new by Piet van der Ploeg
De mentale gezondheid van de jeugd gaat achteruit. Verschillende verklaringen doen de ronde. Ik b... more De mentale gezondheid van de jeugd gaat achteruit. Verschillende verklaringen doen de ronde. Ik bespreek er zeven, de zeven minst onaannemelijke. Over zowel de framing van de trend als de verklaringen heb ik twijfels. Misschien is er ook iets ánders aan de hand. Misschien laten we de jongere generatie moreel in de steek. Doordat we de gewetens-vorming laten sloeren of ons er geen raad mee weten. Het is dan niet zozeer of vooral of alleen hun geestelijke gezondheid die reden geeft tot zorg. Ook of zelfs écht zorgelijk is dan de morele leegte die we ze laten.
Het gaat niet goed in het onderwijs. Daarover zijn we het wel eens. Maar er is sterk verschil van... more Het gaat niet goed in het onderwijs. Daarover zijn we het wel eens. Maar er is sterk verschil van mening over wat eraan mankeert en wat eraan te doen. Er zijn talloze opvattingen en redeneringen in omloop. Meer dan genoeg, lijkt het. Toch wil ik mijn analyse en oordeel aan u voorleggen.
Mijn benadering is om twee redenen anders dan andere. Ten eerste integreert zij verschillende perspectieven die vaak van elkaar afgezonderd worden en tegen elkaar uitgespeeld worden. Ten tweede knoopt zij aan bij traditioneel onderwijsdenken; bij onderwijsdenken dat in de vergetelheid dreigt te raken.
Volgens mij zijn er drie majeure problemen in het onderwijs: er is te weinig aandacht voor kennis krijgen, er is ook te weinig aandacht voor gewetens-vorming en verantwoordelijk-worden en er is te veel te veel aandacht voor eigenaarschap, zelfverwerkelijking en eigen behoefte en belang. De remedie is opvoedend onderwijs. Dat is onderwijs waarin aan het weten gewerkt wordt om het geweten.
Het was mijn bedoeling dit alles te presenteren in een boek (nou ja … boekje) en dus de onderhavige tekst pas te publiceren na afronding van het geheel. Maar mijn kanker maakt mijn toestand uiterst precair. Ik heb een maand of negen nog, als alles een beetje meezit. En ik heb niet de ervaring dat alles altijd meezit. Ik ben daarom bang dat ik het einde van het boek niet haal voor mijn eigen einde. Dat zou zonde zijn. Hierom heb ik besloten de eerste vijf hoofdstukken alvast te publiceren. Mijn voornemen is om de volgende (de laatste) drie hoofdstukken dan steeds te publiceren zodra ze klaar zijn, dus elk zodra die klaar is.
De hoofdstukken die gereed zijn nu:
1. Verzelvend onderwijs
2. Opvoeden
3. Opvoedend handelen en opvoedend onderwijs
4. Kennisrijk
5. Waarde
De hoofdstukken die nog in de pen zijn:
6. Waarheid
7. Onderzoekend
8. Betrekkend in denken
Leren loodsen op de Missisippi: opletten, afzien, doorzetten.
Het lijkt wel onderwijs.
In zijn ... more Leren loodsen op de Missisippi: opletten, afzien, doorzetten.
Het lijkt wel onderwijs.
In zijn autobiografische “Leven op de Mississippi” (1883) beschrijft Mark Twain gedetailleerd hoe hij als jongen het vak van rivierloods onder de knie kreeg. Het is rijke kost voor wie van onderwijs houdt. Mijn impressie met wat gedachten.
2024
De Jeugdautoriteit is wonderlijk slordig
met cijfers over de effectiviteit van
interventies in ... more De Jeugdautoriteit is wonderlijk slordig
met cijfers over de effectiviteit van
interventies in de jeugdzorg.
10-12% van de interventies in de jeugdzorg zou bewezen effectief zijn,
schrijft ze gisteren in "De Stand van de Jeugdzorg 2024". Maar dat doet ze op basis van onderzoek waaruit cijfers naar voren komen die veel minder optimistisch zijn. Nóg minder, ja.
Ik vergeleek "De Stand van de Jeugdzorg" met de uitspraak/het advies van de Arbitragecommissie inzake het geschil tussen Rijk en gemeenten over de structurele financiering van de jeugdzorg uit 2021: "Jeugdzorg: een onderwerp van aanhoudende zorg". En met het rapport van Andersson Elffers Felix uit 2020: "Stelsel in groei". De Jeugdautoriteit lijkt klakkeloos de cijfers van de Arbitragecommissie over te nemen. En deze cijfers lijken weinig op die van Andersson Elffers Felix.
Onderwijs moet kennisrijk zijn. Maar met de nadruk op kennis: kènnisrijk.
Niet alles wat voor ken... more Onderwijs moet kennisrijk zijn. Maar met de nadruk op kennis: kènnisrijk.
Niet alles wat voor kennis doorgaat, is kennis. Het is aan de leraar om ervoor te zorgen dat de leerstof echt kennis is. En dat de leerlingen leren kennis te onderscheiden van meningen, beelden, overtuigingen en zo. Werken aan epistemische hygiëne in het onderwijs. En aan epistemische weerbaarheid van de leerlingen.
De resultaten van wetenschappelijk onderzoek laten ondanks alle diversiteit en discussie zien dat... more De resultaten van wetenschappelijk onderzoek laten ondanks alle diversiteit en discussie zien dat er zoiets is als de meeste effectieve didactiek:
combinatie van directe instructie met werkvormen waarin leerlingen onderzoekend leren.
Hoe de combinatie is (volgorde, relatie, proporties), is afhankelijk van verscheidene factoren, onder andere leerdoel, voorkennis en context.
Ten aanzien hiervan, van de aard van de combinatie, lopen de inzichten van onderzoekers sterk uiteen.
Het enige waarover nagenoeg consensus bestaat,
is dat bij minder voorkennis directe instructie doorgaans gunstiger is.
Een bespreking van de discussie tussen
De Jong et al. en Sweller en Zhang et al.:
Neurowetenschapper Mary Helen Immordino-Yang beweert sinds een jaar of vijftien van alles over on... more Neurowetenschapper Mary Helen Immordino-Yang beweert sinds een jaar of vijftien van alles over onderwijs op basis van haar "affectieve neurowetenschap". De 𝘊𝘰𝘳𝘳𝘦𝘴𝘱𝘰𝘯𝘥𝘦𝘯𝘵 (Johannes Visser) gaf haar vlak voor de zomer uitgebreid aandacht. Sindsdien is ze ook hier populair bij onderwijsvernieuwers. Maar ...
Het nieuwe kabinet vindt dat onderwijs neutraal moet zijn. Dat vind ik ook. Maar ánders dan de re... more Het nieuwe kabinet vindt dat onderwijs neutraal moet zijn. Dat vind ik ook. Maar ánders dan de regering bedoelt, denk ik. Alles is altijd ingewikkelder dan het lijkt.
Algemeen NL Tijdschrift voor Wijsbegeerte, 2022
To what extent can politics be part of education? Recent incidents indicate how educational activ... more To what extent can politics be part of education? Recent incidents indicate how educational activities aimed at raising political awareness are perceived by some as forms of 'indoctrination'. This article explores, firstly, how philosophical perspectives might help us understand the notion of indoctrination in education. Drawing on the work of Hannah Arendt and Michael Hand, two notions of 'indoctrination' are discussed and subsequently problematized in light of classroom practices. Expanding our perspective to the larger historical context of reflections on education and democracy, we then show how the dilemma of indoctrination should be understood as part of a tradition in pedagogical thinking that emphasizes the complex dynamics of socialization and critical thinking in education. Finally, we argue that from a pedagogical perspective, the issue is not whether or not certain educational activities might be forms of indoctrination, but to what extent these activities provide students an opportunity for both socialization and critical inquiry.
Rond 2000 al waren veel scholen er wel klaar mee. Met het groeiende aantal maatschappelijke probl... more Rond 2000 al waren veel scholen er wel klaar mee. Met het groeiende aantal maatschappelijke problemen waar het onderwijs iets aan moest doen.
Er was ook toen reeds breed discussie over. Vgl. SCP advies in 2005: “Grenzen aan de maatschappelijke opdracht van de school”. Amper een jaar later, in 2006, werd de “burgerschapsopdracht aan scholen in het funderend onderwijs” wettelijk vastgelegd. Waarmee de overheid zich een legitiem excuus verschafte om alleen maar méér maatschappelijke problemen op het onderwijs af te wentelen. Wat zijn de praktische en principiële bezwaren?
Dat het overheidsbeleid kwestieus is, neemt niet weg dat pedagogisch verantwoord burgerschap oefe... more Dat het overheidsbeleid kwestieus is, neemt niet weg dat pedagogisch verantwoord burgerschap oefenend onderwijs mogelijk is, dat wil zeggen: onderwijs waarin leerlingen toegerust worden om hun eigen burgerschap te vormen (nieuw te vormen, voort te vormen, te hervormen, te ont-vormen enzovoort). Zulks vraagt onderwijs dat kennisrijk en kritisch genoeg is over zaken als recht, politiek, arbeid, gelijkheid, inclusiviteit en bestuur. Dat hoeft niet per se in een afzonderlijk vak of leergebied. Het kan prima in bestaande vakken en leergebieden.
Omdat leerlingen en studenten in verscheidene opzichten al burgers zijn, ligt het voor de hand dat ook het onderwijs zélf onderwerp wordt van burgerschapsonderwijs, inclusief het burgerschapsonderwijs. Reflexief burgerschapsonderwijs: kennisrijk en kritisch, óók over de wet- en regelgeving ten aanzien van burgerschapsonderwijs.
De komende tijd zal ik voorbeelden hiervan geven.
Nu acht suggesties die ik eerder al eens deed.
Zes voorbeelden van kennisrijk en kritisch burgerschapsonderwijs.
En twee voorbeelden van (bovendien) reflexief burgerschapsonderwijs.
Zone, 2024
Wat onderwijs lastig maakt, principieel en praktisch lastig maakt, is zijn antinomische aard, de ... more Wat onderwijs lastig maakt, principieel en praktisch lastig maakt, is zijn antinomische aard, de onvermijdelijke tegensprakigheid ervan. Onderwijs kan de zelfstandigheid en de vrijheid van leerlingen enkel en alleen bevorderen door hun zelfstandigheid en vrijheid te begrenzen. Deze tegensprakigheid geldt dubbel voor burgerschapsonderwijs, omdat hierbij vrijheid en zelfstandigheid ZELF ook nog eens leerstof zijn. Enige manier om de antinomie te "verzachten" is een ontvormende benadering van burgerschapsvorming. En dat is precies wat de overheid niet toestaat.
Wie onderwijskennis uitvent, behoort aan te geven en uit te leggen wat de kwaliteit van die kenni... more Wie onderwijskennis uitvent, behoort aan te geven en uit te leggen wat de kwaliteit van die kennis is en dit te verantwoorden.
Aan de hand van voorbeelden van de SLO.
Kunstzone, 2024
Burgerschap is niets anders dan volwassenheid en de verantwoordelijkheid die daarbij hoort. Onder... more Burgerschap is niets anders dan volwassenheid en de verantwoordelijkheid die daarbij hoort. Onderwijs moet leerlingen niet alleen algemeen vormen op weg naar volwassenheid, maar ze ook toerusten om zich te ont-vormen, erachter laten komen wat ze niet willen, waar ze zich aan niet aan conformeren, en waarom. Dat gebeurt bij uitstek bij de kunstvakken
“Ga bij een boom zitten en je leert meer over het leven dan van mij in een klaslokaal”
Lemniscaa... more “Ga bij een boom zitten en je leert meer over het leven dan van mij in een klaslokaal”
Lemniscaat en NIVOZ zijn trots op de nieuwste loot aan de stam van de milieu-educatie: “Soil, Soul, Society”. Deze verbindt milieu-educatie met cultuur-educatie. Ze werd onlangs in Nederland geïntroduceerd door kunstvakdocent Michiel Bos: Onderwijzen vanuit zorg voor ecologie, de ziel en sociale verbanden. De blog van Bos illustreert een oneigenlijke manier van spreken die kritische aandacht verdient: doen alsof het over onderwijs gaat, zonder onderwijs te bedoelen en, andersom, doen alsof het niet over onderwijs gaat en toch onderwijs bedoelen. Verwarrend? Ja.
Taal is niet vrijblijvend, niet onschuldig: taal vertekent en verleidt. Dromers en drammers weten... more Taal is niet vrijblijvend, niet onschuldig: taal vertekent en verleidt. Dromers en drammers weten daar alles van, maken er gebruik van. Maar meestal gaat het onbewust en ongemerkt. Dat we misleidende woorden en zinswendingen gewend zijn en ook zelf bezigen, ondoordacht, maar met dezelfde werking. Goede redenen om oog te hebben, argusogen te hebben, voor termen en frasen. Met betrekking tot onderwijs gebeurt dat te weinig, vind ik. Kritisch zijn op taal. Ik deed het wel eens (bijvoorbeeld over ‘met hart en ziel’, over ‘eigenaarschap’ en over ‘leerpotentieel’). Ik wil het vaker doen. Binnenkort over ‘effectiviteit’, ‘bewijs’ en ‘kennis’. Nu over ‘zichzelf ontwikkelen’, ‘naar eigen mogelijkheden’, ‘toegang tot’ en ‘de beste kans’, alle vier in één zin, een zin waarover ik onlangs struikelde en mijn hoofd brak.
Onderwijs dat, terwijl het beter kan, bij grote groepen jeugdigen halvabetisme voortbrengt, is on... more Onderwijs dat, terwijl het beter kan, bij grote groepen jeugdigen halvabetisme voortbrengt, is onrecht. Want het bewerkstelligt onnodig ongelijkheid. Alleen al hierom. Hetzelfde geldt voor onderwijs dat onvoldoende werk maakt van andere elementaire vaardigheden zoals rekenen en denken. Geïllustreerd aan ervaringen met medische zorg en met openbaar bestuur en rechtspraak.
De conclusies van de ICCS gisteren klinken zorgwekkend, maar moeten met een korreltje zout genote... more De conclusies van de ICCS gisteren klinken zorgwekkend, maar moeten met een korreltje zout genoten worden. Ze hebben alleen betekenis binnen een specifiek ideologisch frame: dat van de ICCS en de autoriteiten en instanties die vinden dat scholen te weinig werk maken van de "burgerschapsopdracht". De zes belangrijkste bedenkingen bij het nieuwste rapport.
Uploads
new by Piet van der Ploeg
Mijn benadering is om twee redenen anders dan andere. Ten eerste integreert zij verschillende perspectieven die vaak van elkaar afgezonderd worden en tegen elkaar uitgespeeld worden. Ten tweede knoopt zij aan bij traditioneel onderwijsdenken; bij onderwijsdenken dat in de vergetelheid dreigt te raken.
Volgens mij zijn er drie majeure problemen in het onderwijs: er is te weinig aandacht voor kennis krijgen, er is ook te weinig aandacht voor gewetens-vorming en verantwoordelijk-worden en er is te veel te veel aandacht voor eigenaarschap, zelfverwerkelijking en eigen behoefte en belang. De remedie is opvoedend onderwijs. Dat is onderwijs waarin aan het weten gewerkt wordt om het geweten.
Het was mijn bedoeling dit alles te presenteren in een boek (nou ja … boekje) en dus de onderhavige tekst pas te publiceren na afronding van het geheel. Maar mijn kanker maakt mijn toestand uiterst precair. Ik heb een maand of negen nog, als alles een beetje meezit. En ik heb niet de ervaring dat alles altijd meezit. Ik ben daarom bang dat ik het einde van het boek niet haal voor mijn eigen einde. Dat zou zonde zijn. Hierom heb ik besloten de eerste vijf hoofdstukken alvast te publiceren. Mijn voornemen is om de volgende (de laatste) drie hoofdstukken dan steeds te publiceren zodra ze klaar zijn, dus elk zodra die klaar is.
De hoofdstukken die gereed zijn nu:
1. Verzelvend onderwijs
2. Opvoeden
3. Opvoedend handelen en opvoedend onderwijs
4. Kennisrijk
5. Waarde
De hoofdstukken die nog in de pen zijn:
6. Waarheid
7. Onderzoekend
8. Betrekkend in denken
Het lijkt wel onderwijs.
In zijn autobiografische “Leven op de Mississippi” (1883) beschrijft Mark Twain gedetailleerd hoe hij als jongen het vak van rivierloods onder de knie kreeg. Het is rijke kost voor wie van onderwijs houdt. Mijn impressie met wat gedachten.
met cijfers over de effectiviteit van
interventies in de jeugdzorg.
10-12% van de interventies in de jeugdzorg zou bewezen effectief zijn,
schrijft ze gisteren in "De Stand van de Jeugdzorg 2024". Maar dat doet ze op basis van onderzoek waaruit cijfers naar voren komen die veel minder optimistisch zijn. Nóg minder, ja.
Ik vergeleek "De Stand van de Jeugdzorg" met de uitspraak/het advies van de Arbitragecommissie inzake het geschil tussen Rijk en gemeenten over de structurele financiering van de jeugdzorg uit 2021: "Jeugdzorg: een onderwerp van aanhoudende zorg". En met het rapport van Andersson Elffers Felix uit 2020: "Stelsel in groei". De Jeugdautoriteit lijkt klakkeloos de cijfers van de Arbitragecommissie over te nemen. En deze cijfers lijken weinig op die van Andersson Elffers Felix.
Niet alles wat voor kennis doorgaat, is kennis. Het is aan de leraar om ervoor te zorgen dat de leerstof echt kennis is. En dat de leerlingen leren kennis te onderscheiden van meningen, beelden, overtuigingen en zo. Werken aan epistemische hygiëne in het onderwijs. En aan epistemische weerbaarheid van de leerlingen.
combinatie van directe instructie met werkvormen waarin leerlingen onderzoekend leren.
Hoe de combinatie is (volgorde, relatie, proporties), is afhankelijk van verscheidene factoren, onder andere leerdoel, voorkennis en context.
Ten aanzien hiervan, van de aard van de combinatie, lopen de inzichten van onderzoekers sterk uiteen.
Het enige waarover nagenoeg consensus bestaat,
is dat bij minder voorkennis directe instructie doorgaans gunstiger is.
Een bespreking van de discussie tussen
De Jong et al. en Sweller en Zhang et al.:
Er was ook toen reeds breed discussie over. Vgl. SCP advies in 2005: “Grenzen aan de maatschappelijke opdracht van de school”. Amper een jaar later, in 2006, werd de “burgerschapsopdracht aan scholen in het funderend onderwijs” wettelijk vastgelegd. Waarmee de overheid zich een legitiem excuus verschafte om alleen maar méér maatschappelijke problemen op het onderwijs af te wentelen. Wat zijn de praktische en principiële bezwaren?
Omdat leerlingen en studenten in verscheidene opzichten al burgers zijn, ligt het voor de hand dat ook het onderwijs zélf onderwerp wordt van burgerschapsonderwijs, inclusief het burgerschapsonderwijs. Reflexief burgerschapsonderwijs: kennisrijk en kritisch, óók over de wet- en regelgeving ten aanzien van burgerschapsonderwijs.
De komende tijd zal ik voorbeelden hiervan geven.
Nu acht suggesties die ik eerder al eens deed.
Zes voorbeelden van kennisrijk en kritisch burgerschapsonderwijs.
En twee voorbeelden van (bovendien) reflexief burgerschapsonderwijs.
Aan de hand van voorbeelden van de SLO.
Lemniscaat en NIVOZ zijn trots op de nieuwste loot aan de stam van de milieu-educatie: “Soil, Soul, Society”. Deze verbindt milieu-educatie met cultuur-educatie. Ze werd onlangs in Nederland geïntroduceerd door kunstvakdocent Michiel Bos: Onderwijzen vanuit zorg voor ecologie, de ziel en sociale verbanden. De blog van Bos illustreert een oneigenlijke manier van spreken die kritische aandacht verdient: doen alsof het over onderwijs gaat, zonder onderwijs te bedoelen en, andersom, doen alsof het niet over onderwijs gaat en toch onderwijs bedoelen. Verwarrend? Ja.
Mijn benadering is om twee redenen anders dan andere. Ten eerste integreert zij verschillende perspectieven die vaak van elkaar afgezonderd worden en tegen elkaar uitgespeeld worden. Ten tweede knoopt zij aan bij traditioneel onderwijsdenken; bij onderwijsdenken dat in de vergetelheid dreigt te raken.
Volgens mij zijn er drie majeure problemen in het onderwijs: er is te weinig aandacht voor kennis krijgen, er is ook te weinig aandacht voor gewetens-vorming en verantwoordelijk-worden en er is te veel te veel aandacht voor eigenaarschap, zelfverwerkelijking en eigen behoefte en belang. De remedie is opvoedend onderwijs. Dat is onderwijs waarin aan het weten gewerkt wordt om het geweten.
Het was mijn bedoeling dit alles te presenteren in een boek (nou ja … boekje) en dus de onderhavige tekst pas te publiceren na afronding van het geheel. Maar mijn kanker maakt mijn toestand uiterst precair. Ik heb een maand of negen nog, als alles een beetje meezit. En ik heb niet de ervaring dat alles altijd meezit. Ik ben daarom bang dat ik het einde van het boek niet haal voor mijn eigen einde. Dat zou zonde zijn. Hierom heb ik besloten de eerste vijf hoofdstukken alvast te publiceren. Mijn voornemen is om de volgende (de laatste) drie hoofdstukken dan steeds te publiceren zodra ze klaar zijn, dus elk zodra die klaar is.
De hoofdstukken die gereed zijn nu:
1. Verzelvend onderwijs
2. Opvoeden
3. Opvoedend handelen en opvoedend onderwijs
4. Kennisrijk
5. Waarde
De hoofdstukken die nog in de pen zijn:
6. Waarheid
7. Onderzoekend
8. Betrekkend in denken
Het lijkt wel onderwijs.
In zijn autobiografische “Leven op de Mississippi” (1883) beschrijft Mark Twain gedetailleerd hoe hij als jongen het vak van rivierloods onder de knie kreeg. Het is rijke kost voor wie van onderwijs houdt. Mijn impressie met wat gedachten.
met cijfers over de effectiviteit van
interventies in de jeugdzorg.
10-12% van de interventies in de jeugdzorg zou bewezen effectief zijn,
schrijft ze gisteren in "De Stand van de Jeugdzorg 2024". Maar dat doet ze op basis van onderzoek waaruit cijfers naar voren komen die veel minder optimistisch zijn. Nóg minder, ja.
Ik vergeleek "De Stand van de Jeugdzorg" met de uitspraak/het advies van de Arbitragecommissie inzake het geschil tussen Rijk en gemeenten over de structurele financiering van de jeugdzorg uit 2021: "Jeugdzorg: een onderwerp van aanhoudende zorg". En met het rapport van Andersson Elffers Felix uit 2020: "Stelsel in groei". De Jeugdautoriteit lijkt klakkeloos de cijfers van de Arbitragecommissie over te nemen. En deze cijfers lijken weinig op die van Andersson Elffers Felix.
Niet alles wat voor kennis doorgaat, is kennis. Het is aan de leraar om ervoor te zorgen dat de leerstof echt kennis is. En dat de leerlingen leren kennis te onderscheiden van meningen, beelden, overtuigingen en zo. Werken aan epistemische hygiëne in het onderwijs. En aan epistemische weerbaarheid van de leerlingen.
combinatie van directe instructie met werkvormen waarin leerlingen onderzoekend leren.
Hoe de combinatie is (volgorde, relatie, proporties), is afhankelijk van verscheidene factoren, onder andere leerdoel, voorkennis en context.
Ten aanzien hiervan, van de aard van de combinatie, lopen de inzichten van onderzoekers sterk uiteen.
Het enige waarover nagenoeg consensus bestaat,
is dat bij minder voorkennis directe instructie doorgaans gunstiger is.
Een bespreking van de discussie tussen
De Jong et al. en Sweller en Zhang et al.:
Er was ook toen reeds breed discussie over. Vgl. SCP advies in 2005: “Grenzen aan de maatschappelijke opdracht van de school”. Amper een jaar later, in 2006, werd de “burgerschapsopdracht aan scholen in het funderend onderwijs” wettelijk vastgelegd. Waarmee de overheid zich een legitiem excuus verschafte om alleen maar méér maatschappelijke problemen op het onderwijs af te wentelen. Wat zijn de praktische en principiële bezwaren?
Omdat leerlingen en studenten in verscheidene opzichten al burgers zijn, ligt het voor de hand dat ook het onderwijs zélf onderwerp wordt van burgerschapsonderwijs, inclusief het burgerschapsonderwijs. Reflexief burgerschapsonderwijs: kennisrijk en kritisch, óók over de wet- en regelgeving ten aanzien van burgerschapsonderwijs.
De komende tijd zal ik voorbeelden hiervan geven.
Nu acht suggesties die ik eerder al eens deed.
Zes voorbeelden van kennisrijk en kritisch burgerschapsonderwijs.
En twee voorbeelden van (bovendien) reflexief burgerschapsonderwijs.
Aan de hand van voorbeelden van de SLO.
Lemniscaat en NIVOZ zijn trots op de nieuwste loot aan de stam van de milieu-educatie: “Soil, Soul, Society”. Deze verbindt milieu-educatie met cultuur-educatie. Ze werd onlangs in Nederland geïntroduceerd door kunstvakdocent Michiel Bos: Onderwijzen vanuit zorg voor ecologie, de ziel en sociale verbanden. De blog van Bos illustreert een oneigenlijke manier van spreken die kritische aandacht verdient: doen alsof het over onderwijs gaat, zonder onderwijs te bedoelen en, andersom, doen alsof het niet over onderwijs gaat en toch onderwijs bedoelen. Verwarrend? Ja.
Vermoedelijk vanwege de cruciale rol van cognitieve aspecten associeert men onze benadering van burgerschapsvorming vaak met traditionele methoden Staatsinrichting en Maatschappijleer, waarin de nadruk lag op kennisoverdracht. Zulke methoden bestaan nog steeds. Bijvoorbeeld de veelgebruikte MBO-methode “NU Burgerschap” van Noordhoff. Ik zou graag enkele kritische noten kraken over “NU Burgerschap” om uit te leggen waarom en waarin onze benadering niet alleen verschilt van heersend beleid, maar ook van zulke methoden.
Er is veel discussie over de voors en tegens van internet en sociale media, over de kansen en de risico’s van continu en intensief gebruik ervan, over de maatschappelijke problemen die eraan kleven, over de vraag of het een zegen of een vloek is. Burgerschapsvormende mediawijsheid maakt leerlingen vertrouwd met deze discussie, biedt leerlingen bagage en houvast om hun eigen weg erin te vinden, hun eigen oordelen te vellen en hun eigen beslissingen te nemen. Dat maakt ze weerbaarder tegen bevoogding, misleiding en verleiding, maar ook tegen clichés en ideologie. Het helpt ze in elk geval om zich te ontwikkelen tot onafhankelijke en kritische gebruikers en tot burgers die onafhankelijk en kritisch kunnen meedenken, meepraten en meebeslissen over informatie- en communicatietechologie en over Big Tech, bijvoorbeeld over regulering ervan.
Aan de hand van drie maatschappelijke thema’s uit de discussie over internet en sociale media wil ik dit toelichten en illustreren:
1) schijnparticipatie en ontpolitisering,
2) personalisering en segregatie,
3) surveillance en exploitatie.
Na een korte inleidende paragraaf over mediawijsheid volgen drie hoofdstukken, een per thema. In elk thematisch hoofdstuk wordt een maatschappelijk probleem geschetst dat kleeft aan gebruik van internet en sociale media, en worden suggesties gedaan voor behandeling ervan in het onderwijs.
Het onderhavige document bevat de intro en het eerste hoofdstuk. Het tweede en derde hoofdstuk volgen binnenkort online. Als het geheel afgerond is, maak ik er een boekje van.
• Burgerschapsvorming = ontwikkeling van medeverantwoordelijkheid.
• Bildung = ontwikkeling van zelfverantwoordelijkheid.
• Beroepsvorming = ontwikkeling van taakverantwoordelijkheid.
• Leren kritisch denken = nodig in deze drie, m.n. bij kruising ervan.
Geschreven voor docenten die meewerken in de NRO-Werkplaats
"Democratisering van kritisch denken", als theoretische en praktische introductie.
[Concept hoofdstuk]
De laatste dertig jaar wint een specifiek concept van democratie terrein in de politieke filosofie: deliberatieve democratie. Het kernidee is dat democratische besluitvorming draait om deliberatie. Minstens zo belangrijk als gelijke inspraak en gelijke stem zijn gezamenlijke bezinning en beraadslaging. We kenschetsen deliberatieve democratie in contrast met een belangrijke concurrent: aggregatieve democratie. Voordeel van deliberatieve democratie boven aggregatieve democratie is dat deliberatie, anders dan verkiezingen, tegemoetkomt aan de onwetendheid en irrationaliteit van de doorsnee burger. Deliberatie zorgt voor kennisaggregatie en collectieve intelligentie. Maar dat doet deliberatie alleen onder bepaalde voorwaarden. Welke voorwaarden dat zijn is af te leiden uit het onderzoek in de sociale psychologie naar groepsgewijs beslissen en probleem oplossen. De voorwaarden hebben te maken met de diversiteit van de groep, de motivatie van de groep, de aard van het probleem waarvoor de groep staat, het beeld dat de groep heeft van het probleem, de structuur van de discussie en de kennis in de groep over de kennis in de groep. We gaan na wat dit alles betekent voor onderwijs en burgerschapsvorming. We besluiten met een concreet en praktisch antwoord, althans, het begin van zo'n antwoord.
An important advantage of deliberative democracy is that, in contrast to aggregative democracy, it is responsive to the ignorance and the irrationality of the average citizen. Democratic deliberation creates collective intelligence: it brings about combination of knowledge and division of cognitive load. However, considering social psychological insights into group decision making and group problem solving, it is likely that democratic deliberation only does this under certain conditions. These have to do with the citizens’ epistemic motivation and their interpretation of the issues at hand. We examine the implications for citizenship education.
Bij Dewey zijn democratie en onderwijs twee zijden van één munt. Beide veronderstellen en bevorderen zelfbepaling, zelfontwikkeling en zorg om "common good", verlicht door "intelligent understanding" en "scientific spirit". Tegenwoordig is het onder onderwijskundigen, pedagogen en beleidsmakers gangbaar om democratische burgerschapsvorming te begrijpen in termen van sociale en morele ontwikkeling en vorming. Soms onderscheidt men het van onderwijs in de gewone schoolvakken door het als iets extra's voor te stellen naast het leren van geschiedenis, taal, rekenen, aardrijkskunde enzovoort. Waar dit met Dewey in verband gebracht wordt, is dat ten onrechte.
Source of evidence: Two types of documents have been analysed: The 2005 and 2012 Eurydice reports and the 2009 International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) research reports. These documents are exemplary of the mainstream idea of citizenship and citizenship education held by policy makers and many researchers on citizenship education. The Eurydice reports have analysed citizenship education in more than 30 countries while promoting a certain concept of citizenship education, namely active citizenship. The ICCS has researched pupils’ competencies on citizenship education and school practices in 38 countries. It is an interesting source because it had to define and operationalise the different constituents of citizenship education.
Main argument: In jurisdictions where citizenship education is compulsory, schools have to implement this participative approach and account for it. We suggest that this educational approach to citizenship education may be problematic because each aspect – political literacy, critical thinking and analysing skills, values, attitudes and behaviours, and active participation – presents challenging demands on the curricu- lum, head teachers and teachers. We argue three kinds of constraints that make the implementation of such a participative approach unrealistic: (1) insufficient specialist knowledge on the part of teachers and head teachers, (2) time and budget constraints and (3) an overcrowded curriculum. We demonstrate that the broad range of themes that political literacy has to cover demand specific knowledge on the part of teachers regarding each of the themes. Then we argue that critical thinking skills are hard to learn and demand continuous practice. Implementing and sustaining active participation structure within school and in the direct environment, again, require specific skills and curricular organisation. The demands made by values, attitudes and behaviours on teachers and pupils could not be explored because of the lack of conceptual clarity in the documentation under scrutiny.
Conclusion: The feasibility of a participative approach to citizenship education has been questioned through theoretical and empirical critical analysis. On this basis, we suggest that the scope of the citizenship education curriculum should be reconsidered or that teacher and head teacher should receive the necessary and adequate training, and support to implement such a participatory structure.
Het Dalton Plan van Helen Parkhurst, zoals schriftelijk vastgelegd in 1922, is een tamelijk brave innovatie. Het onderwijs wordt een praktijk waarin de leerling meewerkt en medeverantwoordelijk is voor het werk. Het Dalton Plan reorganiseert de schoolse verhoudingen, met name de verhouding tussen leraar en leerlingen. Maar het laat de didactiek en het curriculum ongewijzigd. Het past bij elke methode, elk leerplan en elke vakinhoud. Rond 1922 benadrukt Parkhurst dit nog eens in een brief aan haar Londonse contact miss Rennie: "The Plan does not indicate method but makes it possible for a teacher to use her own method in teaching any subject" (Parkhurst z.j., blz. 3).
Echt vernieuwend wordt het pas wanneer Parkhurst op haar eigen Daltonschool in New York na 1922 verder experimenteert. Dan gaan didactiek en curriculum volledig op de schop. Halverwege de jaren twintig wordt het onderwijs geheel geordend in "integrating experiences" (Parkhurst 1930). De leerlingen werken een jaar lang aan een thema, één thema dat alle vakken vervangt. De kennis en vaardigheden van de verschillende vakken komen vanzelf aan bod als de leerlingen eraan toe zijn, dat wil zeggen: als de leerlingen ondervinden dat ze die nodig hebben bij hun werk aan het thema --zodra en voor zover ze het ondervinden. Toetsen gebeurt in één keer aan het einde van het jaar: in een toneelstuk laten de leerlingen gezamenlijk zien wat ze geleerd hebben. Het radicaal vernieuwde onderwijs wordt door Parkhurst beschreven in haar "History in the Daltonschool" uit 1930. Het ouderwetse curriculum is samen met de traditionele didactiek overboord gezet. "Subjects have been well taught in the past ... Today we teach boys and girls" (Parkhurst 1930).
Het onderwijs op de Daltonschool in New York is gedurende de jaren twintig een permanent experiment. Ook na 1930 worden er onophoudelijk nieuwe ideeën en inzichten uitgeprobeerd; vanaf 1932 in verband met en sterk beïnvloed door de Eight Years Study, een project van de Amerikaanse Progressive Education Association (PEA), waarin dertig scholen, ondersteund door onderwijskundige en psychologische experts, hun onderwijs grondig hervormen, zowel het leerplan en de didactiek als de toetswijzen, de leerlingbegeleiding, de evaluatie en de professionalisering van de leraren.
Ik zal binnenkort in onderzoeksartikelen (in wetenschappelijke tijdschriften) laten zien hoe ingrijpend en omvattend de vernieuwingen op de Daltonschool zijn in de jaren twintig en dertig en hoezeer Parkhurst c.s. zich daarbij oriënteren naar de child-centered richting in de Amerikaanse progressive education reformbeweging, juist de child-centered richting en dan ook nog de extreme variant ervan. Het daltononderwijs is op den duur één van de meest innovatieve en meest child-centered experimenten in de Verenigde Staten.
Ik vraag me ondertussen af wat een en ander betekent voor het Nederlandse daltononderwijs. Het praktiseert, zo goed en zo kwaad als het gaat, het Dalton Plan, de behoudende voorganger van Parkhursts radicaal vernieuwende New Yorkse praktijken. Als haar Dalton Plan bron van inspiratie is, zouden haar vervolgexperimenten dat niet ook kunnen zijn? Ik ben hierom benieuwd wat men in Daltonkring denkt van de Daltonschool zoals die was tussen 1922 en 1942, het Parkhursttijdperk.
The Netherlands is the country with the highest density of Dalton schools. At the moment there are four hundred, three hundred and seventy of which are elementary schools. Comprising five percent of all elementary schools, Dalton education is by far the largest educational reform movement in the Netherlands. And, contrary to Montessori, Jena Plan and Waldorf education, it is steadily on the increase: approximately one hundred schools have been founded in the past five years. The only Dalton school in America, is the school that Helen Parkhurst founded herself in 1919, and which she was subsequently to direct for more than twenty years: the Dalton School in New York. It is a renowned school. But its fame is not due to its origins as an experiment in progressive education. The Dalton School is the second most expensive private school in New York.
We begin with an account of the original practice and theory of the Dalton Plan. The first chapter is mostly historical: a concise reconstruction of the history of the development of the Dalton Plan. The second chapter characterizes the theory of the Dalton Plan based upon our interpretation of texts written by Parkhurst.
Dewey has never commented on Dalton Education; at least not specifically; even though his daughter, Evelyn Dewey, was an early advocate of Dalton education. Evelyn Dewey is the author of the book The Dalton Laboratory Plan, an enthusiastic account of Parkhurst’s educational practice. It was published in 1922, which was earlier than Parkhurst’s own book. As positive as Evelyn was, her father would not have been. Dalton education differed too much from what Dewey believed in and found important.
On the surface, Parkhurst and Dewey seemingly have a lot in common, especially with respect to three topics: the school as a community, learning by experience, and education through activities. Parkhurst also gives the impression that there is a resemblance. On closer examination however, the similarities are not very profound.
In the first paragraph we shall examine Parkhurst’s and Dewey’s ideas regarding the school as a community. In the second paragraph we shall discuss their views on learning by experience. Subsequently, we shall compare Parkhurst’s and Dewey’s thoughts on educational content (subject matter and curriculum). In all three paragraphs we shall examine the nature and details of educational activities, that is to say: Parkhurst’s assignments and Dewey’s occupations.
Nowhere in her book, has Parkhurst referred to Maria Montessori (1870-1952). Their collaboration between 1915 and 1918 is only mentioned indirectly. Such step-motherly treatment fails to do justice to the collaboration, nor does it do justice to the kinship of their ideas. We shall compare the approaches of Montessori and Parkhurst with regard to three crucial points: individual work, individual choice and the role of the teacher. Then we shall examine how elementary ideas of Parkhurst’s relate to Montessori’s thought and practice. But first we shall briefly sketch the flirtation between Parkhurst and Montessori.
We examine the origins of Dalton education by comparing the work of its founder Helen Parkhurst (1886–1973) with developments in American education towards the end of the nineteenth century.
Aan de hand van een concreet voorbeeld laat ik zien hoe een onderwijsaanpak op deze manier door de mand kan vallen als nonsense-based. De aanpak die ik als voorbeeld neem, is "Versterk je leerkracht", de onderwijstoepassing van het Proces Communicatie Model, een innovatie die als wetenschappelijk verantwoord wordt uitgevent. Vervolgens beargumenteer ik waarom zo'n onderwijsaanpak als ontoelaatbaar mag gelden. Tenslotte bespreek ik enkele consequenties voor onderwijsbeleid en voor de opleiding van leraren.
The ease, with which nonsense theories take root and flourish in education, is rather surprising and disquieting. A popular remedy is evidence-based or evidence-informed education: education should not be based on convictions or myths, but on real science. However, this remedy is only practicable when teachers and other professionals in the field of education are able to distinguish, in specific cases, between real science and pseudo-science. We will examine this with respect to the theory of Multiple Intelligences. Is applying the theory of Multiple Intelligences in education evidence-informed? What is required in order to determine if that is so ? The case of Multiple Intelligences shows how difficult and troublesome it can be to discriminate between science and pseudo-science. In any case, it presupposes three kinds of competences: familiarity with searching, finding and reading scientific literature and research reports, familiarity with quantitative and qualitative research methodology and familiarity with the philosopy of science. Obviously, this will have consequences for teacher education.
1 Student
1.1 Geschikt zijn
1.2 Geïnformeerd zijn
1.3 Gemotiveerd zijn
2 Leren
2.1 Adequate manier van leren
2.2 Voldoende inspanning en tijdsbesteding
2.3 Doelmatig plannen van werkzaamheden
3 Opleiding
3.1 Duidelijk en overzichtelijk programma
3.2 Rationele en realistische programmering
3.3 Verbindende inrichting en identiteit
4 Onderwijzen
4.1 Adequate instructie
4.2 Regelmatige correctieve en instructieve feedback
4.3 Leerstof- en leervorm-adequate toetsing
Hier volgt een toelichting per factor benevens een indicatie van de ‘empirische evidentie’ van de bijdrage van die factor aan de effectiviteit van hoger onderwijs.
Purpose: The purpose of this article is to problematise the participative approach of citizenship education advocated by policy makers and several researchers (e.g. Bron and Thijs 2011; Geisel et al., 2012; Osler 2011; QCA 1998; Schulz et al. 2008; The Education and Skills Committee 2007). In order to do so, four different categories that citizenship education has to cover will be theoretically and empirically analysed: political knowledge, critical thinking, values, attitudes and behaviours, and active participation. The practical implications for educational practice will be discussed.
Source of evidence: Two types of documents have been analysed: The 2005 and 2012 Eurydice reports and the 2009 International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) research reports. These documents are exemplary of the mainstream idea of citizenship and citizenship education held by policy makers and many researchers on citizenship education. The Eurydice reports have analysed citizenship education in more than 30 countries while promoting a certain concept of citizenship education, namely active citizenship. The ICCS has researched pupils’ competencies on citizenship education and school practices in 38 countries. It is an interesting source because it had to define and operationalise the different constituents of citizenship education.
Main argument: In jurisdictions where citizenship education is compulsory, schools have to implement this participative approach and account for it. We suggest that this educational approach to citizenship education may be problematic because each aspect – political literacy, critical thinking and analysing skills, values, attitudes and behaviours, and active participation presents challenging demands on the curriculum, headteachers and teachers. We argue three kinds of constraints that make the implementation of such a participative approach unrealistic: (1) insufficient specialist knowledge on the part of teachers and headteachers, (2) time and budget constraints and (3) an overcrowded curriculum. We demonstrate that the broad range of themes that political literacy has to cover demand specific knowledge on the part of teachers regarding each of the themes. Then we argue that critical thinking skills are hard to learn and demand continuous practice. Implementing and sustaining active participation structure within school and in the direct environment, again, require specific skills and curricular organisation. The demands made by values, attitudes and behaviours on teachers and pupils could not be explored because of the lack of conceptual clarity in the documentation under scrutiny.
Conclusion: The feasibility of a participative approach to citizenship education has been questioned through theoretical and empirical critical analysis. On this basis, we suggest that the scope of the citizenship education curriculum should be reconsidered or that teacher and headteacher should receive the necessary and adequate training, and support to implement such a participatory structure.
Titel:
De wederzijds vruchtbare dynamiek tussen vernieuwing en onderzoek; wel in de daltonschool in New York, niet in het daltononderwijs in Nederland.
Samenvatting:
De Daltonschool in New York onderhield tussen 1920 en 1940 nauw contact met de onderwijswetenschappelijke onderzoekers. De samenwerking zorgde voor voortgaande en ingrijpende onderwijsvernieuwing. Tegelijkertijd deed de onderwijswetenschap haar voordeel met de samenwerking. In Nederland was de relatie tussen daltononderwijs en onderwijswetenschap opvallend anders. Het daltononderwijs genoot hier de sympathie en steun van onderwijswetenschappers, maar het werd niet wetenschappelijk onderzocht en verder vernieuwd. We onderzoeken waardoor in New York op de Daltonschool wel nauwe samenwerking was tussen praktijk en wetenschap en hier in Nederland in het daltononderwijs niet. En we proberen aan de hand van de verschillen na te gaan in welke mate en op welke manier nauwe samenwerking tussen wetenschap en praktijk doorslaggevend is voor een wederzijds vruchtbare dynamiek.
I shall begin by recalling the distinction between teaching and preaching, that is: between religious education and initiation into a belief. Next I shall show how troublesome the strangeness and the diversity of religion and religions are in any serious educational undertaking. The problems are grouped around three statements, in three paragraphs. Firstly, religions differ from philosophies of life; secondly, religions differ from one another; and thirdly, each religion itself takes on different forms; various currents within a religion differ among themselves.
De Nederlandse Daltonvereniging heeft onlangs haar identiteit geherformuleerd. Het klassieke drietal vrijheid, samenwerking en verantwoordelijkheid is aangevuld met twee nieuwe principes. Eén ervan is reflectie. Wat is reflectie en waarom is het zo belangrijk in daltononderwijs? Het boek "Reflectie in het daltononderwijs" (2014) komt als geroepen. Het geeft keurig weer hoe er over reflectie gedacht wordt in en rond het daltononderwijs. In dit opzicht is het een voorbeeldig boek, ook omdat het geschiedenis, praktijk en theorie met elkaar in verband brengt. Het biedt hierdoor een goede springplank voor discussie over reflectie in het daltononderwijs. Zo'n discussie is volgens mij nodig vanwege de eenzijdigheid die uit het boek naar voren komt.
Over deze eenzijdigheid wil ik graag iets kwijt. Dat geeft me ook gelegenheid om op enkele schoonheidsfouten in het boek te wijzen. Deze hebben vooral te maken met de interpretatie en het gebruik van Dewey. Ik leg mijn commentaar nu eerst in deze kring aan de meest betrokkenen voor, voordat ik een deel ervan in ander verband publiceer (verwerkt in een kritisch artikel over het huidige denken over reflectie onder onderwijskundigen: Van der Ploeg 2014). Ik neem het misverstaan van Dewey als kapstok, want ik geloof dat een goed begrip van Dewey vruchtbaar kan zijn voor de discussie. Mijn commentaar heeft voornamelijk betrekking op het derde hoofdstuk, "De effectiviteit van reflectie".
Ook als blog: http://pietvanderploeg.blogspot.nl
De zeggenschap en de controle van de overheid over de inhoud van het funderend onderwijs nemen toe. Een bekend risico is dat het ten koste gaat van de onderwijsvrijheid. Een minder vanzelfsprekend risico is dat het ten koste gaat van de onderwijskwaliteit. Voor deze onverwachte keerzijde van overheidszorg vraagt dit boekje de aandacht.
Dat overheidszorg niet altijd goed is voor onderwijs blijkt uit onderzoek naar de totstandkoming van twee generaties kerndoelen, analyse van de huidige kerndoelen en kritische beoordeling van educaties, studiehuis en de politieke invloed van onderwijskundige modes. Alles bijeen genomen is er sprake van maatschappelijke overvraging en pedagogische ontmanteling van de school. De conclusie is: de overheid bemoeit zich te veel en te rechtstreeks met de inhoud van het onderwijs; de pedagogische professie wordt gemarginaliseerd; klassieke pedagogische principes worden veronachtzaamd.
In het laatste hoofdstuk wordt een praktisch voorstel gedaan voor verbetering van de relatie tussen enerzijds politiek en overheid en anderzijds pedagogiek en opvoeding. Institutionalisering van cultuurpedagogische discussie lijkt uitkomst te kunnen bieden.
Pedagogiek als tijdrede
Baarn: INTRO 1999
De triadische pedagogiek gaat uit van de klassieke pedagogische gedachte dat het in opvoeding, vorming en onderwijs gaat om cultuuroverdracht. De ene generatie geeft aan de volgende door wat zij de moeite waard vindt. Het is geen proces van reproductie, want er is pas sprake van overdracht als het kind zich het aangebodene werkelijk eigen maakt, dus reflexief leert en zodoende mondig wordt. Neemt de nieuwe generatie de cultuur kritisch over en onder eigen verantwoordelijkheid mee de volwassenheid in, dan blijft de traditie leven en blijft de cultuur productief. Een en ander normeert de pedagogische praktijk: opvoeders en onderwijzers geven de kinderen mee wat het overdragen waard is en doen dit zodanig, dat intussen de kinderlijke zelfstandigheid en zelfdenkzaamheid bevorderd worden. Alleen dan wordt de cultuur van generatie op generatie overgedragen, terwijl ze haar waarde behoudt en bij de tijd blijft.
De twintigste eeuw had volgens vemieuwingspedagogen aan het begin van de eeuw de eeuw van het kind moeten worden. Aan het eind van de eeuw is het Vom Kinde aus-denken in de pedagogiek weer erg actueel. Zo heeft men in en rond de school de mond vol van 'adaptief onderwijs'. De ontwikkeling van het kind moet worden gevolgd. De eigen activiteit van de leerling moet centraal staan. De studiehuis-idee in het voortgezet onderwijs heeft dezelfde achtergrond. De pedagogische norm dat de onderwijzer iets van waarde heeft door te geven en daarom een onmisbare actieve rol in het onderwijsleerproces heeft te spelen, staat in een slechte reuk.
De triadische pedagogiek gaat tegen de tijdgeest in, maar is, in zekere zin juist daardoor, eigentijds. Deze bundel wil de actualiteit van het klassieke pedagogische denken demonstreren. De bijdragen zijn merendeels proeven van triadische pedagogiek en in enkele gevallen opstellen over triadische pedagogiek. Stuk voor stuk benaderen ze historisch-culturele processen en verschijnselen als uitdagingen aan opvoeding en onderwijs. De aandacht gaat steeds uit naar de betekenis van hedendaagse problemen en ontwikkelingen voor pedagogische praktijken. Omdat opvoeding en onderwijs cultuuroverdracht beogen, zijn veranderingen in de cultuur en maatschappij zonder meer relevant voor de pedagogiek.
Dit boek komt niet toevallig uit op de dag dat de grand old man van de triadische pedagogiek te onzent, Jan Dirk Imelman, zestig jaar wordt. Auteurs en redacteurs dragen het aan hem op. Als bijlage is een bibliografie van Imelman opgenomen.
Wereldgodsdiensten laat leerlingen kennis maken met vier godsdiensten: hindoeïsme, jodendom, christendom en islam. De methode biedt een zakelijke inleiding die recht doet aan de eigen aard van de godsdiensten en de multiculturele samenstelling van maatschappij en schoolpopulatie.
Elke godsdienst wordt in eigen termen behandeld: keuze en behandeling van onderwerpen volgen de eigen logica van de betreffende godsdienst.
In deel 1 komen dagelijkse praktijken en kenmerkende grondgedachten aan bod.
In deel 2 ligt het accent op jaarlijkse feesten en karakteristieke verhalen.
In deel 3 wordt de geschiedenis van de vier godsdiensten verteld. De nadruk ligt op het ontstaan, de verbreiding en de plaats of rol van de godsdienst in de wereldgeschiedenis.
http://www.pietvanderploeg.nl/i_1.html
Dit boek vormt een tussenstation op de weg van gangbaar naar pedagogisch godsdienstonderwijs. Het provoceert vanwege zijn kritiek op de huidige gang van zaken, zoals deze tot uitdrukking komt in de belangrijkste methoden voor godsdienstonderwijs anno 1985. Ondertussen informeert het ook --en zelfs vooral. Daarom kan dit boek behulpzaam zijn bij het maken van een keuze voor een methode. Elf zorgvuldig uitgekozen methoden voor godsdienstonderwijs voor het voortgezet onderwijs worden nauwgezet gekarakteriseerd; enerzijds onder inachtneming van de uitgangspunten van de auteurs ervan en anderzijds tegen de achtergrond van de uitgangspunten van de onderzoekers, namelijk de triadische pedagogiek. Het boek geeft een overzicht van uiteenlopende benaderingen binnen godsdienstpedagogisch Nederland en het roept op tot fundamentele discussie.
Gewoonweg gereformeerd beschrijft een onderzoek naar geloofsoverdracht in gereformeerde gezinnen. Vierenzeventig ouders en kinderen zijn uitgebreid geïnterviewd. Het betreft uitsluitend gezinnen waarvan de ouders kerkelijk meelevend en actief zijn (ambtsdragers, jeugdleiders en dergelijke). Van de ouders en de kinderen zijn de kerkelijkheid en de godsdienstigheid en de overdracht, verwerving en ontwikkeling ervan in kaart gebracht, benevens tal van factoren die hiermee samenhangen.
De resultaten van het onderzoek werpen een opmerkelijk licht op de stand van zaken in gereformeerde kring. De opdrachtgever, de particuliere synode van de gereformeerde kerken in Drenthe, heeft niet zonder reden geschokt gereageerd op de uitkomsten.
Dit onderzoek is een poging om in kaart te brengen waarom jongeren zich van de kerk afkeren en hoe zij stonden en staan tegenover kerk en geloven. Jonge kerkverlaters van gereformeerde huize zijn uitgebreid geïnterviewd. Hun verhalen over vroeger en nu vormen de basis van dit godsdienst-sociologisch/pedagogisch onderzoek.
De uitkomsten van het onderzoek tonen dat er nogal wat misvattingen bestaan over de verhouding tussen kerk en jongeren en over de religiositeit van jongeren.
Samenvatting: zie bestand.
Er zijn verschillende manieren om ouderbetrokkenheid moreel te bevragen. Bijvoorbeeld de volgende drie –voor meer is in dit verband geen ruimte:
• Prestatie perspectief: Voor zover ouderbetrokkenheid een gunstig effect heeft op leerprestaties, is het met het oog op het belang van de kinderen geboden. In hoeverre is ouderbetrokkenheid inderdaad goed voor het schoolse leren en wat betekent dat?
• Remedie perspectief: Ouderbetrokkenheid kan begrepen worden als antwoord op problematische aspecten van de relatie tussen ouders en school of leraren. Welke problemen en hoe kan ouderbetrokkenheid helpen?
• Kinderrecht perspectief: Ouderbetrokkenheid verknoopt het leven thuis met het schoolse leven, waardoor toezicht en bemoeienis geïntegreerd en geïntensiveerd worden. Dat kan voordelen hebben, maar wat doet het met de privacy en de zelfbeschikking van de kinderen?
Education, Citizenship and Social Justice, 2016, 11(2), in press.
Aldus Thieu Besselink van The Learning Lab tijdens een trainingsdag de Perfecte Storm.
Het kan Thieu Besselink van The Learning Lab misschien niks schelen, maar trekvogels hebben elkaar echt niet nodig om hun bestemming te vinden.
Ook als blog:
http://pietvanderploeg.blogspot.nl/2016/02/niet-een-trekvogel-weet-hoe-hij-in.html
niet hoort.
Willen we vernieuwend onderwijs serieus waarderen in termen van opbrengsten, dan moeten we vier zaken bekijken en vergelijken: 1. Wetenschappelijk bewijs voor de werkzaamheid van vernieuwend onderwijs. 2. Wetenschappelijk bewijs voor de werkzaamheid van traditioneel onderwijs. 3. Wetenschappelijk bewijs tegen de werkzaamheid van vernieuwend onderwijs. 4. Wetenschappelijk bewijs tegen de werkzaamheid van traditioneel onderwijs.
Het onderhavige artikel wil een aanzet hiertoe zijn. Het is niet de bedoeling een systematisch of uitputtend overzicht te geven van beschikbaar relevant onderzoek en het is evenmin de bedoeling definitieve oordelen te vellen over vernieuwend onderwijs of over traditioneel onderwijs. Het wil alleen laten zien dat de discussie wel wat zorgvuldiger en zakelijker kan.
Ethics of Education: Philosophy, History and Law (EoE)
A description of the program and some further information.
In practice nothing is done to prevent them. Legislation, jurisdiction and the international Convention on the Rights of the Child are too ambiguous, as is public morality and opinion: the freedoms and interests of the parents may conflict with those of the child, for instance the parents’ freedom of religion with the child’s physical integrity. The incompatibility of the rights and interests involved, complicate the process of making fair policy and reaching fair decisions.
Moral considerations as to this (what may parents do, what ought parents to do?) are not feasible without medical considerations (see presently 1 and 4) and are inextricably linked to legal considerations (see 2 and 3).
One way to meet this problem is to reconnect Bildung to the best exponents of German educational thinking, for example the philosophies of education of Franz Fischer and Theodor Ballauff. According to Fisher and Ballauff the core of Bildung is being introduced or initiated into conscientious ("gewissenhaft") thinking by experiencing such thinking.
In the presentation, I will give an impression of the way Bildung is softened up in the discourse of educational policies and opinion leaders. And I want to explain the alternative approach of Fischer and Ballauff.
Researchers from the Rijksuniversiteit Groningen (University of Groningen) and the Haagse Hogeschool (The Hague University of Applied Sciences) are, in cooperation with Peter de Vries and other field experts, organizing students’ conferences about education. At these conferences students discuss education. Teachers, experts, policy makers and other grown ups are welcome to attend the conferences, but only to listen, not to present their ideas or to participate in discussion. The conferences consist of short presentations, workshops and discussions, all run and done by students.
Influential educationalists are of the opinion that developing dispositions conducive to participation and solidarity should be part of citizenship education. We criticize this point of view. Different political philosophies think differently about the value and role of participation and solidarity in democracy. Educationalists seem to ignore this.
We show that value and role of participation and solidarity are controversial. We examine the implications of the dissensus for citizenship education. We start out from the current premise that education should involve and develop autonomy and open-mindedness. We argue that this requires a more critical and more open-ended approach than is possible when participation and solidarity are conceived of as goals of citizenship education. We shall use discussions on service learning, political efficacy, voting and empathy to illustrate what we mean. In our analysis and argument we make use of philosophy of education, political philosophy and political sciences.
[Submitted]
k r i t i s c h e r o n d e r w i j s .
Het leek er bij de conceptversies nog niet op.
Ook die voor Mens & Natuur hadden wel wat kritischer gemogen.