DEDICATORIA A mis hermanos, a quien le debo toda mi vida, agradezco el cario y su comprensin, quienes han sabido formarme con

buenos sentimientos, hbitos y valores, lo cual me ha ayudado a salir adelante buscando siempre el mejor camino.

INDICE INTRODUCCION CAPITULO I 1. PRINCIPIOS DE PEDAGOGA CONCEPTUAL 4 CAPITULO II 2. LOS NIVELES DE PENSAMIENTO. 6 2.1. LOS CICLOS EDUCATIVOS.. 6 2.1.1. EL CICLO NOCIONAL. 7 2.1.2. EL CICLO CONCEPTUAL 10 2.1.3. EL CICLO FORMAL.. 14 2.1.4. EL CICLO CATEGORIAL.. 16 2.1.4.1. Transito Del Ciclo Formal Al Ciclo Categorial. 16 2.1.4.2. Las Categoras. 17 CAPITULO III 3. EL TRIANGULO HUMANO (PSICOLOGICO) 18 3.1. LO COGNITIVO 18 3.2. LO AFECTIVO 19 3.3. LO EXPRESIVO (PRAXITIVO).. 20 CAPITULO IV 4. EL HEXAGONO CURRICULAR (PEDAGOGICO).. 21 4.1. LOS PROPSITOS. 22 4.2. LA EVALUACION. 22 4.3. LAS ENSEANZAS 23 4.4. LA SECUENCIA 24 4.5. LA DIDCTICA.. 24 4.6. LOS RECURSOS. 25 CAPITULO V 5. ESTRATEGIAS EN LA FORMACION DEL PENSAMIENTO CIENTIFICO 26 5.1. LOS OBSTCULOS EN EL APRENDIZAJE 26 5.2. ESTRATEGIAS DESESTABILIZADORAS. 27 5.3. ESTRATEGIAS HIPOTTICO-DEDUCTIVAS . 27 5.4. ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVAS 28 CONCLUSIONES 29 RECOMENDACIONES... ANEXOS 30 31

INTRODUCCION

Producir, distribuir y consumir conocimientos semeja lo que ocurre en una colmena. Abejas vitales y entusiastas adquieren polen y miel. Abejas jvenes los procesan y almacenan. A la vez que las abejas veteranas transfieren el alimento a las pequeas cras, garantizando que la especie se perpete en el tiempo y que rompan las presiones brutales para reducir las formas complejas para ser transmitidas de generacin en generacin.

Esta metfora de Miguel de Zubira, creador de la Pedagoga Conceptual, nos permite apreciar como el desarrollo de los nios y jvenes de nuestro tiempo, nicamente lo logran a travs de sus mediadores (profesores, Padres, amigos, hermanos mayores) la comprensin del mundo en que lo rodea.

Esto no quiere decir que los nios son lienzos en blanco donde podemos disear a nuestro gusto las apreciaciones que nosotros tenemos del mundo pero le ayudamos a comprender a travs de operaciones intelectuales este mundo lleno de Instrumentos del Conocimiento.

CAPITULO I 1. PRINCIPIOS DE PEDAGOGA CONCEPTUAL Pedagoga Conceptual es un modelo pedaggico orientado al desarrollo de la inteligencia en todas sus manifestaciones. Pedagoga Conceptual presenta como propsito fundamental formar seres humanos amorosos, ticos, talentosos, creadores, competentes expresivamente. En un solo trmino ANALISTAS SIMBLICOS. La Pedagoga Conceptual privilegia la apropiacin de instrumentos de

conocimiento en los procesos educativos para asegurar una interpretacin de la realidad, acorde con el momento histrico, de tal manera que el producto de esa interpretacin sea el conocimiento tal como lo establece la cultura. Sobre la formacin tica, el Modelo Pedaggico Conceptual, pone especial nfasis, como contenido la construccin social de la personalidad y un contenido bsico de la felicidad de los seres humanos.

Las teoras pedaggicas tradicionales han ignorado que los modos de conocimiento de los nios y jvenes presentan periodos cualitativamente diferentes. Hasta hace poco tiempo, la escuela no considero el principio de que

existen ciclos claramente diferenciados por los que atraviesan los alumnos, debido a la preponderancia que da el mencionado enfoque pedaggico al docente y al conocimiento conceptual. La educacin tradicional ignora al sujeto que aprende, al considerarlo como simple repetidor de una informacin anteriormente elaborada, la que ser aprendida a travs de la copia organizada y la repeticin.

Entonces, si en el proceso de enseanza-aprendizaje rima el docente y la informacin, se desestiman las potencialidades del nio, no ser pues necesario comprender o particularizar al alumno, quien finalmente resultara un total desconocido para la psicologa y la pedagoga.

La

pedagoga

conceptual plantea

la tesis de que

reconocer periodos

cualitativamente diferentes en el desarrollo cognitivo de los estudiantes es una de las condiciones fundamentales en la elaboracin de alternativas pedaggicas que superen las grandes limitaciones que nos dejaron la escuela tradicional y el activismo (De Zubira). De esta forma, los instrumentos de conocimiento, las operaciones intelectuales, las habilidades y las actitudes varan cualitativamente en cada uno de los siclos educativos.

Miguel de Zubira, mediante su teora de la pedagoga conceptual, establece que hay periodos evidentemente diferenciados a travs de los cuales atraviesan los individuos, que definen ciclos generales de desarrollo con particularidades cualitativamente diferentes entre ellos. Claro est que a diferencia de los ya conocidos estadios piagetianos, se tiene en consideracin criterios pedaggicos y no exclusivamente psicolgicos.

CAPITULO II 2. LOS NIVELES DE PENSAMIENTO A travs de los estudios realizados con una base fuerte en los estudios de la Pedagoga Conceptual a tratado de esquematizar el desarrollo de los Instrumentos del Conocimiento de cada uno de los nios junto con sus Operaciones Intelectuales. Entre mayor es el avance de los nios y jvenes los niveles de Pensamiento se vuelven ms complejos, ms abstractos y ms generales.

2.1.

LOS CICLOS EDUCATIVOS

De Zubira establece cinco grandes ciclos de pensamiento por los que atraviesa un alumno a lo largo de su vida escolar, los ciclos son:

Nocional Conceptual Formal Categorial Cientfico

Cada uno de ellos cuenta con actividades rectoras, instrumentos de conocimiento, operaciones intelectuales, procesos sociales y educativos, habilidades y destrezas propias.

2.1.1. EL CICLO NOCIONAL

El proceso de insercin a la escuela transforma la situacin social del infante, alterando de manera sensible la relacin que hasta el momento ha establecido con sus padres y con adultos con los que convive. El nio asume sus primeras obligaciones fundamentales relacionadas con los horarios de ingreso y salida, los periodos de recreo, refrigerio y descanso. Antes, el estaba excluido de la mayora de estas obligaciones y posea un enorme poder en la relacin con sus padres.

Otro cambio central que ocurre con el ingreso a la escuela, est vinculado a las relaciones que construye con sus padres. Previo a la escuela es poco comn el juego entre nios. Las relaciones entre ellos supone la mediacin de os adultos. La escuela infantil exige la aparicin de la sociedad de infantes: nios jugando, hablando, trabajando, intercambiando y discutiendo entre ellos (Julin de Zubira).

El nio se preocupa para la vida a travs del juego simblico, que le permite un entrenamiento en la realizacin de los roles adultos. El juego es la puerta de acceso al mundo adulto, a sus leyes, a sus reglas, a sus deberes y por supuesto a sus obligaciones. Solo a travs del juego el nio puede ser un mdico, hacer compras, limpiar o pintar, etc.

Intelectualmente, en este ciclo el nio aprehende de los primeros instrumentos de conocimiento y a partir de ellos puede realizar enunciados sobre los objetos y sujetos que lo rodean. Adquiere las nociones en las cuales est en la capacidad de formular enunciados referidos a objetos concretos y particulares. Puede

afirmar, por ejemplo, que otro nio le pego, que el gato esta encima de la mesa o que la casa es bonita. Pero, cuando habla del nio, de la casa o del gato, se refiere siempre a un nio, una casa o un gato determinados y especficos. No est todava en capacidad de realizar proposiciones de carcter general sobre los nios, los gatos, las casas o cualquier otra clase. El infante siempre se refiere a hechos singulares (Miguel de Zubira). La fase mediadora cultural realizada inicialmente por los padres y completada por los docentes, permite que el nio adquiera las nociones de tiempo, espacio, color, sociedad, causalidad, etc. Nociones de cosas, acciones y de relaciones. Nociones que le permitirn pensar, representarse e intercambiar ideas, y que se constituyen en los primeros ladrillos del aparto intelectual que se seguir desarrollando.

En el proceso de aprendizaje es imprescindible la activa y permanente participacin de los adultos. En todo momento nosotros le indicamos si los objetos de los que hablamos estn (nociones espaciales); si nos referimos a nietos o abuelos, grandes o pequeos (nociones relacionales).

Luego el nio lo proyecta a la realidad. Para luego armado de la nocin va tras la realidad, intentando encontrar en ella su representacin. Tambin, existe el pasado inverso, es decir, es la realidad la que brinda los exponentes reales para que el nio les aplique a ellos las nociones. En este caso el nio organiza y clasifica la realidad de acuerdo con sus esquemas; con ellos, lee e interpreta la realidad. Reconoce un objeto debido a las nociones que posee, identifica el color de los objetos, su tamao, su forma o su posicin.

Las operaciones intelectuales dominantes del ciclo nocional son la proyeccin y la introyeccin. En la primera se buscan las expresiones de la nocin en la realidad, y en la segunda se asimila la realidad a las nociones que posee. Comprender la particularidad y la diferencia entre las dos operaciones, es indispensable para poder actuar como docente en el proceso de desarrollo de sus alumnos.

Mostramos a continuacin un ejemplo para comprender los conceptos anteriormente manifestados, propuesto por Julin de Zubira: supongamos que se quiere comprar un libro. Al llegar a la librera, orientado por su idea, usted pregunta por un ejemplar. En caso de que existiera, tomara la decisin de comprarlo, dependiendo d si su ida previa de adquirirlo se ratifica al observarlo y si, obviamente, el precio le conviene. El inters por el libro existe previamente al desplazamiento hacia la librera. Por consultas, Por recomendaciones, o porque ya lo conoca; lo claro es que usted, deseoso de adquirirlo, se ha traslado hacia la librera para adquirirlo.

Sin embargo, una vez en la librera, usted observa otros libros; es probable que alguno de ellos le llame la atencin y decida revisar el material impreso. Supongamos, por ejemplo, que el titulo de los capitulo fortaleci su inters y capto su intencin, generando el deseo de un conocimiento mayor. La lectura de algunos elementos aislados del libro evoca en usted ideas previas y le permite suponer que el libro que tiene entre sus manos es muy interesante, que resuelve inquietudes que se ha planteado; por consiguiente, decide comprarlo.

En los dos casos mencionados, usted puede haber adquirido el libro: sin embargo, en cada uno de ellos lo har mediante un procedimiento diferente. En el primero, usted llego con una idea previa a buscar en la librera el libro deseado. Usted parti de la idea y fue en busca del objeto. En el segundo, usted parti del libro y este le genero la idea. El proceso es inverso.

En el proceso de conocimiento del nio sucede de manera similar. En algunos casos busca en la realidad representaciones de sus nociones (proyeccin); en otros es la realidad la que le permite evocar nociones previamente adquiridas (introyeccin).

Las nociones (que D. Ausubel denomina conceptos primarios) consisten en agrupaciones de cosas, en agrupamientos de acciones y/o relaciones.

Concluyendo, durante el periodo evolutivo que comprende desde los 18 meses hasta los 6 aos, el mundo del nio contiene lo siguiente:

Cosas Nociones de cosas o clases Nociones de acciones Nociones de relacin

Las cosas existan desde el momento que el llego al mundo, las nociones han sido construidas, aprehendidas en su interaccin con el Acompaado y motivado siempre por seres humanos. mundo fsico y social.

El desarrollo intelectual en este periodo es impresionante, de pocas nociones primitivas logra, a los 6 aos, un repertorio de ms o menos mil. Este drstico cambio intelectual no ha sido explicado por nadie, lo nico seguro es que, con el surgimiento de las primeras nociones, el desarrollo intelectual avanza en progresin geomtrica e ingresa al reino de las representaciones y las idas.

2.1.2. EL CICLO CONCEPTUAL

Por razones no muy claras entre los 6 y 7 aos de edad, ocurre un cambio brusco en los instrumentos de conocimiento: las nociones se convierten en conceptos. Este cambio trae consigo varias dificultades, las que deben ser conocidas por docentes e instituciones escolares con el fin de participar ms activamente en su solucin.

Las dificultades son generadas bsicamente de la desigualdad entre los hbitos

que traen el nio y los impuestos por la escuela.

La escuela exige una gran variedad de hbitos. El nio tiene que despertarse, llegar a la escuela y a las sesiones de clase a una determinada hora; mantener silencio cuando los compaeros estn participando o el profesor est explicando un tema, tomar notas del tablero en un orden determinado, acostumbrar su organismo a realizar las necesidades fisiolgicas a determinadas horas, realizar en casa las tareas exigidas, etc. Un cambio ms significativo se produce a partir de su vivencia en la escuela. El .nio que tena asegurado el afecto y el cario de sus padres y hermanos, ahora tiene que conquistar el de sus compaeros y maestros. Sus padres y profesores dejaran de ser incondicionales con l, exigirn ganarse el apoyo y la valoracin.

Intelectualmente, durante el siglo modificaciones:

conceptual se producen dos importantes

La aparicin de los conceptos y La estructuracin de unas determinadas operaciones al interior de las proposiciones.

Los conceptos permiten generar proposiciones o enunciados de carcter general. Hasta e4ste momento los nios solo podan referirse a objetos particulares. Los conceptos nos permiten generar representaciones y podemos expresarnos de manera general sobre las cosas. Podemos hablar de los nios, los gatos, los padres, los carros y no solo de una persona en particular o un objeto especifico.

Este gigantesco cambio en la forma de representarse el mundo, es acompaado de un proceso que a la vez se interrelaciona con el anterior. Hasta ahora se hablaba con estructuras binarias; es decir, se era grande o pequeo, se quera o no se quera a las personas, se era hijo o padre. Este punto de vista cambia con la

aparicin de los cuantificadores y la generacin de un pensamiento relativista. Ahora se piensa y se habla de algunas, de todas, de ninguno o de la mayora de las nias.

De la asimilacin y proyeccin propias del ciclo nocional pasamos a las relaciones intraproposicionales del ciclo conceptual. Este tipo de relaciones permite que los chicos de 7 a 11 aos, aproximadamente, incluyan una clase en otras de carcter ms general. Miguel de Zubira define una proposicin como una relacin entreds clases de unja de las cuales se afirma o predica algo. La primera clase es aquello de lo cual se afirma, en tanto que la segunda es lo que se afirma. Gramaticalmente, se denomina sujeto a la primera clase, y predicado a la segunda. Consideremos la proposicin:

La naranja es una fruta.

En este caso se est relacionando la clase de naranja con la clase de las frutas, predicando que aquella es una fruta. Es evidente que la extensin del sujeto fruta es mayor a la extensin de las naranjas, adems de las naranjas, tambin son frutas las peras, los mangos o la papaya. Por lo tanto, las naranjas constituyen una clase menor contenida en concepto ms general, definida en nuestro ejemplo como las frutas. La clase general frutas contiene la clase particular de las naranjas. Las frutas estn supra ordinadas con respecto a las naranjas.

Consideremos ahora la proposicin: Algunos carros son negros.

Se relaciona los carros con un color determinado, el negro, afirmando que los vehculos estn pintados de este color. Sin embargo en esta proposicin no se puede definir de una manera clara cul de las dos clases tiene una extensin

mayor la clase carro o la clase de objetos negros? Por ellos la operacin que se requiere para relacionar las dos clases sealadas no involucra una jerarquizacin entre ellas: Debido a ellos se ordenan a un mismo nivel de jerarqua.

Por consiguiente, el sujeto entre los 7 y 11 aos, establece determinados tipos de vnculos entre las clases, los cuales pueden adoptar 4 formas:

1. Supraordinacion. La inclusin de unja clase en otra ms general. Por ejemplo, la clase pera est incluida en la clase ms general de las frutas: o la clase animal, que est contenida en la clase de los seres vivos. 2. Infraordinacion. Proceso contrario al anterior. Por lo tanto, podramos decir que al ser la pera una expresin ms particular de la clase general frutas: esta infraordinada al concepto ms general frutas. Asimismo, el concepto animal esta infraordinado al concepto seres vivos: es decir est incluido dentro del concepto ms inclusor previo. 3. Isoordinacion. Se presenta cuando no existe contenencia sino interseccin entre dos clases. Es decir, cuando ninguna de las dos est incluido dentro d la otra. Los nios y los seres alegres son; por ejemplo, dos clases que no se contienen sino que se intersectan. 4. Exclusin. La exclusin se presenta cuando entre las dos clases se caracterizan una proposicin, no existe ni interseccin, ni contenencia. Son por lo tanto dos clases independientes. La proposicin: ningn hombre es inmortal ilustra esta situacin, ya que entre la clase hombre y la clase inmortales, no existe ningn elemento en comn. Ninguno de los inmortales es hombre y ninguno de los hombres es inmortal. Frases tales como:

Carranza es un futbolista Los nios estn tristes

Las rosas son bellas Antonio no es solidario Marcia es una alumna de inicial Andrea y Marco no irn al paseo

Puede ser parte de nuestros pensamientos y conversaciones cotidianas. Ellas pueden ser analizadas con las operaciones indicadas previamente e intentar clasificarlas. Como se puede ver, al hablar, a l pensar, al leer, estamos operando con clases, incluyendo algunas dentro de otras, intersectndolas o excluyndolas. Eso es pensar conceptualmente.

2.1.3. EL CICLO FORMAL

Esta particularizada por significativos cambio fsicos y sociales. Se extiende durante el periodo denominado la pubertad, est comprendida, entre los 11-12 y los 14-15 aos aproximadamente.

Fisiolgicamente, la pubertad es un periodo de profundas modificaciones tendientes a la madures biolgica y sexual, que generan cambios radicales en el organismo del nio. Estos importantes cambios hormonales se presentan simultneamente con la crisis de identidad, con la crisis sexual y la crisis de autoridad que se inician en la pubertad.

El adolescente lucha por conseguir su personal proyecto de vida, definiendo sus intereses, sus ideales, sus amistades, la manera particular d usar su tiempo y sus espacios. Ello, necesariamente generara contradicciones con el mundo adulto que hasta el momento venia definiendo sus proyectos, espacios y tiempos.

Inicia su camino al encuentro de si mismo, intenta ser diferente de todos los que lo rodean y se enfrentara a aquellos que se opongan al logro de su independencia,

entre ellos, los adultos, padres o maestros.

Pedaggicamente hablando una variacin primordial tiene que ver con el nuevo enfoque respecto de las actividades en grupo. Del nio esencialmente individual, pasamos a l pber en el que lo dominante son las relaciones amistosas intensas entre parejas de un mismo sexo, hasta la actividad por excelencia grupal y social del adolescente. Durante el siclo formal se presenta, un significativo cambio de los procesos d conocer y razonar sobre los sistemas simblicos y reales: la adaptacin del pensamiento formal en el cual la actividad dominante estar a cargo de las operaciones intelectuales.

El sujeto, provisto de sus conceptos y considerando como referente las proposiciones, podr establecer relaciones cualitativamente nuevas entre ellas. Hasta ahora, las proposiciones permanecern aisladas. Con el pensamiento formal las proposiciones se ligan entre si de dos principales formas: inductivo y deductivamente.

Inductivo, cuando a partir de proposiciones particulares podemos extraer proposiciones ms generales y abstractas. Deductivo, cuando se presenta el caso contrario: de proposiciones muy generales derivamos proposiciones ms particulares. La enorme potencia educativa del dominio de las operaciones formales inductivas y deductivas, radican en que multiplican considerablemente los aprendizajes, reduciendo simultneamente los tiempos invertidos en ellos. Esto es as, dado que si, por ejemplo, se denomina la deduccin, con un solo aprendizaje, se podran derivar 7 u 8 proposiciones no estudiadas de una manera directa, pero incluidas en la proposicin general. Lo cual significa ni ms ni menos, que este alumno estara aprendiendo a un ritmo 7 u 8 veces mayor, que otro que no estuviera en la capacidad de utilizar los procesos deductivos, pues el primero maximizara sus posibilidades a las proposiciones

planteadas por el maestro (Miguel de Zubira).

2.1.4. EL CICLO CATEGORIAL

El pensamiento formal, tiene la enorme debilidad de abordar los sistemas de una manera exclusivamente formal, en otras palabras, carece de contenidos. Es un pensamiento preocupado por la coherencia lgica y en el cual, la veracidad o no de los contenidos, carece de toda importancia.

Evidentemente, la realidad no es as y siempre que nos vinculemos con ella ser imprescindible abordar una temtica determinada. As lo haremos al leer un libro, en nuestra actividad cotidiana, en nuestros estudios, o nuestras relaciones interpersonales. La tarea para resolver esta limitacin anterior se desarrolla durante el periodo del ciclo categorial. Las categoras le permiten al individuo integrar las diferentes proposiciones en sistemas articulados. Capacitndole para acceder a la compresin de micro ensayos, los cuales encuentran su expresin cultural ms claras en los artculos de revistas cientficas.

2.1.4.1.

Transito Del Ciclo Formal Al Ciclo Categorial

En condiciones psicolgicas educativas optimas, el extremado idealismo del pre adolescente comienza a esfumarse a partir de los 15 aos. Cada ves considera ms las condiciones reales (objetivas) que limitan sus fantasas. Aqu tiene su punto de inicio los fundamentos del pensamiento cientfico. No solo el que concierne a las ciencias fsicas naturales sino tambin a las ciencias sociales.

Sus sueos se convierten en proyectos, en propsitos, en sentido real de la vida. Pues una cosa es la especulacin libre e individual y otra muy diferentes asumir deberes, compromisos efectivos; que tienen connotaciones interpersonales y/o sociales. Para tal efecto se requiere manejar ms el arte de la demostracin y de

la argumentacin. La demostracin no es ms que una cadena de razonamientos encadenados deductivamente.

2.1.4.2.

Las Categoras

Son instrumentos complejos de conocimiento. Para una mejor comprensin de Zubira propone en su libro biografa del pensamiento, acercarse al concepto anterior por va inductiva: partiendo por una lista de proposiciones referentes al aire.

El aire ocupa lugar El aire es parcialmente comprensible El aire pesa El aire est compuesto por molculas diatnicas de nitrgeno, oxgeno y otros gases. Responde a leyes fisicoqumicas de los gases Tiene una funcin capital en la respiracin Contiene partculas de agua en estado de suspensin Etc., etc.

Todo este grupo de proposiciones constituyen un concepto. Al menos es lo que se entiende cuando se habla del pensamiento conceptual.

Un concepto rene un paquete de proposiciones de carcter general, que resume las caractersticas primarias y secundarias d una determinada clase de objetos, relaciones o acciones.

La caracterstica de una categora es que las proposiciones que la arman poseen una estructura, un orden, unas interrelaciones. No son un conjunto, ni un amontonamiento, segn ocurre con los conceptos.

CAPITULO III 3. EL TRIANGULO HUMANO (PSICOLOGICO) Dentro de las teoras que Pedagoga Conceptual tiene, est presente un Postulado Pedaggico y un Postulado Psicolgico. Este Postulado bsicamente nos indica que el ser humano est compuesto por tres realidades dentro de sus capacidades que se pueden lograr exclusivamente con la mediacin de otro ser humano: LO COGNITIVO

3.1.

Donde se encuentran todos aquellos conocimientos, cientficos, no cientficos, nociones, etc... Esta rea est conformada de la siguiente manera: Es importante detallar cada uno de estos para que queden claramente identificados y no existan confusiones. a. Los DATOS Y REGISTROS: que son aquellos que tienen poca relevancia para el desarrollo de la inteligencia con los nios, pero que desarrollan la habilidad memorstica como por ejemplo fechas de nacimiento, fechas de fundaciones de ciudades o fechas de independencias de pases

b. Las INFORMACIONES: son aquellos que se repiten constante mente en varios casos y oportunidades como por ejemplo, las tablas de multiplicar, las independencias en la mayora de pases, las fundaciones en cualquier espacio terrenal etc.... c. Los INSTRUMENTOS DEL CONOCIMIENTO (IC): son aquellos que la mente los incorpora dentro de s para comprender el mundo (Ciencia), ya no se preocupa de la fechas de Fundacin, ni tampoco que han existido muchas fundaciones en las pocas del ser humano, se preocupa de QU ES FUNDACIN, Independencia, continente?, Qu es sumar, multiplicar?, Qu es sustantivo?, Qu es computadora, Internet?, realmente son los conocimientos que tratamos de entregar a nuestros estudiantes en todo los aos de educacin. LO AFECTIVO

3.2.

Que corresponde en su totalidad los sentimientos, afectos (por cierto se llaman as porque nos afectan y producen reacciones en nosotros tanto en la parte cognitiva como en la parte expresiva), y todas aquellas sensaciones que sentimos de agrado o desagrado con respecto a algo o a alguien, en este punto dentro de la educacin la conocemos con el nombre de motivacin, es la puerta de ingreso al conocimiento, cuando un maestro ensea, casi nunca propaga en sus estudiantes conocimiento, lo que un maestro entrega a sus estudiantes es su pasin, amor hacia la materia que imparte, es la motivacin que DA a todos sus pupilos para elegir una carrera u otra. Nosotros los MEDIADORES determinamos en nuestros estudiantes su carrera de futuro; muchas personas se pregunta porque el nivel tan bajo en el rea de matemticas en Latinoamrica, la respuesta es muy sencilla, los docentes que imparten esta rea no les gusta la matemtica y por lo tanto no motivan a sus estudiantes a mejorar dentro de esta rea, normalmente cuando llegan a sus ltimos aos de educacin quien imparte esta rea so ingenieros que

han estudiado, aprecian las matemticas y tratan a toda costa de conseguir lo que no se pudo desde los primeros aos de ecuacin, pero eso no es el problema grave porque an es peor que esta materia es la base para el ingreso a las Universidades. Lo afectivo introduce al nio en un mundo abierto al conocimiento, pero no hay que confundir que los motivaciones que tienen que ir muy relacionadas al momento de la clase (tema, rea, contenido), que cualquier otro tipo de motivacin que no es compatible con el rea. LO EXPRESIVO (PRAXITIVO)

3.3.

Actualmente se habla de los praxitivo que corresponde a todo aquello el nio puede realizar con sus movimientos (que son manejados por su cerebro), y no solamente los musculares, sino el habla, el desarrollo expresivo de presentarse frente a un pblico y poder desenvolverse con firmeza y seguridad, superando los temores y el estrs que produce al enfrentarse a estos retos.

CAPITULO IV 4. EL HEXAGONO CURRICULAR (PEDAGOGICO) El compromiso talentoso y afectivo de todo docente o mediador ser tornarse en un experto al planear el currculo, ya que de esta manera impulsa el progreso de hombres y mujeres en sus diversas etapas evolutivas, para dotar a cada quien con los saberes, valores y las destrezas propias de su especie: EL APRENDIZAJE HUMANO El primer ejercicio que debe de realizar un docente para autoevaluarse es responder las preguntas del hexgono, las mismas que lo Afectivo, expresivo y cognitivo del Ser Humano Las respuestas a estas preguntas deben guardar coherencia lgica, de tal manera que de acuerdo a lo que pretendemos alcanzar (propsitos) preparemos los contenidos, mtodos, etc. El orden en que se trabajen las preguntas y respuestas es fundamental, ya que la secuencia de cada una de ellas permitir observar el desarrollo progresivo de lo que produzca el modelo. constituyen los parmetros del modelo pedaggico. Y cada componente est muy relacionado con

4.1.

LOS PROPSITOS

Los PROPSITOS de una escuela orientada hacia el aprehendizaje y la inteligencia reside en FORMAR INTELECTUALMENTE tanto a los estudiantes como a los profesores (mediadores): ninguna institucin escolar puede ir ms all de donde lleguen sus docentes. Primero y antes que cualquier otra meta re-formar intelectualmente a sus profesores (mediadores). Este es un asunto que muchas escuelas omiten. Consideran que la cuestin es modificar el CMO ensear, por eso los cursos de capacitacin se orientan sobre la didctica. Grave error: los cambios que espera la naciente sociedad del conocimiento desbordan la cuestin secundaria de las metodologas. Los cambios ataen al QU ensear. Y el QUE ensear, esto es lo fundamental. LA EVALUACION

4.2.

La evaluacin permite la verificacin del logro de los propsitos educativos establecidos con anterioridad, al definir y precisar las metas que DEBEN alcanzar los estudiantes en una leccin, captulo, unidad o curso completo. Dentro del contexto educativo se practican de manera ms o menos continuada varios tipos de evaluacin, todos ellos orientados de una u otra forma a la obtencin de informacin que retroalimente el proceso y permita tomar decisiones para corregir y superar las deficiencias encontradas. La evaluacin de mayor trascendencia dada la esencia misma del proceso educativo, es aquella que se practica con el fin de valorar el aprehendizaje (La escribimos con h intermedia porque es exclusiva del SER HUMANO) de las enseanzas en el aula, a sta la llamaremos pedaggica, para resaltar aquella condicin que la diferencia ms claramente de todas aquellas formas de evaluacin practicadas dentro del mbito educativo, la misma que responde a ciertas generalidades que le dan su carcter. Cuales son la Generalidades de la Evaluacin:

a) Constituye un juicio de valor. b) Demanda como condicin esencial para ser veraz, justa y til, el mayor conocimiento e informacin acerca del hecho a valorar. c) Tiene un carcter comparativo. d) Tiene un carcter finalista, porque pretende que los estudiantes aprehendan algo, desarrollen funciones intelectivas, adquieran valores humanos. La evaluacin pedaggica es un componente pedaggico no didctico del diseo curricular, en tanto que incide directamente sobre el diseo y planeacin del acto educativo. La evaluacin en Pedagoga Conceptual considera los tres tipos de enseanza que se trabajan: Cognitiva, Expresiva y Afectiva, valorando los instrumentos del conocimiento (nociones, proposiciones, cadenas de razonamiento, conceptos ), operaciones (intelectuales, psicolingsticas, destrezas comportamentales) o actitudes (sentimientos, valores). La evaluacin de instrumentos de conocimiento est determinada por la naturaleza del instrumento de conocimiento, en tanto que los criterios de logro deben ajustarse a las caractersticas propias del instrumento enseado, para cada una de las etapas de desarrollo del pensamiento en el nio, joven y en el adulto. El aprehendizaje de un instrumento de conocimiento pasa, entonces, por tres niveles cualitativamente distintos: un primer nivel elemental o de contextualizacin, un segundo nivel bsico o de comprehensin y un tercer nivel avanzado o procedimental; en los cuales se aprehenden instrumentos del conocimiento, valores y actitudes. LAS ENSEANZAS

4.3.

Los propsitos reales se encarnan y existen curricularmente en potenciales APREHENDIZAJES que deben ensearse a los estudiantes. Una virtud de los

mentefactos (este es el instrumento didctico que utiliza la Pedagoga conceptual para aplicar las operaciones Intelectuales en los Instrumentos del conocimientos, ms adelante tocaremos con profundidad este tema) es que precisan curricularmente los aprehendizajes, los Que ensear. Los Mentefactos convierten Qu es de papel en Qu es reales. Similar a como ayudan los planos al arquitecto, las radiografas al mdico, el plan de siembra al campesino. Aqu se centra los contenidos que se entregaran a los estudiantes durante las clases y todos los aos lectivos. LA SECUENCIA

4.4.

Pedagoga Conceptual propone siempre un orden invariable al ensear: uno y nico, dado por el orden gentico en que se escalonan los sucesivos instrumentos de conocimiento y sus operaciones intelectuales. En cualquier caso al elaborar un Currculo es necesario respetar la secuencia evolutiva natural. (PROCESO) Pensamiento Nocional (nociones) Pensamiento Proposicional (proposiciones) Pensamiento Formal (cadena de razonamiento) Pensamiento Argumental (precategoras) Pensamiento Conceptual (conceptos) LA DIDCTICA

4.5.

Sea cual fuere la didctica elegida para ensear un instrumento de conocimiento, parece conveniente prever tres fases secuenciales: a) Comprehensin b) Adquisicin aplicacin c) Profundizacin y transferencia.

Durante la segunda fase (adquisicin - aplicacin) se somete al nuevo instrumento a resolver problemas, acertijos a situaciones significativas concordantes con las edades particulares de los aprehendices: si un instrumento no permite aplicaciones, no es un instrumento. Concluida la fase de adquisicin garantiza un dominio adecuado. Sin embargo, en ocasiones a juicio del profesor o del plan de estudios institucional algunos instrumentos deben llevarse a nivel de dominio y\o profundizacin. Bien por parte de todos o slo de algunos estudiantes. La Didctica que recomienda la Pedagoga conceptual son los mentefactos donde se estructuran los razonamientos de las operaciones intelectuales (habilidades mentales) sobre los Instrumentos del conocimiento; pues a cada uno de estos niveles de pensamiento le corresponde un tipo de mentefacto. Los mentefactos son ideogramas que ayudan a los estudiantes y a los docentes a estructurar los condimentos. Cuando profundicemos cada uno de los niveles observaremos como se aplican, desarrollan y funcionan en sus respectivos momentos educativos. LOS RECURSOS

4.6.

Los recursos didcticos apoyan y facilitan en gran medida el proceso de ensear aprehender, durante las fases de comprehensin (h Intermedia por ser humano) y adquisicin-aplicacin. Buena parte de las proposiciones resultan abstractas para los estudiantes: muchsimo ms abstractos los conceptos. He ah la conveniencia de soportar las proposiciones con ilustraciones, lminas, dibujos o esquemas. Se facilita el trnsito de lo concreto a lo abstracto (la proposicin). A fin de cuentas "Una buena imagen vale ms que mil palabras".

CAPITULO V

5. ESTRATEGIAS EN LA FORMACION DEL PENSAMIENTO CIENTIFICO

5.1.

LOS OBSTCULOS EN EL APRENDIZAJE

Cuando el docente intenta explicar a un sujeto un asunto relativo a la ciencia en que trabaja, enfrenta a diversos tipos de obstculos que se interponen a sus alumnos, dificultando el aprendizaje. Son obstculos relacionados con el proceso de pensamiento y motivacin.

El que quiere aprender la ciencia, se enfrenta a un lenguaje poco comprensible y a unas relaciones no asimilables. Esto imposibilita mantener la atencin y el inters.

La ausencia de conceptos diferenciados para abordar la ciencia genera el espacio adecuado para la aparicin del prejuicio y la conservacin de las interpretaciones infantiles; ambos suplantan la explicacin cientfica mantenindose en nuestras estructuras de pensamiento e impidiendo una representacin adecuada de la realidad.

5.2.

ESTRATEGIAS DESESTABILIZADORAS

Es conveniente desestabilizar al estudiante? No es acaso la funcin de la

escuela facilitar el aprendizaje? La reflexin epistemolgica der los ltimos 30 aos, la reconceptualizacion de la historia d la ciencia desarrollada

fundamentalmente por Khun y los avances de la psicologa gentica, sustentan este proceso.

Las nociones absolutas y binarias deben ser entonces destruidas para acceder a los conceptos relativos, generales y sistmicos, propios del pensamiento conceptual aun as, estos tambin sern sustituidos, con la aparicin de un pensamiento trans-sistemico, posible, e hipottico-deductivo

En educacin hay que partir de los estudiantes. Ellos como nios que son, se representan de una manera cualitativamente distinta a la realidad; y es nuestro deber partir de all, si en verdad queremos su pensamiento. Si tuviera que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, diramos lo siguiente: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.

5.3.

ESTRATEGIAS HIPOTTICO-DEDUCTIVAS

Pensar hipottico-deductivamente es caracterstica central del periodo formal y por ello toda educacin que pretenda contribuir a desarrollar el pensamiento, debe tener como punto de vista la adquisicin de los niveles ms abstractos y completos del pensamiento de sus estudiantes.

El adquirir las estrategias conceptuales, que trabajan guiadas por hiptesis generales y aunque se puedan representar simblicamente solo ser posible en la medida en que el estudiante desarrolle y cualifique sus procesos de pensamiento.

5.4.

ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVAS

Los conceptos son representaciones generales y abstractas de los sistemas reales

y simblicos, que se diferencian y se organizan en las estructuras del pensamiento de los individuos. El concepto es de naturaleza genrica.

Entre los mtodos que estn orientados a facilitar los procesos de abstraccin, diferenciacin y jerarquizacin- propias de los sistemas conceptuales y las categoras, podemos ubicar a los mapas conceptuales.

CONCLUSIONES En la investigacin se puso en claro los frgiles conocimientos que tienen los profesores con respecto a las cadenas de razonamiento a travs de la lectura. En la investigacin realizada, el manejo de los instrumentos de conocimiento dentro del ciclo proposicional, existe un irregular dominio por parte de los profesores en las aplicaciones de las operaciones intelectuales como son: la ejemplificacin, proposicionalizacin, decodificacin y codificacin de la lectura. Solamente mediante el mejoramiento de la educacin podremos construir una sociedad ms justa y equitativa, en aras de un nuevo Ecuador. La educacin integral fortalece en el estudiante el desarrollo de verdaderas competencias de tipo cognitivo, afectivo y praxitivo, para la obtencin del mejoramiento del aprendizaje. Desde la ptica pedaggica conceptual, la aplicacin de estrategias debe corresponder con la atencin de las diferencias individuales de los alumnos.

RECOMENDACIONES

Que todos los profesores deben estar comprometidos con el mejoramiento de la calidad educativa, aprendizajes. La institucin debe propender la capacitacin permanente en el trabajo con didcticas mente factual dentro de cada etapa del pensamiento y de acuerdo con el instrumento del conocimiento que se desarrolla. Se hace necesaria la aplicacin de una propuesta en donde se sugieren guas con textos pedagogizados de creatividad para que se extraigan las proposiciones segn las ideas que arrojan los mismos. A la institucin se sugiere el diseo de guas pedaggicas para las proponiendo y participando activamente en proyectos de modelos pedaggicos que apunten el mejoramiento de los

diferentes reas, aplicando los instrumentos del conocimiento, las operaciones intelectuales, la didctica mentefactual y sus grficos, para que promulguen la formacin integral de los estudiantes.

ANEXOS

FIG 1. LOS NIVELES DE PENSAMIENTO

FIG 2. LOS CICLOS EDUCATIVOS

FIG 3. ELTRIANGULO HUMANO (PSICOLOGICO)

FIG 4. SABER COGNITIVO

FIG 5. EL HESAGONO CURRICULAR (PEDAGOGICO)

FIG 6.LA DIDACTICA