La “mala” educación musical Sergio Aschero

Quisiera comenzar estas reflexiones con aquello que es uno de los mitos centrales entre
quienes practican música a nivel profesional, en especial entre los músicos formados en
los conservatorios de música: para dedicarse a la música se debe poseer talento. Esta
convicción ha llevado muchas personas a excluirse de la posibilidad de vivencias
musicales, así sean éstas de cualquier naturaleza. En el pasado, por ejemplo, era común
que los profesores de música en la enseñanza escolar obligatoria dejaran de lado a los
supuestos "desafinados", impidiendo a éstos cualquiera posibilidad de participación en el
canto o en otras actividades musicales. La exclusión de los desafinados del canto junto a
otras personas estaría fundada en la creencia que "se nace musical", hecho que no
considera en lo más mínimo cualquier posibilidad de aprendizaje. Si quisiéramos
verdaderamente dar fundamentos biológicos a esta actitud, esto resulta absurdo, porque
el uso canoro de la voz no es automático, ya que se trata de entrenar numerosos
músculos que se activan durante la emisión en el canto. En consecuencia, saber cantar
resulta con certeza de un aprendizaje, en este caso, muy complejo, que involucra una
buena proporción de aprendizajes de tipo motor. Del mismo modo, se podría decir algo
parecido de la práctica instrumental, que requiere una enorme cantidad de horas de
estudio para alcanzar resultados artísticamente interesantes. Pero los músicos del
Occidente parecen no querer considerar precisamente todas las horas que se transcurren
haciendo este ejercicio para llegar a ser profesionales.

El hecho de que los "desafinados" fueran excluidos de las vivencias musicales escolares
podría hacer pensar que en nuestra cultura la música no es indispensable, que es posible
prescindir de su conocimiento, de su práctica y comprensión. Ésta es la convicción
implícita de aquellos profesores que en el pasado excluían a sus alumnos "desafinados"
del quehacer musical. El resultado de su modo de ver las cosas, de hecho, es que la
mayor parte de las personas, en todo caso, tienen contacto con la música, hoy presente
hasta en los lugares más insólitos (como los baños y los ómnibus, por ejemplo), pero
estas personas están obligadas a una escucha pasiva. Afortunadamente en el ambiente
escolar estas convicciones son cada día menos frecuentes. No obstante, persiste el temor
de enfrentarse con la música en términos de participación y, en el caso de las maestras
de escuela primaria, la cosa es aún más grave, porque deberían enseñar a participar en
actividades musicales, para las cuales "no se sienten seguras". Indudablemente, el temor
de ellas refleja la tendencia selectiva del quehacer musical en nuestra cultura, el sistema
jerárquico que tiende a excluir a quien "no tiene talento" para la música. Tal es el peso de
estas creencias, que muchas maestras (ya en edad adulta, obviamente) tratan de
recuperar la oportunidad perdida durante su formación escolar, asistiendo a cursos de
perfeccionamiento sobre educación musical.

Para comprender de modo adecuado estas convicciones y creencias, con el objeto de

poder colocarlas en su justo contexto, es necesario recurrir a un análisis que considere
diversos elementos, de los cuales el primero deberá consistir en establecer, si el quehacer
musical es algo relacionado con el ser humano en general, es decir todos los seres
humanos, o con específicos individuos. El problema debe ser planteado entonces en
términos más amplios y con este fin utilizaré lo que han dicho diferentes autores. La
cuestión es, precisamente, si todos los seres humanos son productores de música.

Una primera distinción necesaria es aquella que está relacionada con lo que en cada
cultura se entiende por "sonido" y "ruido". Tocaré este tema sólo en el marco de nuestra
cultura, ya que las informaciones con las que cuento acerca de otras culturas son
insuficientes y, a decir verdad, ni siquiera en nuestra cultura occidental europea estos
conceptos son suficientemente claros. La noción de "ruido" cambia con el pasar del
tiempo; entonces, debe ser entendida también en términos históricos. Por ejemplo, aún en
1.980, en España, se usaba, en el ámbito de la educación musical, la distinción entre
sonido, es decir un sonido simple, en el cual las frecuencias de sus armónicos son
proporcionales a la frecuencia del sonido fundamental, y los "no-sonidos", o "ruidos", es
decir sonidos complejos, cuyas componentes no se podían relacionar matemáticamente
entre ellas. Se deduce que los sonidos musicales eran sólo aquellos "armoniosos" en
términos de proporciones matemáticas entre sus frecuencias constituyentes. Pero estas
aserciones no son verdaderas hasta sus últimas consecuencias, ya que no son capaces
de justificar la presencia de los instrumentos de percusión que emiten sonidos de altura
indeterminada dentro de la orquesta: ¿se trata de los encargados del ruido dentro de la
orquesta o se integran en el producto musical en su conjunto, interpretado por la
orquesta? Los sonidos producidos, por ejemplo, por un platillo, un bombo, un triángulo,
etc. no pueden efectivamente ser reducidos a las proporciones matemáticas que se dan
entre sus frecuencias constituyentes y, en términos lógicos, non podrían producir sonidos
musicales.

Incluso en nuestra cultura conviven diferentes conceptos de "ruido": es ruido el evento

sonoro que se da fuera de los horarios establecidos por el reglamento de un edificio de
departamentos; es ruido aquello que supera una determinada cantidad de decibeles,
según las normas de algunas municipalidades; es también ruido para los vecinos el
ejercicio vocal que debe hacer una cantante para prepararse para su actividad
profesional; o son ruidos las interpretaciones musicales más hermosas y extraordinarias,
cuando no queremos escuchar ningún tipo de sonidos. En síntesis, el ruido se puede
definir, en la cultura occidental, adoptando criterios diferentes: normativo o legal,
psicológico, estético.

Parece entonces evidente que cada cultura selecciona del espectro general de todos los
eventos sonoros, presentes en la experiencia de las personas comunes, sólo una parte
para asignarle un status de "sonidos musicales", mientras se excluyen otros,
considerándolos ruidos. Es importante no ignorar el criterio que cada cultura adopta para
distinguir el sonido musical de los demás sonidos o del ruido.

La primera cuestión que debemos abordar, es aquella relacionada con el planteamiento

sobre si la música es un producto exclusivamente humano. En los mitos y leyendas de
algunas culturas se presenta el origen de la música a partir del canto de los pájaros y, de
esta manera, este canto se califica como "música". Si nos planteamos desde el punto de
vista de los pájaros, sin duda su canto no se puede definir como "música", porque cumple
funciones ligadas con la ocupación de un territorio, con la reproducción, con la
comunicación de peligros, etc. El resultado de esto es que es el ser humano quien asigna
al canto de los pájaros un valor musical. Si pensamos además en todos los eventos
sonoros presentes en la naturaleza, su gran mayoría ha sido estilizada en música en
muchas culturas. Y en el Occidente se ha llegado incluso a estilizar sonidos de máquinas
y de eventos sonoros pertenecientes a la realidad cotidiana. Los sonidos de la vida diaria,
como el canto de los pájaros, no son música en sí, sino que entran a formar parte de ella
en un contexto de elaboración compositiva como sonidos musicales. En todo caso, es el
hombre quien asigna valor musical o quien interpreta los sonidos como música.
En Occidente se acostumbra a usar definiciones de música, como los ejemplos que aquí
proponemos:

la música es el arte del sonido;

la música está constituida por sonidos agradables al oído;
la música es el sonido organizado;
la música está formada por sonidos de altura determinada o por
vibraciones cuyas ondas sean regulares;
etc.

Existe incluso quien ha afirmado que "todo es música".

En la primera definición el concepto de arte se encuentra en posición central, por lo tanto

sería necesario preguntarse qué es el arte. En la segunda de ellas lo agradable es el
criterio que permite discriminar entre sonido y ruido. En el caso del "sonido organizado"
(concepto usado por Edgard Varèse) nos referimos al trabajo del compositor, al
artesanado de la composición, por así decir. Las alturas determinadas y las ondas con
carácter regular son los ingredientes del sonido para la física acústica. Y, finalmente, mi
afirmación de que todo puede ser música es sin duda una declaración provocativa, que
quiere resaltar cómo en nuestra cultura cualquier sonido se puede transformar en posible
material para la composición. Ninguna de estas definiciones es adecuada para utilizarla
en relación a aquello que se produce como música en otras culturas. Es decir, son todas
definiciones que nacen de la experiencia de la cultura occidental y no son suficientemente
abiertas como para poder incluir las actividades musicales de otras culturas. Pero ahora
veamos el problema en sus detalles.

En nuestra cultura la música pertenece al campo específico de las artes y es algo que se
diferencia de otras actividades artísticas. En la historia del Occidente la música ha
ocupado un lugar de importancia desde la Antigüedad griega, pero en aquel entonces el
concepto de mousie no correspondía a aquello que nosotros hoy conocemos como
música: se trataba de un concepto más complejo referido a un conjunto de actividades
artísticas que comprendían la música, la poesía, la danza y, en parte, también la
gimnasia. Por lo tanto, a través de la historia la música, entendida como arte del sonido,
fue conquistando su autonomía respecto a las demás prácticas artísticas a las que se
encontraba unida en la antigua Grecia. Ya en el Renacimiento la música era un arte
separado de la poesía y de la danza y los músicos compositores se dedicaban
esencialmente a la creación musical. En síntesis, la idea de música que hoy conocemos
se ha transformado a través del tiempo y si quisiéramos averiguar qué se entiende por
música en otras culturas esto resulta aún más evidente: hay muchas culturas en las que
no existe ni siquiera una expresión que pueda corresponder a nuestra palabra "música".
Precisamente, en donde este término no existe, aquello que conocemos como "música"
está integrado en expresiones y prácticas más complejas, frecuentemente inseparables.

El hombre occidental consideró "musical", hasta aproximadamente el final del siglo XIX y
el comienzo del XX, aquello que era "tonal" y todo lo demás no entraba en el campo de la
música. Este modo de entender corresponde a una actitud etnocéntrica, que se refería
exclusivamente a la música europea, es decir la tonal, juzgada como patrón absoluto. A
medida que pasó el tiempo y con el conocimiento más profundo que se fue adquiriendo
acerca de las culturas musicales así llamadas "primitivas", el hombre occidental ha
empezado a darse cuenta de que las músicas de estas sociedades no eran simples como
parecían ser en su primera aproximación, y así, gradualmente, se llegó a tomar
conciencia de que en realidad antes no éramos capaces de comprenderlas. Un primer
modo de enfocar aquello que podía ser "música" resulta entonces ser una aproximación
en la que se buscan las características comunes a todas las músicas. Se plantea, en todo
caso, el problema de cómo el investigador occidental, el etnomusicólogo, pueda
reconocer rasgos que puedan ser pertinentes para distinguir entre música y no-música.
Aquí nos encontramos entonces en el ámbito de la investigación sobre los universales,
que pueden ser entendidos de dos maneras diferentes: por un lado, como presencia en
todas las músicas, o como presencia en todas las culturas. La primera aproximación es
problemática, porque los contenidos de las músicas, es decir, intervalos musicales
particulares o ritmos específicos, se diferencian entre ellos de modo decisivo de una
cultura a otra. El segundo modo de entender la universalidad se relaciona con el quehacer
musical en general, con las acciones musicales, que están presentes en todas las
culturas. Esta última aproximación es la de John Blacking, quien propone el estudio del
hombre como music-maker.

También respecto a la idea de estética, propia de nuestra cultura y característica de las

diversas prácticas artísticas, será necesario entender si se puede generalizar en las
demás culturas.

Por tanto, la reflexión teórica sobre el arte y sobre lo bello es sin duda característica de la
cultura occidental, pero no siempre esta preocupación está presente en otras culturas.
Esto, sin embargo, no excluye una preocupación por lo estético, que está presente, en
cambio, hasta en las culturas más elementales, que se encuentran en el límite de la
supervivencia: se podría considerar lo estético como un elemento unificador de la especie
humana. Es decir, lo que diferencia la cultura occidental de otras culturas es la presencia
de la reflexión sobre lo bello.

Una idea relevante de la música en Occidente se refiere al hecho de que la música

debería ser considerada un objeto en sí: se la debe conocer y estudiar a través de su
estructura y su comprensión debería pasar a través del conocimiento de sus formas de
organización. Este punto de vista está claramente representado por la definición que
Edgard Varèse da de la música, que concibe, precisamente, como "sonido organizado".
En síntesis, se juzga la música independientemente del hecho de que el sonido musical
vive cuando interactúa con un sujeto humano que lo escucha. Para los estudiosos de la
música de arte occidental, hasta poco tiempo atrás, su objeto de estudio se debía
analizar, precisamente, como objeto en sí, como hecho abstracto. Esta abstracción es el
resultado de un proceso progresivo que acaeció durante la historia, de la que sin duda un
momento relevante está representado por la teoría de Rameau. Con la llegada del
racionalismo, precisamente, el Occidente pretendió trasladar el pensamiento científico a la
música, en especial con Rameau, que basa el sistema tonal y la armonía en
conocimientos científicos, aquellos de la física acústica. La intención fue la de dar a la
música la posibilidad de aspirar a ser "científica".

La progresiva abstracción se expresó, además, en la música instrumental del siglo XIX, no

ligada al lenguaje verbal. Una etapa ulterior de este desarrollo está representada por las
declaraciones de Stravinsky, al comienzo del siglo XX, cuando el compositor aseveraba
que la música no significa nada más que ella misma. La teoría musical de la música de
arte, efectivamente, aún hoy se caracteriza por su abstracción, que ignora al sujeto
envuelto en la recepción. Sólo con el nacimiento de la música electrónica y de la música
concreta las innovaciones llevaron hacia teorías que toman en cuenta el sujeto que
escucha, como aquella de Pierre Schaeffer, basada en la fenomenología y, en especial, la
de Maurice Merleau-Ponty. De este modo se establecen las bases para considerar la
música de manera diferente, es decir, como proceso de comunicación en el que se
encuentran involucrados un creador, un ejecutor-intérprete y un público, y de aquí se
origina también la semiótica de la música.

La comunicación musical es independiente del conocimiento gramatical de la música

misma: en efecto, quien escucha música coge siempre algo de la música y aquello que es
capaz de captar, lo interpreta con los medios de los que dispone, aún sin utilizar medios
"académicos".

En otras culturas estos problemas no se han planteado jamás en estos términos, porque
la música vive sólo y exclusivamente cuando alguien escucha y participa en el evento
musical. Entonces, la música, entendida como proceso de comunicación, no puede
prescindir de un contexto social.

Con el carácter abierto de esta definición, que incluye las prácticas musicales de todas las
culturas, podemos entonces poner en discusión la definición común de música, utilizada
en los conservatorios, en donde se entiende sólo como "arte del sonido". Nuestra cultura
considera la música un arte y, si asumimos este punto de vista, las culturas que incluyen
la música en la vida de cada día, como actividad que se integra en las prácticas cotidianas
normales, ellos no harían música. La "música de arte", es decir la que se estudia en los
conservatorios, no estima como sus iguales ni siquiera a todas las otras músicas de
nuestra misma sociedad, precisamente porque no tienen ambición de ser "arte". Nuestra
cultura presupone entonces un sistema jerárquico de músicas de diversa naturaleza, en
cuyo ápice se encuentra la música de arte, mientras las demás músicas serían parte de
subculturas o, en todo caso, de culturas subordinadas.

La conclusión es que el quehacer musical es un universal de la cultura humana, pero no

es absoluto. El quehacer musical pertenece a la naturaleza humana, pero se expresa de
modos diferentes según la sociedad en la que se manifiesta.

Me gustaría proponer que se considere la música como un producto cultural, del cual es
necesario estudiar su conceptualización, las conductas ligadas a ella y el sonido mismo,
sin olvidar que el sonido retroactúa en los conceptos.

En este caso me ocuparé principalmente de los conceptos inherentes a la cultura de la

música de arte: antes de todo, he centrado el análisis en la música de arte, porque, como
he dicho antes, se trata de la cultura musical que se plantea en términos de cultura
dominante respecto a las demás culturas musicales de Occidente y esto se puede advertir
bastante fácilmente; las conceptualizaciones de la música se reflejan de modo
determinante en la transmisión cultural de la música y, en especial, en el ámbito escolar.

Con certeza el modelo presentado es muy articulado y comprende un amplio número de

aspectos, pero en esta ocasión se deberá dirigir la atención solamente a algunos de ellos.
No hay duda de que todos los aspectos de la cultura están relacionados con la formación,
es decir, con el núcleo de nuestros intereses, pero es necesario hacer una delimitación y
selección, que intentaré identificar con la interacción entre profesor de música y alumno.
Con este objeto creo que puede ser determinante caracterizar de modo detallado la
cultura musical de los profesionales de la música, para ponerla de frente a aquella del
ciudadano común, del adolescente y el niño.

En especial, quisiera proponer los conceptos relacionados con el llamado talento, con el
carácter selectivo o no del quehacer musical y con las relaciones entre la cultura de la
música de arte y las demás culturas musicales de Occidente.

Habiendo confirmado que los seres humanos son productores de música, deberíamos
precisar que cada grupo humano la práctica de modo diverso. Los puntos de vista para
identificar las diferencias pueden estar referidos a los conceptos implícitos en la actividad
musical, las conductas (verbales y físicas, sociales), los modos de aprendizaje, los modos
de creación, los usos y las funciones de la música y otros aspectos más.

Respecto a los conceptos, el primero sobre el cual habría que reflexionar es precisamente
el de "música": como ya mencionamos, en algunas culturas no existe siquiera un término
con el que se pueda especificar aquello que nosotros entendemos por música. En todo
caso, está claro que podemos aseverar que hay rasgos comunes del quehacer musical en
todas las culturas. Como fondo de la actividad musical se encuentra un sistema
conceptual que comprende creencias, mitos, ritos y estos conceptos justifican el modo
específico de hacer música en cada una de las culturas.

Quizás el aspecto más vistoso es que en algunas culturas la práctica musical se ha

difundido entre todos los miembros de la población, mientras en otras los músicos son
pocos y a ellos se les asigna la tarea de proveer la producción musical cuando se
presenta la necesidad. La cultura occidental pertenece a éstas últimas, es decir, a
aquellas culturas en las cuales la práctica musical tiene carácter selectivo y el resultado
de esto es que pocas personas practican la música de manera activa.

Descuidaré el aspecto de las conductas físicas del quehacer musical en las diversas
culturas, que merecería un análisis por sí solo. Sin embargo, es oportuno evidenciar que
en la cultura occidental, según el género musical que se toca, es posible comprobar
conductas corporales diferenciadas: la postura y los gestos, por ejemplo, del músico de
jazz, de aquel que practica rock, o aún de quien toca la así llamada "música antigua" o
"clásica" están claramente caracterizados y se distinguen entre ellos.

Habría que nombrar también, en el ámbito de las conductas físicas, las técnicas
específicas de emisión del sonido, vocal e instrumental, pero éstas requerirían
profundización técnica no adecuada a este contexto.

Un aspecto que sin duda tiene carácter universal es el hecho de que todos los seres
humanos muestran respuestas fisiológicas a la música, pero la naturaleza de estas
respuestas no ha sido documentada y aclarada suficientemente hasta el día de hoy. Y, en
todo caso, se trata de respuestas que asumen características diferenciadas en las
diversas culturas.

A este ámbito pertenece la experimentación desarrollada por algunos estudiosos en los

Estados Unidos de América, para identificar la música más adecuada para el consumo
veloz de comida en los "fast food": precisamente, con música hard rock se consumiría un
mayor número de bocados por minuto, con un consiguiente aumento de los consumos y
del público que se renueva. Según una diversa interpretación, quisiera decir que el estado
emocional muy tenso que produce la música hard rock no permite masticar el propio
emparedado con tranquilidad.

La conducta verbal está directamente conectada con los conceptos implícitos en la

música y su expresión más evidente en la verbalización se refiere a los juicios sobre la
ejecución musical y sobre la música en general. Cada cultura reconoce algunos
ejecutantes como "mejores" respecto a otros y esta evaluación se hace sobre la base de
categorías específicas en cada cultura. En la música de arte de la cultura occidental se
consideran "mejores" los músicos que alcanzan niveles apreciables de virtuosismo
ejecutivo, y que son capaces, además, de suscitar emociones en su público. El hecho de
suscitar emociones, sin embargo, no es común a todas las culturas.

Otra conducta interesante para el análisis es la relacionada con los modos de recepción:
en África, por ejemplo, el público participa en la ejecución musical, ya sea cantando o
danzando. Y la participación activa, entendida como modo de recepción, no es exclusiva
de África: hay otras numerosas culturas en las que no existe ninguna separación entre
músico productor y público receptor. En la cultura occidental, en cambio, hay lugares
expresos a los que el público se dirige para sentarse y escuchar, en el espacio
identificado para este objeto, separado del escenario en el que el ejecutor propondrá
durante un tiempo determinado aquello que se llama concierto, es decir que se trata
entonces de una ocasión completamente separada de las actividades cotidianas de estas
personas. Es incluso necesario vestirse de modo especial, con un traje que se considere
adecuado para la circunstancia del concierto, y esto demuestra una vez más que se trata
de algo ajeno a la vida de cada día. En las demás culturas el quehacer musical es parte
integrante de la vida, está presente en numerosas ocasiones, delante de todos los
miembros de la comunidad.

En muchas culturas el músico no es un especialista: en Bali, por ejemplo, durante la

jornada cada uno desarrolla su actividad productiva para después reunirse al atardecer
para hacer ejercicio con el gamelan. Esto contrasta de nuevo con la cultura occidental, en
donde el especialismo está presente en todos los campos y por ello el músico no puede
ser otra cosa que un especialista. Este especialismo se desarrolla a través de una larga
formación que, en el caso de la música de arte, se hace en los conservatorios (o en
instituciones análogas en los demás países de Occidente). En España la formación es
sustancialmente individual, y lleva al futuro músico a ilusionarse de transformarse en un
solista, aun cuando no se le informa sobre la fuerte competición que deberá enfrentar
cuando ofrezca sus habilidades en el mercado. En la cultura occidental el quehacer
musical se caracteriza por la constante competición, mientras en otras culturas es una
actividad social.

Se distingue, en la categoría del músico especialista, también al músico profesional, sobre

la base del pago eventual que el músico recibe por los servicios prestados o según alguna
forma de reconocimiento. Los músicos considerados profesionales de modo unívoco
serían aquellos que son capaces de proveer a su completo mantenimiento con su propia
actividad. A propósito de esto, en la cultura occidental hay una amplia gama de músicos
especialistas, no-profesionales, casi-profesionales, hasta llegar a los músicos
profesionales. Y no deberíamos olvidar la existencia de muchos no-especialistas, no-
profesionales, es decir, quienes se califican como "aficionados". Hoy, sin embargo, el
término "aficionado" ha asumido un significado negativo, porque sería índice de poca
habilidad. Y ya que la cultura occidental está empapada por la competición, a los
aficionados se les coloca en un escalón relativamente bajo de la graduatoria, con
carácter jerárquico, de los músicos. Desgraciadamente, en todo caso, esta idea implica,
para muchos, renunciar a practicar cualquier actividad musical.

Veamos una serie de funciones de la música, comunes a todas las culturas:

expresión de las emociones;

función de goce estético;
función de entretenimiento;
función comunicativa;
función de la representación simbólica;
valoración del conformismo y del respeto de las normas sociales;
función de apoyo de las instituciones sociales y de los ritos religiosos;
contribución para la continuidad y estabilidad de la cultura;
contribución para la integración social.

Entre estas funciones algunas parecen ser especialmente relevantes en la cultura

occidental.

La música que se concibe como medio para suscitar el goce estético no es prerrogativa
de la cultura occidental: este tipo de función se puede encontrar entre los árabes, en la
India, en China, Japón, Corea, Indonesia y en otras culturas más. En las culturas que no
poseen una escritura, en cambio, la conexión entre la música y el goce estético no resulta
haber sido confirmada.

En relación con la entretención es necesario decir que la cultura occidental se distingue

por la entretención "pura", mientras en las demás culturas la entretención musical convive
con otras funciones.

La función comunicativa nos sugiere que aclaremos la creencia relacionada con la música
como "lenguaje universal". Este convencimiento se funda en general en la distinción de la
música respecto al lenguaje verbal: éste último tiene riqueza de matices de significado y
por ello puede prestarse para malentendidos, aun más evidentes cuando es necesario
servirse de la mediación de una traducción; en contraste con el carácter denotativo del
lenguaje verbal, la música daría lugar a un entendimiento "fraternal" entre personas que
no hablan la misma lengua, según quienes sostienen la universalidad del lenguaje
musical. Antes que nada, muchos estudiosos no concuerdan en la posibilidad de
considerar la música un "lenguaje". Pero dejando de lado este problema, podríamos
considerar la música integrada en un proceso comunicativo en el cual las personas
interactúan con un "objeto musical": ¿perciben todas las personas las mismas cosas,
independientemente de la cultura a la cual pertenecen? Ciertamente, no. Es decir, se trata
de músicas que comunican algo a aquellas personas que conocen ese lenguaje.

Se encuentran ejemplos de contribución para la continuidad y estabilidad de la cultura

también en la cultura occidental. Es el caso de algunas canciones de cuna en las cuales
la madre presenta a su hija el difícil papel que deberá asumir cuando llegará a ser adulta.
Otras canciones de cuna narran, en cambio, hechos históricos. Habría que preguntarse,
sin embargo, en qué medida las canciones de cuna forman parte de los usos de hoy y
hasta qué punto han sido reemplazadas por las grabaciones o por otras prácticas no
necesariamente canoras.
La contribución para la integración social resulta ser de fundamental importancia en
relación con la juventud y por este motivo se considerará más adelante.

En síntesis, mientras la música en las demás culturas conserva usos y funciones más
cercanos a la participación de los miembros de la cultura en los eventos en los cuales la
música es elemento constitutivo, la cultura occidental mantiene la música en estado de
separación respecto a la cotidianeidad.

El hecho de que en la historia de la música occidental hayan familias casi completas de

músicos, como la familia Bach, los Haydn o los Mozart padre e hijo, podría llevar a pensar
que las habilidades musicales son hereditarias. Y ésta es la creencia que ha encontrado
mayor consenso en la cultura occidental. Si miramos estas familias más de cerca, se
podría aseverar del mismo modo que se trató de un ambiente especialmente estimulante,
en el cual un padre, un tío u otro pariente desarrolló una excelente labor de enseñanza. A
decir verdad, ninguna de las dos hipótesis se ha documentado suficientemente como para
poder decir que el talento, esta vez entendiéndolo como "genialidad", puede ser
hereditario.

La habilidad musical, ciertamente, está ligada con el ejercicio específico que se prolonga
durante los años y es también seguro que no todos los músicos son igualmente brillantes.
Pero este hecho se reconoce en todas las culturas. Lo que es propio de la cultura
occidental es que la capacidad está integrada en un sistema cultural en el cual la
competición es determinante, con la consiguiente renuncia por parte de numerosas
personas a hacer música, porque no se consideran "suficientemente capaces".

Las diversas culturas consideran el talento de manera específica. Lo que distingue

principalmente a las culturas es el hecho que se da por sentado que se nace músico o
que se trata de una actividad que pueden practicar todos, indistintamente. Y esto
pertenece, en realidad, al ámbito de las creencias, ya que hasta este momento ninguna
investigación ha logrado probar la existencia de un "talento" innato. A pesar de esto
ocurre frecuentemente que, en los exámenes de admisión a los Conservatorios, los
examinadores tienen la esperanza de encontrar algún índice del talento innato,
observando por ejemplo la conformación de las manos en los aspirantes a alumnos.

En la primera mitad de nuestro siglo fueron hechas numerosas investigaciones para llegar
a una precisa medición de las habilidades musicales, que en gran parte se transformaron
en tests de aptitudes musicales. La aplicación de este tipo de herramienta en otras
culturas llevaría a resultados desilusionantes (o también a confirmar nuestra posición de
superioridad, desde un punto de vista fuertemente etnocéntrico), porque las habilidades
musicales están relacionadas con la cultura misma. En otras palabras, los materiales
perceptivos no son neutros, sino que están condicionados por el aprendizaje que se
realiza en la cultura a la cual se pertenece.

La idea del talento como algo hereditario no es característica exclusiva de la cultura

occidental: los Basongye de África sostienen que las aptitudes musicales son hereditarias
y especifican que éstas pueden provenir de la madre o del padre. Diversamente respecto
a ellos, los Anang de Nigeria piensan que todos, es decir cualesquiera, pueden llegar a
ser músicos. Todos los individuos estarían dotados de talento para la actividad estética
desde que se nace y en igual medida. Sin embargo, se reconoce que algunos músicos,
como sucede en otras ocupaciones, pueden ser mejores respecto a otros.
La creencia que el talento es un factor innato determina una posición especial del músico
en la cultura occidental: él es diferente respecto al hombre común, tiene dotes musicales.
Y el músico tiene plena conciencia de su diferencia y la considera, más bien, superioridad.
El músico es parte de un mundo en sí, separado de las personas "normales",
precisamente porque él es excepcional.

Desgraciadamente, sin embargo, este hecho implica consecuencias relevantes, porque se

le añade a la individualidad del patrón del virtuosismo del músico y de la competición: hoy
vemos una situación de aislamiento de la música de arte, si se compara su recepción con
aquella de los géneros musicales de masa y de consumo, como por ejemplo el rock y
otros géneros parecidos a éste. Y el aislamiento se evidencia ulteriormente cuando los
músicos se transforman en profesores y se encuentran con que deben enfrentarse con
niños y jóvenes que consumen músicas completamente ajenas a su formación de
profesores.

El aislamiento del músico en la cultura occidental es emblemático en el caso del

compositor, que trabaja solo entre las paredes de su estudio. Si pensamos, además, en el
desarrollo que la música de arte ha tenido en el siglo XX, el aislamiento es aún mayor,
porque frecuentemente la música contemporánea ni siquiera es comprendida por el
público. En efecto, la recepción de la música contemporánea es difícil y por esta razón el
público se fue reduciendo, hasta llegar a ser un pequeño círculo de pocos elegidos. El
compositor de música de arte ha llegado a ser tan diferente del resto de los comunes
mortales, que se ha quedado aislado.

La música de arte es indivisible respecto a su escritura. En todo Occidente, la formación

del músico se inicia, precisamente, con el aprendizaje de la teoría (la gramática del
lenguaje musical tonal) y el solfeo (la lectura). El espacio reservado para la práctica
musical "oral" se reduce sólo a la ejecución de memoria de piezas aprendidas a través de
la lectura. En efecto, al músico occidental no se le pide sino una pequeña dosis de
capacidad inventiva, creatividad. La improvisación es parte de las culturas musicales
"inferiores", como las músicas de tradición oral, el jazz o las músicas provenientes de
culturas sin escritura. Sobre esta jerarquía de las culturas musicales profundizaremos
enseguida.

Precisamente la escritura ha permitido a los compositores contemporáneos alejarse de su

público, componiendo en el papel piezas musicales extremadamente complejas,
construidas con materiales sonoros no familiares al público, que está constituido por
personas no formadas musicalmente. La música, efectivamente, se desarrolla en el
tiempo y cuando ella es de tipo oral tiende a contener repeticiones que permiten el
reconocimiento de aquello que ocurrió anteriormente con los sonidos, para poder así
asignar sentido y articular la pieza en un conjunto.

Por tanto, el músico profesional de la música de arte es "alfabetizado", no sólo en el

sentido de que conoce la escritura musical, sino también porque conoce las reglas
gramaticales y la sintaxis del lenguaje musical. Con esta herramienta él también puede
enfrentar la comprensión de las músicas contemporáneas, cosa que en cambio no puede
hacer el hombre común, el "analfabeto" musical. En efecto, éste último dispone sólo de
herramientas perceptivas, modeladas por la experiencia cultural. Éstas le permiten
comprender la música más frecuentemente presente en la cultura, es decir, la música
tonal. En este punto queda claro que el hombre común es un verdadero "analfabeto
musical", porque tiene sólo la posibilidad de poner en práctica una recepción intuitiva de la
música. Sin embargo, la experiencia cultural le ha dado al hombre común la posibilidad de
comprender un amplio repertorio, sirviéndose de una gramática y una sintaxis implícitas.
Se trata, en todo caso, de una recepción no plenamente consciente, en la cual el hombre
común no conoce a fondo las herramientas intuitivas de las que dispone.

Es necesario, sin embargo, tener presente que el analfabetismo musical es la condición

más frecuente, como se podrá inferir de lo que se ha dicho anteriormente: los músicos en
la cultura occidental son una elite y los ciudadanos comunes son la mayoría de las
personas. Una buena posibilidad para modificar esta situación estaría en el
encauzamiento de una primera etapa en la cual los adultos tuvieran la oportunidad de
volver conscientes sus mecanismos perceptivos. Efectivamente, cualquier proyecto de
educación musical debería comenzar por esto, es decir, por el reconocimiento de las
capacidades que cada individuo ya posee. Y de esto, naturalmente, no se deben excluir
fundamentalmente los niños.

La pregunta que ahora se plantea es, si es lícito quedarse en esto, en la toma de

conciencia de los mecanismos perceptivos propios de cada uno, o si es indispensable
seguir más allá, aprendiendo también elementos de la gramática y de la sintaxis musical.
En mi opinión, es nuestro deber acercar a todos a la participación en el quehacer musical,
y esto implicaría, obviamente, el conocimiento de algunos aspectos de la gramática y de
la sintaxis. Podríamos llamarla alfabetización musical básica. Considero que es necesario
para superar el momento de la oralidad consciente, dada la característica de la música de
arte occidental, es decir la de ser música escrita.

Antes que nada se debería decir que la función primordial de la mayoría de los
conservatorios occidentales es la conservar limpios e incontaminados los panteones de la
cultura musical oficializada. Frecuentemente estas instituciones ocupan edificios antiguos
que en otros tiempos tuvieron funciones diversas de las que tienen hoy. Entonces, los
nombres de las "deidades" no se exponen siempre en la fachada del edificio o en la sala
de conciertos. Sin embargo, en las conversaciones entre los profesores es posible
reconocer su permanente existencia. Además, la jerarquía del panteón se corrobora en
los programas de estudio de los conservatorios, en los cuales están presentes,
cuantitativamente, en número más alto, los representantes más relevantes del panteón:
en el caso del piano, por ejemplo, se encuentra a la cabeza Beethoven, que simboliza el
genio que debió trabajar duramente y Mozart, considerado genio que, además de no
deber esforzarse, era capaz de jugar con el lenguaje musical. Los programas de canto,
diversamente respecto a los de piano, reflejan el panteón del belcanto italiano, también
éste organizado jerárquicamente, con Verdi en el ápice, a quien le siguen Puccini, Bellini,
Donizetti y Rossini, en orden de importancia. Este panteón resulta ser muy interesante,
porque tiene carácter "local": se excluyen los compositores alemanes o de otras naciones,
reflejando así, el espíritu decimonónico, del cual es un producto la redacción de estos
viejos programas.

Existe también una jerarquía entre los instrumentos: al piano se le considera instrumento
"completo", al que siguen las cuerdas. Al final de la lista se encuentran los instrumentos
que forman las bandas: clarinetes, trompetas, trombones, tuba. Son, en síntesis, los
instrumentos más populares, aquellos que se tocan en las plazas y en las fiestas
tradicionales de los pueblos. La guitarra (como excepción), los instrumentos antiguos y la
percusión son adquisiciones relativamente recientes, que tienen una colocación aparte, un
poco "aristocrática", como lo era anteriormente el arpa.

Como en la realidad de tantas disciplinas escolásticas, también en la música de arte, en

España, la práctica se dirige casi exclusivamente al pasado. Este hecho está confirmado,
además, por la existencia de programas de estudio muy envejecidos, que no llegan a
contener la música del siglo XX. Se trata, precisamente, de un culto del pasado musical,
que no toma mínimamente en cuenta a las culturas musicales que se consideran
subalternas. En los conservatorios españoles no existe, por ejemplo, la etnomusicología o
el estudio de la música popular y sólo desde hace pocos meses han comenzado a
funcionar algunas cátedras de jazz. En términos de ocupación de los jóvenes titulados,
éste es un problema muy serio, porque frecuentemente ellos deben enfrentarse con
géneros musicales desconocidos, por ejemplo, trabajando en orquestas de la televisión.

La adolescencia representa, en la cultura occidental, un momento de la vida en el cual el

sujeto construye su identidad. En esta fase y ya a partir de los últimos años de la escuela
primaria, la música desarrolla un rol fundamental, en especial relacionado con la
socialización de los jóvenes. Se constituyen grupos basados en los gustos musicales, con
la intención de diferenciarse netamente de los demás individuos y grupos. Entonces, la
recepción musical es un elemento esencial de la vida de los jóvenes, pero no se trata de
la música de arte.

Es probable que no sea ni siquiera posible hablar de "cultura" juvenil, porque la realidad
de los jóvenes es extremadamente heterogénea y variada, en medida tal que no es
posible calificar a todos los jóvenes como miembros de una cultura, es decir la "juvenil".
Una de las razones fundamentales de este modo de ver las cosas es, precisamente, que
los adolescentes en realidad se caracterizan por no sentirse más parte de algo: el
adolescente deja de ser niño, pero la sociedad no lo considera tampoco adulto. Esta
condición lo empuja a querer diferenciarse, algunas veces a toda costa, y esto se puede
realizar en parte gracias a la recepción musical. Los géneros musicales que los
estudiosos han recogido bajo la etiqueta de "popular music" son en realidad muchos, y
entre ellos podemos citar algunos: rock, hard rock, reggae, rasta, rap, punk, disco music,
jazz, cantautores. Es muy interesante observar que algunos grupos musicales acogen
alrededor de sí sólo a muchachas, otros son claramente masculinos, algunos
corresponden a grupos de edad, pero también hay de aquellos que atraen a los adultos
nostálgicos.

En todo caso, los conciertos de rock se asocian a un modo de recepción específico,

absolutamente diverso de la recepción de los conciertos de la música de arte y también
del jazz. El concierto de rock, en efecto, presupone que su público constituye una
comunidad.

Otra característica que tienen los conciertos de música pop es que se supone que se trata
de un evento único e irrepetible, un lugar en el cual la espontaneidad y la improvisación
ocupan un espacio privilegiado. Mientras el concierto de música clásica es repetitivo, nos
esperamos que el músico sea fiel a la partitura, y se pretende la ejecución perfecta, los
conciertos de música pop deben contener algún elemento imprevisible. La modalidad
perceptiva del concierto de música de arte presupone una continuidad, mientras que en el
concierto de música pop la escucha es fragmentaria, discontinua. Todo esto se encuentra
en neto contraste con la modalidad de recepción de la música de arte.
El hecho de que los músicos de las bands, con sus actitudes anticonformistas representen
un estilo de vida diferente respecto a la "normalidad" conformista, y que sus vidas
colinden frecuentemente con los excesos ligados al sexo, el alcohol y las drogas,
constituye un problema grave. Más bien, los conciertos son el mercado para la difusión de
las drogas: el consumo de droga es parte del evento. Por tanto, a través de la necesidad
de diferenciación, con la reunión alrededor de los grupos pop, los jóvenes se exponen a
todo lo que la droga implica.

Naturalmente el problema es bastante más complejo, pero quisiera detenerme en el

aspecto musical: si los adultos y, en especial, los profesores rechazan los gustos
musicales de los jóvenes, obtendrán sólo una adhesión más fuerte a su voluntad de
diferenciarse. Entonces, se hace necesario que los profesores estén dispuestos a abrirse
hacia las músicas de los jóvenes, para que se pueda comenzar un diálogo que los lleve a
conocer también otros valores, además de ampliar sus horizontes culturales, haciéndoles
conocer otras músicas (y no necesariamente sólo la música de arte).

También en el caso de los niños la música de arte es ajena respecto a su experiencia; por
esto el maestro debería echar las bases para desarrollar una recepción de música variada
y abierta, posiblemente sin prejuicios.

Según las informaciones expuestas obtenemos como resultado dos elementos en

especial: el primero se refiere al hecho de que hay culturas que presuponen escuelas
especiales en las cuales se forman los músicos, como es el caso de la cultura occidental,
mientras en otras culturas no existe una formación específica "escolarizada", es decir, se
trata de un aprendizaje "socializado"; el segundo elemento está conectado con los modos
de aprendizaje: prácticamente, resalta que en la mayoría de las culturas la música se
aprende casi exclusivamente por imitación.

Se distinguen, además, tres componentes del aprendizaje: la técnica, el agente y el

contenido. Las técnicas se refieren a los posibles premios y castigos que se les da a los
aspirantes a músicos: por ejemplo, un primer grupo de técnicas son las amenazas, la
obligación por parte del estudiante de aceptar el esfuerzo, el reproche, la amonestación,
el uso de sarcasmos y la puesta en ridículo, etc.; un segundo grupo de técnicas
contemplan la actividad directiva del profesor, la instrucción, la demostración y la guía
propiamente tal; finalmente hay un tercer grupo de técnicas que está relacionado con los
premios, como por ejemplo las ayudas, las loas y/o los permisos. En realidad, gran parte
de estas técnicas está presente en la cultura occidental, pero ninguna de ellas lo está de
manera abierta y explícita. Los castigos pueden ser muy severos, como por ejemplo, ser
marginados de un curso de estudios. Ejemplos de castigo de este tipo me han sido
relatados en algunas ocasiones por estudiantes, que han debido someterse a ellos.
Respecto al segundo grupo de técnicas, también éstas tienen amplio uso en la enseñanza
musical que conduce a la profesión. Se puede decir lo mismo sobre el tercer grupo de
técnicas: se verifican en la enseñanza musical. Se debería aclarar que las técnicas no
están siempre todas presentes al mismo tiempo, sino que cada profesor busca la que
pueda ser adecuada, elaborando de este modo un estilo personal de enseñanza.

Los agentes identificados son los maestros que, en el caso de la música de arte en la
cultura occidental, son los músicos profesionales, independientemente de eventuales
relaciones amistosas o de parentela. Como ya mencionamos anteriormente, la enseñanza
es esencialmente individual. También en los conservatorios se puede verificar una
especie de período de iniciación, que coincide con el estudio del curso de "teoría y solfeo"
y con la asistencia a la escuela media anexa, en los conservatorios en donde ésta existe.
El reconocimiento final es la licencia en teoría y solfeo, que permite entonces proseguir
con el "verdadero" estudio musical profesional.

En términos de método de enseñanza/aprendizaje, llama la atención el hecho de que en

las culturas sin escritura este proceso se realiza casi exclusivamente por imitación: en
algunos casos hay un largo noviciado que comienza con períodos en los que al alumno se
le admite para que observe lo que hace el músico.

En la cultura occidental existen algunos métodos de aprendizaje, como, por ejemplo, el

Suzuki, basados exclusivamente en la imitación del maestro. Si analizamos, en cambio, la
enseñanza de la música de arte en el conservatorio, nos daremos cuenta de que una
parte de ésta se desarrolla, basándose en la imitación y una parte consistente se le
entrega a la intuición del alumno. El estudiante, en síntesis, se debe sumergir en el mundo
de la música, se debe dejar empapar por él. Sería una especie de "enculturación musical
con guía". Muchos aspectos de la práctica musical, efectivamente, son implícitos: por
ejemplo, hasta hoy no se han hecho estudios serios sobre aquello que sería la
"musicalidad". Lo que es aún más relevante es la presencia análoga a aquella de los
conservatorios. Es necesario considerar que la escuela obligatoria no tiene como meta la
de formar músicos, razón por la cual es determinante que el profesor se plantee el
problema de la elección de los métodos y de los contenidos en relación con el rol de la
música en la cultura. Afortunadamente los textos escolares demuestran que ya en la
actualidad nos encontramos frente a una apertura consistente. De hecho la didáctica de la
música dirigida a la escuela ha evolucionado de manera importante sobre todo en los
últimos dos decenios y en esta evolución cabe nombrar la difusión de las "culturas
musicales" entre los profesores de educación musical.

En la escuela primaria habría aún mucho por hacer en este sentido. Precisamente, es
indispensable una formación musical adecuada de las maestras.

Creo que ahora habrá quedado claro que la educación para el sonido y para la música y
la educación musical deberían ser propuestas en términos de comunicación entre dos
culturas: la del profesor y aquella de los alumnos. En la escuela primaria la maestra
debería interesarse por conocer el mundo musical de los niños, esencialmente ligado a la
recepción televisiva (dibujos animados y programas para niños); no se puede prescindir
de esto en un primer momento, pero luego se debería pensar en ampliar las experiencias
de los alumnos con proposiciones que vayan más allá de las experiencias cotidianas de
ellos, para poder dar así a los niños la ocasión de enriquecerse, además de realizar otras
experiencias significativas.

En la escuela media y en secundaria se debería tomar en cuenta la recepción musical de

los jóvenes, con todo lo que esta recepción implica. El profesor de educación musical de
la escuela media debería poseer por tanto herramientas que le permitan conocer a los
muchachos en su contexto cultural. De este modo se puede iniciar una comunicación
fructífera que en un momento posterior le permitirá al profesor proponer experiencias
musicales diferentes respecto a la recepción habitual de los jóvenes.

No es secundario todo lo que está relacionado con la música pop, inclusive el problema
del consumo de drogas ligeras y duras. Como afirma Harrison (1.988), el problema debe
ser planteado en términos constructivos, es decir, sin recurrir al terror, sino buscando el
diálogo para poder echar las bases para que los jóvenes puedan elaborar modelos y
estilos de vida relacionados con la búsqueda de la calidad de la vida. Sin duda la música,
es decir, la educación musical, podría constituir un puente para la apertura del diálogo. Me
ha sucedido que escuché ejemplos de experiencias de jóvenes con dificultades escolares,
con rendimiento escolar muy bajo en las materias "importantes" (lengua y matemáticas),
mientras logran abrirse, proponerse en términos productivos y creativos, en el ámbito de
la educación musical. Naturalmente este tipo de experiencia se refiere a profesores
competentes en materia de enseñanza, además de la música, que logran dar un espacio
adecuado a estas problemáticas y que luego las manejan de modo positivo para los
jóvenes.

Con frecuencia los profesores se ven sometidos a las presiones sociales y culturales que
derivan de la "sociedad de los espectáculos": la formación queda en segundo plano,
mientras la presentación navideña o de fin de año se transforman en la meta principal de
la actividad educativa. Con una competencia adecuada y un buen diálogo con los padres,
el profesor podrá encontrar la justa medida, sin descuidar aquello que es una solicitud
característica de nuestra cultura. Y luego es también importante que los alumnos puedan
proponer a un público lo que han tenido ocasión de aprender.

La música de arte puede entrar en la escuela, pero esto debe suceder en términos de
comunicación entre personas diversas y no en términos de dominio de la cultura del
profesor por encima de la de los alumnos. Este último modo ha sido la única propuesta
escolar durante mucho tiempo. Hoy es indispensable una amplia difusión de los métodos
que se propongan en términos de comunicación entre un profesor adulto y la variedad de
individuos que se encuentran en su clase. El punto de vista debería ser aquel que
considere a los individuos con sus diferencias, pero sigue siendo necesaria la elaboración
de un modelo que permita la integración de las diferencias en un sistema de reglas
adecuado.