El Proyecto de Alfabetización

Cuando comencé mi gestión como Directora de la Escuela, en febrero del

2008, en una reunión de personal, propuse considerar la posibilidad de que tuviéramos
capacitación en servicio dado que hacía varios años que no se implementaba
institucionalmente. Fue así que, de la reflexión en común, surgió la necesidad de
capacitarse en Prácticas del Lenguaje. Esto motivó mi solicitud a CEPA y conocimos a
la Prof. Flora Perelman. Ella es una profesional altamente especializada en
alfabetización.
Cabe aclarar que la Prof. Perelman concurrió a la Escuela una vez cada quince
días de 8 a 10 hs. y actualmente lo sigue haciendo.
Otro aspecto que me parece importante destacar es que una vez asumida la
necesidad de capacitarnos, todos debíamos concurrir al encuentro. Las únicas
excepciones fueron una preceptora en tareas pasivas, y dos docentes prontas a jubilarse.
El desafío que se nos presentaba era cómo hacer para capacitarnos sin dejar de atender
a los alumnos. Luego de un diagnóstico institucional de las necesidades pedagógicas de
los mismos se arribó a la conclusión de que recibirían capacitación sobre los siguientes
temas: “Buenos hábitos alimentarios” en el 1º cuatrimestre y “Hábitos de higiene
personal e institucional” en el 2º cuatrimestre. Estos dos proyectos se desarrollaron en el
mismo horario en que nosotros nos capacitábamos y estaban a cargo de las docentes
mencionadas (que no concurrían a la capacitación) y de la secretaria/o, según fue el
momento del año.

De la Alfabetización Funcional a la Alfabetización

En un primer momento hablábamos de Alfabetización Funcional porque

entendíamos que la lectura y escritura debían relacionarse con las características de la
escuela. Al ser de “formación laboral”, pensábamos que bastaba que el joven aprendiera
a escribir su nombre, algunas palabras claves en relación al Taller en el que se
desempeñaba, que pudiera leer, por ejemplo, el número del colectivo en que debía
viajar, etc. Que la alfabetización le sirviera para su autovalimiento.
Con el tiempo y de la mano de la Prof. Perelman nos dimos cuenta que, si bien
no estaba mal que el alumno aprendiera los contenidos que expresábamos, la óptica era
restrictiva de las posibilidades del joven. Pertenecía a una época en que las escuelas
laborales tenían como objetivo la producción y la capacitación del alumno en una
actividad específica. Obedecía a un momento histórico de nuestro país en el que bastaba
leer y escribir y poder hacer cálculos sencillos para encontrar un trabajo, pero hoy
sabemos que esto no alcanza. También sabemos que la inclusión de los jóvenes con
necesidades educativas especiales (NEE) en la sociedad y en el mercado laboral
depende más de una decisión política que de las adquisiciones que hayan podido
alcanzar.
En la actualidad, los objetivos de las Escuelas de Formación Laboral son más
ambiciosos, basados en los Derechos Humanos y en los Derechos del Niño a recibir una
educación de acuerdo a sus posibilidades, apuntan a una educación integral del joven.
 Ahora, enmarcados dentro del paradigma de la Inclusión, entendemos la
alfabetización ya no como funcional sino, como una herramienta indispensable, que
produce un cambio cualitativo en la subjetividad del joven con NEE y en algunos casos
colabora en la constitución de la misma cuando, por algún motivo, la personalidad se
ha fragmentado.
La mirada se nos amplió y empezamos a pensar en la necesidad de los jóvenes,
de reconocerlos como sujetos de derecho escritor y lector, como sujetos que tienen el
derecho de estar en contacto permanente con la cultura letrada. Desde esta ideología,
escribir va más allá de poder hacerlo convencionalmente, también es un acto de
escritura poder dictar al maestro, a un compañero y leer no es necesariamente la lectura
de oraciones simples y en forma mecánica para luego recién leer comprensivamente y
por último críticamente. Un acto lector será también escuchar un cuento, comprender
algo del personaje, sentir el placer de lo que nos leen, etc. Hay que reconocer que esta
interpretación no es nueva y, en el Currículum de la Escuela Primaria Común, las
Prácticas del lenguaje, se enmarcan dentro de esta concepción. Hasta aquí se podría
decir que no hay nada novedoso e inclusive se podría llegar a pensar erradamente que a
los docentes nos faltaba lectura y actualización respecto del Currículum. Lo cierto es
que la Escuela de Formación Laboral paulatinamente se fue alejando de la enseñanza
de la escritura y la lectura y esto no es casual sino que ha obedecido a un proceso que
llamo de desilusión que compartimos con los padres y que luego explicaré más
adelante.
Lo bueno es que, después de todo este recorrido, la Alfabetización se convirtió
en el eje transversal de nuestro Proyecto Escuela, y se fue afianzando durante este
segundo año. Por otro lado hemos ido descubriendo y comprobado la relevancia que
tiene para los jóvenes con NEE el pertenecer y estar en contacto con el mundo letrado.
Vivencia que nos llevó a que la Alfabetización se constituya como parte fundamental
de nuestra identidad institucional.

De la relación con la lengua escrita de los alumnos y sus

familias

Nuestros alumnos son jóvenes de 15 a 30 años con retardo mental moderado.

En su gran mayoría pertenecen a familias de clase media baja.
Estos padres ingresaron a la educación estatal en los primeros meses de vida
de su hijo para que éste recibiera estimulación temprana. Luego de la primera desilusión
por el hijo llegado, que no correspondía al hijo esperado, comienzan a transitar un
camino de ilusiones y expectativas fomentadas y avaladas por la escuela. Es la etapa
que se puede sintetizar con la frase docente: “Puede hacer lo mismo que los otros
chicos, nada más que más lento. Necesita más tiempo”. Y sí, el niño se sienta unos
meses más tarde, si habla lo hace con un vocabulario más limitado y controla esfínteres,
también más tarde. Hasta aquí la frase parece reflejar la realidad aunque en el interior de
los padres se acrecienta la ilusión de que el retardo mental se cura con los años como si
se tratara de una enfermedad.
El niño comienza el jardín de infantes en una Escuela Especial. Para que se
“socialice” y aprenda junto a otros chicos, se lo integra a un Jardín de Infantes de
Educación Común. Los padres siguen alimentando la esperanza…de alcanzar la
normalidad y con ella la adquisición de la escritura y la lectura.
Los padres han ido menguando sus ilusiones respecto del aprendizaje de la
escritura y la lectura durante el transcurso de la Escuela Primaria Especial. Cuando sus
hijos llegan a los quince años ingresan a la Escuela de Formación Laboral, sus
expectativas no son las mismas que al principio de su escolaridad, empiezan a tener
conciencia de sus limitaciones de aprendizaje experimentando una gran desilusión y
sólo esperan que en la Escuela “practiquen” para que no olviden lo que ya saben, como
si el ejercicio repetitivo garantizara la adquisición de la escritura y la lectura. Creencia
que tiene su raíz en una pedagogía positivista en la que ellos han sido educados.
Desde esta concepción, hay muy poco margen para que sus hijos aprendan y se
desarrollen, de ahí la desilusión que lleva implícito el abandono por parte de la familia
de incorporar naturalmente al mundo letrado a este joven teniendo para ellos una
consecuencia nefasta: ya no lo participan, ni promueven actividades culturales junto a
él.
Esta vivencia de los padres ha quedado plasmada en las respuestas que dieron
en la encuesta llevada a cabo en el 2008 “Padres junto a la Escuela” donde se les
preguntaba qué esperaban de la Escuela en materia de enseñanza, qué creían que
necesitaban aprender sus hijos, si compartían lecturas, o realizaban actividades
culturales con ellos, qué otro tipo de actividades promovían para que desarrollasen sus
hijos, si tenían en cuenta el encuentro con otros jóvenes, etc.

De la relación de los docentes con la lengua escrita

Los docentes también hemos pasado por los mismos momentos que los padres,
hemos tenido la ilusión de que la mayoría de los alumnos iban a aprender a leer y a
escribir. Sobre todo en nuestros primeros años de profesión, aquellos que hemos
ejercido como maestros de Escuela Primarias Especiales. También es cierto que
llegamos antes que los padres a sufrir la desilusión por la limitada adquisición de los
alumnos de la escritura y la lectura en forma convencional y comenzamos a insistir sólo
con aquellos que veíamos que tenían mayores posibilidades. Por otra parte, hay que
reconocer que las adquisiciones de esta índole, en estos alumnos son lábiles. Esto
parecía habilitar a que todos los años se comenzara la enseñanza desde cero, como si no
supieran nada y bajo la premisa que primero debían aprender las letras para luego
formar palabras y recién escribir una sencilla oración. La enseñanza se basaba en el
sentido común de que había que comenzar por lo más simple para llegar a lo más
complejo. Sin darnos cuenta, repetíamos en nuestras prácticas la misma concepción de
enseñanza y de aprendizaje con la que nosotros mismos habíamos adquirido la escritura
y la lectura. Es decir, había una suerte de escisión entre lo aprendido teóricamente en el
profesorado, lo leído en el Currículum y planificado, con lo realizado en el aula. Sin
darnos cuenta nos enfilábamos en la misma concepción pedagógica positivista que los
padres.
A esta desilusión con relación al aprendizaje de los alumnos, se suma la propia
desilusión que sufrimos los docentes al ver desplazada la posibilidad de enseñar la
escritura, la lectura y el cálculo por la enseñanza de contenidos y el desarrollo de
actividades relacionados con los Talleres. Estos se crean teniendo en cuenta la
necesidad de los alumnos pero sin considerar las posibilidades de los docentes de
hacerse cargo. No nos olvidemos que los maestros pertenecientes al Área de Educación
Especial hemos sido formados para alfabetizar, no para desempeñarnos como profesores
en un Taller de Cocina y Repostería, de Soldadura Plática, Carpintería, Artesanías, etc.
Cabe aclarar que los contenidos inherentes a los Talleres son seleccionados a criterio de
cada maestro haciendo uso de su sentido común porque estos contenidos no tienen
ningún marco regulatorio. El abordaje de estos contenidos sólo es avalado por el
Proyecto Escuela. Además el docente de Escuelas de Formación Laboral todo el tiempo
debe manejar su grado de frustración y sumarse a la utopía (en la acepción de
inalcanzable) de que capacita a los alumnos para el mundo del trabajo, sabiendo desde
el vamos que la mayoría no será recibida por el mercado laboral competitivo aunque
existan las leyes que expresen cuáles son sus derechos.
Todo lo antedicho sirve para explicar que, debido a este cúmulo de
desilusiones, la Escuela de Formación Laboral también empezó a alejarse del mundo
letrado, por entender muchas veces que no le correspondía, porque a la pregunta del
“¿para qué enseñar a leer y a escribir?” las respuestas que encontrábamos eran poco
satisfactorias cuando no las considerábamos inútiles. A esta etapa la podemos sintetizar
con las siguientes frases: “para qué insistir…”, “ lo que no aprendió hasta ahora ya no
lo va aprender”, “para qué seguir torturándolo para que escriba”. Los alumnos
quedaban segregados del mundo letrado y sólo recibían la enseñanza de los contenidos
curriculares unas pocas horas semanales cuando tenían apoyo escolar.
En los últimos años, esto ha comenzado a cambiar aunque cada escuela enseña
“con su librito”, es decir, de acuerdo a lo que considera conveniente para sus alumnos,
sin que exista en la actualidad una propuesta común que nos nuclee como Escuelas de
Formación Laboral.

De nuestra capacitación en Alfabetización a la

implementación

En la escuela, la psicopedagoga María Elena Corro hacía un año que trabajaba

en la alfabetización con un grupo de alumnos, pero no había sistematizado la
experiencia y arribado a alguna conclusión. Esto y la inquietud grupal de los docentes
más la incentivación de la Prof. Perelman dio como resultado, sin que nos diéramos
demasiado cuenta, que comenzara a surgir una pregunta: “¿es posible la alfabetización
de los alumnos, jóvenes y adultos, a su edad?”. Y con esta, otras similares: “¿se
plafonan?”. Y de no ser así, “¿para qué sirve insistir si no van a lograr leer y escribir
convencionalmente?”, etc.
Estas preguntas y muchas más nos las hemos ido contestando a lo largo de
estos dos años y, aunque hemos encontrado respuestas satisfactorias que nos mueven
hoy a quererlas compartir con todos Uds., no han cesado, pero sí han sufrido una
transformación. Son de otra índole, no se alinean dentro de la concepción convencional
de la lectura y la escritura como adquisición de un código que una vez adquirido podrá
luego ser aplicado para “entender los textos” o “para comunicarse”. Comenzamos a
preguntarnos: “¿cómo crear situaciones didácticas para que todos los jóvenes tengan
un mayor contacto con la cultura escrita?”, porque sabemos como docentes que está en
nuestras manos hacer valer su derecho a disfrutar y participar del mundo letrado al que
pertenecen. No son preguntas ni respuestas cerradas, siempre vuelven. Sólo que ahora
tenemos la convicción y la certeza de que estamos en el camino indicado, apoyados
por los cambios cualitativos y cuantitativos que hemos podido vivenciar en nuestros
alumnos en este tiempo.
De esta forma la Escuela se fue poblando progresivamente de situaciones de
escritura y lectura, así como de carteles, libros, propagandas, videos, etc. Esto pasó por
desligar la lectura y la escritura de la evaluación del conocimiento de las letras.
Leer también es participar de situaciones de lectura donde el docente u otros
alumnos leen e intercambian interpretaciones. Escribir también es participar de
situaciones donde el docente y otros alumnos producen escrituras. Al participar de la
producción de un texto, los alumnos están aprendiendo a escribir aunque no puedan
hacerlo por sí mismos.
Este nuevo enfoque de cómo entendemos los actos lectores y escritores
implica enseñar y acompañar a cada uno de los jóvenes (dentro de sus posibilidades),
en su proceso de adquisición de la escritura y de la lectura, sin ponerles desde nosotros
un límite en su aprendizaje.
Sabemos que la adquisición de la lengua escrita sólo se produce si hay contacto
con ella. En palabras de la Prof. Perelman, se aprende intensificando la relación con la
cultura escrita, creando situaciones didácticas continuas y diversas donde se lea y se
escriba con sentido, estableciendo una relación constante con las prácticas sociales de
lectura y escritura, e interviniendo para que los alumnos avancen en sus interpretaciones
y producciones.
El asunto, entonces, consistió en que pensáramos situaciones donde se
desplegaran actos lectores y escritores, qué situaciones se les podía brindar a los
alumnos desde cada Taller para que pudieran crecer en su aprendizaje. Cómo hacíamos
para que toda la Escuela se convirtiera en letra viva para estos jóvenes. Esta era la única
forma de garantizar una continuidad y diversidad didáctica áulica e institucional.
Sólo podíamos (los docentes) aprender registrando situaciones en las que
estuvieran presentes la escritura y la lectura, para luego compartirlas y ponerlas a
consideración del grupo, junto con la Prof. Flora Perelman, para revisar nuestras
intervenciones junto a los alumnos. Por tal motivo, algunas situaciones las hemos
filmado, otras se han fotografiado y también se han escaneado producciones de los
alumnos. En ellas se observan clases, trabajos individuales con algún alumno, diversas
producciones escritas con diferentes propósitos o destinatarios, etc.

Lic. Mónica Vignati

Directora de la EEE y FL 16 DE 12