Revista Digital 04

Instituto Psicopedaggico EOS Per
Rev. digit. EOS Per, 4(1), 2014 1

Revista Digital
EOS Per
Rev. digit. EOS Per
Vol. 4. N 1, abril-setiembre de 2014

Revista semestral del Instituto Psicopedaggico EOS Per
ISSN 2312-5136


Revista Digital EOS PER
Rev. digit. EOS Per
Vol. 4. N 1, abril-setiembre de 2014
Revista del Instituto Psicopedaggico EOS Per
ISSN publicacin electrnica 2312-5136

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Alejandro Dioses Chocano
Director General del Instituto EOS Per

Claudia Guevara Cordero
Directora de la Revista Digital EOS Per

Comit Editorial

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Universidad Nacional Mayor de San Marcos

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Universidad Marcelino Champagnat

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Hospital Honorio Delgado Hideyo-Noguchi

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Comit consultivo internacional

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CIDEAS, Espaa

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Universidad de Alicante

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Universidad de La Laguna

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Abril de 2014
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Revista Digital EOS Per
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Vol. 4, N 1, abril - setiembre de 2014

Revista del Instituto Psicopedaggico EOS Per

CONTENIDO

EDITORIAL 6

ARTCULOS DE INVESTIGACIN

ANLISIS DE LOS PROCESOS DE ESCRITURA EN ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE PRIMARIA DE
COLEGIOS PBLICOS Y PRIVADOS DE SURCO.
Sarita Asencios C.
8

ADAPTACIN DE LAS PRAXIAS OROFACIALES PARA QUECHUA HABLANTES.
David Parra R.
24

RELACIN ENTRE LA EMOCIN Y LOS PROCESOS COGNITIVOS DE LOS EDUCANDOS DE 3 A Y 3 B
DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA DE PUENTE PIEDRA.
Julio Guzmn Ch.
37

PERFIL DE INTERACCIN SOCIAL, COMUNICACIN Y CONDUCTA EN NIOS CON TRASTORNOS DEL
ESPECTRO AUTISTA.
Alejandro Dioses Ch., David Salas G., y Claudia Guevara C.
49

ARTCULOS DE REVISIN TERICA

LA JERARQUA DE INFERENCIAS. UNA APROXIMACIN HACIA UN MODELO DE INTERPRETACIN
TEXTUAL
Jhon Holgun A.
73

RESENCIN DE PROGRAMA INTERVENTIVO

PROGRAMA DE RESILIENCIA. AVANTE. NOVEDAD EDITORIAL EOS.
Antonio Valls A.
82

PROCEDIMIENTOS

NORMAS PARA LA PRESENTACIN DE ARTCULOS DE INVESTIGACIN EMPRICA Y/O TERICA,
ORIGINALES, PARA SU PUBLICACIN EN LA REVISTA DIGITAL EOS PER DEL INSTITUTO
PSICOPEDAGGICO EOS PER.
86

EDITORIAL

Retraso o trastorno de lenguaje? Situacin cotidiana
Diariamente en la actividad profesional, los trminos retraso y trastorno son utilizados en
los mbitos de aprendizaje, lenguaje, cognitivo, emocional y de motricidad, entre otras, para
catalogar ciertos perfiles de desempeo logrados por los examinados, luego de un proceso
evaluativo, y si bien es cierto que ambos trminos implican que un nio no alcanza un
desarrollo semejante al de la mayora de sus coetneos, tambin es cierto que implican
entidades diferentes, lo que ha originado que a lo largo del tiempo, se hayan producido no
pocas controversias al ser atribuidos al evaluado, ya que el comn de los expertos asume que
no es lo mismo hablar de un retaso que de un trastorno, aunque reconocen que estn ligados
de alguna manera.
Tratemos de sealar algunos elementos que faciliten determinar si un nio presenta uno u
otro. Para la RAE retraso es la accin y efecto de retrasar o retrasarse, as, retrasar es
atrasar, diferir o suspender la ejecucin de algo, otra acepcin, precisa que es ir atrs o a
menos en algo. Segn el mismo documento, Trastorno es la accin y efecto de
trastornar, mientras que esta ltima palabra, es una alteracin leve de la salud, tambin
agrega que es invertir el orden regular de algo.
A partir de ello, el retraso, implicara la demora o lentitud en la adquisicin de la secuencia
normal de los hitos del desarrollo, pudindose asumir que no hay nada intrnsecamente
anormal, pues los hitos madurativos se estn adquiriendo en la sucesin esperada, aunque de
manera ms lenta. Algunos destacan que en el retraso no est implicada una afectacin
cerebral especfica, por lo cual, en trminos teraputicos, solo requerir de una intervencin
psicopedaggica, evidentemente, adaptada a las condiciones y caractersticas del nio.
En cambio, el trastorno se referira a un disturbio o un cambio en la esencia o patrn normal
del desarrollo, es decir, que este no se adquiere en el orden esperado, siendo intrnsecamente
anormal para cualquier edad, asumindose que siempre existe de manera subyacente, una
afectacin cerebral, por lo que la teraputica implicara necesariamente, una rehabilitacin
neurocognitiva.
En el caso del lenguaje, los diferentes especialistas tratan de determinar cundo evalan, si la
dificultad afecta solo al habla, en cuyo caso -segn algunos- se tratara de un retraso; o
tambin afecta al lenguaje, lo que implicara un trastorno; ello se refleja en informes de
evaluacin que concluyen en que el nio presenta un retraso o una desviacin (trastorno).
Agregado a lo anterior, se argumenta que para ser un retraso, debera presentar, entre otras
caractersticas, mayores dificultades en la expresin que en la comprensin; y dficit
homogneo en todos los componentes, aunque podran ser los ms evidentes, los problemas
de vocabulario y articulacin; tambin se sostiene que la brecha entre el lenguaje esperado y
el lenguaje real no debera superar el ao y medio; mientras que la respuesta a la intervencin,
ser bastante favorable en trminos de evolucin; se destaca tambin el hecho de que el perfil
de desempeo entre un nio y otro es muy parecido.
Por el contrario, para ser un trastorno del lenguaje, las dificultades deben evidenciarse,
tanto en la expresin como en la comprensin; el perfil entre los diferentes componentes del
lenguaje ser heterogneo, siendo corrientemente el ms afectado, morfosintaxis; adems de
presentar, errores denominados idiosincrsicos; tambin se observa que el perfil entre uno y
otro nio es heterogneo, en trminos de sintomatologa.
Los planteamientos para diferenciar entre una y otra condicin estn dados, lo que queda
ahora, es que al momento de la evaluacin se estudie acuciosamente cada nio, para poder
establecer en forma correcta la condicin en la que se encuentra.

LA DIRECTORA


ANLISIS DE LOS PROCESOS DE ESCRITURA EN ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO
DE PRIMARIA DE COLEGIOS PBLICOS Y PRIVADOS DE SURCO
ANALYSIS OF COGNITIVE PROCESSES OF WRITING IN STUDENT OF THIRD GRADE OF
PUBLIC AND PRIVATE SCHOOLS OF SURCO

Sarita Asencios C.
1

Centro de Educacin Bsica Especial Surco, Lima, Per.

(Recibido 03 de marzo de 2014 - Aceptado 10 de abril de 2014)

RESUMEN
La investigacin tuvo como objetivo establecer si existen diferencias
significativas en los procesos de escritura entre estudiantes del tercer grado
de primaria del distrito de Surco al compararlos por el tipo de gestin y el
sexo. La muestra estuvo conformada por 173 estudiantes del tercer grado de
primaria entre los 8 y 9 aos de cuatro instituciones educativas, dos de las
cuales eran de gestin pblica y las otras dos de gestin privada. Fueron
seleccionadas por un muestreo de Fisher-Arkin-Colton. Para dicha
evaluacin se utiliz la Batera de Evaluacin Cognitiva de la Lectura y
Escritura (BECOLE L) y se encontr que si existen diferencias significativas
en los procesos de escritura al compararse el tipo de gestin y el sexo.
Palabras clave: escritura, proceso lxico, proceso motor, proceso sintctico-
semntico.

ABSTRACT
The investigation had as objective to establish whether significant
differences in the writing process between third grade primary students of
Surco district, compared by management type and sex. The sample
consisted of 173 students from third grade of primary between 8 and 9 years
old of four schools, two of which were public management and two private
management, were selected for sampling Fisher-Arkin-Colton. For this
evaluation was used Battery of Cognitive Evaluation of Reading and Writing
(BECOLE-L) and found that exist significant differences in the writing
process when compared management type and sex.
Key words: writing, lexical process, motor process, syntactic-semantic
process.

La Real Academia de la Lengua Espaola define a la escritura como un sistema de
signos que se utiliza para escribir (RAE, 2001), adems es un medio de expresin que nos
permite comunicarnos (Defior, 2000; Garca y Gonzales, 2000).

1
sarasencios@hotmail.com
Rev. digit. EOS Per ISSN Electrnica: 2312-5136
Instituto Psicopedaggico 4(1), 2014
EOS Per PP. 8-23
Desde el enfoque cognitivo, Cuetos (2009) considera que la escritura consta de tres
procesos importantes: el primero, de tipo conceptual, denominado planificacin, hace
referencia a la coherente ordenacin de las diversas ideas y la estructuracin jerrquica de los
diversos elementos que componen el texto. El segundo, de orden lingstico, consta de dos
tipos de procesos: los sintcticos, destinados a construir las estructuras que componen las
oraciones, y los lxicos, encargados de rellenar esas estructuras con las palabras que
correspondan. Y por ltimo, los procesos motores, que consiste en transformar, mediante
determinados movimientos musculares los signos lingsticos abstractos, en signos grficos.
Por su parte, Flower y Hayes, 1980; Collins y Gentner, 1980; Smith, 1982; Perera, 1984;
Scardamalia y Bereiter, 1992 (citados en Caldera, 2003), tambin desde la ptica cognitiva,
plantean que la escritura requiere de tres procesos esenciales: la planeacin, la redaccin y la
revisin.
Segn el modelo cognitivo de Galve (2007) agrupa de la siguiente manera los procesos
de escritura en: sintctico, semntico, lxico y motor. El proceso lxico el cual determinara el
tipo de palabra que ir en cada posicin de la oracin, el proceso sintctico, que se refiere al
conjunto de reglas de una gramtica que se utiliza para determinar qu tipo de combinaciones
que se dan entre las palabras, el proceso semntico, el cual consta de dos etapas que son la
extraccin del significado y la integracin del significado en el conocimiento del lector, y el
proceso motor, que pone en funcionamiento una serie de subprocesos destinados a concretar
esas representaciones. El primero, es el mecanismo de seleccin de los algrafos, donde se
analiza y decide el tipo de letra que se va emplear (mayscula, minscula, cursiva, script),
luego viene los procesos puramente motores, que son los encargados de dirigir la mano-
dedos para ejecutar los movimientos correspondientes a los algrafos.
En lo concerniente a la escritura, el Ministerio de Educacin y la UNESCO indican que
los estudiantes, al terminar el tercer grado de primaria, deben ser capaces de:(1) identificar los
procesos que le permitan construir textos informativos e instructivos, (2) utilizar palabras con
distintas funciones para dar coherencia y cohesin a un escrito, (3) revisar y corregir sus
producciones y (4) escribir libremente haciendo uso de su creatividad.
Sin embargo, la mayora de evaluaciones nacionales como internacionales que
examinan las reas de matemtica y comunicacin, se han centrado ms en analizar la lectura
que la escritura (Cuetos, 2007).
Las medidas tomadas hasta ahora no han mostrado avances significativos. Por ello,
las instituciones afines a esta problemtica educativa tienen un gran desafo por delante.
(UNESCO, 2010)
Brown y Ellis (citados por Artiles y Jimnez, 2007), han mencionado que por cada siete
artculos o investigaciones publicados sobre lectura, hay uno sobre la escritura.
Dentro de este contexto, la presente investigacin analiz los procesos de escritura en
estudiantes del tercer grado de primaria de ambos sexos pertenecientes a colegios pblicos y
privados de un distrito de Lima Metropolitana. Las hiptesis que se plantean sostienen que
existen diferencias significativas entre la muestra de estudiantes investigada segn las
variables sexo y gestin.
Lo que permitira describir la problemtica intentando aportar en el conocimiento de
las causas y las posibles alternativas de trabajo.

Mtodo
El mtodo utilizado fue el cuantitativo porque permiti plantear un problema de
estudio delimitado y concreto del que se derivaron los objetivos y preguntas de la
investigacin. (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010).
El diseo de la investigacin utilizado fue el descriptivo comparativo ya que se
recolect informacin relevante en varias muestras con respecto a un mismo fenmeno, se
midi y luego se compar los datos recogidos. (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010).
La investigacin es de tipo transversal, porque el nmero de ocasiones en que se
midi la variable ser una vez; lo que significa que el recojo de datos se realiz en un
momento exacto del transcurso del tiempo. Tambin se le conoce como transaccional
(Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010).

Participantes
El tamao de la muestra de estudio fue de 173 estudiantes, hombres y mujeres, entre
8 y 9 aos que se encontraban cursando el tercer grado de primaria de colegios pblicos y
privados de Surco, seleccionados mediante un muestreo polietpico; el tamao de la muestra
fue determinado mediante la tabla de Fisher, Arkin y Colton.

Tcnica
La tcnica de seleccin utilizada fue muestreo polietpico donde se efectuaron los
siguientes pasos: 1) Se identific las instituciones educativas pblicas y privadas
pertenecientes al distrito de Surco; 2) Se seleccionaron las instituciones educativas
representativas mediante un muestreo por conglomerados; 3) Se identific mediante la ficha
nica de matrcula, a todos los estudiantes que cursan el tercer grado de primaria; 4) Se
seleccion, mediante un muestreo no probabilstico intencionado, a los estudiantes, que al
momento de la verificacin de la ficha nica de matrcula tenan edades que fluctuaban entre
los 8 aos, 0 meses a 9 aos, 11 meses y 29 das.
Para el anlisis estadstico de la informacin, se aplic el programa SSPS en espaol,
utilizndose en el anlisis descriptivo, la media aritmtica y varianzas; mientras que en el
anlisis inferencial, la t de student y Kolmogorov-Smirnov.

Instrumento
El instrumento empleado fue la Batera de Evaluacin Cognitiva de Lectura y Escritura
Revisada (BECOLE L).

Ficha tcnica

Nombre: : Batera de Evaluacin Cognitiva de Lectura y
Escritura Revisada (BECOLE L)
Autor de la prueba original : Jos Galve Manzano
Adaptacin para Lima : Alejandro Segundo Dioses Chocano
Colaboradores : Cecilia Carol Evangelista Zevallos, Miluska Morales
Cuervo y Adriana Basurto Torres.
Ao de adaptacin : 2007
Aplicacin : Individual y/o colectiva.
mbito de aplicacin Tercer grado de primaria (Nivel Elemental)
Duracin : Batera completa: 138 172 minutos
aproximadamente
Batera de lectura: 81 101 minutos
aproximadamente.
Batera de Escritura: 79 96 minutos
aproximadamente.
Pruebas complementarias: 22 30 minutos
aproximadamente.
Finalidad : Evaluacin de los principales procesos implicados
en la lectura y/o escritura (a nivel lxico y sintctico
semntico oracional y textual), as como la
deteccin de errores.
Baremacin : Se consideraron a estudiantes con dificultades muy
significativas en cada una de las pruebas o
subpruebas a los que sitan por debajo del percentil
20, y con dificultades significativas los situados
entre los percentiles 21 40. Asimismo se
consideran dentro de la normalidad los estudiantes
que se sitan por encima del percentil 40, con
diferentes niveles de rendimiento.
Tipificacin : Alumnos del tercer grado de educacin primaria de
Lima Metropolitana de diferente nivel
socioeconmico.
Materiales : Cuadernillo de Estmulos N 1, 2 y 3, Cuadernillo de
Anlisis, Hoja de Respuestas y Perfil de Resultados
Individual.

Mediante este procedimiento se trata de obtener no slo la puntuacin de su
capacidad de lectoescritura, sino tambin se obtiene el nivel de funcionamiento de cada uno
de los procesadores a travs de las diferentes tareas, as como los mecanismos y estrategias
que estn funcionando de forma adecuada o inadecuada. De igual forma se puede realizar una
valoracin cualitativa de los errores que presentan, posibilitando todo ello abordar de forma
adecuada la intervencin pedaggica.

Resultados
Los resultados se presentan en dos numerales. La primera parte muestra los
resultados del anlisis descriptivo, mientras que en la segunda se presenta el anlisis
inferencial destinado a probar las hiptesis planteadas.

Anlisis descriptivo
En las siguientes tres tablas se mostrar la distribucin de la muestra estudiada en
funcin al proceso sintctico - semntico a nivel de oracin y de texto.
En la tabla 1, se observa a los estudiantes de la muestra distribuidos segn su nivel de
desempeo en el subtest de ordenacin de frases. En el mismo se aprecia que el 42,8%
obtiene un nivel bajo, mientras que el 38,7% obtiene un nivel alto; y solo el 18,5% se ubic en
un nivel promedio.

Tabla 1
Ordenacin de frases
Niveles N de estudiantes Porcentaje
Bajo 74 42,8
Medio 32 18,5
Alto 67 38,7
Total 173 100,0

La tabla 2 representa a los estudiantes de la muestra distribuidos segn su nivel de
rendimiento en el subtest de produccin de estructuras sintcticas. En la misma se observa
que el 43,9% obtiene un nivel bajo, mientras que el resto de estudiantes se distribuy entre los
niveles medio (30,6%) y alto (25,4%).

Tabla 2
Estructuras sintcticas
Bajo 76 43,9
Medio 53 30,6
Alto 44 25,4
Total 173 100,0

habilidad en el subtest de estructuras de comprensin- produccin (dibujos). En el mismo se
representa que el 46,2% se sita en un nivel medio, mientras el resto de estudiantes se
distribuy entre los niveles bajo (28,3%) y alto (25,4%).

Tabla 3
Estructuras de comprensin produccin (dibujos)
Bajo 49 28,3
Medio 80 46,2
Alto 44 25,4
Total 173 100,0

En las siguientes tablas se mostrar la distribucin de la muestra estudiada en funcin
al proceso lxico.
rendimiento en el subtest de dictado de palabras. En el mismo, se aprecia que un elevado
nmero de estudiantes alcanza un desempeo adecuado (47,4% medio y 25,4% alto) y solo la
tercera parte (27,2%) obtuvo un rendimiento bajo.

Tabla 4.
Dictado de Palabras
Bajo 47 27,2
Medio 82 47,4
Alto 44 25,4
Total 173 100,0

La tabla 5 puntualiza a los estudiantes de la muestra distribuidos segn su nivel de
habilidad en el subtest de dictado de homfonos. En el mismo, se describe que un elevado
nmero de estudiantes alcanz un desempeo adecuado (38,5% medio y 31,2% alto) y solo la
tercera parte (30,1%) obtuvo un desempeo bajo.

Tabla 5
Dictado de homfonos
Bajo 52 30,1
Medio 67 38,7
Alto 54 31,2
Total 173 100,0

En la tabla 6, se aprecia a los estudiantes de la muestra distribuidos segn su nivel de
rendimiento en el subtest de dictado de texto: signos de puntuacin. En el mismo, se observa
que solo el 37,6% obtiene un nivel bajo, mientras que un elevado nmero de estudiantes
alcanz un desempeo adecuado (30,6% medio y 31,8% alto).

Tabla 6
Dictado de texto: signos de puntuacin
Bajo 65 37,6
Medio 53 30,6
Alto 55 31,8
Total 173 100,0

En la tabla 7, se detalla a los estudiantes de la muestra distribuidos segn su nivel
habilidad en el subtest de dictado de texto: ortografa arbitraria. En la misma, se observa un
elevado nmero de estudiantes alcanza un desempeo adecuado (42,2% medio y 26,6% alto)
y solo el (31,2%) obtuvo un rendimiento bajo.

Tabla 7
Dictado de texto: ortografa arbitraria
Bajo 54 31,2
Medio 73 42,2
Alto 46 26,6
Total 173 100,0

En la tabla 8 se observa a los estudiantes de la muestra distribuidos segn su nivel de
desempeo en el subtest de escritura espontnea.
En el mismo se aprecia que el 39,9% obtuvo un nivel bajo, mientras que solo el 28,3%
se sita en el nivel medio y el 31,8% obtuvo un nivel alto.

Tabla 8.
Escritura espontnea
Bajo 69 39,9
Medio 49 28,3
Alto 55 31,8
Total 173 100,0

Anlisis inferencial
En primer lugar, se proces las variables a correlacionar por medio del anlisis de
Kolmogorov - Smirnov con la intencin de saber si estas variables tenan una distribucin
normal o no. Las variables analizadas fueron por un lado los procesos de escritura: sintctico-
semnticos, lxico y motor y por otro las variables sexo y tipo de gestin educativa.
En la tabla 9, se puede apreciar que las variables: tipo de gestin, sexo y proceso
motor no obtuvieron una distribucin normal, mientras que las variables proceso sintctico-
semntico, proceso lxico y proceso de escritura obtuvieron una distribucin normal.

Tabla 9.
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para el anlisis de la distribucin normal de la muestra
estudiada

Tipo de
gestin
educativa
Sexo
Proceso
Sintctico
Semntico
Proceso
Lxico
Proceso
Motor
Proceso
Escritura
N 173 173 173 173 173 173
Parmetros
normales
a,b

M 1,49 1,47 20,48 30,87 12,55 63,90
DE ,501 ,501 8,055 7,591 1,387 13,384
Z de Kolmogorov-
Smirnov
4,579 4,657 ,688 ,961 2,855 ,482
Sig. asintt. (bilateral) ,000 ,000 ,732 ,314 ,000 ,974
Nota:
a. La distribucin de contraste es la Normal. b. Se han calculado a partir de los datos.

Con el propsito de responder las hiptesis generales planteadas de la siguiente
manera:
H1: Los estudiantes del tercer grado de primaria de colegios privados muestran
diferencias significativas en los procesos de escritura con respecto a sus pares de
colegios pblicos de Surco.

En la tabla 10, se aprecia la existencia de diferencias significativas entre los colegios
pblicos y los colegios privados con respecto a los procesos de escritura, aprecindose que el
valor de sig. (bilateral) est comprendido entre el 0,00 y el 0,05, lo que se interpreta como
significativo e indica que s existen diferencias entre los grupos estudiados, a favor de los
colegios de gestin privada.

Tabla 10.
Prueba de muestras independientes: proceso de escritura
Prueba de muestras independientes

Prueba de
Levene
Prueba T para la igualdad de medias
F Sig. t gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Error tp. de la
diferencia
Proceso
de
escritura

S varianzas
iguales
,000 ,999 2,597 171 ,010 5,201 2,003
No varianzas
iguales
2,597 170,486 ,010 5,201 2,003

H2: Los estudiantes del tercer grado de primaria de colegios pblicos y privados de Surco
muestran diferencias significativas en los procesos de escritura al considerarse el
sexo.

En la tabla 11, se describe que s existen diferencias significativas entre el sexo
masculino y femenino. Por lo que con seguridad se puede afirmar que los estudiantes del
tercer grado de primaria de colegios pblicos y privados de Surco mostraron diferencias
significativas en los procesos de escritura al considerarse el sexo, siendo las mujeres las que
tienen un rendimiento ms alto que los varones.

Tabla 11
Prueba de muestras independientes: proceso de escritura por sexo

Prueba de
Levene
Prueba t para la igualdad de medias
F Sig. t gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia de
medias
Error tp. de
la diferencia
Proceso
de escritura

S varianzas
iguales
,000 ,987 -3,126 171 ,002 -6,215 1,988
No varianzas
iguales
-3,131 169,945 ,002 -6,215 1,985

En cuanto a las hiptesis especficas, tenemos:
H1: Los estudiantes de tercer grado que asisten a colegios privados, muestran diferencias
significativas en el proceso sintctico-semntico de la escritura, con respecto a sus
pares de colegios pblicos de Surco.

En la tabla 12, se aprecia que s existen diferencias significativas entre ambos grupos
tal como se afirm en la hiptesis de investigacin.
Tabla 12
Prueba de muestras independientes: proceso sintctico- semntico por tipo de gestin
educativa

Prueba de
Levene
F Sig. t Gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Error tp. de la
diferencia
Proceso
Sintctico
Semntico

S varianzas
iguales
,039 ,845 3,349 171 ,001 3,987 1,191
No varianzas
iguales
3,355 170,999 ,001 3,987 1,188

H2 Los estudiantes de tercer grado que asisten a colegios privados, muestran diferencias
significativas en el proceso lxico de la escritura, con respecto a sus pares de colegios
pblicos de Surco.

En la tabla 13, se detalla que no existen diferencias significativas entre los grupos, al
no estar el valor de sig. (bilateral) entre 0.00 y 0.05. Por ende se concluye que no existen
diferencias estadsticamente significativas en el nivel de desempeo del proceso lxico de la
escritura entre estudiantes del tercer grado de primaria de colegios pblicos con respecto a
sus pares de colegios privados de Surco.

Tabla 13.
Prueba de muestras independientes: proceso lxico por tipo de gestin educativa

Prueba de
Levene
F Sig. t gl Sig. (bilateral)
Diferencia de
medias
Error tp. de la
diferencia
Proceso
Lxico

S varianzas
iguales
1,206 ,274 ,807 171 ,421 ,933 1,156
No varianzas
iguales
,803 163,222 ,423 ,933 1,161

H3: Los estudiantes de tercer grado que asisten a colegios privados, muestran
diferencias significativamente en el proceso motor de la escritura, con respecto a sus
pares de colegios pblicos de Surco.

En la tabla 14, se puede apreciar que efectivamente no existen diferencias
significativas entre ambos grupos.

Tabla 14.
Prueba de muestras independientes: proceso motor por tipo de gestin

Prueba de
Levene
F Sig. t gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia de
medias
Error tp. de la
diferencia
Proceso
Motor

S varianzas
iguales
,096 ,758 1,333 171 ,184 ,281 ,210
No varianzas
iguales
1,336 170,933 ,183 ,281 ,210

H4 Los estudiantes del tercer grado de primaria de colegios pblicos y privados de Surco
muestran diferencias significativas en el proceso sintctico-semntico de la escritura
al considerarse el sexo.
En la tabla 15, se observa que efectivamente el dato anterior es real al determinar
diferencias significativas entre ambos grupos. Por tal motivo se concluye que: Los estudiantes
del tercer grado de primaria de colegios pblicos y privados de Surco muestran diferencias
significativas en el proceso sintctico-semntico de la escritura al considerarse el sexo, siendo
las mujeres las que obtienen un rendimiento ms alto.

Tabla 15.
Prueba de muestras independientes: proceso sintctico-semntico por sexo


Prueba de
Levene
Prueba t para la igualdad
de medias
F Sig. t gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia de
medias
Error tp. de la
diferencia
Proceso
Sintctico-
Semntico

Si varianzas
iguales
,441 ,507 -2,309 171 ,022 -2,797 1,211
No
varianzas
iguales
-2,298 164,524 ,023 -2,797 1,217

H5 Los estudiantes del tercer grado de primaria de colegios pblicos y privados de Surco
muestran diferencias significativas en el proceso lxico de la escritura al considerarse
el sexo.

La tabla 16 se detalla que s efectivamente, existen diferencias significativas entre los
grupos, por lo que se puede afirmar que las mujeres obtuvieron un mejor rendimiento que los
varones con respecto al proceso lxico de la escritura.

Tabla 16.
Prueba de muestras independientes: proceso lxico por sexo

Prueba de
Levene
Prueba t para la igualdad
de medias
F Sig. t gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia de
medias
Error tp. de la
diferencia
Proceso
Sintctico
Semntico

Si varianzas
iguales
1,838 ,177
-
2,940
171 ,004 -3,325 1,131
No
varianzas
iguales

-
2,962
170,762 ,003 -3,325 1,123

h6 Los estudiantes del tercer grado de primaria de colegios pblicos y privados de Surco
muestran diferencias significativas en el proceso motor de la escritura al
considerarse el sexo.

En la tabla 17, se aprecia que efectivamente no existen diferencias significativas entre
los grupos. Por tal motivo, no se puede concluir en que hayan diferencias entre el nivel de
desempeo del proceso motor de la escritura entre estudiantes del tercer grado de primaria
de colegios pblicos y privados de Surco al considerarse el sexo.

Tabla 17.
Prueba de muestras independientes: proceso motor por sexo

Prueba de
Levene
F Sig. t Gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia de
medias
Error tp. de la
diferencia
Proceso
Sintctico
Semntico

S varianzas
iguales
,039 ,845 3,349 171 ,001 3,987 1,191
No varianzas
iguales
3,355 170,999 ,001 3,987 1,188


Discusin

El anlisis de los resultados se efectu siguiendo la estructura de la hiptesis. Por ello,
primero se examin los resultados globales y, posteriormente, cada uno de los procesos
vinculados a la escritura; considerndose las variables tipo de gestin y sexo.
En lo que respecta a la variable tipo de gestin, los estudiantes provenientes de
instituciones educativas privadas obtuvieron un mejor desempeo con respecto a sus pares de
instituciones educativas pblicas, lo que coincide con los estudios realizados por McLauchlan
(1996) y Macebn y Prez (2003).
Estos resultados refuerzan la idea de que en nuestro pas, la institucin educativa
pblica se encuentra pasando por una crisis severa en cuanto a la formacin que se le brinda a
los estudiantes, siendo afectada por polticas de estado, falta de capacitacin, actualizacin y
perfeccionamiento de los docentes, y una deficiente gestin de los escasos recursos
econmicos que se asignan al sector (Dioses, 2009).
Lo anteriormente descrito, fue encontrado tambin en las Evaluaciones Nacionales
realizadas en nuestro pas en los aos 1996 y 1998, es decir, los estudiantes del sector privado
mostraron resultados significativamente ms altos que los estudiantes del sector pblico en
todas la reas y grados evaluados (Espinosa y Torreblanca, 2004).
Las mencionadas brechas son preocupantes, dado que es la escuela pblica la que
atiende aproximadamente el 90% de la poblacin escolar de primaria. Es ella la que ofrece
formacin a la gran mayora de estudiantes provenientes de los entornos socioeconmicos
ms desfavorecidos del pas. (Espinosa y Torreblanca, 2004).
Pero, adems, el conveniente desarrollo de los procesos que subyacen a la escritura,
implica la existencia de una correcta accin tutorial y una adecuada relacin docente nio,
en ese sentido, el colegio privado aparentemente funciona mejor, en la medida que existen
planes y programas diseados explcitamente para ello, adems de una capacitacin
constante que les permita poseer una gama de estrategias y alternativas para ensear la
escritura, as como para reforzar los procesos subyacentes, lo que permite que el profesor de
la institucin educativa privada maneje adecuadamente el enfoque cognitivo, apuntando a la
enseanza de la escritura y de sus complejos procesos, de tal manera que el estudiante
construya sus aprendizajes usando sus recursos lingsticos ya entrenados y teniendo en
cuenta los conocimientos previos que estn en l mismo.
En esta perspectiva, es necesario que el docente promueva diversos tipos de
interaccin comunicativa en la escuela, de manera que el estudiante pueda adecuar sus
producciones escritas a diversos usos. Al respecto, en 1994, Garton, citado en Fraca de Barrera
(1997) seal que la interaccin social, oral y escrita promovida en la escuela, es fundamental
para el desarrollo de la competencia lingstica y cognoscitiva, as como de la comunicacin,
ya que mediante esta, el nio construye el mecanismo de mediacin que facilita tales
capacidades. Sin ellas, sera imposible aprender, comprender, conocer, hablar o escribir.
Una revisin da las distintas propuestas y enfoques acerca de la enseanza
aprendizaje de la lengua escrita (Cassany, 1991 citado en Fraca de la Barrera, 1997) conduce a
pensar que una didctica de la escritura debe tener en cuenta dichos enfoques, considerando
como centro de dicho proceso al sujeto aprendiz, en este caso el nio, concebido como una
cantera de conocimientos tanto lingsticos como cognoscitivos y comunicativos.
Por otro lado, tambin es importante destacar que los estudiantes provenientes de
instituciones educativas privadas obtuvieron un desempeo superior con respecto a sus pares
de instituciones educativas pblicas en el proceso sintctico, tal como lo demuestra el estudio
realizado por Ramos (2003) en el cual se encontr que los alumnos que hablan en argot, o
simplemente utilizan la gramtica de frases simples, tendrn mayores dificultades a la hora de
escribir. Los hijos de las familias de clase media presentan un lenguaje oral mucho ms similar
al lenguaje escrito que los de clase baja, de tal forma que estos estudiantes parten con una
desventaja porque tienen que emplear tiempo y energas en aprender una serie de reglas
sintcticas que otros nios no poseen.
Otras investigaciones internacionales constatan que los estudiantes tienen
deficiencias en los rubros de conocimientos semnticos, sintcticos y pragmticos necesarios
en el proceso de expresin escrita. Tal es el caso de algunos estudios sobre escritura de textos
en estudiantes del cuarto, quinto y sexto de primaria (Ibarra y Guzmn, 2003; Mazn, 2006;
Pen, 2004, citados en Albarrn, Guzmn, Hernndez, Jimenez y Zuiga, 2008), los cuales han
mostrado que los estudiantes, al elaborar textos narrativos, no los planean, no suelen
respetar la estructura textual, rompen la secuencia lgica del relato y aplican de forma
deficiente las convencionalidades lingsticas. Por otro lado, los textos argumentativos
generados por los estudiantes no cumplen con la intencin comunicativa ya que los
argumentos no suelen ser pertinentes, suficientes ni aceptables. De manera similar, al
elaborar textos expositivos, los educandos suelen realizar copias literales de textos ledos, por
lo que sus producciones, en ocasiones, carecen de coherencia global y no hay integracin
entre las ideas escritas.
Por otro lado, diversas investigaciones han demostrado que la planeacin y la revisin
del texto aumentan la calidad y coherencia de los escritos (Torrance, 2007 citado en Albarrn
et al., 2008). En cuanto a la motivacin, recientemente se ha reportado que el inters sobre
los textos facilita el trabajo de escritura, siempre y cuando se cuente con suficiente
conocimiento del contenido (Hidi y McLaren, 1991, citado en Albarrn et al., 2008).
En lo que respecta a la variable sexo, el estudio dio como resultado que existen
diferencias significativas entre hombres y mujeres, siendo las mujeres las que tienen un
rendimiento ms alto. Lo que coincide con los estudios realizados por Trevio y Trevio
(2003); Anderson, Hugels y Dixon, (1979, citados en Avella (2009). Aunque otro investigador
como Dioses (2009) no ha hallado diferencias significativas.
Es evidente que los nios y nias son fisiolgicamente distintos y de ah que se halla
afirmado con frecuencia que sus constituciones biolgicas diferentes son causa de su
diferencia en la lectura y escritura. Se ha expresado por lo general, que las nias tienden a
madurar, fsica, intelectual y emocionalmente, ms temprano que los varones y a estar, por lo
tanto, preparadas para leer y escribir antes que ellos. (Downing, 1974, citado en Avella, 2009).
Asimismo, en lo concerniente al desarrollo de su lenguaje, se ha referido que la
frecuencia de las vocalizaciones de las nias es ms importante que la de los nios en el
periodo neonatal. Se ha destacado de la misma manera, que durante la primera infancia, de 1
a 3 aos, las nias hablan ms por propia iniciativa y antes que los nios. Se ha remarcado que
la longitud media de las producciones verbales de las nias es ms elevada que la de los nios
hasta al menos los 30 36 meses y, por lo tanto, su sintaxis es ms compleja. (Egea, 2010).
Las nias empiezan hablar un poco antes, son superiores en la produccin de sonidos
orales y su vocabulario es mayor. Siendo luego ms eficientes en escritura y en ortografa
(Downing, 1974 citado en Avella, 2009).

Conclusiones
- Los estudiantes del tercer grado de primaria del distrito de Surco pertenecientes a
instituciones educativas privadas, evidencian un desarrollo global de los procesos de
escritura significativamente mayor que el de sus pares que concurren a instituciones
educativas pblicas.
- En el proceso sintctico semntico de la escritura los estudiantes del tercer grado de
primaria pertenecientes a instituciones educativas privadas, evidencian un desarrollo
significativamente mayor con respecto a sus pares de instituciones educativas
pblicas de Surco.
- En los procesos lxico y motor de la escritura los estudiantes del tercer grado de
primaria pertenecientes a instituciones educativas privadas, no evidencian diferencias
significativas con respecto a sus pares de instituciones educativas pblicas de Surco.
- Las estudiantes de sexo femenino del tercer grado de primaria de instituciones
pblicas y privadas evidencian un desarrollo global de los procesos de escritura
significativamente mayor que el de sus pares de sexo masculino.
- En los procesos sintctico semntico y lxico de la escritura las estudiantes de sexo
femenino del tercer grado de primaria del distrito de Surco evidencian un desarrollo
significativamente mayor con respecto a sus pares de sexo masculino.
- En el proceso motor de la escritura no se evidencian diferencias significativas entre los
estudiantes de sexo femenino y masculino del tercer grado de primaria del distrito de
Surco.

Recomendaciones
- Es conveniente que el sistema de educacin pblica incorpore en su diseo curricular
los principios y estrategias de la psicologa cognitiva con la finalidad de mejorar la
calidad de la enseanza de sus respectivos estudiantes.
- Profundizar estudios en los que se explore el papel de la variable sexo de tal manera
que se puedan disear estrategias de enseanza acordes a las diferencias encontradas
en el presente estudio.
- La capacitacin y actualizacin de los docentes pertenecientes al sistema educativo
pblico deben incluir contenidos referidos a: psicologa cognitiva, lxico, semntica,
morfologa y sintaxis.
- Estimular en los estudiantes el uso de la escritura a partir de la estimulacin de los
procesos: sintctico semntico, lxico y motor como eje esencial de la escritura
creativa.

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ADAPTACIN DE LAS PRAXIAS OROFACIALES PARA QUECHUA-HABLANTES
OROFACIAL PRAXIS ADAPTATION TO QUECHUA SPEAKERS

David Parra R.
2

Hospital Nacional Guillermo Almenara I. EsSalud, Lima, Per.

(Recibido: 30 de marzo de 2014 Aceptado: 08 de abril de 2014)

Resumen
El presente trabajo nos permitir conocer y aprender la forma en que se dice
o se mencionan las diferentes praxias orofaciales, con el objetivo de lograr
una comunicacin principalmente comprensiva por parte del paciente
quechua-hablante con su interlocutor, el fonoaudilogo o terapeuta de
lenguaje, mediante la ejecucin de las rdenes de las praxias que se les
mencione, segn la zona dialctica del paciente, tomando como referencia
la capital del Per, Lima. La zona norte (Z1), sur (Z2) y central (Z3), que se
corresponden con los departamentos de Ancash, Cusco-Huancavelica y
Hunuco-Pasco, respectivamente, obtenindose como resultado una
adaptacin de praxias orofaciales para personas quechua-hablantes (tabla 1).
Palabras clave: Praxias orofaciales, quechua-hablantes, fonoaudiologa,
terapia de lenguaje.

ABSTRACT
This work will allow us to know and learn how to say or mention the
differents "orofacial praxis", with the object to achieve a mainly
communication understandable by the Quechua-speaking patient with their
listener, the speech-language pathologist or speech therapist, by the
executing of orders about praxis mention, as the patient dialectic area,
taking reference to the capital of Peru, Lima. The northern zone (Z1), south
(Z2) and central (Z3), which correspond to the departments of Ancash,
Cusco, Huancavelica and Huanuco - Pasco, respectively, obtaining as a result
an adaptation of orofacial praxis for Quechua-speaking people (table 1).
Keywords: orofacial praxis, quechua speakers, fonoaudiology, speech
therapy.

La importancia del conocimiento bsico del Quechua en la fonoaudiologa o terapia de
lenguaje, hoy en da se hace necesario, ante la presencia de pacientes con problemas
cerebrales (accidentes cerebrovasculares, traumatismos encefalocranenos, enfermedades

2
davidparrare@hotmail.com
EOS Per PP. 24-36

neurodegenerativas), moderados y graves que llegan del interior del pas y de las zonas
lejanas de la capital, quienes la mayora de ellos son quechua-hablantes o bilinges (dominio
bsico del castellano); en donde impera la necesidad del fonoaudilogo o terapeuta de
lenguaje en acudir a su evaluacin y posterior rehabilitacin de las funciones que se
encuentren deficientes, como el de las funciones del sistema estomatogntico (masticacin,
deglucin y fonoarticulacin) y de las funciones superiores (cognicin, lenguaje y memoria).
Durante el proceso de evaluacin se observan detalles muy relevantes, en los
pacientes mencionados, que nos permiten saber su estado real, como el estado de conciencia
y el de ubicacin, que al ser quechua-hablante, no responde a las rdenes o preguntas bsicas
que se les realiza en la rutina de evaluacin, considerndosele como un deterioro grave de las
funciones que fueron evaluadas, sin considerar el origen e idioma del paciente, y aunque fuese
as, la mayora de los profesionales, por no decir todos, presentan problemas en la
comunicacin con estas personas que hablan el Quechua.

La lengua quechua, orgenes y trascendencia.
Todo idioma, sea hablado o escrito, con grafas propias o adaptadas posee la
categora de arte. Y todo arte es dinmico y resbaloso a esquemas rgidos. En ese sentido, los
alfabetos utilizados en todos los idiomas antiguos y modernos adolecen de serias deficiencias,
especialmente en las inadecuaciones de la grafologa respecto a la fonologa idiomtica, esto
a pesar de los cientos y milenios de aos que tienen varios idiomas, y de meticulosas
gramticas que no pocos poseen en la historia del lenguaje humano.
Para Jara, 1964, el problema de la graficacin es evidente en nuestros idiomas nativos,
especialmente en el Quechua, que no tiene alfabeto propio. Aunque a algunos quechuistas
decididamente se les ocurri afirmar que el Quechua s lo tena, luego, tuvieron que
rectificarse ante las evidencias de la historia y argumentaciones de la razn.
En ese sentido, Pino, 2008, refiere que durante el Gobierno Revolucionario de las
Fuerzas Armandas del Per, se aprob oficialmente el Alfabeto Bsico General del Quechua,
este hecho, trascendental para el desarrollo de la cultura andina y la integracin de nuestra
patria, se produjo un 16 de octubre de 1975 por R.M. No. 403-75-ED del Ministerio de
Educacin.
El Alfabeto Bsico estaba compuesto por 21 grafas o signos: 16 consonantes y 5
vocales; 18 letras sencillas y 3 compuestas (ch, ll, sh). Fue elaborado sobre la base del Informe
de la Comisin de Alto Nivel que el mismo Gobierno nombr para implementar el Decreto-Ley
No. 21156, que dio al Quechua el mismo status oficial que el Castellano y tena en perspectiva
programar su enseanza curricular de manera didctica. Pero ello no pudo concretarse:
primero, por el alejamiento del gobierno del gestor del Decreto-Ley y, posteriormente, por su
fallecimiento.
Sin embargo, en varias entregas que se publicaron tambin en 1975 en el diario El
Comercio (el mes diciembre), se hizo algunas observaciones al Alfabeto Bsico, no obstante
haber sealado su grado de avance y apertura positiva; pero considerando las limitaciones que
toda gramtica posee. Los textos referidos pueden ser consultados libremente, pero se puede
hacer algunas precisiones a modo de recapitulacin:
- Prcticamente desde 1532 el Castellano es el idioma oficial del Per, el mismo que
tuvo que compartir su grado principal con el Quechua recin a partir de 1975.
- En el Per, cuya poblacin se aproxima a los 28 millones de habitantes, unos 7,5
millones hablan Quechua, lo que representa aproximadamente el 27% de la
poblacin.
- Si bien en algunos departamentos del pas el aprendizaje del Quechua como lengua
materna durante la niez es casi nula; en Apurmac (77%), Ayacucho (71.1%),
Huancavelica (67%) y Cusco (63.7%) se registra un aprendizaje mayoritario de esta
lengua por parte de los nios. En cuanto a las reas urbana o rural, ms del 30% de los
moradores rurales han aprendido el Quechua en su niez.
- A nivel de Amrica unos 20 millones de personas hablan el Quechua, lo que lo
convierte en el cuarto idioma ms hablado y la lengua nativa ms extendida del
continente, seguida del guaran y del aimara. El Quechua es el idioma oficial en
Bolivia, Colombia y Ecuador, aunque tambin se habla en Argentina y Chile.
- La oficializacin del Quechua por el Gobierno Revolucionario de las Fuerzas Armadas
del Per, estuvo enraizada en una filosofa humanista y cristiana, y fue hecha con
miras de integrar a los peruanos. Fue el gesto solidario gubernamental y oficial a una
poblacin que desde tiempos de la conquista espaola estuvo marginada. Sin
embargo, la Asamblea Constituyente del ao 1978 recort el alcance integral e
histrico de esta ley. Con la oficializacin del autntico idioma de los peruanos se
pretenda desterrar la marginacin y postracin de los vernculo-hablantes desde dos
aspectos: a) atenderlos directamente en el ejercicio de sus derechos, y sin
menoscabo del principio de igualdad ante la ley; y b) integrarlos a la inmensa mayora
de la Nacin por medio de la educacin.
El Quechua o Runasimi fue la lengua de los Incas, pueblo que forj un vasto imperio en
la Amrica meridional y la nica civilizacin de alto desarrollo en el mundo que se form al sur
de la lnea ecuatorial. La esencia de su idioma, entonces, debe ser preservada, pues es el
legado de una cultura extraordinaria; y ms an cuando constituye en la actualidad el medio
de comunicacin natural de los peruanos del ande.
La corona espaola reconoci la importancia fundamental del quechua para lograr
una comunicacin efectiva entre las culturas occidental y andina. Por ello el rey Felipe II
dispuso en 1570 que en la Universidad de San Marcos de Lima se instituyera una ctedra de
lengua Quechua. Desde entonces, en la universidad decana de Amrica se formaron
profesionales y religiosos misioneros versados en el conocimiento y manejo del Runasimi
(Torero, 1974).
Sin embargo, doscientos aos despus, el rey Carlos III suprime esta ctedra con el
argumento que era conveniente que los indgenas usaran de preferencia la lengua espaola.
En realidad, el motivo de la proscripcin fue distinto, porque se trat de una represalia por la
gran rebelin de Tpac Amaru II ocurrida en 1780. Era obvio que los funcionarios de la
administracin colonial entendan perfectamente que el idioma es una de las mejores
herramientas para integrar a los pueblos, y como era su propsito mantener la dominacin
espaola proscribieron el Quechua para desunir y disgregar a la poblacin originaria.
Posteriormente, en los albores de la poca republicana el Congreso Constituyente de
1822 lanz una proclama a la poblacin andina suscrita por Javier de Luna Pizarro, Jos F.
Snchez Carrin y Francisco Javier Maritegui, donde se manifest: que todo se dir en
vuestro idioma quechua, que nos ensearon nuestros padres, y que mamsteis de los pechos
de vuestras madres; pero esta iniciativa no se logr plasmar en la Constitucin poltica del
Per de 1823.
Tuvo que pasar muchsimo tiempo para redimir legalmente al idioma de los incas. En
1975 (despus de 153 aos de independencia poltica) por Decreto Ley No. 21156 se reconoce
al Quechua como idioma oficial y obligatorio del Per, al igual que el castellano. Por mandato
imperativo de dicha norma se dio libertad a la palabra de un pueblo, lo que equivali a liberar
el espritu. Y de este modo los peruanos de las distintas regiones del interior tienen derecho a
ser educados en su lengua nativa; a leer y enterarse de los sucesos de su pas y del mundo
globalizado en la lengua que hablan a diario (Pino, 2008).
Pero sabemos que con la ley no es suficiente, porque a pesar del derecho adquirido y
del tiempo transcurrido no se ha producido una poltica efectiva de integracin. Esto de se
debe, principalmente, a que no se producen ms leyes que la favorezcan y promuevan
realmente; falencia legislativa que va de la mano con la limitada produccin de material
educativo y cultural para transmitir conocimientos a nuestros hermanos andinos (y
amaznicos) en su lengua materna; por consiguiente, ellos no pueden ejercer plenamente el
ejercicio de sus derechos ni conocer el alcance de sus obligaciones, situacin que constituye
un flagrante menoscabo de la igualdad ante la ley.

El concepto de praxia.
Cuando en el mbito del desarrollo humano omos y/o leemos designaciones tales
como praxias deglutorias, praxias alimentarias, praxias buco u orofaciales, praxias
bucofonatorias o praxias vegetativas utilizadas por lo general para hacer referencias
explcitas a actividades sensoriomotrices iniciales, se nos generan algunas dudas. Estos
dilemas se desencadenan a partir de los diferentes criterios con los que no de manera
infrecuente suele interpretarse el concepto de praxia. En ese sentido un diccionario mdico
(el Dorlands Medical Dictionary) otorga a praxia la acepcin de hacer o ejecutar una accin,
pero aun siendo as, por algunos componentes de la redaccin (gnosis) se deduce que esa,
un tanto escueta definicin de praxia, no se est refiriendo a cualquier accin sino slo a
aquellas relacionadas con el conocimiento de algo; es decir, aquellas relacionadas con la
cognicin, con la representacin mental no solamente de la misma accin a ejecutar sino
tambin de lo que se quiere lograr por medio de esa accin. Explicitado ms concretamente,
lo expuesto conllevara que, en una concepcin ms integral, praxia tendra que ver,
adems, con el contenido implcito de los por qu y de los para qu un sistema o un sujeto
quiere hacer algo (Rothi, 2004). Es decir: tal como se deduce de la forma en que ms
ampliamente podra definrselas como la realizacin de movimientos programados y
organizados en secuencias definidas, con una finalidad determinada, y ejecutados de forma
intencional y coordinada, en las praxias hay una intencionalidad manifiesta ms all de una
programacin y de una organizacin secuenciada y finalstica de la accin (Clemente, 2009).
Podramos reiterar aqu la conocida afirmacin de que no hay praxias sin gnosias, esto es: no
hay ejecucin intencional, adaptada, efectiva y eficiente sin la previa (o, por lo menos,
simultnea) correspondiente representacin mental de la accin (este proceso requiere la
actividad participativa activa y sincrnica de estructuras distintas, y la participacin tambin
activa de funciones cognitivas diferentes: percepcin, pensamiento/lenguaje, memoria,
evocacin, programacin, organizacin, atencin, etc.). Las praxias, como tales, pueden ser
consideradas, en consecuencia, como un muy complejo proceso integrativo entre a) el
conocimiento de algo y su representacin, y b) las acciones correspondientes, oportunas,
adecuadas y eficientes para su exteriorizacin adaptativa.
Entendemos, pues, que debe tenerse en cuenta que para referirse con precisin a
praxias es necesario considerar el componente representacional de las mismas, tanto el de
la accin motriz en s misma como el del objeto/objetivo de la misma accin y el de su
intencionalidad. No se estima prudente, por ende, confundir acciones sensoriomotrices
reflejas con aquellas de contenido representacional.
Sin duda y de forma simultnea al desarrollo lingstico, cuyo anlisis corresponde al
plano cognitivo, el desenvolvimiento madurativo de los mecanismos normales para la
dinmica neuromuscular del habla (como parte del mbito biolgico, en funcin de
movimientos o procesos fonoarticulatorios) requiere primordial y gradualmente (1)
adaptacin, (2) coordinacin y (3) control directo de los msculos involucrados en las
actividades de los niveles abdominal, torcico, larngeo, farngeo y de la cavidad bucal, as
como control indirecto del soporte corporal, en especial la regulacin tnico postural,
principalmente en los grupos musculares de a) las dos cinturas, la plvica y la escapular, b) en
toda la extensin de la masa muscular paravertebral y c) en la equilibrio del macizo crneo-
facial. Por lo tanto, para la realizacin eficiente de los mecanismos neuromusculares para el
habla se requieren en particular no slo los comportamientos sensoriomotores reflejos
iniciales, sino praxias precisas, de estructuracin y desarrollo gradual, pero no derivadas
directamente de aquellos componentes reflejos.

El desarrollo de los procesos fonoarticulatorios: comparacin de los patrones motores.
Durante el perodo inicial del desarrollo del habla, los efectores motores comienzan a
modificarse en forma y funcin (Bosma, 1995). Cambios anatmicos como la posicin del
hioides, el descenso larngeo y el desarrollo de la articulacin tmporo-mandibular (ATM)
son muy importantes en este aspecto, as como tambin lo es el logro de la estabilidad
postural crvico-craneal, a la cual, a su vez, dichos cambios contribuyen. Talmant, Renaudin y
Renaud (2008) han hecho valiosos aportes respecto de la trascendencia de la relacin crneo-
cervical en el desarrollo de la orofarnge. En el mismo sentido, tambin los aportes de
Rocabado (1994) han puesto en evidencia la estrecha concomitancia entre el sistema hioideo,
la relacin crneo-crvico-mandibular y las vas areas superiores. Esta concordancia
polifactorial sera trascendente para el desarrollo ptimo de las diferentes funciones que, con
distintas finalidades y empleando mecanismos diversos, se cumplen en las cavidades farngea,
oral y nasal.
Para algunos autores (p.ej., Bosma, 1995) las primeras producciones del habla ocurren
en el contexto de la categorizacin funcional de la regin en base a dinmicas esenciales para
la respiracin y la alimentacin. Sin duda, el habla tiene en comn algunos elementos del
funcionamiento de dichas categoras.
Uno de los criterios bsicos para estimar la funcin de las estructuras
fonoarticulatorias y posterior proceso de rehabilitacin, es la ejecucin a la orden verbal de
las Praxias buco-oro-linguo-labio- faciales denominadas tambin, praxias orofaciales, que es
la capacidad para ejecutar actos motores simples y complejos de manera voluntaria con los
componentes que forman parte del sistema estomatogntico (lengua, labios, mejillas, etc.).
En ese sentido, se realiz el presente estudio, el cual nos permitir conocer y aprender
la forma en que se dice o se mencionan las diferentes praxias orofaciales, con el objetivo de
lograr una comunicacin principalmente comprensiva por parte del paciente quechua-
hablante con su interlocutor, el fonoaudilogo o terapeuta de lenguaje, con el fin de lograr la
ejecucin de las rdenes de las praxias que se les mencione.

Mtodo
Para realizar el presente estudio se seleccion un amplio grupo de actos motores
simples y complejos (praxias orofaciales), los cuales forman parte de toda evaluacin
fonoarticulatoria y praxica orofacial, disendose una Adaptacin para la ejecucin de
praxias orofaciales, como se aprecia en tabla 1, a la cual se le realiz sus correspondientes
traducciones al idioma quechua. Como todo idioma presenta variaciones dialcticas, y segn
la bibliografa revisada, se consider tres zonas de mayor fluencia dialctica de quechua-
hablantes, esas zonas se delimitaron geogrficamente, tomando como referencia la capital
del Per, Lima. La zona norte (Z1), sur (Z2) y central (Z3), que se corresponden con los
departamentos de Ancash, Cusco-Huancavelica y Hunuco-Pasco, respectivamente. Dicha
traduccin, segn dialectos, fue realizada por cinco personas quechua-hablantes bilinges,
oriundas de cada una de las zonas referenciales del estudio que radican en Lima, a los cuales
se les solicit: que digan como es que se dice en quechua las praxias referidas en la hoja de
evaluacin, luego se escriba de manera fontica como era su produccin.
Despus se realiz una comparacin entre las traducciones, observando similitudes
fonticas y concordancia con la accin prxica ejecutada. Finalmente, los resultados fueron
revisados por un lingista especializado en lenguas indgenas y en extincin, quin determin
la correcta pronunciacin enfatizando la slaba tnica de todas las palabras en quechua.

Tabla 1.
Tabla para la ejecucin de praxias orofaciales en pacientes quechua-hablantes
Abra la boca
(Z1) kich shimkita
(Z2) lle shimkita
(Z3) kchei shimikta
Cierre la boca
(Z1) uichk shimkita
(Z2) uichk shimkita
(Z3) uchjai shimikita
Sonra enseando los dientes
(Z1) si kirukita riktsir
(Z2) ascur kirukita rikachime
(Z3) ascuy rikchi yachche kiruikta
sir
Mande un beso
(Z1) mucheikta mand
(Z2) mchai
(Z3) gmai jk muchita
Sonra
(Z1) askache
(Z2) askur mna shimkita kichspa
(Z3) askui
Lleve los labios hacia un lado
(Z1) uirpkita ap jukladman
(Z2) shimkita kulltzi ladman
(Z3) shimikta kullchi ush
ladman
Lleve los labios hacia el otro lado
(Z1) kann jukladman pe uirkita
(Z2) shimkita kullchi jknin ladman
(Z3) shimikta kullchi jkaj
ladman
Infle las mejillas
(Z1) kalleikta jaktsi
(Z2) jakchi kareikta
(Z3) jakchi kareikta
Succione las mejillas
(Z1) chich kalleikta
(Z2) shgui kareikta
(Z3) shgui kareikta
Infle la mejilla de un lado
(Z1) pkai simikta tngai kalluikuan
(Z2) jakchi karikita ladman
(Z3) jakchi kareikta chikaj
ladman
Infle la mejilla del otro lado
(Z1) pkai ladman
(Z2) jakchi kareikta jknin ladman
(Z3) jakchi kareikta jkai ladman
Lleve los labios hacia adelante sin
juntarlos
(Z1) uirpkita pe npaman sinpkar
(Z2) uirpkita pe npaman sinpkar
(Z3) pai shimikta aupmpaj
mnam juntaikllar
Esconda los labios
(Z1) uirpkita illakch
(Z2) pkei shimikta
(Z3) pkai shimikta
Chupe el labio superior
(Z1) chich uirpkita uma kjta
(Z2) shgui jnan shimkita
(Z3) shgui shimikta janankjta
Chupe el labio inferior
(Z1) chich wirpkita ura kjta
(Z2) shgui rrin shimkita
(Z3) shgui shimikta urakjta
Lleve el labio inferior hacia adelante
(Z1) urakc uirpkita ap urman
(Z2) urakc uirpkita ap urman
(Z3) pai shimikta urakjta
aupmpaj
Lleve el labio superior hacia adelante
(Z1) umakc uirpkita ap npaman
(Z2) umakc uirpkita ap npaman
(Z3) pai shimikta janankjta
aupmpaj
Vibre los labios
(Z1) kuychi uirpkita
(Z2) temblchi shimkita
(Z3) pcan kuykun shmi
Muestre los dientes (Z1) rikachmi kiruikta
(Z2) kiruikta rikachmi
(Z3) rikachmai kiruikta
Muerda el labio inferior
(Z1) urakc uirpkita an
(Z2) shimkita kni juan
(Z3) kpchi shimikta urakjta
Muerda el labio superior
(Z1) umakj uirpkita an
(Z2) shimkita kni janankjta
(Z3) kpchi shimikta janankjta
Lleve la mandbula hacia adelante
(Z1) kijadkita ap puntman
(Z2) mandibulekta kullchi puntman
(Z3) kijarnikta pai aupmpaj
Lleve la mandbula hacia atrs
(Z1) kijadkita ap kepman
(Z2) mandibulekta kullchi guepman
(Z3) kijarnikta pai guepman
Lleve la mandbula hacia un lado
(Z1) kijadkita ap jk ladomn
(Z2) mandibulekta kullchi ladman
(Z3) kijarnikta pa chikaj ladullta
Lleve la mandbula hacia el otro lado
(Z1) kann kijadkita ap jkac
ladomn
(Z2) mandibulekta kullchi jknin
ladman
(Z3) kijarnikta pa jkaj ladman
Mastique
(Z1) kachr
(Z2) kchi
(Z3) kpchui
Esconda la lengua
(Z1) kalleukita ratach
(Z2) kalleukita pacacrqui
(Z3) pcai jalleuikta
Saque la lengua y llvela hacia arriba
(Z1) kalleukita jork derechamn
ap
(Z2) kalleukita jrkami y doble
wchpa
(Z3) jrgoi jalleuikta apakui
janjman
Saque la lengua y llvela hacia abajo
(Z1) kalleukita jork uramn ap
(Z2) kalleukita jrkami y doble urpa
(Z3) jrgoi jalleuikta apakui
urman
Muerda la lengua
(Z1) kalleukita an
(Z2) kalleukita kani
(Z3) kpchui jalleuikta
Ponga la lengua en punta
(Z1) kalleukita ap puntamn
(Z2) kalleukita rurni puntman
(Z3) chrai jalleuikta puntnman
Lleve la lengua hacia un lado
(Z1) kalleukita ap jk ladomn
(Z2) dble kalleukita ladumn
(Z3) pai jalleuikta chikaj ladullta
Lleve la lengua hacia el otro lado
(Z1) jukc ladumn tumats kallkita
(Z2) dble kalleukita juknin ladumn
(Z3) pai jalleuikta jkaj ladman
Relama el labio superior
(Z1) kalleukita lkpi umakcta wrpa
(Z2) lkjue jnan shimikta
(Z3) lkjuei jalleuikwan janakjta
shimikta
Relama el labio inferior
(Z1) kalleukita lkpi urakcta wrpa
(Z2) lkjue juan shimikta
(Z3) lkjuei jalleuikuan urakjta
shimikta
Relama los labios
(Z1) kalleukita lkpi umakj urakj
urpa uirpkita
(Z2) shimikta lkjue
(Z3) lkjuei shimikta
Pase la lengua por los dientes
superiores
(Z1) kalleukuan kup umakcta
kiruikta
(Z2) janankjta kiruikta lkjue
(Z3) janakjta kiruikta lakjunki
jalleuikwan
Pase la lengua por los dientes
inferiores
(Z1) kalleukuan kup urakjta
kiruikta
(Z2) jwan kiruikta lkjue
(Z3) urakjta kiruikta lakjunki
jalleuikwan
Pase la lengua por detrs de los
dientes superiores
(Z1) kalleukta purchi jann kirta
kepnpa
(Z2) kalleukta paschi janankajpa
kirpa rurmpa
(Z3) paschi jalleukta rurikaj
kiruikpa janakjpa
Pase la lengua por delante de los
dientes superiores
(Z1) kalleukta purchi kareikta
npampa
(Z2) kalleukta paschi janan
kjpakiripa
(Z3) paschi jalleukta kiruikpa
jannpa
Ponga la punta de la lengua delante
de los dientes superiores
(Z1) chur kalleukpa pntanta chur
kiriukpa nopnman
(Z2) kalleukta pntanta chre
kiriukpa jannman
(Z3) chre pntanta jalleukipta
jankaj kiruikpa aupmpaj
Ponga la punta de la lengua detrs de
los dientes superiores
(Z1) ma kiriukta
(Z2) kalleukta pntanta chre
janankjpa kiriukpa rurnman
(Z3) chre pntanta jalleukipta
jnakaj kiruikpa guepmpaj
Toque con la lengua los molares
superiores
(Z1) ma kiriukta kalleukwan topnki
(Z2) kalleukuan chocchi jannkaj
molarnikta
(Z3) yatpay jalleukuan jankaj
molarnikta
Toque con la lengua los molares
inferiores
(Z1) rak kirkita kalleukwan topnki
(Z2) kalleukuan chocchi jawnkaj
molarnikta
(Z3) yatpay jalleukuan urkaj
molarnikta
Empuje el labio superior con la
lengua
(Z1) ma wirpekta kalleukwan kme
(Z2) kalleukwan kumami jannkaj
shimikta
(Z3) tngay jannkaj shimikta
jalleukwan
Empuje el labio inferior con la lengua
(Z1) kalleukuan kummi jawnkaj
shimikta
(Z2) kalleukuan kummi jawnkaj
shimikta
(Z3) tngay urkaj shimikta
jalleukuan
Empuje la mejilla derecha con la
lengua
(Z1) kme allauka kakllekita kallikiuan
(Z2) kalleukuan kumami
derechakajlado kareikta
(Z3) tngay derechakjta kareikta
jalleukuan
Empuje la mejilla izquierda con la
lengua
(Z1) kalleukuan kummi izquierdakaj
lado kareikta
(Z2) kalleukuan kummi izquierdakaj
lado kareikta
(Z3) tangay izquierdakajta kareikta
kalleukuan
Pegue la lengua contra el paladar y
suene
(Z1) kalleukta ljkue
(Z2) kalleukta paladarnikman lajrkur
pashtasitzmi
(Z3) mgay jalleukuan jankaj
paladarnikta soinikuchun
Vibre labios y lengua
(Z1) kullchi wirpkita y kalleukta
(Z2) kalleukta y shimikta
temblchshimi
(Z3) jalleki soini shimikpa
aupnchu
Lleve la punta de la lengua hacia
atrs
(Z1) kalleukta ap kepman
(Z2) kalleukta puntnta dble
guepman
(Z3) kallmpa puntnta apkun
rurpa
Ahora realice los ejercicios en forma
lenta
(Z1) ke muyukkunatarrur shumklla
(Z2) ejercicita rure despacio
(Z3) kanra rrai ejercicita
paciencilla
Ahora realice los ejercicios en forma
rpida
(Z1) ke muyukkunatarrur rs
(Z2) ejercicita rure apurado
(Z3) kanra rrai ejercicita
apuralla
Ponga cara de pena
(Z1) llakshka
(Z2) kareikta ruram ullpanashcta
(Z3) chrai kareikta llakishallta
Ponga cara de alegra
(Z1) kushki
(Z2) kareikta ruram cushisca
(Z3) chrai kareikta kushishta
Ponga cara de clera
(Z1) pashka
(Z2) kareikta ruram piashcta
(Z3) chrai kareikta rabiashta
Ponga cara de susto
(Z1) mantsakshka
(Z2) kareikta ruram mansatzcascta
(Z3) chrai kareikta mancharishta
Ponga cara de sorpresa
(Z1) llakshka
(Z2) kareikta ruram llaquiscta
(Z3) chrai kareikta llaquiscjta
Nota: (Z1) = Ancash; (Z2) = Cusco-Huancavelica; (Z3) = Hunuco-Pasco

Conclusin
Uno de los procesos importantes de la evaluacin y rehabilitacin fonoaudiolgica o
del lenguaje es la ejecucin de praxias orofaciales en los pacientes con alteraciones
expresivas, con nfasis en lo comprensivo. Estas, con su adecuada ejecucin mejoran de
forma significativa el grado de movimientos de las estructuras fonoarticulatorias (lengua,
labios, mejillas, etc), y consecuentemente la comunicacin.
Sin embargo, en los pacientes quechua-hablantes, este proceso se encuentra limitado
ya que se pierde la interaccin terapeuta-paciente, debido a que este ltimo no logra
comunicarse, evaluar ni rehabilitar al paciente porque no conoce su idioma.
El estudio, por lo tanto, da soporte y ayuda al proceso de evaluacin y tratamiento
fonoaudiolgico, al permitir una interaccin inicial con el paciente quechua-hablante, al
ejecutar las praxias orofaciales que se les fueron mencionadas en su respectivo dialecto
quechua.

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RELACIN ENTRE LA EMOCIN Y LOS PROCESOS COGNITIVOS DE LOS EDUCANDOS
DE 3 GRADO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA DE LIMA.
RELATION BETWEEN EMOTION AND COGNITIVE PROCESSES OF STUDENTS OF 3RD HIGH
SCHOOL OF AN EDUCATIONAL INSTITUTION FROM LIMA

Julio C. Guzmn Ch.
3

Institucin Educativa N 2081 PER SUIZA, Lima, Per.


Resumen
La investigacin se desarroll bajo un diseo No Experimental, Transversal y
Correlacional con enfoque cuantitativo con una muestra de 62 educandos
del 3 grado de secundaria de la I.E. N 2081 Per Suiza del distrito de
Puente Piedra. Para mejorar la informacin requerida, previamente a los
instrumentos se validaron y se demostr la validez y confiabilidad, mediante
la tcnica de opinin de expertos y el alfa de Cronbach. Se utiliz la tcnica
de la encuesta y su instrumento el cuestionario. En la presente investigacin
se arrib a la conclusin que existe una relacin significativa entre la
emocin y los procesos cognitivos.
Palabras claves: Emocin y Procesos Cognitivos.

ABSTRACT
The research was conducted under a design not Experimental, and
Correlational Cross with a quantitative approach with a sample of 62
students from the high school 3rd grade EI N 2081 Peru Switzerland Puente
Piedra district. To improve the information required prior to the instruments
were validated and demonstrated the validity and reliability using the
technique of expert opinion and Cronbach's alpha. Technique was used for
the survey and the survey instrument. In the present investigation came to
the conclusion that there is a significant relationship between emotion and
cognition.
Keywords: Emotion and Cognitive Processes.

La emocin es un proceso afectivo de corta duracin y de elevada intensidad, como
respuesta ante un estmulo, en un contexto especfico, las cuales generan modificaciones
fisiolgicas significativas para el hombre.

3
jc1605_4@hotmail.com
EOS Per PP. 37-48
Bisquerra (2003), hace la siguiente definicin: Una emocin es un estado complejo del
organismo caracterizado por una excitacin o perturbacin que predispone a una respuesta
organizada. Las emociones se generan como respuesta a un acontecimiento externo o
interno (p. 12).
Alonso, Esteban, Calatayud, Alamar y Egido (2006), definen a la emocin como: Un
estado de alteracin afectiva, originado normalmente por una situacin que puede ser
amenazante, frustrante, o sencillamente activadora para el sujeto, y que se manifiesta de
distintas formas (p, 30).
Rodrguez & Padilla. (2008), al respecto afirman que: Las emociones son eventos
discretos; son pasajeras, con una meta especfica, y tienen la habilidad de motivar cierto tipo
de conducta derivada del objeto que ha iniciado la respuesta de esa emocin en particular (p.
135).
Sobre las investigaciones de Lazarus (1991), (como se cit por Garca, Muiz y
Montalvo, 2008), manifiesta, que: Las emociones son patrones de respuestas adaptativas a
las demandas del medio ambiente, son organizaciones de la conducta. Por consiguiente, las
emociones evalan la necesidad de movilizar al organismo para enfrentar una situacin. El
primer paso de la secuencia emocional es la valoracin cognitiva de la situacin (p. 140).
Todo ser humano genticamente tiene emociones primarias, al respecto, Vivas, Gallego
y Gonzlez (2007), manifiestan que: Las emociones primarias parecen poseer una alta carga
gentica, en el sentido que presentan respuestas emocionales preorganizadas que, aunque
son modeladas por el aprendizaje y la experiencia, estn presentes en todas las personas y
culturas (p. 24).
Alonso, et al. (2006), afirman que: Segn algunos autores, podemos distinguir cuatro
o cinco emociones bsicas y universales, como: Enfado, alegra, miedo, tristeza, sorpresa (p.
44)
De las emociones primarias surgen las emociones secundarias (a veces son resultado de
una emocin primaria experimentada de forma prolongada, y en otras ocasiones surgen a
partir de la combinacin de emociones primarias) y no poseen expresiones faciales ni
tendencias concretas de pensamiento o accin, Vivas, et al. (2007), asevera que: las
emociones secundarias emanan de las primarias, se deben en gran grado al desarrollo
individual y sus respuestas difieren ampliamente de unas personas a otras, las clasifica en las
siguientes categoras: el asco, la felicidad, la ansiedad, la hostilidad, el amor, etc. (p. 25).
Asimismo, el hombre cuenta con emociones positivas, negativas o ambiguas, Alonso, et
al. (2006) manifiesta que: La consideracin de una emocin como positiva o negativa se basa
en el criterio de si nos provoca bienestar o malestar. Por ello, al hablar de emociones, los
conceptos emocin positiva y emocin negativa no tienen nada que ver con la bondad o
maldad de una emocin (p.50).
Vivas, et al. (2007), manifiesta que: las emociones positivas son aquellas que implican
sentimientos agradables, valoracin de la situacin como beneficiosa, tienen una duracin
temporal muy corta y movilizan escasos recursos para su afrontamiento (p. 25).
Rodrguez & Padilla (2008), cita textualmente, que segn las investigaciones de Isen
(2001), Mano (1990), Eliot et al. (1995), Basadre (1999) y otros, demostraron que las
emociones positivas en la persona mejoran la solucin de problemas y la toma de decisiones,
conduciendo a procesamiento cognitivo flexible, innovador y eficiente, adems, tienden a ver
ms oportunidades en los problemas y tomar riesgos menores y ser ms felices (p.161).
Los procesos cognitivos son aquellos por los cuales vamos adquiriendo conocimientos;
a travs de ellos podemos aprender, crear, imaginar, pensar, percibir, razonar, recordar. Estos
procesos se relacionan entre s.
Gallegos y Gorostegui (2009), aseveran sobre los procesos cognitivos que: Son
inherentes a la naturaleza humana maduran de manera ordenada en el desarrollo humano y
las experiencias pueden acelerar o retardar el momento en que estos hagan su aparicin,
llevando finalmente al complejo proceso denominado Aprendizaje, las clasifica en procesos
bsicos simples (sensacin, percepcin, atencin y memoria) y procesos superiores o
complejos (pensamiento, lenguaje y inteligencia) (p. 31).
La percepcin es la elaboracin, anlisis, interpretacin e integracin de los estmulos
captados por los sentidos y organizados por el sistema nervioso; el objetivo es asociar esa
informacin a algo conocido o almacenarla como algo nuevo otorgndole un significado.
Capponi (1998) conceptualiza a la percepcin como: El acto de toma de conocimientos
de datos sensoriales del mundo que nos rodea. sta constituye un mecanismo a travs del
cual el hombre adquiere el conocimiento del mundo exterior, o de su propio mundo interior.
(p. 64).
Acerca del principio de la forma, Gallegos y Gorostegui (2009) manifiestan que: Si la
percepcin fuera determinada solo por las sensaciones aisladas producidas sucesiva y
simultneamente por estmulos aislados, lo percibido sera una masa homognea,
inarticulada e indiferenciada de sensaciones aisladas (p. 37). Asimismo Gallegos y Gorostegui
(2009) definen el principio de la forma como: Un factor que se agrega a las sensaciones y que
las integra en un conjunto significativo donde imponemos nuestra propia estructura a lo que
vemos. Ya en la cultura Oriental, anterior a la era Cristiana, se haba determinado que el todo
era ms que la suma de sus partes (p. 37).
Para Lpez (2009) la percepcin y evaluacin emocional que cualquier humano realiza
sobre los objetos, los eventos y las personas que lo rodean, pueden tener un profundo
impacto en su vida. La forma en que una persona evala los eventos afecta su toma de
decisiones y acciones de manera importante (p. 130).
Morales y Lpez (2009) manifiestan textualmente que Bargh (1999) en su investigacin
define que: la forma en que una persona percibe y evala emocionalmente los eventos, los
objetos y las personas de su ambiente impacta directamente su toma de decisiones y su
comportamiento en relacin con el objeto evaluado (p. 127).
La atencin es la capacidad de seleccionar la informacin sensorial y dirigir los procesos
mentales. La concentracin es el aumento de la atencin sobre un estmulo en un espacio de
tiempo determinado, por lo tanto, no son procesos diferentes.
Martel y Urbano (2011) afirman que: Todo proceso de la atencin se inicia,
necesariamente con un discreto en la actividad psquica, es decir, cuando un estmulo exterior
o cualquier otro que se genera en el propio sistema nervioso, da lugar a un foco de excitacin
ms intenso en la corteza cerebral.
Segn Arbieto (s/f, prr. 18) Existen diversos criterios que se pueden utilizar para
clasificar la atencin. El Sistema Atencional se puede subdividir en diferentes tipos de
atencin: Atencin selectiva, atencin dividida y atencin sostenida.
De acuerdo al grado de control de la atencin Arbieto (s/f prr. 18) la divide en dos:
Atencin involuntaria (espontnea y refleja) y atencin voluntaria (motivacin y afectos).
La memoria es la capacidad de registrar, retener y recuperar informacin. Cada una de
estas tres partes de la definicin representa un proceso en s mismo, por el cual si los tres se
ejecutan de manera correcta es posible recordar.
Martel y Urbano (2011) al respecto manifiesta que: En general, la memoria es una
propiedad del sistema nervioso que nos permite conservar las representaciones de nuestras
experiencias anteriores, hayamos estado o no consciente de ellas. Tal como ocurre en
nuestros aprendizajes, la memoria conserva mltiples tipos de representaciones, no solo de
aquellas que alcanzaron la intensidad necesaria para estar conscientes de la experiencia, sino
tambin otra de la que no estuvimos totalmente conscientes. Desde luego el recuerdo de las
experiencias intensas y conscientes son mejor logradas que aquellas que fueron
relativamente conscientes (p. 102).
Sobre los elementos que mejoran la capacidad de memorizacin, Gallego (1997), indica
que: La regla general para memorizar es que se recuerda y retiene mejor el material que se
aprendi mejor. Por eso todos los elementos que apoyan un buen aprendizaje favorecen su
buena conservacin. (P. 106). Gallego (1997), contina aseverando que: Cuatro elementos
del aprendizaje merecen consideracin especial: el nivel de atencin, el nivel de disposicin
hacia el aprendizaje, el nivel de agradabilidad y el nivel de organizacin del material (p. 106).
Sin embargo, hay aspectos con respecto al aprendizaje de los educandos de secundaria
sobre el procesamiento cognitivo emocional de la informacin, que todava no se conocen a
profundidad, por ejemplo, que gran parte de nuestras experiencias son acciones rutinarias que
no incluye una emocin significativa; las acciones o episodios rutinarios no activan una
emocin perceptible y apreciable (significativa), solo algunas situaciones desencadenarn
todo un proceso emocional que en conjunto denominamos emocin (Alonso, et al. 2006); as
mismo, la mayora de investigaciones sobre emociones se han centrado en las emociones
desagradables o molestasesta es la razn de que sepamos ms de trastornos mentales que
de salud mental, dejando muchas veces de lado, lo que se ha llamado emociones positivas, ya
que el conocimiento de las emociones positivas va a permitirnos obtener enormes beneficios
derivados del conocimiento, comprensin y utilizacin prctica de nuestras emociones
agradables (Alonso, et al. 2006); por otro lado, a nivel educativo, no se considera al momento
de impartir los nuevos aprendizajes (proceso educativo de enseanza y aprendizaje), que: el
cerebro procesa la informacin en paralelo, los procesos cognitivo emocional ocurren
simultneamente ms que secuencialmente, y, que la cognicin puede ser alterada por las
emociones, y las emociones pueden priorizar el sistema cognitivo para atender y focalizar lo
que es mejor para el individuo en un estado emocional especfico (Palfai y Salovey, 1993;
Melton, 1995; Schwarz, 1990, citado en Rodrguez y Padilla. 2008, p. 137).
De igual modo, en nuestro medio no se conocen investigaciones que permitan cotejar
todo lo anteriormente descrito, por ello, el presente estudio tuvo como objetivo general
determinar la relacin entre la emocin y los procesos cognitivos; y como objetivos
especficos: 1 determinar la relacin entre las emociones positivas y la percepcin, 2
determinar la relacin entre la alegra y la atencin, y, 3 determinar la relacin entre el amor y
la memoria, plantendose como hiptesis si existen relacin significativa entre todas las
variables descritas entre los objetivos (general y especficos) mencionados anteriormente.

Metodologa
Tipo de Investigacin
La presente investigacin es de tipo descriptivo correlacional. Es descriptivo porque se
medirn las caractersticas ms importantes en este caso referidas a la variable Emocin y a la
variable Procesos Cognitivos; ya que en la investigacin descriptiva, se miden, evalan o
recolectan datos sobre diversos conceptos (variables), aspectos, dimensiones o componentes
del fenmeno a investigar (Hernndez et al. 2006, p.102).
Es correlacional porque se pretende hallar la relacin que supuestamente existe entre
las dos variables del problema, Emocin y Procesos Cognitivos, en la muestra de estudio; ya
que las investigaciones correlacionales miden el grado de asociacin entre esas dos o ms
variables (cuantifican relaciones) (Hernndez et al. 2006, p.105).
Diseo de Investigacin
La presente investigacin tiene un diseo No Experimental, Transversal y Correlacional
(Hernndez, et al., 2006). Es No experimental por que se realizan sin la manipulacin
deliberada de las variables y en los que se observan los fenmenos en su ambiente natural
para despus analizarlos (Hernndez, et al., 2006). Es Transversal en vista que se trata de un
estudio que se realiza en un momento nico de tiempo. (Hernndez, et al., 2006). Es
Correlacional por que se correlacionan las variables para determinar el grado de relacin
existente entre las dos variables: Emocin y Procesos Cognitivos.

Mtodo de Investigacin
En la presente investigacin el mtodo principal de investigacin es el Mtodo
Descriptivo
Este mtodo ser utilizado para describir, analizar e interpretar sistemticamente un
conjunto de hechos relacionados con otras variables tal como se dan en el presente. El
mtodo descriptivo apunta a estudiar el fenmeno en su estado actual y en forma natural; por
tanto las posibilidades de tener un control directo sobre las variables de estudio son mnimas.
(Snchez, 2002, p. 40).

Poblacin y Muestra
Se utiliz el mtodo no probabilstico, intencionado y por conveniencia.

Poblacin
Est conformado por 32 educandos del 3 A y 30 educandos del 3 B de secundaria de la
Institucin Educativa N 2081 Per Suiza.

Muestra
La muestra ser la totalidad de educandos (tipo censal), estar conformada por 62
educandos del 3 A y 3 B de secundaria de la Institucin Educativa N 2081 Per Suiza.
Tal como lo seala Snchez y Reyes (Metodologa y diseos de la investigacin
cientfica, 2002, p.125). Una poblacin comprende a todos los miembros de cualquier clase
bien definida de personas, eventos u objetos.

Tcnicas e Instrumentos
Se utilizar la ENCUESTA como tcnica de investigacin: y para la obtencin de la
informacin se aplicarn el CUESTIONARIO como instrumento de investigacin. Toda la
informacin provendr de los educandos del 3 A y 3 B de secundaria, a quienes se evaluarn
ambas variables de estudio.


Validez
La Validez, se refiere al grado en que un instrumento mide realmente lo que pretende
medir. Mediante el Juicio de Expertos, se realiz la validez de los cuestionarios elaborados, en
la cual cinco profesores, expertos en el tema, revisaron los tems de los instrumento para dar
su conformidad o la modificacin de los mismos, segn sea el caso, dando al final, una
valoracin porcentual aprobatoria de los mismos.

Tabla 1.
Puntajes obtenidos en la validez de Juicio de Expertos del cuestionario de
Emociones
Cuestionario de Emociones
Expertos Puntajes
Dr. Hurtado Concha, Arstides 90
Mg. Das Aiquipa, Amrica 65
Mg. Martnez Calizaya, Beatriz 86
Mg. Rojas Gonzales, Gloria 90
Mg. Rojas Natividad, Pedro 60
391: 5 = 78,2 = 78 = Coeficiente de Validez 0.78

Tabla 2.
Puntajes obtenidos en la validez de Juicio de Expertos del cuestionario de Procesos
cognitivos
Cuestionario de Procesos Cognitivos
Expertos Puntajes
Dr. Hurtado Concha, Arstides 90
Mg. Das Aiquipa, Amrica 65
Mg. Martnez Calizaya, Beatriz 86
Mg. Rojas Gonzales, Gloria 90
Mg. Rojas Natividad, Pedro 60
391: 5 = 78,2 = 78 = Coeficiente de Validez 0.78

Confiabilidad
Para medir la Confiabilidad de los instrumentos se aplica la prueba de consistencia
interna de los tems Alfa de Cronbach. Entendemos por confiabilidad el grado en que el
cuestionario es consistente al medir las variables. Se hizo la prueba con un aula y 31
educandos de las mismas caractersticas que los educandos del 3 A y B, en este caso se tom
la prueba al aula del 3 C; siendo el siguiente resultado.

Tabla 3.
Confiabilidad de la Variable 1: Emocin
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos Validos 31 100.0
Excluidos(as) 0 .0
Total 31 100.0

Tabla 4.
Estadsticos de Fiabilidad
Alfa de Cronbach N de Elementos
,720 31

Tabla 5.
Confiabilidad de la Variable 2: Procesos Cognitivos
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos Validos 31 100.0
Excluidos(as) 0 .0
Total 31 100.0

Tabla 6.
Estadsticos de Fiabilidad
Alfa de Cronbach N de Elementos
,720 31

Este resultado se relaciona al siguiente cuadro de validacin de Cronbach considerado
en Hernndez, Sampieri y otros. (2006)

Tabla 7.
Validacin de Cronbach
COEFICIENTE NIVEL DE CONFIABLIDAD
1,0 Confiabilidad perfecta
0,72 a 0,99 Excelente confiabilidad
0,66 a 0,71 Muy confiable
0,60 a 0,65 Confiable
0,54 a 0,59 Confiabilidad baja
0,53 a menos Confiablidad muy baja

El resultado de la confiabilidad del instrumento; fue de 0.72, que califica de excelente
confiabilidad.

Resultados
Para corroborar si la presente investigacin corresponde a determinada
comprobacin, se hizo una prueba de normalidad con el programa computacional SPSS
versin 20, demostrndose que el valor es menor 0,05, los datos provienen de una distribucin
anormal, entonces corresponde a la prueba No Paramtrica de Rho de Spearman.
Para comprobar la Hiptesis Principal de estudio utilizando el programa SPSS, se
aprecia en la tabla 7 las correlaciones entre la emocin y los procesos cognitivo es de 0,576, lo
que demuestra una relacin significativa, por ende se establece que entre la emocin y los
procesos cognitivos hay una relacin significativa entre los educandos del 3 A y 3 B de
secundaria de la Institucin Educativa. N 2081 Per Suiza. De esta manera la hiptesis
principal de la investigacin es aceptada.
Para comprobar la Hiptesis Especfica 1 de estudio utilizando el programa SPSS, se
aprecia en la tabla 8 las correlaciones entre las emociones positivas y la percepcin es de
0,307, demostrando que existe una relacin significativa, por ende se establece que entre las
emociones positivas y la percepcin hay una relacin significativa entre los educandos del 3
A y 3 B de secundaria de la Institucin Educativa. N 2081 Per Suiza. De esta manera la
hiptesis especfica 1 de la investigacin es aceptada.
aprecia en la tabla 9 las correlaciones entre la alegra y la atencin es de 0,404, lo que
demuestra que hay relacin significativa, por ende se establece que entre la alegra y la
atencin hay una relacin significativa entre los educandos del 3 A y 3 B de secundaria de la
Institucin Educativa. N 2081 Per Suiza. De esta manera la hiptesis especfica 2 de la
investigacin es aceptada.
aprecia en la tabla 10 las correlaciones entre el amor y la memoria es de 0,263, lo que
demuestra que hay correlacin significativa, por ende se establece que entre el amor y la
memoria hay una relacin significativa entre los educandos del 3 A y 3 B de secundaria de la
Institucin Educativa. N 2081 Per Suiza. De esta manera la hiptesis 3de la investigacin es
aceptada.

Discusin
El propsito principal de esta investigacin fue determinar la relacin que existe entre
la emocin y los procesos cognitivos de los educandos del 3 A y 3 B de secundaria de la
Institucin Educativa. N 2081 Per Suiza. Los hallazgos de la investigacin tienen cierta
similitud con las aseveraciones de Rodrguez y Padilla (2008) sobre la interaccin emocin-
cognicin, donde manifiestan que: La detencin de una situacin u objeto por el sujeto
implica el uso de la atencin. Luego se interpreta (percepcin) recurriendo a informacin
almacenada en la memoria de largo plazo. La interpretacin involucra la exploracin de los
conceptos y emociones para evaluar la situacin u objeto y tomar decisiones sobre la
consecuencia positiva o negativa que puede tener para el bienestar del individuo (p. 141).
Los hallazgos confirman la hiptesis general del estudio (Tabla 7) que hay una
correlacin significativa entre la emocin y los procesos cognitivos entre los educandos Esto
indica que se confirma la hiptesis general y objetivo general del estudio. Al respecto, Garca,
et al. (2008) manifiesta que: Las emociones son patrones de respuestas adaptativas a las
demandas del medio ambiente, son organizaciones de la conducta. Por consiguiente, las
emociones evalan la necesidad de movilizar al organismo para enfrentar una situacin. El
primer paso de la secuencia emocional es la valoracin cognitiva de la situacin (p. 140).
Los hallazgos confirman la hiptesis especfica 1 (Tabla 8) del estudio hay una
correlacin significativa entre las emociones positivas y la percepcin entre los educandos
Por lo tanto, se confirma la hiptesis especfica 1 y el objetivo especfico 1 del estudio.
Capponi (1998, p. 64) plantea que: La percepcin en cuanto a lo percibido, adquiere
significacin para nosotros, adquiere un "contenido significativo" y pasa a la categora de
vivencia perceptiva. Los determinantes de tal contenido significativo de la percepcin, son
mltiples. Uno de los determinantes del contenido significativo es el estado emocional, los
sentimientos y el estado de nimo organizan nuestra percepcin, en el fondo, vemos lo que
esperamos ver". Lpez (2009), al respecto manifiesta que: La percepcin y evaluacin
emocional que cualquier humano realiza sobre los objetos, los eventos y las personas que lo
rodean, pueden tener un profundo impacto en su vida. La forma en que una persona evala
los eventos afecta su toma de decisiones y acciones de manera importante (p. 130).
Los hallazgos confirman la hiptesis especfica 2 (Tabla 9) del estudio, que hay una
correlacin significativa entre la alegra y la atencin entre los educandos Por lo tanto, se
confirma la hiptesis especfica 2 y el objetivo especfico 2 del estudio. Alonso, et al. (2006)
sealan sobre la alegra que: Es diversin, euforia, gratificacin, contentos, da una sensacin
de bienestar, de seguridad. Nos induce a la reproduccin; deseamos reproducir aquel suceso
que nos hace sentir bien (p. 45). Martel & Urbano (2011) afirman que: Todo proceso de la
atencin se inicia, necesariamente con un discreto en la actividad psquica, es decir, cuando un
estmulo exterior o cualquier otro que se genera en el propio sistema nervioso, da lugar a un
foco de excitacin ms intenso en la corteza cerebral (p. 99). Gonzales & Ramos (2006)
recalcan que: La alegra se asocia con un mayor rango de amplitud de la atencin,
facilitando la entrada de informacin en forma ms general. Se ha propuesto que la alegra
sirve con una seal que indica que todo est bien en el medio, por lo que no existe una
necesidad inmediata de resolver algn problema En cambio, emociones negativas como el
enojo y la tristeza son evocadas cuando las personas no pueden alcanzar sus metas (p. 40).
Los hallazgos confirman la hiptesis especfica 3 (Tabla 10) del estudio, que hay una
correlacin significativa entre el amor y la memoria entre los educandos Por lo tanto, se
confirma la hiptesis especfica 3 y el objetivo especfico 3 del estudio. Gallego (1997)
manifiesta sobre el nivel de disposicin del aprendizaje que: El sujeto que durante un
aprendizaje presenta una disposicin de inters hacia el mismo, retiene mejor las
significaciones de ese aprendizaje (p.107).

Conclusiones
Primera. En la investigacin se encontr una correlacin significativa entre la emocin y los
procesos cognitivos de los educandos del 3 A y 3 B de secundaria de la Institucin Educativa.
N 2081 Per Suiza. (Rho de Spearman 0,576, es una correlacin significativa). Esto indica que
se confirma la hiptesis y objetivo general del estudio.
Segunda. En la investigacin se arrib que existe una correlacin significativa entre las
emociones positivas y la percepcin en los educandos del 3 A y 3 B de secundaria de la
Institucin Educativa N 2081 Per Suiza. (Rho de Spearman 0,307, es una correlacin
significativa). Por tanto se confirma la hiptesis especfica 1 y el objetivo especfico 1 del
estudio.
Tercera. En la investigacin se arrib que existe una correlacin significativa entre la alegra
y la atencin en los educandos del 3 A y 3 B de secundaria de la Institucin Educativa N
2081 Per Suiza. (Rho de Spearman 0,404, es una correlacin significativa). Por tanto se
confirma la hiptesis especfica 2 y el objetivo especfico 2 del estudio.
Cuarta. En la investigacin se arrib que existe una correlacin significativa entre el amor y
la memoria en los educandos del 3 A y 3 B de secundaria de la Institucin Educativa N 2081
Per Suiza. (Rho de Spearman 0,263, es una correlacin significativa alta). Por tanto se
confirma la hiptesis especfica 3 y el objetivo especfico 3 del estudio.

Recomendaciones
Dado los resultados de la investigacin nos permitimos dar las siguientes
sugerencias:
Se sugiere a los docentes del nivel secundario de la Institucin Educativa N 2081 Per
Suiza considerar el aspecto emocional de los educandos al momento de instruir los
nuevos aprendizajes, para as, mejorar o incrementar el aspecto cognitivo estudiantil.
Promover la formacin de actitudes positivas con respecto a la emocin,
sensibilizando a la comunidad educativa sobre la importancia que tiene este aspecto
en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Invitar a la reflexin a todos los actores involucrados en el proceso educativo, sobre la
importancia y la relacin que tiene la emocin y los procesos cognitivos de los
educandos de educacin secundaria en su desarrollo integral.
Programar eventos de capacitacin dirigidos a fortalecer las competencias
pedaggicas del docente de educacin secundaria, proporcionndole ideas de cmo
relacionar la emocin con los procesos cognitivos, desde el punto de vista didctico.

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PERFIL DE INTERACCIN SOCIAL, COMUNICACIN Y DE CONDUCTA DE UN GRUPO DE
NIOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA: UN ESTUDIO EXPLORATORIO
PROFILE OF SOCIAL INTERACTION, COMMUNICATION AND CONDUCT OF A GROUP OF
CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS: AN EXPLORATORY STUDY

Alejandro S. Dioses Chocano
4

Facultad de Psicologa, Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Jos D. Salas Gil
Claudia K. Guevara Cordero

(Recibido: 01 de abril de 2014 Aceptado: 20 de abril de 2014)

Resumen
Se evaluaron 26 nios con diagnstico clnico de Trastorno de Espectro
Autista que asistan a instituciones educativas especializadas de Lima
Metropolitana, utilizndose la Entrevista para el Diagnstico de Autismo
Revisada (ADI-R) y la Escala de Observacin para el Diagnstico de Autismo
(ADOS). Los objetivos fueron verificar el diagnstico clnico de TEA y el nivel
de correlacin de los resultados entre ambos instrumentos. Se encontr que
ambos instrumentos, en forma independiente, confirmaron el diagnstico
clnico de TEA en los nios de la muestra, permitiendo inferir que cualquiera
de las dos herramientas es adecuada para este fin, siendo la correlacin de
los resultados entre ambas, significativa, aunque con una fuerza no tan alta.
Palabras clave: espectro autista; comunicacin; interaccin social;
conducta.

ABSTRACT
It were assessed 26 children with clinical diagnosis of Autism Spectrum
Disorder (ASD), who were attending specialized educational institutions in
Lima Metropolitana, using the Autism Diagnostic Interview, Revised (ADI-R)
and the Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS). The goal was to
verify the clinical diagnosis of ASD and the correlation level between both
instruments. It was found that both instruments confirmed the clinical
diagnosis of ASD in the children of the sample, which let us infer that any of
these instruments is appropiate for this purpose, being the correlation
between both, significative, although the strenght was not very high.
Keywords: Autism Spectrum Disorder; communication; social interaction;
behavior.

4
alediosescho@hotmail.com
EOS Per PP. 49-72

Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) han sido definidos de diversas maneras
(Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985; Wing, 1998; Kanner, 1943; citados por Baron-Cohen 2010),
hasta llegar al planteamiento actual, el mismo que lo visualiza como un trastorno del
neurodesarrollo que agrupa diversos cuadros (Valdez, 2011; Alonso, 2004; Valdez 2001) que se
caracterizan por un sostenido dficit en los aspectos de comunicacin e interaccin social en
mltiples situaciones, que no son factibles de explicarse nicamente por un retraso en el
desarrollo; como tambin por comportamientos repetitivos e intereses restringidos, los que
suelen estar presentes desde la primera infancia, aunque su claro reconocimiento, muchas
veces no se logre totalmente hasta que las demandas sociales sean lo suficientemente
exigentes y la persona no pueda responder a las mismas debido a su limitada capacidad en las
reas anteriormente mencionadas, afectando negativamente su funcionamiento cotidiano
(American Psychiatric Association 2013, traducido por Palomo, S.f.).
Los criterios diagnsticos establecidos por el DSM-V correspondientes a la categora
Trastorno del Espectro Autista establecen que la persona debe presentar dficits persistentes
en comunicacin social e interaccin social (incluyen dficits en reciprocidad socio-emocional;
dficits en conductas comunicativas no verbales usadas en la interaccin social; dficits para
desarrollar, mantener y comprender relaciones), patrones repetitivos y restringidos de
conductas, actividades e intereses (incluyen movimientos motores, uso de objetos o habla
estereotipados o repetitivos; insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o
patrones de comportamiento verbal y no verbal ritualizado; intereses altamente restringidos,
obsesivos, que son anormales por su intensidad o su foco, Hiper- o hipo-reactividad sensorial
o inters inusual en aspectos sensoriales del entorno) en todos los casos el nivel de severidad
puede variar desde requerir un apoyo simple hasta muy sustancial. De igual manera los
sntomas deben estar presentes en el perodo de desarrollo temprano, causando alteraciones
clnicamente significativas a nivel social, ocupacional o en otras reas importantes del
funcionamiento actual y no explicarse mejor por la presencia de una discapacidad intelectual o
un retraso global del desarrollo (American Psychiatric Association 2013, traducido por
Palomo, S.f.).
Esta visin actual coincide con los planteamientos que sealaban que los TEA
deberan visualizarse como un concepto dimensional, que involucraba un continuo de
trastornos del neurodesarrollo (Rutter, Le Couter y Lord, 2011).
En la actualidad existen al menos cinco planteamientos tericos neurocognitivos que
intentan explicar la sintomatologa de estas personas: ceguera mental (Baron-Cohen 2010);
disfuncin ejecutiva (Caldern, Congote, Richard, Sierra y Vlez, 2012); empata-
sistematizacin (Baron-Cohen 2002, 2010); cerebro masculino-extremo (Baron-Cohen 2002);
coherencia central dbil (Frith 1989, citado en Frith y Happ, 1994).
Por otro lado el Centro para el Control y la Prevencin de Enfermedades (CDC), en el
ao 2011, informaron que en el ao 2009, Baron-Cohen (Inglaterra) haba reportado una
prevalencia de 15.7%, mientras que en el 2011, Kim (Corea del Sur) indicaba una prevalencia
de 26.4%. Las manifestaciones clnicas reportadas, varan segn la etapa evolutiva; mientras
que la adaptabilidad y pronstico, dependern del desarrollo intelectual y la rehabilitacin
psicosocial temprana (Irarrzaval, Brokering y Murillo, 2005).
En el Per, el Consejo Nacional de Discapacitados (CONADIS) indica que al ao 2013,
existan registradas 963 personas con TEA, de las cuales 754 eran varones y 758 residan en
Lima (http://conadisperu.gob.pe/images/pdf/registro_autismo.pdf); sin embargo, se estima
que la poblacin real con autismo es mucho mayor que la registrada, si se tiene en cuenta que
estudios de prevalencia, como los efectuados en los EE.UU, indican que la misma es de 1/110;
otros datos como los de la CDC (Centros para el Control y la Prevencin de Enfermedades)
sealan que la prevalencia de autismo en USA se sita alrededor de 1/80 a 1/225 en funcin de
una zonas y otras de ese pas (http://www.cdc.gov/ncbddd/Spanish/autism/data.html).
Como se mencion anteriormente, en el momento actual el DSM-V agrupa la
sintomatologa de los nios con TEA slo en dos grandes categoras: deficiencias persistentes
en la comunicacin social y en la interaccin social en diversos contextos; y de patrones
restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades (American Psychiatric
Association 2013, traducido por Palomo, S.f.).
En lo que respecta a la comunicacin social, Monfort y Monfort (2011); Valdez (2009);
Puyuelo y Rondal (2003) sostienen que aproximadamente la mitad de las personas con
autismo, no logran desarrollar un lenguaje oral y los que lo logren presentarn serias
limitaciones (Puyuelo y Rondal, 2003).
En el componente lxico-semntico, Landa (2007, citado por Berko y Bernstein, 2010)
indica que aproximadamente el 20 % de los nios con autismo no alcanza un vocabulario de
ms de cinco palabras, mientras que Puyuelo y Rondal (2003) agregan que los nios con TEA,
desarrollan este componente en forma limitada; Tordera (2007) agrega que presentan
dificultades con las palabras polismicas y homonmicas, siendo aqu donde las dificultades
semnticas se relacionan intrnsecamente con las dificultades pragmticas.
La pragmtica es el componente en el que los nios con TEA presentan ms
dificultades (Monfort y Monfort, 2011; Valdez y Ruggieri, 2011; Berko y Bernstein, 2010),
impresionando como personas que no tienen intencin ni necesidad de comunicarse con los
dems (Tordera, 2007; Puyuelo y Rondal, 2003), lo que evidencia una restringida gama de
actos del habla, limitndose generalmente a una interaccin pregunta-respuesta (Tordera,
2007).
Los componentes fontico-fonolgico y morfo-sintctico aparentemente no
muestran dificultades significativas (Valdez y Ruggieri, 2011), salvo un retraso en su
adquisicin y un uso muy limitado de sus estructuras (Puyuelo y Rondal, 2003; Berko y
Bernstein, 2010), y dificultades para el uso de ciertos morfemas (Tordera, 2007).
En cuanto a la interaccin social, Wing (1996) seala que existiran diferentes
estilos de interaccin social en los nios y nias con TEA: los Reservados, que evidencian poca
interaccin social, incluso la evitan asociando frecuentemente, significativos problemas en la
comunicacin y problemas de conducta; los pasivos en la relacin interpersonal que por s
mismos, no inician una interaccin con otras personas ni la continan por un periodo
prolongado; y los que mantienen interaccin social activa pero extraa o fuera de lo comn,
como mantener conversaciones exclusivamente sobre temas de su inters.
En lo concerniente al comportamiento, presentan patrones motores atpicos
(estereotipias, manierismo, aleteos); y patrones de pensamiento caracterizados por
compulsiones, adherencia a rituales y rutinas, resistencia al cambio e intereses circunscritos.
Tambin pueden presentar reacciones anmalas ante determinados estmulos sensoriales
(Wing, 1996).
En lo que respecta a la evaluacin, no slo de TEA sino de cualquier tipo de
problemtica, Miller (1986, citado por Acosta, 1996) sostiene que es necesario que se
respondan algunas interrogantes previamente: para qu voy a evaluar? (implica establecer
de manera precisa los objetivos que se persiguen con la realizacin de la evaluacin) qu voy
a evaluar? (implica la determinacin de los contenidos que sern evaluados) cmo voy a
evaluar? (determinacin de los diferentes exmenes, tcnicas, procedimientos e instrumentos
a utilizarse). Estas preguntas deben ser organizadas en una matriz al interior de un Plan de
Evaluacin (Dioses y Salas, 2013), el mismo que deber incluir, adems, los objetivos, las
hiptesis diagnsticas, las reas a ser evaluadas y el respectivo cronograma.
En cuanto a las reas de evaluacin, Valdez y Ruggieri (2011) recomiendan las
siguientes evaluaciones: neuropeditrica; neuropsicolgica; comunicacin y lenguaje;
integracin sensorial; otorrinolaringolgica; audiolgica; motricidad orofacial;
psicomotricidad; aprendizaje/adaptacin escolar.
Para la ejecucin de la evaluacin es importante considerar entre otras tcnicas e
instrumentos: Anamnesis, observacin directa, entrevista. Tambin administrar instrumentos
como la Escala de Valoracin del Autismo Infantil (CARS); la Escala Guilliam para el Trastorno
de Asperger (GADS); las listas para la verificacin del Autismo CHAT, M-CHAT y Q-CHAT
(Dioses y Salas, 2013).
Durante la primera dcada del 2000 han surgido dos instrumentos importantes para el
diagnstico del Espectro Autista: la Entrevista Diagnostica para el Autismo Revisada (ADI-R) y
la Escala de Observacin Diagnstica para el Autismo (ADOS), ambas son importantes; sin
embargo, su administracin demanda un tiempo prolongado y numerosos materiales, por lo
que el presente estudio se orient a verificar si los resultados de una sola de ellas, poda ser
suficiente dentro del proceso diagnstico de una persona con sospecha de TEA, lo que
indudablemente reducira de manera significativamente el tiempo del proceso, por ello se
plantearon como interrogantes de investigacin: Es factible confirmar el diagnstico clnico
de TEA en la muestra examinada, mediante la administracin del ADI-R y del ADOS?; Existir
relacin entre las puntuaciones directas obtenidas en las categoras Alteraciones cualitativas
de la interaccin social recproca del ADI-R e Interaccin social recproca del ADOS?;
Existir relacin entre las puntuaciones directas obtenidas en las categoras Alteraciones
cualitativas de la comunicacin del ADI-R y los resultados obtenidos en la categora
comunicacin y lenguaje del ADOS?
Estas interrogantes demandaron que se planteen como objetivos de estudio: Confirmar el
diagnstico clnico de TEA de los nios de la muestra con el ADI-R y el ADOS; Establecer si
existe correlacin entre las puntuaciones directas obtenidas en las categoras Alteraciones
cualitativas de la comunicacin del ADI-R y los resultados obtenidos en la categora
comunicacin y lenguaje del ADOS; Determinar si existe correlacin entre las puntuaciones
directas obtenidas en las categoras Alteraciones cualitativas de la comunicacin del ADI-R y
los resultados obtenidos en la categora comunicacin y lenguaje del ADOS.
Las hiptesis planteadas fueron:
H1: Existe correlacin entre los resultados obtenidos en la categora Alteraciones cualitativas
de la interaccin social recproca del ADI-R y la categora Interaccin social del ADOS,
en nios con diagnstico clnico de TEA de la muestra.
H2: Existe correlacin entre los resultados obtenidos en la categora Alteraciones cualitativas
de la comunicacin del ADI-R y la categora Comunicacin y lenguaje del ADOS, en
nios con diagnstico clnico de TEA de la muestra.

Mtodo
Alcance
La investigacin tuvo un alcance descriptivo (Hernndez, Fernndez y Baptista 2010),
y estuvo orientada a la realizacin de un anlisis de las caractersticas de interaccin social,
comunicacin y conducta de nios con Trastornos del Espectro Autista.

Diseo
El diseo utilizado fue el no experimental, transeccional y correlacional (Hernndez, et
al. 2010), dado que no se manipul variable alguna y la recoleccin de la informacin con
respecto a las variables de estudio se efectu en un periodo de tiempo determinado.

Variables
Variable de estudio 1: Interaccin social
Variable de estudio 2: Comunicacin
Variable de estudio 3: Conducta
Variables de Control: Edad; trastornos clnicos asociados.

Sujetos
Veintisis (26) nios (varones y mujeres) distribuidos tal como se indica en la tabla 1

Tabla 1.
Distribucin de muestra por edad y sexo.
Edad
TEA
Total
Varones Mujeres
5.0 6.11 7 1 8
7.0 8.11 6 1 7
9.0 10.11 9 0 9
11.0 12.11 1 1 2
Subtotal 23 3 26

Tcnica.
Muestreo no probabilstico intencional (Kerlinger, 1991), con criterios de inclusin-
exclusin.

Caractersticas de la muestra (criterios de inclusin-exclusin)
Nios con diagnstico clnico de Trastorno del Espectro Autista; edad: entre 05 aos y
10 aos, 11 meses; Sexo: Masculino y femenino; asistentes a tres instituciones educativas
especializadas situadas en los distritos de Ate, San Martn de Porras y Surco; Nivel
socioeconmico: B, C y D; Lugar de residencia en los ltimos 03 aos: Lima Metropolitana y
Callao.

Procedimiento
Se seleccion las instituciones educativas donde estudiaban nios con diagnstico
clnico de Trastorno del Espectro Autista (TEA).
Se coordin con las autoridades de las instituciones educativas seleccionadas.
Se seleccion los nios con diagnstico clnico de Trastorno del Espectro Autista que
cumplan con los criterios de inclusin-exclusin establecidos.
Los padres y/o apoderados firmaron el asentimiento informado para que el nio sea
incluido en el proceso de investigacin.
Se efectu la capacitacin del equipo de campo encargado de la administracin de los
instrumentos de evaluacin.
Se evalu a los alumnos seleccionados entre mayo y setiembre de 2012.
Se efectu el procesamiento y anlisis de la informacin recolectada.
Se redact el informe de investigacin.

Instrumentos de evaluacin

Instrumento 1
Nombre : ADI-R. Entrevista para el diagnstico de autismo revisada.
Nombre original: : Autism diagnostic interview- revised. ADI-R.
Autores : Michael Rutter, Ann Le Couteur, Catherine Lord.
Procedencia : WPS (Western Psychological Services), Los ngeles, Estados
Unidos, 2003.
Adaptacin espaola : Valeria Nanclares- Nogu, Agustn Cordero Pando Y pablo
Santamara Fernndez, 2006.
Aplicacin : Individual.
mbito de aplicacin : Cualquiera, siempre que la edad mental del sujeto evaluado
sea mayor de dos aos.
Duracin : Entre hora y media y dos horas y media (incluyendo tanto la
aplicacin como la correccin).
Finalidad : Completa y profunda evaluacin de aquellos sujetos en los que
se sospeche la existencia de un trastorno autista o del
espectro autista. Esta entrevista ha probado ser
extremadamente til tanto para el diagnstico formal como
para la planificacin del tratamiento y de la atencin
educativa.
Baremacin : Estudios disponibles con diversas muestras clnicas en estados
unidos que establecen puntos de corte para la prctica clnica.
Material : Manual, protocolo de la entrevista, algoritmos diagnsticos y
de la conducta actual

El ADI-R es una entrevista clnica que permite una evaluacin profunda de sujetos con
sospechas de autismo o algn trastorno del espectro autista. Ha demostrado ser muy til en el
diagnstico y en el diseo de planes educativos y de tratamiento. El entrevistador explora tres
grandes reas (Lenguaje/comunicacin, Interaccin social recproca y Conducta restringida,
repetitiva y estereotipada) que fueron sealadas con importancia diagnstica en la CIE-10
(OMS, 1992) y el DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994) a travs de 93 preguntas
que se le hacen al progenitor o cuidador. La informacin recogida se codifica y se traslada a
unos algoritmos que orientan el diagnstico y la evaluacin de la situacin actual (Rutter, Le
Couteur y Lord, 2011).
Entrevista para el diagnstico de autismo Revisada (ADI-R) de Rutter, et al. (2006).
Presenta fiabilidad interjueces, con valores Kappa mayores a 0.70 en los tres dominios;
fiabilidad test-retest, con valores Kappa en interaccin social recproca (0.82),
comunicacin/lenguaje (0.77), conductas restringidas y estereotipadas (0.74). Tiene validez
discriminativa (Lord, 1994, citado por Rutter, Le Couteur y Lord, 2011) obtenidos mediante
ANOVA para los algoritmos diagnsticos general, de alteraciones de la interaccin social
recproca (243,38), alteraciones de la comunicacin (sujetos verbales: 69,60; sujetos no
verbales: 28,91) y patrones de conducta restringidos, repetitivos y estereotipados (37,56).

Instrumento 2.
Nombre : ADOS. Escala de observacin para el diagnstico del autismo.
Nombre original: : ADOS. Autism Diagnostic Observation Shedule.
Autores : Catherine Lord, Michael Rutter, Pamela. C. Dilavore y Susan
Risi.
Procedencia : WPS (Western Psychological Services), Los ngeles, Estados
Unidos, 2002
Adaptacin espaola : Valeria Nanclares- Nogus y Pablo Santamara Fernndez,
2008.
Aplicacin : Individual.
mbito de aplicacin : Cualquiera, siempre que la edad mental del sujeto evaluado
sea mayor de dos aos.
Duracin : Entre 30 y 45 minutos.
Finalidad : Permite una evaluacin y diagnstico preciso del autismo y los
trastornos generalizados del desarrollo en sujetos de distintas
edades y niveles de desarrollo y del lenguaje.
Baremacin : Estudios disponibles con diversas muestras clnicas en Estados
Unidos que establecen puntos de corte para la prctica clnica.
Material : El material bsico de la prueba est formado por un manual y
protocolos de observacin de los distintos mdulos (uno por
mdulo). Adems, para la realizacin de las diferentes
actividades de cada protocolo se incluye una extensa cantidad
de materiales. Para una descripcin precisa de los materiales
necesarios en cada mdulo, consulte el captulo de normas
generales y de aplicacin y codificacin.

El ADOS es un completo sistema estandarizado de observacin de la conducta de
sujetos con sospecha de trastornos de espectro autista. Las actividades estructuradas de la
prueba y los materiales proporcionados ofrecen contextos estandarizados en los que se
observan las interacciones sociales, la comunicacin y otras conductas relevantes para este
diagnstico. Estructurado en cuatro mdulos, cada sujeto es evaluado slo con el mdulo
adecuado a su edad y nivel de comunicacin verbal. El ADOS se puede aplicar a sujetos de
muy diferentes edades (desde nios a adultos), niveles de desarrollo y comunicacin verbal
(desde aquellos sin habla a aquellos con un habla fluida). El diagnostico se efecta a partir de
la obtencin de puntuaciones que son contrastadas en tablas estandarizadas (Lord, Rutter, Di
Lavore y Risi, 2009).
Escala de Observacin para el diagnstico del autismo (ADOS) (Lord, et al. 2009).
Presenta fiabilidad interjueces para los tems individuales, la cual fue sustancial en los
distintos mdulos; y en el anlisis test-retest se obtuvo puntuaciones de 0,78 (interaccin
social); 0,73 (comunicacin); 0,82 (comunicacin-interaccin social), y 0,59 (comportamientos
estereotipados e intereses restringidos). En el anlisis de validez los coeficientes alfa de
cronbach indicaron buena coincidencia en todos los dominios.

Resultados
Los resultados se presentan mediante tablas, correspondiendo las primeras a la parte
descriptiva y la segunda a la inferencial.

Estadstica descriptiva
A continuacin se presentan las puntuaciones directas alcanzadas en las pruebas
Entrevista Diagnostica para el Autismo Revisada (ADI-R) y la Escala de Observacin
diagnostica para el Autismo (ADOS) por los nios examinados.

Entrevista Diagnostica para el Autismo- Revisada (ADI-R)
A continuacin se presentan los puntajes directos alcanzados por los nios con TEA
estudiados en las reas de alteraciones cualitativas de interaccin social recproca (tabla 2),
alteraciones cualitativas de la comunicacin (tabla 3) y patrones de conducta repetitivos (tabla
4). Cabe mencionar que mientras ms alto es el puntaje, mayor es la alteracin en el aspecto
explorado; sin embargo, tal como se seala en el pie de cada tabla, las puntuaciones mximas
varan en los diferentes aspectos.
En la tabla 2 se observa que de los 26 nios con diagnstico clnico de Autismo
evaluados, el 84.6 % super la media de puntaje en cuanto a Incapacidad para utilizar
conductas no verbales en la regulacin de la interaccin social; el 73 % estuvo por encima del
punto medio en el rea de Incapacidad para desarrollar relaciones con sus iguales; el 92. 3 % lo
hizo en el mbito de Incapacidad para el goce o placer compartido; y el 57.7 %, en la esfera de
Falta de reciprocidad socio-emocional.


Tabla 2.
Puntuacin directa alcanzada por los nios con TEA en el rea de Alteraciones cualitativas
de interaccin social recproca del ADI-R.

Alteraciones cualitativas de interaccin social recproca

Incapacidad
para utilizar
conductas no
verbales en la
regulacin de la
interaccin
social *
Incapacidad
para desarrollar
relaciones con
sus iguales **
Incapacidad
para el goce o
placer
compartido ***
Falta de
reciprocidad
socio-
emocional ****
N % N % N % N %
Puntuacin
directa
0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 3,8
1 2 7,7 0 0,0 1 3,8 0 0,0
2 2 7,7 3 11,5 0 0,0 3 11,5
3 0 0,0 3 11,5 1 3,8 2 7,7
4 7 26,9 1 3,8 4 15,4 0 0,0
5 4 15,4 1 3,8 4 15,4 5 19,2
6 11 42,3 4 15,4 16 61,5 6 23,1
7 0 0 2 7,7 0 0,0 4 15,4
8 0 0 12 46,1 0 0,0 1 3,8
9 0 0 0 0 0 0,0 2 7,7
10 0 0 0 0 0 0,0 2 7.7
11 0 0 0 0 0 0,0 0 0,0
Total 26 100 26 100 26 100 26 100
Nota: puntajes mximos a obtener por sub-rea: *6; **8; ***6; ****10

En la tabla 3, Alteraciones cualitativas de la comunicacin, se observa que el aspecto
ms afectado, con un 73.1 % de sujetos que supera la media de problemas, corresponde al
Habla estereotipada, repetitiva e idiosincrsica. La tabla tambin muestra, en lo concerniente a
la Falta o retraso del lenguaje hablado e incapacidad para compensar esta falta mediante gestos,
que el 61.5 % de sujetos con diagnstico clnico de situ por encima del punto medio.
Por el contrario, los porcentajes que superaron la media de puntuaciones en los
mbitos de Falta de juego imaginativo o juego social imitativo espontaneo y variado (42.3 %) y
en Incapacidad relativa para iniciar o sostener un intercambio conversacional (34.6 %), fueron
menores.


Tabla 3.
Puntuacin directa alcanzada por los nios con TEA en el rea de Alteraciones cualitativas
de la comunicacin del ADI-R.
Alteraciones cualitativas de la comunicacin

Falta o retraso del
lenguaje hablado
e incapacidad
para compensar
esta falta
mediante gestos
Nivel de
incapacidad
relativa para
iniciar o sostener
un intercambio
conversacional
Habla
estereotipada,
repetitiva e
idiosincrsica
Falta de juego
imaginativo o
juego social
imitativo
espontaneo y
variado
Nivel N % N % N % N %
Nivel de
alteracin
0 1 3,8 5 19,2 5 19,2 1 3,8
1 1 3,8 0 0,0 2 7,7 2 7,7
2 0 0,0 2 7,7 10 38,5 1 3,8
3 4 15,4 10 38,5 3 11,5 10 38,5
4 4 15,4 9 34,6 6 23.1 1 3,8
5 1 3,8 0 0,0 0 0,0 4 15,4
6 3 11,5 0 0,0 0 0,0 7 26,9
7 6 23,1 0 0,0 0 0,0 0 0,0
8 6 23,1 0 0,0 0 0,0 0 0,0
9 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
10 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
11 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Total 26 100 26 100 26 100 26 100
Nota: puntajes mximos a obtener por sub-rea: *8; **6; ***4; ****8

La tabla 4 muestra que el 57.7 % de los sujetos con diagnstico clnico de Autismo
examinados, super la puntuacin media, tanto en el rea de Manierismos motores
estereotipados y repetitivos, como en la de Preocupaciones con partes de objetos o elementos no
funcionales de los materiales. Por el contrario, slo superaron en punto medio en el rea de
Preocupacin absorbente o patrn de intereses circunscrito el 11,5 % y el 7.7 % en el rea de
Adhesin aparentemente compulsiva a rutinas o rituales no funcionales.


Tabla 4.
Puntuacin directa alcanzada por los nios con TEA en el rea de Patrones de conductas
restringidos, repetitivos y estereotipados del ADI-R.

Patrones de conductas restringidos, repetitivos y estereotipados

Preocupacin
absorbente o
patrn de
intereses
circunscrito
Adhesin
aparentemente
compulsiva a
rutinas o rituales
no funcionales
Manierismos
motores
estereotipados y
repetitivos
Preocupaciones
con partes de
objetos o
elementos no
funcionales de
los materiales
Nivel N % N % N % N %
Nivel de
alteracin
0 9 34,6 7 26,9 3 11,5 4 15,4
1 8 30,8 7 26,9 8 30,8 7 26,9
2 6 23,1 10 38,5 15 57,7 15 57.7
3 0 0,0 2 7,7 0 0.0 0 0,0
4 3 11,5 0 0,0 0 0,0 0 0,0
5 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
6 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
7 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
8 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
9 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
10 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
11 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Total 26 100 26 100 26 100 26 100
Nota: puntajes mximos a obtener por sub-rea: 4*; 4**; 2***; 2****

En lo que respecta a los puntos de corte para el diagnstico de Autismo, la tabla 5,
muestra que todos los nios superaron el punto de corte para el diagnstico de Autismo en las
reas de alteraciones cualitativas de la interaccin social recproca y alteraciones en el
desarrollo evidentes a los 36 meses o antes; mientras que, 24 superaron el punto de corte
establecido en el rea de alteraciones cualitativas de la comunicacin y 23 en el rea de
patrones de conducta restringidos, repetitivos y estereotipados.


Tabla 5.
Puntos de corte para el diagnstico ADI-R de Autismo por cada rea.

Punto de corte para
Autismo
Total
Dimensiones
No supera el
punto de
corte
Supera el
punto de
corte
Alteraciones
cualitativas de la
interaccin social
recproca
Sujetos 00 26 26
% 00 100 100
Alteraciones
cualitativas de la
comunicacin.
Sujetos 2 24 26
% 7.7 92.3 100
Patrones de
conducta
restringidos,
repetitivos y
estereotipados.
Sujetos 3 23 26
% 11.6 88.4 100
Alteraciones en el
desarrollo evidentes
a los 36 meses o
antes.
Sujetos 00 26 26
% 00 100 100

Escala de Observacin diagnostica para el Autismo (ADOS)
Se presentan los puntajes directos alcanzados por los nios con TEA en las reas de
comunicacin (tabla), interaccin social recproca (tabla), juego, imaginacin y
creatividad (tabla), Comportamientos estereotipados e intereses restringidos (tabla); como
tambin de comunicacin + interaccin social recproca (tabla) por mdulo. Cabe destacar
que mientras ms alto es el puntaje, mayor es la alteracin en el aspecto explorado; aunque
debe tenerse en cuenta, como se seala en el pie de cada tabla, que las puntuaciones
mximas varan en cada aspecto.
Tal como se aprecia, todos los sujetos presentan algn nivel de alteracin en cada una de las
reas exploradas; sin embargo, dicho nivel de dificultad es muy variado.

Comunicacin
La tabla 6, correspondiente al rea de Comunicacin, muestra que 66.7 % de nios
con diagnstico clnico de TEA que fueron examinados en el mdulo 2, super la puntuacin
media en esta rea, mientras que el 55.5 % lo hizo en el mdulo 1. Ninguno de los sujetos
examinados con el mdulo 3 sobrepas el punto medio.


Tabla 6.
Puntuacin directa alcanzada por los nios con TEA en los mdulos 1, 2 y 3
correspondientes al rea de comunicacin del ADOS.
Comunicacin
Mdulo 1 * Mdulo 2 ** Mdulo 3 ***
N % N % N %
Puntuacin
directa
0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
1 1 11,1 0 0,0 0 0,0
2 0 0,0 0 0,0 0 0,0
3 2 22,2 1 6,7 2 100,0
4 1 11,1 4 26,7 0 0,0
5 0 0,0 0 0,0 0 0,0
6 2 22,2 0 0,0 0 0,0
7 1 11,1 3 20,0 0 0,0
8 2 22,2 3 20,0 0 0,0
9 0 0,0 0 0,0 0 0,0
10 0 0,0 4 26,7 0 0,0
11 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Total 9 100 15 100 2 100
Nota: *Puntuacin mxima 10; punto de corte Autismo (4) y TEA (2); **Puntuacin mxima 10; punto de corte Autismo (5) y TEA
(3); ***Puntuacin mxima 8; punto de corte Autismo (3) y TEA (2).

En la tabla 7 se aprecia que en el mbito de Interaccin social, el 77.7 % de los nios
con diagnstico clnico de TEA evaluados con el mdulo 1, super el puntaje medio y el 66.7 %
de los nios evaluados lo hizo en el mdulo 2; por el contrario, ninguno de los nios evaluados
en el mdulo 3, supero la media.


Tabla 7.
Puntuacin directa alcanzada por los nios con TEA en los tres mdulos correspondientes
al rea de interaccin social comunicacin del ADOS.

Interaccin social
Mdulo 1 * Mdulo 2 Mdulo 3
Nivel N % N % N %
Puntuacin
directa
0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
1 0 0,0 1 6,7 0 0,0
2 0 0,0 0 0,0 0 0,0
3 0 0,0 0 0,0 0 0,0
4 1 11,1 0 0,0 0 0,0
5 0 0,0 0 0,0 2 100
6 1 11,1 4 26,7 0 0,0
7 0 0,0 0 0,0 0 0,0
8 0 0,0 1 6,7 0 0,0
9 0 0,0 0 0,0 0 0,0
10 1 11,1 0 0,0 0 0,0
11 1 11,1 2 13,3 0 0,0
12 2 22,2 3 20,0 0 0,0
13 2 22,2 4 26,7 0 0,0
14 1 11,1 0 0,0 0 0,0
Total 9 100 15 100 2 100
Nota: *Puntuacin mxima 14; punto de corte Autismo (7) y TEA (4); ** Puntuacin mxima 14; punto de corte Autismo (6) y TEA
(4); *** Puntuacin mxima 14; punto de corte Autismo (6) y TEA (4).

La tabla 8, correspondiente a Juego, imaginacin y creatividad, muestra que el 93.3 %
de los nios evaluados con el mdulo 2, obtuvo una puntuacin mayor a la media. En cuanto
al mdulo 1, el 66.7 % del grupo de nios examinados supero el puntaje medio. Ninguno de los
dos examinados obtuvo puntajes mayores a la media en el mdulo 3.


Tabla 8.
al rea de Juego, imaginacin y creatividad del ADOS.

Juego, imaginacin y creatividad
Juego Imaginacin y creatividad
Mdulo 1 Mdulo 2 Mdulo 3
Nivel N % N % N %
Nivel de
alteracin
0 0 0,0 0 0,0 2 100
1 2 22,2 1 6,7 0 0,0
2 1 11,1 14 93,3 0 0,0
3 0 0,0 0 0,0 0 0,0
4 4 66,7 0 0,0 0 0,0
5 0 0,0 0 0,0 0 0,0
6 0 0,0 0 0,0 0 0,0
7 0 0,0 0 0,0 0 0,0
8 0 0,0 0 0,0 0 0,0
9 0 0,0 0 0,0 0 0,0
10 0 0,0 0 0,0 0 0,0
11 0 0,0 0 0,0 0 0,0
12 0 0,0 0 0,0 0 0,0
13 0 0,0 0 0,0 0 0,0
14 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Total 9 100 15 100,0 2 100
Nota: puntuacin mxima a obtener en cada mdulo 4*, 2**, 2***

De manera semejante a los casos anteriores, en el mbito de comportamientos
estereotipados e intereses restringidos (Tabla 9), se observa que en mdulo 1, el 33. 3 % de los
nios examinados obtuvo una puntuacin por encima del puntaje medio; mientras que en el
mdulo 2, solo super este nivel el 26.7 %. Ningn nio examinado con el mdulo 3 alcanz el
puntaje medio.


Tabla 9.
al rea de Comportamientos estereotipados e intereses restringidos del ADOS.
Comportamientos estereotipados e intereses restringidos
Mdulo 1 Mdulo 2 Mdulo 3
Nivel N % N % N %
Nivel de
alteracin
0 5 55,6 7 46,7 2 100
1 0 0,0 3 20,0 0 0,0
2 0 0,0 1 6,7 0 0,0
3 1 11,1 0 0,0 0 0,0
4 1 11,1 0 0,0 0 0,0
5 2 22,2 4 26,7 0 0,0
6 0 0,0 0 0,0 0 0,0
7 0 0,0 0 0,0 0 0,0
8 0 0,0 0 0,0 0 0,0
9 0 0,0 0 0,0 0 0,0
10 0 0,0 0 0,0 0 0,0
11 0 0,0 0 0,0 0 0,0
12 0 0,0 0 0,0 0 0,0
13 0 0,0 0 0,0 0 0,0
14 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Total 9 100 15 100,0 2 100
Nota: puntuacin mxima por mdulo 6*,6**, 8***

En el rea de Comunicacin e interaccin social (tabla 10), se observa que en el
mdulo 1, el 77.7 % de los nios con diagnstico clnico de TEA, super el puntaje medio
establecido por el ADOS, mientras que en el mdulo 2, lo hizo el 66.7 %. Ninguno de los nios
examinados en el mdulo 3 logr superar la puntuacin media establecida por dicho
instrumento.


Tabla 10.
al rea de Comunicacin e interaccin social del ADOS.
Comunicacin e interaccin social
Mdulo 1* Mdulo 2** Mdulo 3***
Nivel N % N % N %
Puntaje directo
0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
1 0 0,0 0 0,0 0 0,0
2 0 0,0 0 0,0 0 0,0
3 0 0,0 0 0,0 0 0,0
4 0 0,0 1 6,7 0 0,0
5 1 11,1 0 0,0 0 0,0
6 0 0,0 0 0,0 0 0,0
7 0 0,0 0 0,0 2 100
8 0 0,0 0 0,0 0 0,0
9 1 11,1 0 0,0 0 0,0
10 0 0,0 4 26,7 0 0,0
11 0 0,0 0 0,0 0 0,0
12 0 0,0 0 0,0 0 0,0
13 1 11,1 0 0,0 0 0,0
14 1 11,1 0 0,0 0 0,0
15 0 0,0 1 6,7 0 0,0
16 0 0,0 0 0,0 0 0,0
17 0 0,0 0 0,0 0 0,0
18 1 11,1 1 6,7 0 0,0
19 1 11,1 1 6,7 0 0,0
20 2 22,2 2 13,3 0 0,0
21 0 0,0 1 6,7 0 0,0
22 1 11,1 2 13,3 0 0,0
23 0 0,0 2 13,3 0 0,0
Total 9 100 15 100 2 100
Nota: * Puntuacin mxima 24; punto de corte Autismo (12) y TEA (7); ** Puntuacin mxima 24; punto de corte Autismo (12) y
TEA (8); *** Puntuacin mxima 22; punto de corte Autismo (10) y TEA (7).

En la tabla 11, se aprecia que en la dimensin comunicacin, 25 nios, de los 26
evaluados, superaron el punto de corte para TEA y de ellos, 16 alcanzaron la puntuacin para
diagnstico de Autismo. En el caso de la dimensin Interaccin social, 25 nios sobrepasaron
el punto de corte de TEA y de estos, 20 lo hicieron para diagnstico de Autismo. En cuanto a la
dimensin Comunicacin e interaccin social, 24 nios superaron el punto de corte para TEA y
de estos, 17 lo hicieron para diagnstico de Autismo.


Tabla 11.
Distribucin de la muestra segn puntos de corte para TEA y para Autismo.

Punto de corte para TEA Punto de corte para Autismo
D
i
m
e
n
s
i
o
n
e
s

No supera
el corte
para TEA
Supera el
punto de
corte para
TEA
Total de
sujetos
de la
muestra
No supera
el punto
de corte
para
Autismo
Supera el
punto de
corte para
Autismo
Total de
sujetos
con TEA
N % N % N % N % N % N %
C
o
m
u
n
i
c
a
c
i
n

(
C
)
Mdulo 1 1 11.11 8 88.88 9 100 2 25 6 75 8 100
Mdulo 2 0 0 15 100 15 100 5 33.33 10 66.67 15 100
Mdulo 3 0 0 2 100 2 100 2 100 0 0 2 100
Total 1 3.85 25 96.15 26 100 9 36 16 64 25 100
I
n
t
e
r
a
c
c
i
n

s
o
c
i
a
l

r
e
c
p
r
o
c
a

(
I
S
R
)

Mdulo 1 0 0 9 100 9 100 3 33.33 6 66.67 9 100
Mdulo 2 1 6.66 14 93.34 15 100 0 0 14 100 14 100
Mdulo 3 0 0 2 100 2 100 2 100 0 0 2 100
Total 1 3.85 25 96.15 26 100 5 20 20 80 25 100
T
o
t
a
l

C
+
I
S
R

Mdulo 1 1 11.11 8 88.89 9 100 1 12.5 7 87.5 8 100
Mdulo 2 1 6.66 14 93.34 15 100 4 28.57 10 71.43 14 100
Mdulo 3 0 0 2 100 2 100 2 100 0 0 2 100
Total 2 7.69 24 92.31 26 100 7 29.16 17 70.84 24 100

Estadstica inferencial

H1: Existe correlacin entre los puntajes alcanzados en las categoras Alteraciones
cualitativas de la comunicacin del ADI-R y Comunicacin del ADOS, en los nios con
diagnstico de TEA de la muestra.


Tabla 12.
Correlacin entre las categoras Alteraciones cualitativas de la comunicacin del ADI-R y
Comunicacin del ADOS, en los nios con diagnstico de TEA de la muestra.

COMUNICACIN
(ADOS)
Rho de
Spearman
COMUNICACION
(ADIR)
Coeficiente de
correlacin
,360
Sig. (bilateral) ,045
N 26

Los resultados de los datos son significativos, aunque la fuerza de la correlacin no es
tan alta; no obstante, se acepta la hiptesis.

H2: Existe correlacin entre los puntajes alcanzados en las categoras Alteraciones
cualitativas de la interaccin social recproca del ADI-R e Interaccin social recproca del
ADOS.

Tabla 13.
Correlacin entre los puntajes alcanzados en las categoras Alteraciones cualitativas de la
interaccin social recproca del ADI-R e Interaccin social recproca del ADOS en los
nios con diagnstico de TEA de la muestra.

INTERACION SOCIAL
(ADOS)
Rho de
Spearman
INTERACCION
SOCIAL
(ADIR)
Coeficiente de correlacin ,530
Sig. (bilateral) ,048
N 26

Aunque los datos son significativos, la fuerza de la correlacin no es tan alta; no
obstante, indica una relacin mayor que la anterior.
A nivel general, se puede afirmar que existe mayor correlacin entre los resultados del
ADI-R y el ADOS en el rea de interaccin social con respecto a los resultados del rea de
comunicacin.

Discusin
En las diferentes dimensiones y reas examinadas, los porcentajes de nios que
superaron la mitad de indicadores para diagnstico de Autismo fueron alta, sobre todo en las
dimensiones de Alteraciones cualitativas de la interaccin social y Alteraciones cualitativas de la
comunicacin, aunque aun as, se apreci cierta variabilidad.
As, en la dimensin Alteraciones cualitativas de la interaccin social (tabla 2), rea de
Incapacidad para el goce o placer compartido, el 92. 3 % de los examinados present ms de la
mitad de los indicadores para Autismo; en el rea de Incapacidad para utilizar conductas no
verbales en la regulacin de la interaccin social, lo hizo el 84.6 %; en el rea de Incapacidad
para desarrollar relaciones con sus iguales, el 73 %; y en el rea de Falta de reciprocidad socio-
emocional, el 57.7 %, aspectos que ya haban sido destacados por Baron-Cohen (2010) al
describir las diversas dificultades que presentan los nios con TEA.
De manera semejante en la dimensin Alteraciones cualitativas de la comunicacin
(tabla 3), rea de Habla estereotipada, repetitiva e idiosincrsica, el 73.1 % de los examinados
super la mitad de indicadores explorados para Autismo; y en el rea de Falta o retraso del
lenguaje hablado e incapacidad para compensar esta falta mediante gestos, lo hizo el 61.5 %.
Por el contrario, en el rea de Falta de juego imaginativo o juego social imitativo espontaneo y
variado, slo el 42.3 % present ms de la mitad de los indicadores, coincidiendo esto ltimo
con lo sealado por Valdez (2011), quien menciona que es probable que ms de la mitad de
nios con TEA, podran ser capaces de desarrollar un aparente juego social imitativo. En el
rea de incapacidad relativa para iniciar o sostener un intercambio conversacional, super la
mitad de indicadores el 34.6 % de los nios evaluados, esto ltimo coincide con lo
mencionado por diversos autores tales como Alonso (2004); Campos (2007); Ruggieri y
Arberas (2007); y Valdez y Ruggieri (2011).
Sin embargo, es importante mencionar que en cinco nios (tabla 3), los informantes
negaron incapacidad relativa para iniciar o sostener un intercambio conversacional y habla
estereotipada, repetitiva e idiosincrsica, lo que podra explicarse en la medida en que algunas
formas leves de Autismo, no evidencian en su totalidad las caractersticas del TEA o estas
aparecen en etapas posteriores, tal como ya lo haban indicado De la iglesia y Olivar (2007);
Valdez y Ruggieri (2011); y Martos, Ayuda, Freire, Gonzlez y Llorente (2012).
Por otro lado, en la dimensin Patrones de conductas restringidos, repetitivos y
estereotipados (tabla 4), igualmente se encontr diversidad en los porcentajes de nios que
superaron la mitad de los indicadores determinados para diagnstico de Autismo. En el caso
del rea de Manierismos motores estereotipados y repetitivos, como en la de Preocupaciones por
partes de objetos o elementos no funcionales de los materiales, el 57.7 % de los nios
examinados super el mencionado criterio, coincidiendo esto con lo expresado por Alonso
(2004); Igrarrzaval, Brokering y Murillo (2005); y De la Iglesia y Olivar (2007). Por el contrario,
en las reas de Preocupacin absorbente o patrn de intereses circunscrito y de Adhesin
aparentemente compulsiva a rutinas o rituales no funcionales, la cantidad de nios que present
ms de la mitad de los criterios establecidos, fue mucho menor en el primer caso 11,5 %, y en
el segundo caso slo 7.7 %, coincidiendo con observaciones que ya haban sido sealadas por
Tordera (2007) y Riviere (1999).
En lo que respecta a los puntos de corte para el diagnstico de Autismo (tabla 5), que
implica la sumatoria de las puntuaciones obtenidas en las diversas dimensiones, se observa
que todos los nios examinados superaron el punto de corte para el diagnstico de esta
categora en las reas de alteraciones cualitativas de la interaccin social recproca y
alteraciones en el desarrollo evidentes a los 36 meses o antes; mientras que, 24 nio
superaron el punto de corte establecido en el rea de alteraciones cualitativas de la
comunicacin y 23 en el rea de patrones de conducta restringidos, repetitivos y
estereotipados.
Como se puede apreciar, casi la totalidad de los examinados que tenan un diagnstico
clnico previo de TEA, tambin obtuvieron una alta puntuacin al aplicrseles el ADI-R, lo que
permitira colegir que este instrumento es pertinente para la identificacin y categorizacin
de nios con TEA en nuestro medio.
En cuanto a la exploracin efectuada con la Escala de Observacin diagnstica para el
Autismo (ADOS), ocurre algo semejante a lo encontrado con el instrumento anterior, es decir,
un elevado nmero de nios examinados, presenta ms de la mitad de indicadores para
Autismo, aunque en un porcentaje variable.
As, en la dimensin Comunicacin (tabla 6), en el mdulo 1 (nivel: sin lenguaje a
frases simples), el 55.5 % de los examinados super la mitad de los indicadores para
diagnstico de Autismo; en el mdulo 2 (nivel: de frases flexibles de tres palabras a lenguaje
fluido) el 66.7 %; y en el mdulo 3 (nivel: nios y adolescentes jvenes con lenguaje fluido),
ninguno de los examinados super este criterio. Estos datos coinciden con lo que sealado por
Bailey, Philips y Rutter (1996, citados por Valdez, 2009).
En cuanto a la dimensin Interaccin social (tabla 7), el 77.7 % de los examinados con
el mdulo 1 (nivel: sin lenguaje a frases simples), sobrepas la mitad de los indicadores para
diagnstico de Autismo; en el mdulo 2 (nivel: de frases flexibles de tres palabras a lenguaje
fluido), el 66.7 %; y ninguno de los evaluados lo hizo en el mdulo 3 (nivel: nios y
adolescentes jvenes con lenguaje fluido). Este perfil de interaccin social ya fue sealado por
Alessandria, Mundy y Tuchman (2005).
Respecto a la dimensin Juego, imaginacin y creatividad (tabla 8), en el mdulo 1
(nivel: sin lenguaje a frases simples), 66.7 % de los casos present ms de la mitad de los
indicadores de Autismo; en el mdulo 2 (nivel: de frases flexibles de tres palabras a lenguaje
fluido), el 93.3 %; y en el mdulo 3 (nivel: nios y adolescentes jvenes con lenguaje fluido),
ninguno de los examinados super dicho criterio. Los resultados anteriores coinciden con lo
planteado por Wing (1996).
En lo concerniente a la dimensin comportamientos estereotipados e intereses
restringidos (Tabla 9), en el mdulo 1 (nivel: sin lenguaje a frases simples), el 33. 3 % de los
sujetos mostr ms de la mitad de los indicadores establecidos para Autismo; en el mdulo 2
(nivel: de frases flexibles de tres palabras a lenguaje fluido), un 26.7 %; pero en el mdulo 3
(nivel: nios y adolescentes jvenes con lenguaje fluido), ningn nio examinado super el
mencionado criterio. Estos datos coinciden con lo sealado por Wing (1996).
En cuanto a la dimensin de Comunicacin e interaccin social (tabla 10), en el
mdulo 1 (nivel: sin lenguaje a frases simples), el 77.7 % de la muestra cumpli con ms de la
mitad de los indicadores de Autismo; en el mdulo 2 (nivel: de frases flexibles de tres palabras
a lenguaje fluido), el 66.7 %; y en el mdulo 3 (nivel: nios y adolescentes jvenes con lenguaje
fluido), ninguno, lo que permite inferir que un anlisis conjunto de las dos reas ayuda
detectar con bastante certeza si un nio presenta TEA, tal como lo sealan Artigas-Pallars y
Narbona (2011) y Campos (2007).
Por ltimo, en cuanto a los puntos de corte (tabla 11) para las dimensiones
comunicacin, interaccin social y comunicacin e interaccin social, al menos 24 nios de
los 26 examinados superaron los criterios para diagnstico de TEA y de ellos 16 alcanzaron la
puntuacin para diagnstico de Autismo en la dimensin comunicacin; 20 lo hicieron en el
caso de la dimensin interaccin social; y 17 en la dimensin comunicacin e interaccin
social.
Estos datos permitiran asumir que la correcta administracin del ADOS
proporcionara la suficiente informacin para establecer si el nio se encuentra dentro del
TEA, e incluso el nivel de severidad del mismo.
Por otro lado, a partir del estudio inferencial, se ha encontrado en la muestra de nios
con diagnstico clnico de TEA, una relacin significativa entre sus puntajes alcanzados en las
categoras Alteraciones cualitativas de la comunicacin del ADI-R y Comunicacin del
ADOS, aunque la fuerza de la correlacin no ha sido tan alta.
De igual manera, tambin se ha hallado una relacin significativa entre las
puntuaciones obtenidas en las categoras Alteraciones cualitativas de la interaccin social
recproca del ADI-R e Interaccin social recproca del ADOS, sin embargo, la fuerza de la
correlacin tampoco ha sido alta, pero si mayor que la anterior.
Por ltimo, en base a todo lo sealado se puede afirmar que ambas herramientas son
importantes y complementarias para el diagnstico del TEA, sin embargo, de ser el caso,
bastara con administrar una sola de estas herramientas (ADI-R o ADOS) para establecer con
bastante certeza si el nio se encuentra dentro del TEA; aunque, la eficiencia, eficacia y
certeza de los resultados, estarn supeditados, por un lado, a que el examinador tenga un
adecuado dominio conceptual de lo que es el Trastorno de Espectro Autista y por otro, al
apropiado manejo tcnico-procedimental de las mismas.

Conclusiones
- Existe correlacin entre los resultados obtenidos en las categoras Alteraciones cualitativas
de la comunicacin del ADI-R y Comunicacin del ADOS, en nios de 5 a 11 aos con
diagnstico de TEA. Los datos son significativos, aunque la fuerza de la correlacin no es tan
alta.
- Existe correlacin significativa entre las categoras Alteraciones cualitativas de la
interaccin social recproca del ADI-R e Interaccin social recproca del ADOS, en los
nios con TEA de la muestra estudiada, aunque la fuerza de la correlacin no es intensa.
- El ADI-R y el ADOS son instrumentos sensibles, vlidos y confiables para la deteccin y
diagnstico de nios que se encuentran en el TEA.
- En el caso de no poder administrarse ambos instrumentos bastara con administrar uno slo
de ellos para, asociado a un estudio clnico, establecer la posibilidad de que un nio se
encuentre dentro del TEA.
- La eficiencia, eficacia y certeza de los resultados en la administracin del ADI-R y/o ADOS,
estarn supeditadas al adecuado dominio conceptual de lo que es TEA y apropiado manejo
tcnico-procedimental de dichos instrumentos por parte del examinador.


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Agradecimientos a:
Mara Matalinares C., Jos Chvez Z., Abel Cuzcano Z., Manuel Campos R., Renato Santivaez
O., Carlos Velsquez C., Ada Solrzano G., Mayra Mostajo M., Fanny Monge T., Susan Oyola
O., Ross Baygorrea T., Amanella Gallegos G., Flor Carhuahuanca C.


LA JERARQUA DE INFERENCIAS. UNA APROXIMACIN HACIA UN MODELO DE
INTERPRETACIN TEXTUAL
HIERARCHY OF INFERENCES. AN APPROXIMATION TO THE TEXTUAL INTERPRETATION
MODEL

Jhon Holgun A.
5

Universidad Csar Vallejo, Lima, Per.


Resumen
En el documento se describe una aproximacin terica hacia un modelo de
interpretacin del texto escrito en contraposicin al modelo tradicionalista
de la comprensin lectora. Esbozndose los factores elementales para
desarrollar la lectura, en consideracin del lector como un intrprete textual.
Se explican las distintas fases o estadios (umbrales) por las que se adquiere la
informacin, resumindose en un modelo basado en la realizacin de
inferencias, de donde emergen las ideas del lector para asumir un rol
posterior de autor.
Palabras clave: Jerarqua de inferencias, interpretacin, texto, estados
inferenciales.

ABSTRACT
In the paper a theoretical approach to a model of interpretation of written
text as opposed to the traditionalist model of reading comprehension is
described. Dawning the basic factors to Reading, in consideration of the
reader as a textual interpreter. The different phases or stages (thresholds)
for which the information is acquired are explained and summarized based
on a drawing inferences from which emerge reader ideas to assume a role of
author subsequent model.
Keywords: Hierarchy inferences, interpretation, text, inferential stages.

Ms de 50 investigaciones (tesis y artculos) a nivel nacional e internacional se han
relacionado a variables diversas, escrutando por un lado los componentes que en la lectura
cumplen un papel decodificativo; y por otro el rol netamente estratgico adquirido desde los
primeros aos de vida.
Algunos estudios orientados a la bsqueda de comparaciones desde variables como el
contexto, gnero y el tipo de gestin (Delgado, et. al., 2005; Dioses et. al., 2010) y en otros, al
relacionrsele a la velocidad, habilidades lectoras, procesamiento semntico, lxico y

5
jhajazzy@gmail.com
EOS Per PP. 73-81
sintctico en nios con y sin dificultades para aprender (Canales, 2005; Escurra, 2003; Galve,
2007; Ramos, 1999) han comprobado que ninguna de estas deben obviarse en la prctica
docente, sobre todo si entre los fines educativos esta se propone la bsqueda del desarrollo
eficiente de la lectura en los escolares de hoy.
Consideraciones aparte, en nuestro contexto se han aceptado propuestas
relacionadas a variables tales como la motivacin lectora sin tener en cuenta primaria los
procesos y estrategias que la lectura superficial exige (Galve, Ramos, Dioses y Abreg, 2010),
y as responder a los objetivos que en comn se proponen desde la instancia local. Sin
embargo, desde las reformas institucionales se insiste en proponer lineamientos generales
para el desempeo docente, mejorar el rendimiento de la lectura comprensiva (Ministerio de
Educacin -MINEDU-SINEACE-IPEBA, 2012); y establecer propuestas repetitivas de
socializacin (MINEDU, 2013); sin enfatizar el avance longitudinal que entraa el lograr el
desarrollo de los procesos anteriormente discutidos.
No se han estudiado a fondo factores bsicos que acompaan y facilitan su
aprendizaje, como por ejemplo la atencin (Echevarra, 2013; Smith y Kosslyn, 2008), o el
desarrollo de los procesos cognitivos funcionales en la lectura (Cuetos, 1990; Galve, 2007).
Por otro lado, se confa en la promocin directa de los escolares en los primeros
grados de la Educacin Bsica Regular sin evidenciarse en realidad las capacidades especificas
esperadas en la gestin estatal y privada; lo que a veces se determina en ciertos docentes, por
no formularse propios esquemas con los cuales desarrollar en los nios y nias la
interpretacin del texto. En su mayora, creen que estos sistemas son dificultosos de elaborar
y desarrollar, cuando de forma contraria solo obedecen a un proceso complejo por su propia
naturaleza operativa.
Ante la situacin descrita y con el propsito de ofrecer un sistema neo cognitivo para
la interpretacin textual, se plante un modelo al cual se le nombr inicialmente como
Jerarqua de Inferencias (Figura n 1) con el objetivo de explicar el uso de determinadas
habilidades por parte del lector para construir un modelo situacional del texto.
Luego, ante la insuficiencia explicativa del modelo, se elabora y propone un modelo
descriptivo de los Estados o Umbrales Interpretativos del lector para realizar un aprendizaje
constructivo a travs de la lectura (Figura n 2).


Modelo de Interpretacin textual.
La interpretacin de lectura es un proceso de aprendizaje gradual, que se adopta y se
desarrolla en el sujeto-lector, con orgenes en la adquisicin inicial de la lectoescritura.
Actualmente, el docente de aula cree equivocadamente que la comprensin es la
nica, plena y llana finalidad de la lectura, sin entender que el concepto de lectura va ms all
de esta concepcin ya que compromete el buen uso de las habilidades para la lectura
superficial a nivel pragmtico, semntico y sintctico (Len, 2008; Ripoll, 2013; Van Dijk,
1987), y desde su procesamiento permitir la realizacin de inferencias.

Luego de afinarse tales habilidades, los procesos inferenciales podran ser eficientes
en la lectura, pues se han considerado en teoras y comprobado empricamente que estas
habilidades son indesligables del proceso inferencial (Goodman, 2002; Giordano, 1987; Len,
Solari, Olmos y Escudero, 2011; Van Dijk, 1993,1994), y por ende del macro proceso
interpretativo del texto escrito.
El modelo interpretativo, se basa en las teoras presentadas por Bruner (en Salazar,
2005) considerando que el aprendizaje se realiza desde la suma de las influencias del ambiente
y la lgica aplicada al conocimiento de la informacin; en donde es influencia principal el
contexto; siendo este ltimo para Vigotski (2001) un medio en donde el sujeto se adapta a
diversas experiencias vividas, as estas sean negativas. Es por que la atencin se distorsiona a
favor de las interacciones propias entre los sujetos (Vigotski en Chvez, 2013), lo cual
explicara que los procesos de aprendizaje a travs de la lectura se guan por ciertos patrones
existentes en el medio (Ripoll, 2013), y se nivelan de acuerdo al potencial ms prximo
proporcionado por el ambiente.
Sin embargo, desde el mbito del pensamiento inferencial interpretativo Johnson-
Laird (1983), plante a la adquisicin del conocimiento como una representacin elaborada
por los propios sujetos de forma individual, lo cual explicara que el aprendizaje de la lectura
no solo es una capacidad desarrollada de forma asociada, sino tambin personal. Desde ello,
los postulados interesados en el mbito de las inferencias, describieron a los procesos
inferenciales como una interaccin entre las ideas previas que el lector mantiene y las ideas
nuevas que el autor le proporciona (Molinari y Duarte, 2007; Parodi, 2007; Van Dijk 1993,
1994), aunque el individualismo no se puso en controversia, ste podra ser un elemento vital
en lectores eficientes que guan su auto aprendizaje.
El proceso de lectura es un macro proceso interpretacional, sin soslayar la triple
capacidad que se manifiesta al ejecutarse: inferir, valorar y crear, tratando de responder a las
necesidades bsicas para el aprendizaje -leer, escribir, escuchar y conversar- propuestas en un
inicio por Mc Dowell, y rescatadas luego por Cassany, Luna y Snz (2003).
Ante todo se considera al lector como un intrprete, visualizado desde un enfoque
constructivista cognitivo de la lectura bsicamente sus objetivos seran:
Generarse un modelo fidedigno del texto,
Extraer la informacin necesaria de modo inferencial, y
Enjuiciar valorativamente las acciones relativas a los hechos.
Proponer soluciones a problemticas especficas resumidas en un nuevo texto.

En tal macro proceso, el intrprete textual debe experimentar 3 estados naturales de
interpretacin, a los cuales se les nombra como Umbrales: Inferencial, Valorativo, y
Creacional. Por lo que el lector pasa de ser un receptor de la lectura a un autor, que busca
identificar realidades, definirlas, compararlas; y establecer posibles situaciones en una
creacin como fin, atribuyndole sus conocimientos personales, expresando sus ideas en un
nuevo texto redactado por el mismo.

Estado o Umbral Inferencial (Ui).
El estado inferencial, es el proceso interpretacional por el que se adquiriere la
informacin a nivel local logrando:
Identificar referentes de forma consciente o inconsciente.
Hipotetizar.
Reconocer causas o antecedentes causales.
Por otro lado, de forma global: reconoce el propsito del autor, la temtica que
engloba el texto, y las emociones inferidas. Todas estas habilidades utilizadas para deslindar
informacin implcita son dirigidas por la sub-habilidad referencial o la que en el modelo
jerrquico inferencial se propuso como -Relacionar Eventos- (ver Figura n 1).
Analizando la Figura n 2, los procesos permiten al sujeto sumar las inferencias para
lograr la coherencia local o global del texto, siendo que en la primera forma la sumatoria de las
inferencias (aa-ab-ac) o su independencia, permiten que el intrprete elabore un significado
personal del texto. Y adheridas a estas inferencias, la coherencia global debe formularse
realizando una agrupacin de los datos extrados (Aa, Ab, Ac - Proceso x). Bsicamente los
docentes actuales piensan que en este procesamiento aterriza la comprensin de lectura.
Cabe acotar, la existencia de una independencia entre la elaboracin de estas
inferencias, pues estudios empricos demuestran que no es necesaria la realizacin de todas
para lograr la coherencia (Calleja, Rodrguez-Santos, Torres y Garca-Orza, 2009; Len, Solari,
Olmos y Escudero, 2011), y sin embargo, existen inferencias obligatorias que el sujeto realiza
(Parodi, 2007), debido a que su sistema operativo representacional de la temtica se gua por
la macro estructura textual especfica sin estar exenta del modelo mental propio con el que
represente el texto.
Finalmente, en el proceso de jerarqua inferencial el lector adiciona informacin nueva
o conocimiento nuevo (Cn.) que es captada por la Memoria a corto plazo (MCp). Es as que las
ideas inicialmente inferidas, se transmutan hacia la memoria a largo plazo (MLp) en el
posterior umbral valorativo.

Estado Umbral Valorativo (Uv).
En una interaccin (xy), el proceso inferencial conlleva al intrprete a realizar
intercambios. Estos intercambios naturales e inconscientes- son las transposiciones entre el
conocimiento nuevo (Cn.) y el conocimiento previo (Cp.). En otras palabras el lector propone
sus ideas internas y las logra engranar a las ideas del autor.
Aunque el proceso es bilateral, el sujeto almacena estos conocimientos en un
componente de ideas almacn o memoria a largo plazo (MLp)-, para aportar una nueva
informacin a travs de los atributos textuales. Tomando como ejemplo la investigacin
realizada por Calleja et. al. (2009), los sujetos que identificaban las emociones de los
personajes o las identificaban de forma personal, construan de con mayor consistencia la
coherencia global del texto, y en otros casos las ideas emocionales complementaban la idea
temtica del texto, por lo que asumieron que los sujetos se valen de estrategias inferenciales
emocionales para referenciar otros componentes: temtica, propsitos, antecedentes
causales; y emitir otros constructos proposicionales inditos, nuevos.
Relativo a ello, se pondra en discusin la posibilidad que los lectores e intrpretes
logren elaborar un marco interpretativo de la lectura realizando solo inferencias particulares y
as:
Enjuiciar el texto.
Calificar positiva o negativamente los hechos.
Identificar el problema central del texto.
A modo de resumen, el Umbral Valorativo sera aquel en el que el lector logra
enjuiciar, calificar, e identificar las posibles problemticas del texto, con el fin de proporcionar
de forma creativa otro texto inclusivo de las ideas del autor y en ese proceso transformacional
se convierte en otro autor.

Estado o Umbral Creacional (Ucr).
En el estado o umbral creacional, el lector-intrprete cumple un rol productivo y no
reproductivo. Es fabricante de las propias ideas que debe emitir, estableciendo formas, nexos
y proposiciones estructurales para su propio texto. Por lo que se convierte en un autor del
mismo.
Segn Cassany et. al. (2003) las micro-habilidades necesarias que un aprendiz de la
lengua debe desarrollar son las de escuchar, conversar, leer y escribir; siendo entonces que el
sujeto lector debe lograr las habilidades inferenciales y de produccin escrita paulatinamente,
como un desarrollo dual durante el proceso de aprendizaje.
Las atribuciones textuales que brinda el intrprete (At1, At2, At3) pueden ser varias y
variadas, caracterizndose por ser una actividad transformacional de las ideas adquiridas a
nivel inferencial:
Reducir y aumentar informacin.
Agregar caractersticas a los personajes.
Deducir problemas.
Comentar relativamente una solucin.
Problematizar y generar una nueva discusin.

Para esta creacin (en donde al lector ya se le considera como intrprete) el sujeto
debe basarse en las ideas de la autora, para desligar desde ello la resultante entre el uso de
sus conocimientos, claro est que los sistemas bsicos para la escritura son acompaantes que
deberan estar desarrolladas a la par. De lo contrario, el docente, podra utilizar medios
alternos para emitir el mensaje textual: pintura, dibujos, grficos, oralidad, exposicin; etc.
Mucho se tienen en cuenta los niveles por los que atraviesa el lector, o por la
multiplicidad por la que puede generarse un esquema llamado comprensivo. Sin embargo,
este sistema pierde de vista la multiplicidad de habilidades y sub-habilidades que utiliza el
lector en el macro proceso interpretativo, que pueden ser transmitidas por las atribuciones o
ideas aporte del lector, expresados por contenidos semnticos, lingsticos y extralingsticos-
y que en ocasiones se pierden al no capturrseles en concreto o en materia propia: un texto.
Aunque estos procesos dependeran de ciertos dominios de habilidades funcionales.
De acuerdo a la edad de los participantes en y fuera de la lectura del texto, estos procesos se
podran beneficiar con actividades explicativas o de conversaciones ldicas; y que
posteriormente se trasladaran a fuentes escritas de produccin.

Conclusiones
Desde la psicolingstica textual, el lector de un texto es un decodificador.
En cambio, desde una perspectiva generacional de la informacin, se puede concluir
que el lector es considerado un intrprete, que se vale de habilidades funcionales, estrategias
propias y sub-habilidades que le permiten establecer un modelo general de representacin
textual como primer paso.
Y en consecuencia los procesos interpretativos valorativos y creacionales, son el
puente para lograr expresar las ideas representadas (conocimiento de texto-autor) y las
aportadas (conocimiento previo de lector-intrprete); por lo que el conocimiento del texto no
solo debe ser decodificado, sino tambin inferido, transformado y expresado.
Ante la aproximacin hacia un modelo que explique esta perspectiva, se incide en el
papel importantsimo que cumple el desarrollar especficamente las habilidades previas y a su
vez lograr influir en las capacidades interpretativas; de lo cual el lector se internalice en los
estados antes descritos. As estos conceptos revisados permitan postular una va de
desarrollo tanto de la lectura en los estudiantes como lograr la diferencia entre el concepto de
lectura comprensiva y el de interpretacin textual tambin en los docentes; opciones vlidas a
escrutar en bien del xito escolar y universitario.
Para finalizar, cabe rescatar la importancia de desarrollar los procesos de manera
conjunta desde los comienzos de la etapa escolar; y con mayor incisin las capacidades
inferenciales, luego de que los procesos de lectura superficial o literal sean asegurados en sus
indicadores ms particulares, siendo esta ltima la causa inicial por la que se discute sobre el
rendimiento de la lectura en muchos escolares a nivel nacional, queda entonces como
discusin ante el modelo tradicionalista de la comprensin lectora lo cual ser explicado en
posteriores postulados.


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Buenos Aires: Aique Grupo Editor.495 p.


Recensin de publicaciones
PROGRAMA DE RESILIENCIA. AVANTE
Editorial EOS
Antonio Valls Arndiga, Consol Valls Tortosa, Alfred Valls Tortosa

Antonio Valls A.
6

Universidad de Alicante, Espaa.


LA RESILIENCIA
La vida consiste en sobrevivir una serie de pruebas, comenzando por el mismo
nacimiento (ROBERT J. LIFTON). Esas pruebas son las dificultades, estresores, adversidades y
sucesos negativos que afectan al ser humano y, en esas circunstancias de situaciones crticas,
mantener un funcionamiento adaptativo de las funciones fsicas y psicolgicas es todo un reto
para adaptarse al cambio. Unas personas lo logran mejor que otras, son capaces de
sobreponerse con relativa prontitud y desarrollar su vida de modo adaptado. Son las personas
denominadas resilientes. Otras, sin embargo, experimentan un mayor sufrimiento psicolgico
que perdura ms en el tiempo y en intensidad, dificultando su adaptacin a su vida cotidiana
habitual.
La Resiliencia es la capacidad que tienen las personas para enfrentarse, sobreponerse,
mantener el equilibrio emocional y ser fortalecidas o transformadas por las experiencias de
adversidad. Tambin se le puede describir como la capacidad para recuperarse y mantener
una conducta adaptativa despus del abandono o la incapacidad inicial al iniciarse una
circunstancia estresante. Y tambin, una capacidad para recuperarse o ajustarse fcilmente
al cambio o la mala fortuna.
Cuando se vive un suceso o experiencia desagradable (la muerte de un familiar, un
accidente, un robo, una enfermedad, situacin de paro laboral,.....) la persona que lo sufre
experimenta algunos de estos sntomas: preocupacin, desnimo, tristeza, aislamiento social,
dificultades en la concentracin, malhumor, ansiedad, etc. Superar estos sntomas significa
que si se est triste hay que intentar realizar actividades que nos animen y nos ilusionen, tales
como relacionarnos con los amigos y compaeros, distraernos en aquellas actividades que nos
agradan. Si estamos nerviosos, con ansiedad, es recomendable aprender a relajarse y a
respirar lenta y profundamente. Es tambin necesario buscar apoyo en familiares y amigos
que nos puedan ayudar con su presencia, con su empata y comprensin de nuestras
dificultades.
Tener una buena y sana autoestima es tambin muy importante en los momentos
difciles. Si estamos muy tristes por algo que nos ha ocurrido, sobreponerse ser, disminuir la
intensidad de dicha tristeza y poder sentirse aliviado o menos apenado. Las situaciones
difciles que nos han provocado nuestro estado de nimo tardan en olvidarse, pero mientras
tanto, sobreponerse significar que podemos seguir haciendo nuestra vida diaria y normal, es

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avalles@venomplains.com
EOS Per PP. 82-85
decir, yendo al centro escolar a aprender en nuestros estudios, a relacionarnos con nuestros
amigos, a divertirse y pasarlo bien, aunque los recuerdos de lo que nos ha provocado disgusto,
tristeza, miedo o enfado aparezcan de vez en cuando o muy a menudo. Ser resiliente es tomar
conciencia de aquello que nos produce dolor, tristeza, enfado, ansiedad y ser capaces (tener
las estrategias adecuadas) para continuar adelante, reponernos ante la adversidad.
Los efectos que las situaciones adversas pueden provocar en una persona son muy
variados, algunos efectos positivos son:
Fortalecerse. Sentirse ms fuerte al tomar conciencia de la capacidad para sobreponerse. La
autoestima mejora al percibirte ms competente debido a tus esfuerzos por superar las
dificultades.
Transformarse. Cuando percibimos que hemos cambiado positivamente algn aspecto del
comportamiento. Darse cuenta que ahora se es, por ejemplo, ms amable que antes, que se
valoran ms los pequeos detalles, que se les da ms importancia a tener buenos amigos.
Reparar en que hay personas que te pueden ayudar cuando lo necesites, que te
apoyan y te dan nimos cuando te sientes desanimado, desilusionado, entristecido....
La Resiliencia es una capacidad que se puede desarrollar a lo largo de la vida. Para ello
es necesario entender bien las dificultades y, especialmente, tener el cario y apoyo de
alguien importante en la vida. Se trata de superar los efectos negativos emocionales,
cognitivos y sociales que las adversidades pueden producirnos. Es importante comprender
que:

No se consigue todo lo que una persona quiere o desea
An a pesar de los esfuerzos personales, en ocasiones, no se consigue lo que se
pretende, por ejemplo, una persona deseara no tener conflictos con los dems, pero puede
ocurrir que s los tenga. Desearamos que todo lo que hacemos nos saliera muy bien, incluso
perfecto, pero en ocasiones no es as. Desearamos que no hubiese desastres naturales, ni
problemas sociales, ni enfermedades, ni paro, ni..., pero todo esto puede ocurrir y ocurre. La
consecuencia de ello es que nos sentimos emocionalmente mal, sentimos una frustracin, que
es natural sentirla. No obstante, aprender a tolerar la frustracin es un aprendizaje de la vida
que empezamos desde los primeros aos. No siempre se consigue lo que se pretende.
Muchas cosas dependen de lo que hacemos
Por ejemplo, si cuidamos nuestra salud evitaremos tener enfermedades, si
estudiamos con entusiasmo y motivados aprenderemos y obtendremos buenas calificaciones,
si nos protegemos de los peligros seguramente no tendremos accidentes. Sin embargo, el
azar, la mala suerte, la fatalidad o cualquier otra causa pueden arruinar nuestro esfuerzo. Hay
acontecimientos que escapan a nuestro control. No podemos hacer nada ms que
comprenderlos, aceptarlos y tratar de seguir adelante con nuestra vida diaria.
Pese a las dificultades, se encuentra apoyo y ayuda en otras personas
El hijo que llora consigue alivio en la madre o el padre que le consuelan. El amigo que
tiene un problema personal es apoyado por otro amigo que le escucha, le comprende y le
ayuda a sentirse mejor. Son los refuerzos familiares o sociales. Tener personas que nos
quieren, que nos muestran su afecto, que nos apoyan en las dificultades que tenemos es un
recurso para desarrollar nuestra resiliencia. Saber que no estamos solos sino acompaados y
ayudados por personas que nos estiman y desean nuestro bienestar.

Algunos rasgos de nuestra personalidad nos pueden ayudar a ser ms resilientes
Las personas con un optimismo razonable o inteligente tienen mejor nimo para
enfrentarse a las dificultades. Las personas extravertidas tienen ms relaciones sociales con
ms gente y pueden tener ms apoyo social. Quin conoce sus emociones y puede regularlas
mejor dispone de mayor comprensin y estrategias para no desmoralizarse ni deprimirse. Las
personas que tienen un buen Autoconcepto y una sana Autoestima pueden afrontar mejor las
dificultades.
A ser resiliente se aprende poco a poco, a lo largo de las experiencias negativas de
la vida que nos van ocurriendo
Con cada adversidad se puede mejorar la capacidad de superarla con los recursos
sociales (los apoyos de los dems) y los recursos personales (las cualidades que una persona
posee). Estos recursos se fortalecen cada vez que tenemos dificultades en la vida.

El programa AVANTE
El programa AVANTE est constituido por unidades didcticas dirigidas al aprendizaje
de contenidos y habilidades relacionadas con el afrontamiento de la adversidad. En cada
unidad se proponen aspectos conceptuales acerca de las dificultades: La ansiedad, la
preocupacin, el desnimo y otros estados emocionales negativos como estados de malestar
psicolgicos producidos por los sucesos negativos y, que deben afrontarse, superarse a travs
del autoconocimiento y de las estrategias y recursos que se proponen, especialmente
desarrolladas en las unidades didcticas referidas al apoyo de los amigos (apoyo social), el
optimismo inteligente (desarrollo de las fortalezas), el humor (actitud ante la vida), as como
otras tcnicas de afrontamiento emocional tales como: detencin del pensamiento, relajacin
muscular segmentaria, cambio del foco de atencin, fortalezas personales, autoestima, ...
El trabajo a realizar con los alumnos acerca de la Resiliencia debe personalizarse en
cada uno de ellos, de acuerdo con sus particulares situaciones de adversidad o dificultad
producidas por acontecimientos estresores. Las pautas que se indican en las unidades
didcticas son generales. No obstante, el tutor o monitor que desarrolle el programa deber
contextualizar y adaptar las propuestas didcticas, siendo especialmente relevante la vivencia
y expresin verbal de los estados emocionales, cobrando un segundo plano la expresin
escrita, que debe ser complementada por la expresin verbalizada del alumno, la entrevista, el
anlisis de los pensamientos y sentimientos, la reflexin sobre las estrategias de
afrontamiento emocional, la prctica de actividades ldicas distractoras, la prctica de la
tcnica de la Detencin del pensamiento, etc. Con ello se pretende que el programa no se
limite a una mera aplicacin de lectura de textos y respuestas, sino que se constituya como
recurso didctico para trabajar con el alumno en modo tutorial personalizado, tomando como
referentes los contenidos y propuestas de desarrollo personal y psicolgico que se exponen en
cada unidad didctica as como la propia experiencia vital tanto de alumnos como de
docentes.
El tutor o monitor que desarrolle el programa tendr en consideracin la magnitud del
estresor que ha desencadenado el impacto emocional o dificultad de adaptacin del alumno;
estresores como:

Sucesos vitales intensos y extraordinarios:
Muerte de un ser querido, desengao sentimental, perder el empleo de los padres,
problemas econmicos, desahucios, pobreza, sufrir un asalto, robo, acoso, cambiar de
residencia, separacin de los padres, accidentes, etc.

Sucesos diarios estresantes de pequea intensidad:
Horarios ajustados, mltiples tareas, condiciones ambientales, trfico, ruido, etc.

Sucesos de tensin crnica mantenida:
Enfermedad propia o de familiares, problemas legales o problemas que hayan
provocado o estn provocando reacciones emocionales como depresin, sentirse abrumado,
pena, afliccin, irritabilidad, tristeza, enojo, resentimiento, ansiedad, miedo, desesperacin,
desesperanza, culpabilidad y duda de s mismo o cambios impredecibles de humor, entre
otros. Tambin que puedan estar provocando manifestaciones conductuales como problemas
para dormir, llanto fcil, abuso de sustancias qumicas y alcohol, cambios en la manera de
comportarse, conducta compulsiva (rituales), nivel de actividad excesivo, incremento de los
conflictos con la familia o compaeros, hipervigilancia y reacciones de sobresalto, aislamiento
social. Todas estas reacciones pueden estar interfiriendo el normal aprendizaje escolar. No se
puede producir tal aprendizaje bajo condiciones semejantes.

El programa AVANTE est estructurado en los siguientes cuadernos de trabajo para
los alumnos:
AVANTE 1: Para alumnos entre los 6 y 7 aos
AVANTE 2: Para los alumnos entre 8 y 10 aos
AVANTE 3: Para los alumnos entre 11 y 12 aos
AVANTE 4: Para alumnos de la Educacin Secundaria. A partir de 13 aos.


NORMAS PARA LA PRESENTACIN DE ARTCULOS DE INVESTIGACIN EMPRICA Y/O
TERICA, DE REVISIN TERICA INDITOS, PARA SU PUBLICACIN EN LA REVISTA
DIGITAL EOS PER DEL INSTITUTO PSICOPEDAGGICO EOS PER.

1. CONCEPTO DE LA REVISTA
La Revista digital EOS Per es una publicacin del Instituto Psicopedaggico EOS
Per cuyo fin principal es promover y difundir artculos cientficos de autores nacionales y
extranjeros para intercambiar experiencias, conocimientos, resultados, tesis, etc. y as
enriquecer el bagaje de conocimientos cientficos vigorizando a la comunidad cientfica,
nacional e internacional.
La revista tiene como temticas de publicacin a la Psicologa Educativa y/o clnica,
fonoaudiologa, lenguaje y aprendizaje, en todas sus esferas de investigacin, con mtodos
cuantitativos y cualitativos, y diversos tipos, alcances o diseo de estudio.
El pblico al que est dirigida la Revista Digital EOS Per comprende Psiclogos del
rea clnica y educativa, especialistas en lenguaje y aprendizaje, educadores de todos los
niveles, y profesionales de disciplinas afines.

2. PROCEDIMIENTO DE ARBITRAJE
Los artculos que postulen a la revista digital EOS Per deben cumplir tres requisitos:
(1) pertenecer a las temticas indicadas (Psicologa clnica, educativa, etc.); (2) no haber sido
publicados parcial ni totalmente en otra revista; (3) no estar en proceso de postulacin para su
publicacin en otra revista.
Los autores debern enviar sus trabajos al correo indicado dirigindose a la directora
de la revista. Luego de recibido el artculo, ser enviado al comit editorial para su revisin. Si
fuera necesaria una opinin del comit consultivo, el comit editorial le enviar el trabajo para
su revisin. Luego de cualquiera de ambas situaciones, el comit elaborar una constancia de
recomendacin para la publicacin del artculo o para que sea devuelta al autor con la
finalidad de que realice las modificaciones sugeridas.
Es importante recordar que la decisin final para publicar el trabajo postulante la
realizar el comit editorial.

3. NORMAS SOBRE EL FORMATO PARA LA PRESENTACIN DE ARTCULOS
La Revista Digital EOS Per tiene como gua fundamental las sugerencias de la
American Psychological Association (APA) en cuanto a la presentacin de trabajos cientficos.
El seguimiento de estas normas, permite una comunicacin uniforme entre autores y
editores, y en la comunidad cientfica en general.
Los autores que deseen compartir un artculo cientfico deben guiarse de la sexta
edicin del Manual de publicaciones de la APA, pues con esto, los trabajos podrn ser
revisados con base a referentes de verificacin vigentes.
La primera revisin del manuscrito es responsabilidad del autor y/o autores. Pues son
ellos mismos quienes deben verificar la cumplimentacin de las normas solicitadas.
EOS Per PP. 86-91
En imprescindible que el autor asuma la responsabilidad cientfica de su artculo, y si
se tratase de un equipo de investigacin, la responsabilidad recae sobre el primer autor que
aparece en la publicacin.
Los autores que deseen compartir un artculo de su autora para su publicacin en la
Revista Digital EOS Per, deben seguir el siguiente procedimiento:
Enviar por correo electrnico los siguientes elementos:
- Artculo con formato de presentacin APA.
- Nota acerca del autor (hoja de vida actual), en su condicin de investigador
- Una fotografa actual
El correo al que se debe enviar los elementos mencionados es: eosrevista@gmail.com
Los autores que enven este material, recibirn un correo de respuesta como
constancia de la recepcin del mensaje.

Formato de presentacin del artculo:
El artculo debe ser presentado en formato virtual y en un archivo de Microsoft Word.
Debe contener como mximo 25 pginas y en tamao A4. El tipo de letra debe ser Arial,
tamao de fuente 12, interlineado doble y con mrgenes uniformes, de 2.54 cm (1 pulgada)
en la parte superior, inferior, derecha e izquierda. Debe estar alineado en forma justificada y
con una sangra (Indent) a 5 espacios o pulgada en todos los prrafos.

4. ESTRUCTURA DE LOS ARTCULOS PARA SER PUBLICADOS

Tipos de artculos
La Revista Digital EOS Per, siguiendo los lineamientos del Manual de publicaciones
de la APA, reconoce estos tipos de artculos:
- Estudios empricos
- Artculos de resea de literatura
- Artculos tericos
- Estudios de caso
- Otros (cartas al editor, documentos, etc.)

Elementos del artculo
Los trabajos a ser presentados pueden tener la siguiente estructura establecida por la
APA:
- Titulo
- Nombres de los autores
- Afiliacin institucional
- Nota del autor
- Resumen (en espaol e ingls)
- Introduccin
- Mtodo
- Resultados psicomtricos (cuando se crean o adaptan instrumentos)
- Resultados
- Resultados descriptivos
- Resultados inferenciales
- Discusin
- Conclusiones
- Recomendaciones
- Referencias bibliogrficas

Contenido de elemento del manuscrito

Titulo
Debe contener las variables reales o aspectos tericos que se investigan, as como la
relacin entre ellos.

Nombres de los autores
- Nombre de pila y los dos apellidos, no iniciales.
- Omitir todos lo grados acadmicos y ttulos.

Afiliacin institucional
- Lugar donde los investigadores realizaron el estudio.
- Colocar dos afiliaciones siempre que hayan brindado un apoyo financiero importante
al estudio.
- No debe haber ms de dos afiliaciones por autor.
- Si el autor no tiene afiliacin, anotar debajo de su nombre la ciudad y la entidad de
residencia.
- Si la afiliacin cambi desde que se concluy el trabajo, colocar la actual.
- Los nombres de los autores deben aparecer en el orden de sus contribuciones y
centrados entre los mrgenes laterales.
- Para los nombres con sufijos (Jr. y III), separe con un espacio y no con punto.

Nota del autor
La nota del autor es una seccin que no est considerada dentro del nmero de
pginas del artculo en total, por ello debe ser presentada en un documento a parte.

1 prrafo.
Afiliacin departamental completa de todos los autores, al momento del estudio.
Formato: nombre de autor como en el pie de autor, coma, nombre del departamento,
coma, nombre de la universidad, punto y coma, nombre del siguiente autor, y as
sucesivamente con todos y al final cierre con un punto.

2 prrafo.
Cambio de afiliacin (si la hubiera).

3 prrafo.
Agradecimientos a apoyo financiero. Agradecimiento a colegas que ayudaron en el
estudio o analizar el manuscrito. No considerar a personas que comnmente participan en la
aceptacin del artculo. Si quiere dar crdito a una idea especfica de un editor o revisor,
hgalo en el texto en donde aparece la idea. Circunstancias especiales. Si existieran
circunstancias especiales, expngalas antes de los agradecimientos en el tercer prrafo. Por
ejemplo, si est usando datos de un estudio anterior previamente publicado.

Resumen
Segn el estilo de publicaciones APA, todo resumen debe ser:

- Preciso
- No evaluativo
- Coherente y legible
- Conciso
- El resumen debe tener entre 150 y 250 palabras.
- Escribir el resumen en un solo prrafo y sin sangra.
- Debe estar a doble espacio, con fuente times new roman, y con mrgenes de una
pulgada.

Introduccin
Segn la APA, la seccin de introduccin no debe llevar un encabezado introduccin
pues por su posicin se sobreentiende su funcin en el artculo. Por otro lado, en cuanto a
extensin, esta seccin no debe tener ms de dos caras.

Para la APA, toda introduccin debe contener:
- El planteamiento del problema
- Importancia del problema
- Describir trabajos previos
- Hiptesis y su relacin con el diseo de la investigacin.

Sin embargo, se considera importante tambin tomar en cuenta esta estructura:
- Lo que se conoce (teoras, enfoques, antecedentes, etc.)
- Lo que no se conoce (interrogantes)
- Lo novedoso de la investigacin (estudios pioneros, etc.)
- Hiptesis y su relacin con el diseo de la investigacin.

Mtodo
- Alcance o tipo
- Diseo:
- Variables (variable 1, variable 2, etc.)
- Poblacin
- Muestra
- Tcnica
- Tamao
- Tablas de distribucin de muestra por
- Procedimiento
- Instrumentos de evaluacin
- Ficha tcnica (si es un solo instrumento)
- Nombre
- Administracin
- Tiempo de aplicacin aproximado
- Tiempo de correccin aproximado
- mbito de aplicacin ptimo
- Significacin
- Material
- Confiabilidad
- Validez
- Normas
- Descripcin del instrumento
- El instrumento consta de
- El instrumento explora que (Autores, ao)
- Forma de distribucin de las pruebas:
- Administracin:
- Calificacin
- Obtencin de puntajes
- Confiabilidad
- Validez
- Componentes, indicadores

Resultados
Resultados psicomtricos (cuando se crean o adaptan instrumentos)
Resultados descriptivos
Resultados inferenciales

Discusin
Conclusiones
Recomendaciones
La presentacin de las referencias bibliogrficas est sometida a las normas de la
APA. El orden debe realizarse alfabticamente, sin numeracin, con sangra francesa en todos
los casos.
Formato de referencia
Referencia de un artculo:
Apellido, N. M., Apellido, K. L., y Apellido, O. P. (ao). Ttulo del artculo. Ttulo de la
publicacin. Vol. (N), pp-pp.
Apellido, N. M., Apellido, K. L., y Apellido, O. P. (ao). Ttulo del artculo. Ttulo de la
publicacin. Vol. (N), pp-pp. Recuperado de http://...

Referencia de un Libro:
Autores:
Apellido, N. N. (ao). Ttulo del trabajo. Lugar: Editorial.
Apellido, N. N. (ao). Ttulo del trabajo. Lugar: Editorial. Recuperado de http://...
Apellido, N. M., Apellido, K. L., y Apellido, O. P. (ao). Ttulo del trabajo. Lugar:
Editorial.
Apellido, N. M., Apellido, K. L., y Apellido, O. P. (ao). Ttulo del trabajo. Lugar:
Editorial. Recuperado de http://...

Editores
Apellido, N. N. (Ed.). (Ao). Ttulo del trabajo. Lugar: Editorial.

Referencia de un captulo de libro:
Apellido, A. A. (ao). Ttulo del captulo o entrada. En N. Apellido, M. Apellido y C.
Apellido (Eds.), Ttulo del libro (pp. Xxx-xxx). Lugar: Editorial.
Apellido, A. A. (ao). Ttulo del captulo o entrada. En N. Apellido, M. Apellido y C.
Apellido (Eds.), Ttulo del libro (pp. Xxx-xxx). Lugar: Editorial. Recuperado de http://...

Apndice (anexos)
Se debe consignar este acpite slo si es necesario para que el lector comprenda,
analice o reproduzca el estudio.


Av. El Sauce 547, Urb. Los Sauces, Lima 34
Telf.: 271-604 eos@eosperu.net www.eosperu.net

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Rev. digit. EOS Per, 4(1), 2014 1

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