Mattew Lipman

Ann Margaret Sharp

Frederick S. Oscanyan

LA FILOSOFIA
E,IN EL AI.]LA

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MeoRlo, tggz

Cnpuo

Metodologa de la ense anza: consideraciones

de valor y estndares de la prctica

Haciendo que los nios piensen por s mismos.-Condiciones

para la enseanza del pensamiento filosfico.-Enseanza del
comportamiento encaminado a ayudar a los nios a involucrarse
en el pensamiento filosfico.

Haciendo que los nios piensen por s mismos

Animar a los nios a pensar filosficamente no es una tarea fcil de
lograr para el profesor. En cierto modo, es ms un arte que una tcnica,
un arte comparable al de dirigir una orquesta o una obra de teatro. Y ya
que cualquier arte requiere prctica, los profesores no deben desalentarse la primera o segundavez que usan el curriculum en el aula.
Conforme uno pasa a iravs de uno de los currcula de Filosofa para
Nios, aprende lo importante que es, para tener xito, el que los materiales sean introducidos con oportunidad y en la secuencia adecuada.
Ensear filosofa implica extraer temas de los estudiantes y volver despus a ellos repetidamente, elaborndolos en el seno de las discusiones
de los estudiantes cnforme las clases van avanzando. Si uno se fija en la
totalidad del curnculum, se dar cuenta de que los temas filosficos introducidos en una novela aparecen y vuelven a aparecer cada vez con un
poco ms de profundidad, amplitud y sofisticacin. A diferencia de la
*enseanza atomsticao, que introduce un segmento de conocimiento, 1o
repasa hasta que sea dominado por los estudiantes, y despus se mueve
hacia algo nuevo, este acercamiento ..orgnicot hacia la enseanza
aborda ligeramente los conceptos filosficos, y despus construye lentamente una comprensin ms profunda de los mismos conceptos conforme van volviendo a aparecer.
167

Un repaso de EI descubrimiento de Harry, Lisa, Suki y Mark

demuestra que este planteamiento de la enseanza est implcito en las no-

velas mismas. Los libros son obras de ficcin en las que los personajes
extraen por s mismos las leyes del razonamiento y descubren puntos de
vista filosficos alternativos que han sido presentados a lo largo de los siglos. El mtodo de descubrimiento de todos los nios en las novelas es el
dilogo combinado con la reflexin. Este dilogo con compaeros, profesores. padres. abuelos y parientes, alternado con reflexiones acerca de
lo que se ha dicho. es el cauce bsico a travs del cual los personajes en
las historias llegan a aprender. Y es as tambin como los estudiantes
reales llegan a aprender: hablando y pensando las cosas.
Esto no quiere decir que el rol del profesor no exista o que sea mnimo, que el aprendzaje ocurra con slo dejar que los nios discutan la
novela da tras da. Tampoco quiere decir que de algn modo el conocimiento ya est all. "en los nios>r, de modo que todo lo que uno tuviera
que hacer es ponerlos juntos en un cuarto y ste surgir. Por el contrario, se presupone que el aprendizaje filosfico ocurre principalmente a
travs de la interaccin entre los nios y su ambiente
que el ambiente est formado principalmente por el aula, otros nios, padres, parientes, amigos, personas de la comunidad, los medios de comunicacin y el
profesor.
Sin embargo! es el profesor el que, cuando menos en el aula, puede
manipular el ambiente de modo tal que aliente la posibilidad de que la
conciencia filosfica de los nios crezca continuamente. Es el profesor el
que puede hacer surgir los temas en cada uno de los captulos de las novelas filosficas, el que puede mostrar a los alumnos en la clase los temas
que ellos no identificaron, el que puede relacionar los temas con las experiencias de los nios cuando ellos tengan problemas para hacerlo por
s mismos, el que puede manifestar a travs de su comportamiento diario
cmo la filosofia puede tener relevancia para la vida inmediata de uno.
cmo puede abrir horizontes que hagan que cada da sea ms significativo. An ms, es el profesor el que, a travs del cuestionamiento, puede
introducir nuevos puntos de vista con el propsito siempre de ampliar
los horizontes de los estudiantes, no dejndose llevar nunca por lo que a
l le satisfaga de modo personal. En este sentido, el profesor est pendiente de los alumnos constantemente, alentndolos para que tomen la

-y

i'
168

iniciativa, construyendo basndose en lo que ellos han logrado formular, ayudndoles a poner en cuestin las presuposiciones de sus conclusiones y sugiriendo maneras de llegar a respuestas ms generales. Para
poder tener xito, el profesor no slo debe saber filosofa, sino que debe
tambin saber cmo introducir este conocimiento en el momento adecuado mediante el cuestionamiento y el asombro que apoye a los nios
en su propio esfuerzo por entender.
Naturalmente, hay ciertas presuposiciones acerca de la naturaleza de
la mente y de cmo aprende un nio implcitas en el programa de FilosofaparaNios. En lugar de concebir la mente como un recipiente pasivo
y vaco que debe ser rellenado con informacin y contenidos para poder
ser <<educadorr, se presupone que los nios aprenden al estar involucrados de manera activa en una exploracin. An ms, se presupone que el
conocimiento no es algo que se aprende simplemente a travs de la repeticin, sino algo que se domina a travs de la interaccin con el ambiente
y resolviendo problemas que son importantes para los nios. El conocimiento les pertenece cuando pueden demostrar, en sus discusiones y en
sus acciones, que lo pueden aplicar a lo que estn haciendo, ya sea esto
el entender un silogismo o el resolver un conflicto interpersonal en el
patio del recreo. No les pertenece si pueden repetir las palabras, pero no
son capaces de hacer uso del conocimiento que las palabras expresan. La
filosofa es vaca si se la reduce a la memorizacin de <quin dijo qu y
cundo> o <Cmo se compara un punto de vista filosfico con otro>>
como tines en s mismos. Adquiere significado slo cuando los nios comienzan a manifestar la capacidad de pensar por s mismos y a descubrir
sus propias respuestas acerca de los asuntos importantes de la vida. Conforme la filosofa va abriendo posibilidades alternativas para que los individuos vivan vidas cualitativamente mejores
ms ricas y signi-vidas
ficativas- va adquiriendo un lugar creciente en el currculum escolar.
Para que los nios aprendan a manejar ideas y no slo etiquetas, no
se hace mencin de nombres de filsofos en el programa de Filosofa
para Nios (aunque ciertamente se introducen sus ideas), y ser mejor
que el profesor no mencione estos nombres en la clase. A su debido
tiempo, los nios descubrirn de quin eran esas ideas originalmente,
pero esto debe suceder slo una vez que hayan lidiado autnticamente
con las ideas al tratar de darle sentido a su experiencia, al tratar de amr69

pliar sus propios horizontes y, por consiguiente, al llegar a entenderse

s mismos y a los dems de una manera ms comprensiva.

Condiciones para la ense anza del pensamiento filosfico

No se puede esperar que los nios se involucren de manera productiva en una discusin filosfica a menos que se den las siguientes cuatro
condiciones en el aula: comprometerse con la investigacin filosfica;
evitar el adoctrinamiento; respetar las opiniones de los nios; despertar
la confiataza de los nios.

C omp r ometer s e

on la inv estigacin filo s fica

El curriculum de Filosofa para Nios en ningn modo fue diseado

a prueba de profesores. Ms que nada,,la investigacin filosfica entre
nios depende de un profesor que entienda a los nios, tenga sensibilidad hacia los asuntos filosficos y sea capaz de manifestar un compromiso profundo hacia la investigacin filosfica en su comportamiento cotidiano
como un fin en s mismo, sino como un medio para poder
-no
llevar una vida cualitativamente mejor-. El ingrediente ms importante del programa de Filosofa para Nios es un profesorado capaz de
ejemplificar una interminable bsqueda de sentido para obtener res-

puestas ms comprensivas acerca de asuntos importantes de la vida.

Este compromiso se pone de manifiesto en su honestidad, en su tener y
actuar basndose en principios y en la manifestacin de una coherencia
entre lo que dicen y lo que hacen.
La ensefranza de la filosofa consiste en reconocer y seguir muy de
cerca lo que los nios estn pensando, ayudndolos a expresar y objetivar esos pensamientos y ayudndolos despus en el desarrollo de las herramientas que necesitan para reflexionar acerca de esos pensamientos.
Pero es imposible ejercer ese rol a menos que los profesores mismos
sean modelos de personas que creen que a fin de cuentas tiene sentido el
hacer esto. El profesor de filosofia efectivo debe comunicar una pasin
por la excelencia en el pensar, excelencia en el crear y excelencia en la
770

conducta, valores que los estudiantes pueden vislumbrar en el proceso

del dilogo filosfico.
No olvides que el compromiso que ests tratando de alentar en el
nio es un compromiso con el proceso de investigacin mismo, ya sea
esta investigacin lgica, esttica, cientfica o moral. Al final, el nio
debe ser capaz de distinguir entre tus valores idiosincrticos y el proceso
que t tratas de personificar. Aunque habr veces en las que te desves,
es ese el proceso hacia el cual regresars una y otravez.

Evitar el adoctrinamiento
Una meta de la educacin es liberar a los estudiantes de hbitos mentales que no son crticos, que no cuestionan nada, para que as puedan
desarrollar mejor la habilidad depensar por s mismos, descubrir su propia orientacin ante el mundo y, cuando estn listos para ello, desarrollar su propio conjunto de creencias acerca del mundo. No podemos esperar que los nios se respeten a s mismos como personas a menos que
hayan aprendido a utilizar de manera ptima los poderes creativos e intelectuales con los que estn equipados. Todo nio debera ser alentado
a desarrollar y articular su propio modo de ver las cosas. Nios diferentes tienen diferentes valores. Pero si defienden esos valores reflexivamente, si han considerado por qu sienten y piensan del modo en que lo
hacen, si han reflexionado un poco acerca de sus necesidades y sus intereses y sus actividades, esto ser una indicacin de que sus discusiones
filosficas les han sido provechosas. No importa de una tbrma especial si
han llegado a adquirir diferentes modos de ver las cosas. No importa
particularmente si estn en desacuerdo unos con otros o con el profesor
en asuntos filosficos. Lo que msimporta es el que adquieran una comprensin mejor de lo que piensan, y de por qu piensan y sienren y acruan del modo en que lo hacen, y de cmo sera el razonar de manera
efectiva.
No hay ningn estudio que pueda preparar al nio de manera mas
efectiva para combatir el adoctrinamiento que la filosofa. Ninguna disciplina ofrece a los nios ese abanico de alternativas a preguntas de suma
importancia para ellos, y ninguna otra disciplina toma ms en serio el de171

sarrollo de la capacidad para juzgar por s mismos. Pero el poder y la autoridad de la filosofa lleva consigo una gran responsabilidad.
Ningn curso en pensamiento filosfico, y? sea para nios o para
adultos, puede tener xito si se usa como medio para implantar los valores del profesor en las mentes vulnerables de los nios en el aula. No importa que el profesor tenga confianza en que sus valores son los <<cotrectos>; si esto es lo que est haciendo, es la destruccin de la filosofa.
Por otra parte, hay profesores que sienten que deben tener mucho
cuidado de no revelar ningn valor durante su ense anza. Creen que su
mtodo de enseanza est <libre de valoresn y que debe pennanecer as.
Todos los profesores revelan sus valores a travs de lo que dicen y
hacen, ya sea a travs de inflexiones de la voz, gestos o expresiones faciales, la manera de llevar la clase o de hacer un exmen. El profesorado
de pensamiento filosfico, por lo tanto, debe ser consciente en todo momento del riesgo de incitar intencional o no intencionalmente a los nios
a que adopten su propio cor{unto de valores de manera no crtica. Tampoco pueden escapar al hecho de que los nios emulan a aquellos cuya
experiencia del mundo es ms amplia y profunda que la de ellos mismos.
Las actitudes del profesor, cualesquiera que stas sean, van a tener un
peso considerable para los jvenes que estn inseguros acerca del significado de su propia experiencia.
, Los estudiantes involucrados en una discusin filosfica deben sentirse libres pare defender cualquier posicin de valor que escojan, sin
que el profesor tenga que estar de acuErdo o en desacuerdo con cada uno
de los puntos. Los profesores que insistentemente introducen sus propios puntos de vista corren el riesgo, si no de adoctrinamiento, cuando
menos de crear inhibiciones que tarde o temprano provocarn que la
discusin misma se cierre. Slo cuando los estudiantes se hayan desarrollado hasta el punto en que sean capaces de lidiar objetivamente con las
opiniones del profesor y no ser coartados por ellas, podr el profesor
contribuir con sus propias opiniones a la discusin, si es que los estudiantes quieren saber cules son.
Una pregunta surge naturalmente en este punto con respecto a la insistencia del profesor para que los participantes en discusiones filoscas traten de ser coherentes, consistentes y comprensivos en su
pensamiento: ..No son la coherencia, :consistencia y comprensividad
t72

simplemente valores equiparables a los que se le est pidiendo al profesor que no inculque en sus estudiantes?o Hay dos respuestas para esta
pregunta. La primera es la de que la coherencia, consistencia y comprensin
son valores slo en el sentido de que son patrones para una comunicacin efectiva y criterios para la investigacin efectiva. Son pertinentes
para el modo en que una persona debe pensar y no para lo que deba pensar. Por lo tanto, son consideraciones de procedimiento y no consideraciones sustantivas.

Segunda, hay otras formas de actividad para las cules estas reglas
constituyen obstculos ms que ayudas..Por ejemplo, los nios pueden
encontrarse con que sus juegos no necesitan ser consistentes, que las tareas de la casa no necesitan ser comprensivas, y que sus impulsos poticos son bloqueados si se les pide que sean ms coherentes. En otras palabras, coherencia, comprensin y consistencia son valores apropiados
para la discusin filosfica y la investigacin pero no para otros aspectos
de la vida de una persona que incluyen las caractersticas de espontaneidad, aleatoriedad o rutina, para los cules los valores mencionados anteriormente son irrelevantes.
Esto, sin embargo, no contesta completamente todava la pregunta
de la relacin entre el adoctrinamiento y la filosofa. Puede surgir una
pregunta ms:
"No es adoctrinamiento ensear lgica a los nios?"
Nuestra respuesta debe ser la de que dicha instruccin conlleva algn
riesgo. Ciertamente hay otros tipos de lgica formal adems de la lgica
aristotlica que uno encuentra en El descubrimiento de Harry y Lisa, y a
su vez hay otros acercamientos a la lgica no formal en estas novelas as
como en las otras. Ni siquiera se puede decir que el nio que aprenda lgica va a hacer inferencias correctas necesariamente, ya que la lgica
aparentemente nos ayuda muy poeo a mejorar nuestros procesos psicolgicos. En vez de esto, al proporcionarnos criterios para evaluar las inferencias que hacemos, la lgica nos ayuda a distinguir entre maneras
mejores y peores de razonar. Tal vez no elimine nuestros errores, pero
cuando menos nos ayuda a reconocerlos.
No hay nada definitivo en cuanto a criterios lgicos. Son como reglas
parlamentarias de discusin en las que se est de acuerdo al llevar a cabo
un debate. Como ustedes sabrn, incluso una discusin en el aula no
173

puede proceder a menos que haya algunos acuerdos explcitos o.imqt*L

tos respecto a reglas bsicas como <<no se permitir la conversacin
levante>, <<Do se permitir obstruir la discusin intenciona{mente>)' o*,1
se permitir el uso de la fuerzarr, y otras parecidas. De modo similar- 41'
lgica sienta las reglas bsicas para el dilogo
Ensear lgica no es una forma de adoctrinamiento en tanto eo ctlfir:
to la lgica se usa como un instrumento para evaluar las inferencias quur
hacemos. Reconocemos que la gramtica de un le.nguaje particular es wm,
mecanismo a travs del cual es posible distinguir el hablar bien del hor
blar mal. No es ms adoctrinamiento el insistir en que los nios sean l'ii
gicos en su pensamiento que el insistir en que sean gramaticalmente c',o.
irectos al hablar. Adems, como ya lo hemos apuntado, habr ocasioneul
en las que tengan un valor considerable formas que generalmente sr
consideran invlidas. Del mismo modo que un novelista puede tener e celentes razones para no escribir gramaticalmente, un poeta puede tenm'
excelentes razones para escoger el ser ilgico. Lo que el profesor dehtl!
tratar de transmitir es que en ciertos contextos y para ciertos propsm
es beneficioso ser capaz de hablar gramaticalmente y de pensar lgre
mente.
A pesar de esto uno podra preguntarse si el programa de Filosofu
para ior pudiera adoctrinar en otras reas de la filosofa adems de lro
iOgiru. En otras palabras, contiene el programa un <<curriculum ocr
to"? Existe un conjunto de valores bsicos en los que se apoya el pro
grama?
Para responder a estas preguntas debemos reconocer que cualquieef
programa educativo est necesariamente basado en ciertas presupos-'i
lion6 explcitas o implcitas. Nosotros asumimos, por ejemplo, que ciil
proceso educativo tiene mucho en comn con el proceso de investigEcin. Creemos que en cada.etapa de desarrollo del nio la libre investl'
gacin puede ser alentado de una forma que sea beneficiosa y constructil'
va tanto para el nio como p4ra la sociedad. Hasta dnde debe sem
promovida ta investigacin para un nio concreto a una edad concrem
no est enteramente claro y en gran medida depender del tacto y la ser
sibilidad del profesor. Pero el objetivo de nuestro programa para nim
de todas las edades es la liberacin de aquellos poderes suyos que no soo
destructivos ni para los nios mismos ni para otras personas. La investi-

racional.

174

tt

gacin libre evidentemente proporciona un marco incomparable para dicho

desarrollo.

Respetar las opiniones de los nios

Respetar las opiniones de los nios presupone que en cierto modo tu

ya tienes un punto de vista filosfico acerca del conocimiento mismo. Si
crees que ya sabes todas las respuestas, si piensas que tienes una lnea directa con la verdad, entonces va a ser bastante difcil para ti el respetar
las opiniones de los nios (o tambin las de los adultos) cuando stas difieran de las tuyas. Sin embargo, si te das cuenta de que todava ests
buscando respuestas ms comprensivas dentro de todas las disciplinas
educativas as como en tu propia vida personal y ms an, si te das cuenta de que el conocimiento mismo est siendo creado incesantemente por
los seres humanos para explicar el mundo en que viven, entonces estars
ms dispuesto a escuchar a todas las personas, incluyendo a los nios, y a
buscar ideas que puedan llevarte a explicaciones ms comprensivas y
ms significativas que las que ahora posees.
Si uno ha estado enseando por algn tiempo, puede haber experimentado la asombrosa capacidad intuitiva de descubrimiento que los
nios poseen. Ya sea por su falta de socializacin, con todo lo que sta
implica de categorizacin y modos estticos de mirar al mundo, o por su
falta de inhibicin, los nios a menudo despliegan una asombrosa habilidad de acercarse a los problemas de manera fresca. Y a menudo es esa
perspicacia de su parte la que nos da la clave para una formulacin ms
solida de los problemas.
Adems, incluso si una nia expresa una opinin y ests seguro que
no est basada en conocimiento factual, tu compromiso con el crecimiento de esa nia ser tu gua de accin. En lugar de minimizarlos,
sera ms productivo el establecer una relacin mutua de confi aza y
empata que pueda llevarlos a admitir que no saben todas las respuestas
y eue, como t, algunas veces perciben el mundo como algo confuso y
fnstrante. Una vez que esto sucede, puedes comenzar el lento proceso
de ayudarles a que clarifiquen sus propios puntos de vista. llevndolos a
darse cuenta de lo que dichos puntos de vista implican en trminos de
175

presuposiciones y consecuencias, ofrecindoles nuevas alternativas l

dndoles las herramientas que necesitan para poder pensar por s mis
rnos acerca de asuntos que les conciernen.

Despertar la confinnza de los nios

En lo que a confianza se refiere, no slo es indispensable para alentar

a que los nios piensen filosficamente, sino que es el fundamento cie
una relacin profesor-alumno slida. La mayora de los nios son extre- |
madamente sensibles hacia todo el espectro de tcnicas de las que se vale I
el adulto para no tomarlos en serio y humillarlos. Un menosprecio o * |
desdn tendrn slo un impacto momentneo pero dejan una cicarr, I
esa cicatriz puede significar que la confianza que es esencial para el pro
i
ceso de aprendizaje se haya perdido. Algunas personas despiertan inmediatamente la confianza en otras, pero la mayora de nosotros tenemonr{
que trabajar pacientemente para lograrla. Y no hay ninguna receta infa
lible que nos diga cmo hacerlo.
if
Debemos distinguir tres clases de situaciones en el aula. La ms inde- $
seable, por supuesto, es la del aula en la que los estudiantes temen abrir- f
se ante el profesor por miedo a perder su afecto o respeto. De algm
modo, el profesor no'ha comunicado que los respeta por lo que son, a
margen de que estn de acuerdo o en desacuerdo con 1.
Una situacin mas favorable es aquella en la cual los estudiantes sr
sienten libres para discutir temas abstractos pero tienen mucho cuidado,ii
de no decir o insinuar cualquier cosa que pudiera oponerse a los valoresllli
que creen que la profesoru ii.n.. Una vez ms, Oe itgtn modo, ta profesora ha comunicado que nadie debe oponerse a sus puntos de vista s
quiere pennanecer congraciado con ella. Esta comunicacin (tpicamer
te no verbal) puede constituir un serio impedimento para el crecimientn,
filosfico del estudiante.
La situacin ptima, por supuesto, es aquella en la que los estudiar
tes tienen la suficiente confianza en el profesor como para arriesgarse a
cliticar sus mtodos o valores porque saben que el profesor tomar esar
crticas de manera justa. Una profesora que respeta a sus estudiantes
est siempre dispuesta a aprender de ellos y de algn modo, con su corrF

tr

fl

fr

iil

lN

ll

176

tr

portamiento, les hace saber esto a los nios. Ser capaz de reconocer
que los comentarios a veces crticos y traviesos de los nios son su manera de ponerla a prueba para ver cules van a ser sus reacciones. El profesor que es inseguro o se porta de modo defensivo y que encuentra las crticas de los nios intolerables, va a ser identificado rpidamente por
ellos como alguien en quien no estn dispuestos a confiar. Por lo tanto,
se sigue de esto que un profesor que es inseguro o defensivo acerca de
sus propias opiniones, que por una u otra razn sostiene sus puntos de
vista de manera rgida y dogmtica o se pone a la defensiva cuando se le
cuestionaacerca de cmo lleg a ellos,'probablemente no sercapazde
alentar a los nios a que piensen filosficamente.
Esto de ningn modo condona la falta de respeto en los estudiantes.
El respeto funciona en los dos sentidos; sin embargo, los profesores que
no respetan a sus estudiantes, sus opiniones, sus necesidades y sus intereses, y que no manifiestan este re.speto en su comportamiento diario en
el aula, son poco realistas si piensan que sus estudiantes van a respetarlos slo porque son profesores.

Enseanza del comportamiento encaminado a ayudar

a los nios a involucrarse en el pensamiento filosfico
Todo el mundo conoce el letrero que dice PIENSA, y casi todos se
dan cuenta de que el letrero no anima para nada a pensar; si algn efecto
tiene, es el de inhibir el pensamiento. Las ideas no pueden producirse
por decreto. Lo que s se puede hacer es crear un ambiente hospitalario
para el buen pensar, y reconocer que los nios tienen estilos muy diversos de comportamiento menfal, cada uno de los cuales necesita ser alentado de forma ms o menos diferente.
En este sentido, pensar es un arte, y cada artista procede de un modo
ms o menos diferente. El profesor de cualquier arte debe ser capaz de
discernir las disposiciones creativas del nio y alentar su desarrollo. Del
mismo modo, al ensear filosofa, el profesor debe estar preparado para
alentar y cultivar una rica gama de estilos de pensarniento y al mismo
tiempo insistir en que el pensamiento de cada nio sea tan claro, coherente y comprensivo corno sea posible siempre y cuando el contenido de|
177

pensamiento del nio no se vea comprometido. Si los profesores de filo'

sofa pennanecieran conscientes de que el rol apropiado del profesor es
el de alentar la creatividad intelectual tanto como el rigor intelectual, estaran protegidos frente a la conclusin de que todos los nios van a
abordar El descubrimiento de Harry o las otras novelas del mismo modo.
Seguramente, si visitas una clase de expresin artstica y te encuentras con que todos los estudiantes estn pintando del mismo modo, sospechars que el profesor ha malentendido la naturaleza de la educacin
artstica y, en lugar de alentar la creatividad, est buscando producir trabajos de arte uniformes as como nios uniformes. Lo mismo ocurre con
la ensearrza de la filosofa. Visitar una clase de filosofa y descubrir que
todo el mundo ha desarrollado el mismo punto de vista nos sugerira que
hay algo extrao en alguna parte. Diferentes personas tienen diferentes
estilos de pensamiento; tienen diferntes experiencias vitales, diferentes
metas y objetivos, y es plausible esperar de ellos una rica variedad de
perspectivas filosficas.
Depende del profesor el alentar esta variedad de perspectivas y acercamientos filosficos. Lo que se tiene en comn en la filosofa son los
medios ms que los fines. Esto es, la filosofa insiste en el dilogo raz
nado, pero slo como un medio a traves del cul los estudiantes pueden
llegar a sus propios puntos de vista y a sus propias conclusiones. La filosofa insiste en el rigor lgico, pero slo como un medio para hacer el
pensamiento ms efectivo, que es muy diferente que hacer que las ideas
de todos concuerden con las ideas de todos los dems.
Por lo tanto, el rol del profesor es el de ayudar a que los nios dominen medios como las reglas de la inferencia lgica y las nonnas que se
deben seguir en la discusin dentro del aula. No es tu rol decirles a los
estudiantes cules deben ser sus filosofas de la vida. En este respecto,
sigue el ejemplo de las novels. En esos libros, a los nios les cuesta trabajo entender, mantienen sus puntos de vista tentativamente, estiin
abiertos a sugerencias nuevas y estn comprometidos con un tipo de investigacin comunitaria en la que los individuos aprenden unos de otros
as como de su propia experiencia. Siempre que puedas alentar a tus estudiantes para que se identifiquen con estos procedimientos, no tendrs
que preocuparte de hacer que los nios piensen, porque ellos se embarcarn en el proceso de todo corazn y por su propia voluntad.
178

M antener la pertinencia

As como el pensamiento es un arte, tambien ensear es un arte, y

una parte importante del arte de la enseanza tiene que ver con el conocimiento del profesor acerca de lo que es y no es pertinente dentro del
proceso de una discusin filosfica. Normalmente no es muy difcil distinguir entre comentarios que se relacionan con la discusin y comentarios que no son petinentes. Pero hay un rea difusa intermedia en la que
el profesor debe ejercer una considerable dosis de discrecin. Los nios
entre 10 y 14 aos son a menudo propensos a introducir experiencias
personales a la discusin, algunas de naturaleza predominantemente
psicolgica. El profesor tiene la opcin de permitir que dichos comentarios hagan que la discusin se centre en los problemas personales del
nio o de permitir que el comentario sirva como una ilustracin que d
Paso a un tratamiento ms amplio. del problema. En el primer caso, el
peligro es claro y consiste en que la discusin se convierta en un asunto
no de filosofa sino de terapia psicolgica. El aula no es el lugar para
dicha terapia y ni el profesor ni los dems estudiantes son individuos
apropiados para conducirla.
Por otra parte, no hay nada de malo en que un nio comparta una
preocupacin o haga un relato autobiogrfico de alguna experiencia,
siempre que el profesor reconozca que este puede ser hbilmente encaminado hacia una comprensin objetiva y parcial por parte de toda la
clase de los temas filosficos sobre los que dicho comentario personal
arroja alguna luz. En este caso, el comentario personal sirve para ilustrar un tema filosfico amplio del que toda la clase puede beneficiarse al
explorarlo, en lugar de dirigir la atencin de los nios hacia el comentario personal en s mismo.
Supn que un nio menciona que unas nias se burlaron de 1. Esta
puede ser una oportunidad que se le presenta a una profesora para lidiar
con este ejemplo especfico, y puede convertirse en una nueva experiencia de humillacin para el nio. Una direccin que puede tomar la discusin es la de por qu ocurri la burla, de si la mereca, de si les hizo algo a
ias nias el da anterior, etc. Otra direccin que la discusin puede
tomar, si la profesora la gua cuidadosamente, es hacia una discusin
sobre la burla en s misma: qu se logra con una burla, si es que algo se
l"l

179

logra; por qu la gente se burla de otra gente, y de qu puede ser un snroma el burlarse. Al final, la discusin puede abrir la amplia pregunta filosfica acerca de lo que es justo. Pero esto no suceder de modo frecuente a menos que la profesora ejerza el rol de gua, dirigiendo con
delicadezala discusin de lo especfico hacia lo general.
Los nios a esta edad pueden querer compartir sus puntos de vista
acerca del sexo, acerca de lo que est bien y lo que est mal, acerca de
sus relaciones con sus familias y otros asuntos similares. Lo importante
es que el profesor se d cuenta de que estos temas bien pueden constituir
tierra frtil para una discusin filosfica, pero slo si el movimiento de la
discusin se aleja de los aspectos intensamente privados y personales de
los comentarios y se encamina hacia los aspectos del problema ms ir
clsivos, comprensivos y constructivos. Una discusin filosfica es pre
vechosa si se mueve de lo que es a lo que puede ser, o del caso especfie
a una comprensin ms amplia. No es una discusin filosfica si lor
nios simplemente sacan a la luz sus problemas, o se expresan sm6cio-
nalmente, o usan la hora como una oportunidad para deleitarse unos &
otros con letanas de supuestas injusticias, o buscan llamar la atencifo
contando ancdotas personales. Pero estos comentarios pueden ser q,il
comienzo de una discusin filosfica en las manos de un profesor hbil
Depende del profesor el determinar si el comentario tiene implicacionen
filosficas y cules son lo temas filosficos implcitos, y el conducir gradualmente a los nios hacia una discusin de estos temas.
Cuando una profesora escucha a una nia decirle a otro <<ests retnr
sado> (o ..que asco>>, o <injusto>, o <repulsivor), estas son oportunirtt
des para tratar de descubrir los criterios mediante los cuales determinr
mos lo que es beneficioso, lo que es justo, o lo que es hermoso. En otram
palabras, lo que la profesora est tratando de lograr es que los ninnn
hagan explcito el criterio que estn usando cuando hacen afirmaciolt
como .<que asco>>, <injustorr, ..repulsivo>r, qu patrones estn usandod .
hacer dichas observaciones. Conforme la discusin comienza a girar u l
torno a dichos criterios y patrones, la profesora sabe que la discusin I
;
construye sobre bases slidas.
Es el profesor el que en ltima instancia tiene que juzgar si se pue
r
sacar partido de un comentario personal o si debe abandonar. Por uu,
:
parte, el deseo de un nio de contribuir puede ser repetitivo, redundm
i

180

tt

te, superfluo, o ser el sntoma de una necesidad de dominar la discusin

de una manera poco productiva. Porotra parte, puede ser algo gue, aunque anecdtico, es muy rico en cuanto a las implicaciones que sugiere
para una exploracin ms amplia de los problemas que conciernen a los
nios en el aula.
Es muy problable que los nios en el aula estn muy atentos a la manera en que el profesor opera en esta zona de discrecin, entre lo que es
claramente pertinente y lo que claramente no es pertinente. Rpidamente van a estar probando y tanteando el terreno para ver hasta qu
punto pueden ser personales, anecdticos, subjetivos, sin provocar que
el profesor responda negativamente. Si han tenido experiencias en las
que el profesor ha trabajado basndose en sus comentarios personales y
los ha guiado hacia una discusin filosfica, probablemente querrn volver a tener dichas experiencias. Si, por otra parte, averiguan que el profesor tolera la discusin sin un sentido y una meta definida, continuarn
, platicando sin ninguna direccin hasta que se aburran.

Hacer preguntas

La mayora de los estudiantes son curiosos e intelectualmente vivaces. Es muy probble que conforme vayan creciendo se vayan volviendo

cada vez menos pensativos y reflexivos. El cambio es tan gradual, da

nas da, que difcilmente se nota la prdida. Lentamente la vivacidad se
extingue y el potencial va desapareciendo. De pronto puedes comenzar
I a notar que se estn volviendo poco imaginativos, que no preguntan y
que son poco crticos en su comportamiento.
Sin duda quieres que tus estudiantes sean capaces de pensar, y de
] pensar por s mismos. Quieres que sean individuos racionales y responI nbles. Esperas que sientan que sus vidas tienen sentido y no son algo
] raco. Pero cuando se trata de alentarlos a que razonen, cuando se trata
- ie incitarlos a que bsquen el sentido de lo que les sucede y de lo que
bacen, probablemente te sientas muy impotente.
Los nios necesitan modelos con los cules identificarse. Necesitan
I roartos de lide razgo. si han de verse a s mismos como futuros lderes.
I t.esitan modelos de integridad, si han de darse cuenta de lo que es ser

t'

181

honesto. Y necesitan modelos de conversaciones inteligentes entre adultos y nios, si han de creer en la posibilidad del dilogo.
Para.ayudar a los nios a que piensen por s mismos, para llevarlos a
que se vuelvan independientes, ingeniosos, individuos auto-suficientespregntate: <<De qu sirve el que yo les de rpidamente las respuesta-s
cada vez que hacen preguntas?o <Qu bien se logra con que memoricen
la informacin de los libros de texto sin tratar de entender los conceptos
o las presuposiciones implcitas?" "Sirvo yo a los nios como modelo
de una persona que constantemente cuestiona, que busca siempre respuestas ms apropiadas, que est ms interesada en el dilogo y el descubrimiento que en la memorizacin de hechos?>
En Lisa encontramos un modelo de conversacin adulto-nio que
puede ser una de mutuo descubrimiento tanto para el adulto como para
el nio mientras que al mismo tiempo arroje cierta luz en cuanto a la naturaleza de las Preguntas.

-{ijo

Harr},.

-Papa
su padre.
-Mmmm -diio
qu es una pregunta?
-Pap,
que t me ests haciendo.

-Lo

y8 s que te estoy haciendo una pregunta, pero sta no es la pregunu

-S...,
que te estoy haciendo.

es la pregunta que me ests haciendo? Estamos dando vueltas y ms

Quin es primero?

-Cul
vueltas como Abbot y Costello.
-Pap!
-Qu? en serio.

es una pregunta?

-Estoyqu quieresQu
saberlo?
-Por eso est de ms.
iQu importa el por qu quiero saberlo? Quiero
-Pap,
berlo, eso es todo.
por-T
qu?

sa-

siempre ests preguntando porqus. Por qu no puedo yo preguntartc

todo lo que te he preguntado es una sencilla cuestin y t das vueltas

de averiguar era lo que ocurre cuando hacemos una pregunta.

-Pap,
y ms
vueltas. Todo lo que trataba

La conversacin prosigue con cautela y un tanto lastimosamente en

ambas partes. Pero hay cierta conciencia de que se progresa. Al final.
Harry dice que quiz la persona que hace una pregunta tiene un problema. Despus, sopesando su propia afirmacin dice:
182

rt

eso lo que me ests diciendo, que hacemos preguntas porque tenemos

-Es
problemas?

problemas, o los problemas nos tienen a nosotros?

Por Dios! Te puedes poner serio?
-Oh, en serio.
-Estoy
es la relacin entre una pregunta y un problema?
-Bien, cul
es la relacin entre un iceberg y la punta del iceberg?
-Cul
puntatel iceberg es lo que podemos ver. El resto est bajo el agua.
-La
no es posible que tu pregunta sea la <<punta> del problema?
-Entonces,
pregunta es ma, pero el problema no?

-Tenemos
pap!

-LLa

-No.

quin es?

de
-Entonces,
de cualquiera. Mira,

si
el bachillerato no eshubieras terminado
-Es
tuvieras seguro de lo que ibas a hacer despus, estaras despistado y empezaras a

"

ya

hacer preguntas. Pero si hay paro, entonces ah tienes un problema, y no es exactamente t problema. Por eso es por lo que dije que t no lo tienes, sino que l te
tiene a ti.
que la razn de hacer preguntas no es tanto el obtener respuestas
-As
como el saber cul es el problema?
El seor Stottlemeir esboz una ligera sonrisa y asinti con la cabeza.

Ahora bien, no todos los nios son tan insistentemente inquisitivos

como lo es Harry Stottlemeir en esta novela. Pero cuando los profesores
tienen la habilidad de cultivar el pensamiento de sus estudiantes a travs
de su propio cuestionamiento, el resultado final son nios que pueden
Pensar por s mismos sobre cualquier aspecto de su propia experiencia.
Los nios quieren pensar acerca de cosas como quines son, por qu se
les obliga a ir a la escuela, qu son sus mentes, qu es la muerte, qu
] cosas est bien o mal hacer, etcetera, as que, por qu no empezar por
ah, por sus problemas?
El arte de preguntar es muy complejo. Naturalmente, hay algunas
preguntas que merecen respuestas. Si un nio te pregunta dnde est la
biblioteca, sin duda se lo puedes decir. Pero muy diferente es una pregunta sobre el significado de alguna palabra, cuando ambos saben que
hay varios diccionarios en el aula. Del mismo modo, si una nia te hace
justo?, y le respondes dicindole
una pregunta filosfica como
"Qu es
como definiras t la justicia, existe el peligro de que ests cerrando la
Puerta precisamente al tipo de investigacin que esta pregunta est trauando de abrir, el tipo de investigacin que es el fundamento mismo del
183

pensar por s mismo. Como ejemplo, ffjate en esta conversacin escuchad

en una clase de filosofia de sexto de primaria:
Pnoreson.-Para qu vas a la escuela?
Pnruen EsruDlANTE.-Para adquirir una educacin.
PnoresoR.-iQu es una educacin?
SecuNno ESTUDIANTa.-EI tener todas las respuestas.
Pnoreson.-Las personas educadas tienen todas las respuestas?
Tencnn ESTUDIANTe.-Seguro, las tienen.
PRoreson.-Yo soy educado?
PRrueR ESTUDIANTe.-Seguro.
PRoreson.-Tengo yo todas las respuestas?
TeRce,n EsruDIANrr.-No s, siempre nos ests haciendo preguntas.
Pnopeson.-As que soy adulto y educado, pero hago preguntas. Y ust
son nios y dan respuestas, correcto?
SecuNno ESTUDtANTe.-Quieres decir que mientras ms educados nos
vemos hacemos ms preguntas en lugar de dar respuestas? Es eso?
PRop'esoR.-Ustedes qu creen?

rt*'

Los profesores que pretenden saberlo todo les causan un doble

juicio a sus alumnos. Primero, al darles las respuestas que ellos deber
descubrir por s mismos, dichos profesores no consiguen preparar a I
estudiantes para el da en que les falte el apoyo de los adultos y queden
la merced de sus propios y precarios recursos. O, cuando llegue el dae.
el que el modelo de profesor omnisciente se derrumbe, cuando los nic,r
averiguen que el profesor no tiene todas las respuestas, su seguridad y'
confianza pueden resquebrajarse, y una vez ms quedan indefensos
que no han sido alentados a desarrollar las herramientas que necesi
para encontrar sus propias respuestas. En segundo lugar, dichos p
sores crean en sus estudiantes el modelo o ideal de la persona ed
como alguien que lo sabe todo, en lugar de el de una persona que es in
lectualmente abierta, curiosa, autocrtic&, y gapv de admitir ign
o indecisin.
Ms an, cuando una profesora pretende saberlo todo, los nios
van con la idea de que el conocimiento consiste en respuestas: algo
de uno mismo que ha de ser memorizado, en lugar de algo que ha de sc*'
descubierto y creado. En lugar de involucrar al nio en el proceso de aS
quisicin de conocimiento, Ia profesora con todas las respuestas (o {
profesor que insiste en que los nios repitan respuestas) ha privado a cE*
1U

fr

chos nios de un placer que les ser tan til en aos venideros: la satisfaccin de encontrar respuestas por s mismos. La relacin gntre esta
satisfaccin y el ser una persona imaginativa, curiosa y vivaz intelectualmente es muy substancial.
Recuerden que los nios usan constantemente a los adultos como
modelos de una postura intelectual slida y se identifican con su comportamiento. Si quieres reforzar su curiosidad, proyctales la imagen de
un adulto maduro pero inquisitivo. Dicha imagen les reafinna a los
nios en su libertad para explorar, psra hacer ms preguntas, para investigar las diversas alternativas disponibles y finalmente para llegar a algunas respuestas tentativas. La capacidad de sostener nuestras respuestas
como tentativas ms que como dogmas es algo que los nios aprenden

rpidamente de

ti. Pero, si t ofreces la imagen de alguien que tiene

todas las respuestas, ofreces la imagen de alguien que lo sabe todo y, por
lo tanto, desalientas a los nios a que exploren, cuestionen y busquen so,lgluciones ms globales.
Cuando les preguntas a los nios <Por qu?" los desafas a que profundicen en sus propias presuposiciones, a que hagan mejor uso de sus
recursos intelectuales, a que descubran propuestas ms imaginativas y
creativas de las que hubieran logrado si tu rol ante ellos fuera el de proyeedor de datos. Incluso cuando hay situaciones en las que es apropiado
r respuestas, hay maneras de hacerlo que abren el asunto ms y favorecen la investigacin de los nios en lugar de cerrarlo.
Esta caracterstica del cuestionamiento, que es esencial para alentar
a los nios a pensar filosficamente, se manifiesta no slo en cmo una
)profesora les contesta a los nios, sino en la manera en que lleva la ensefunza a lo largo del da. Si la profesora alienta a los nios a que acepten
respuestas, a no ser crticos, a memorizar datos que no entienden, si se
concentra en darles exmenes que no requieren de su creatividad o su
cntendimiento activo, sus estudiantes probablemente se lleven la impre,sin de que se vuelven ms educados conforme asimilan ms datos. Y dies sta la mejor manera de concebir la educacin.
lUcitmente
I
Finalmente, el profesor no debe tener miedo de desafiar esas suposiI
que los nios hacen, incluso cuando l o ella estn de acuerdo con
,rrnes
dlos, si lo que resulta de ese desafo promete ser una actitud ms vivaz
[& los nios ante el tema. Por ejemplo, fjate en esta discusin:

185

Esruprarsre.-Cundo naci George Washington ?

|
Pnoresone.-Por qu no lo buscas en la enciclopedia?
Esruorere.{algunos momentos despus) Dice que en 1733.
PRoresoR.-Es esa la fecha correcta?
Esruonx-rE.-Seguro que es correcta. Est en la enciclopedia.
Pnoresonn.-Hubo realmente alguna vez un George Washington?
Esruonrvrr,.-Eso es ridculo. Si no hubiera existido, cmo explicaramc
todos los documentos firmados por 1, las historias que cuentan de l testigos oqb
lares, la casa que era de l y sus ropas que he visto en su casa de Mount Vernon"

El punto principal de este dilogo es que nios como ste pueden ser
inducidos a buscar evidencias en las que basar su creencia en la existen-'
cia de una figura histrica como George Washington, o en sucesos histcr
rico's. Se les lleva arealizar una incursin dentro de la naturalezadeln'
historia. Se dan cuenta de lo que sera necesario considerar si se llegara a
afirmar que la creencia en Ia existencia de George Washington era falsa
De este modo, por medio de una pregunta aparentemente incongruen$
te, la profesora ha llevado al estudiante desde una actitud de espectadm
de la historia a una comprensin personal de cmo se pueden explic:u
ciertos hechos o incidentes histricos. Es este movimiento de espectado
a participante el que permite al nio asumir un rol ms activo en el pro

,i

ceso mismo de la investigacin.

No es fcil saber qu preguntas hacer, cundo hacerlas y cmo haro
la pregunta apropiada. Ms an, no es suficiente tener unas cuantas preguntas a mano en nuestro repertorio; es igualmente importante que

cult

hagan en una secuencia tal que la discusin avance hacia una

nacin.
En nuestros manuales para el profesor, proporcionamos numeros
planes de dilogo que le permiten al profesor dirigir la discusin estrato
gicamente sin tener que preguntarse constantemente qu es lo que va a
decir a continuacin. Estos planes de discusin por lo general giran alm
dedor de una de las ideas principales del captulo y estn diseados
modo que ayuden a los nios a explorar el concepto con profundidad I'l
relacionarlo con sus experiencias personales.

rb
186

Dar respuestas

La profesora inquisitiva, con su ejemplo, alienta a los nios a que

pregunten, pero esto no quiere decir que no se deba alentar a los nios a
encontrar respuestas. Una respuesta es un estadio de satisfaccin en el
proceso de la indagacin; es un lugar en el que hacemos una pausa por
un tiempo durante el curso de nuestros esfuerzos para entender. Preguntar y encontrar respuestas estn entre los ritmos de la vida, como trabajar y descansar, o como un pjaro deteniendo el vuelo en una rama
antes de lanzarse a volar de nuevo. La respuesta a la que llegue una nia
puede no ser correcta, pero es una solucin, incluso aunque sea temporal, del perodo de perplejidad e incertidumbre que la nia ha estado experimentando.
Rara vezhay alguna justificacin para que un profesor desaliente activamente al nio a que encuentre rQspuestas. Lo ms importante es que
se ayude a los nios a desarrollar una mente abierta y flexible gracias a la
,
sual deseen sustituir las respuestas que ya no funcionan por otras ms
efectivas. En este sentido, las respuestas son creencias. Mientras que
nuestras creencias sean efectivas para lidiar con los problemas que confrontamos en la vida, no existe ninguna razn para que las abandonemos. Incluso cuando los nios se ven obligados a hacer frente a datos
mnflictivos, no existe razn urgente para que abandonen sus creencias,
aunque puede ser el momento para que comiencen a buscar una explicain ms idnea.
Supn que un profesor le dice a una nia, <El problema es que no tie) nes la informacin correcta.> La nia contesta, (<iEn dnde la consigo?o
{Jn compaero sugiere, oVe y busca.>> Pero otra dice, <Bscala en la eniclopedia.> En este momento, obviamente se ha planteado una pregunca sobre en qu consisten los hechos. El rol del profesor en dicha discusin ser el de alentar a los nios, a travs del cuestionamiento y la
, clarificacin, para que lleven el anlisis tan lejos como les sea posible.
, lutuy a menudo, sin embargo, cuando se trata de definiciones, puede
sr que no haya respuestas definitivas. iQu es el universo? Qu es el
uiempo? Qu es el espacio? iQu es la luz? La pregunta,<Qu es un
hecho?> es una pregunta de este tipo. Puede ser contestada con una defimicin, pero a esa definicin se le opondr otra definicin discordante,
187

etctera. La solucin a que los nios llegan, aunque pueda ser incompleta desde la perspectiva del profesor, debe ser respetada y aceptada por e
momento. Habr tiempo de regresar ms adelante y de revisar el problema nuevamente. Aunque ninguna creencia necesita ser definitiva, el ob
jetivo de la discusin y la investigacin es, por lo general, llegar a un
acuerdo tentativo recalando en respuestas y creencias que son tiles y
satisfactorias.
Escuchar

No es fcil captar el sentido de lo que la gente nos dice si no hemos

desarrollado la habilidad para saber escuchar. Por ejemplo, si alguien en
tu escuela hace un comentario acerca de algo de lo que sabes poco, es
probable que no le prestes atencin. Esto es a lo que los psiclogos llr
man <<atencin selectiv?>>, y en ningn lado es ms dominante que en

,r

nuestro fracaso para escuchar los comentarios de los nios.

{
Por ejemplo, no hace mucho tiempo, en una de las clases experimer
tales, una nia de diez aos compar la relacin entre el cuerpo y h
mente con la relacin entre <la toronja y el sabor de la toronja.r' Algrf
nos adultos pueden haber juzgado este comentario como <<tierno>>. P.reil
otros hubiera pasado desapercibido. Pero para un profesor que sepei
algo acerca de la naturaleza del pensamiento filosfico, dicho comente
rio sobresale como extremadamente perceptivo y perspicz, y la nia dc-i
bera ser animada a desarrollarlo. En otras palabras, el nio que hace uq
comentario de esta naturaleza puede no apreciar las posibilidades inhC
rentes en sus propias palabras, a menos que alguien lo aliente para q,#
articule y desarrolle dichas ideas y pueda reconocer la importancia dt lt#
mismas. Pero si el profesor ni siquiera escucha dichos comentario, er1 I
tonces no se refuerzala creencia del nio en la importancia y el signiq
do de su propio pensamiento, y el resultado ser que ideas como d1 {
nunca llegan a desarrollarse y acaban perdindose. Quizlaprxima vq l
que a un nio se le ocurra una idea similar, no la expresar.
I
Incluso si una profesora tiene la habilidad de escuchar lo que l |
nios dicen, hay una tendencia muy humana a interpretar lo que dH :
dicen desde la perspectiva de la profesora. Esta interpretacin puede t I
muy diferente del significado que el nio quera transmitir. Por lo tail |

$r

jl

188

profesora debe desarrollar el hbito de alentar a los nios para que exexactamente lo que quieren decir. El profesor que est comenpresen
F
zando a alentar el pensamiento filosfico en los nios sin duda enconffar mucho de lo que dicen ambiguo y confuso. El profesor principiante no
estar seguro de si los comentarios de los nios tienen importancia filosofica o no. Esto se debe en parte a la expectativa del profesor acerca de
que los comentarios de los nios no son muy filosficos, en parte a la inseguridad del propio profesor ante lo complejo del asunto, y en parte a
la falta de experiencia previa del mismo profesor con ideas filosficas.
Conforme los profesores crecen en su conocimiento de la filosofa y al
mismo tiempo crecen en su capacidad de atender y escuchar lo que sus
alumnos estn diciendo, el proceso probablemente se convierta en algo
cada vez ms rico para los nios as como para los profesores.
Los profesores tambin tienen que desarrollar su habilidad para
mmprender los comentarios aparentemente inconexos y fragmentarios
*'Ce
los nios como parte de un proceso continuo de dilogo en el aula. En
' ctras palabras, el profesor tiene que sentir que una discusin importante
se est gestando y que lo'que se est diciendo es prometedor y tiene el
potencial suficiente para progresar si va acompaado de una direccin
roropiada por parte del profesor. Slo despus de que el profesor haya
rcnido considerable experiencia en la conduccin de discusiones, se desanolla esta capacidad de intuir hacia dnde se dirige un intercambio verbal.
la

Comunicacin no verbal entre profesores y alumnos

Obviamente, un profesor no tiene que esperar a que los nios expre, :mn sus inquietudes verbalmente. Sus rostros lo revelan y su comporta, miento tambin lo revela. Muchas veces, lo que se expresa al fruncir el
j oeo, levantar las cejas, o con una mirada inquisitiva, es el equivalente
I

pnrofesor tiene que reconocer que el lenguaje verbal no es el nico con el

los nios se comunican: tambien est el lenguaje de los gestos, el

tknguaje de la expresin facial, el lenguaje de la postura corporal y el
thnguaje de la conducta. Al mismo tiempo, po supuesto, el profesor
[@be darse cuenta de que los nios se abalanzarnsobre cadauno de los

lrye

189

gestos y expresiones faciales que l haga en un esfuerzo para descubrir

su significado. Por lo tanto, hay un aspecto no verbal de la comunicacim

que el profesor de filosofa tiene que tomar en cuenta igual que cual'
quier otro profesor.
Una razn para la importancia del elemento no verbal en la comunicacin es la de que en muchos casos puede no ser coherente con los as
pectos verbales de nuestro lenguaje. La madre que se dirige a su hijo en
trminos cariosos pero transmite con sus gestos que no le gustara que
el nio se acercara mucho, se est comportando de manera ambiguaTodos conocemos casos en los que una persona dice .<s> cuando realmente quiere decir <<no>>, as como cuando dice <<Do>> y quiere decir <<si"El profesor tiene que aprender a no emitir incoherencia. Muy a menudo
los nios pueden mirarte de modo inexpresivo cuando ests hablando 1-sin embargo, t sabes que ellos saben lo que quieres decir. O los nic
pueden decir que entienden, pero t puedes ver en sus caras que esto no
es

cierto.

Aunque los profesores deben tratar de hacer que su lenguaje verbatr

y no verbal sean coherentes, tambin tienen que ser conscientes de qrc
los mismos nios a menudo no consiguen la coherencia entre lo que
dicen y lo que quieren decir, y deben tratar de alentarlos a que digm
exactamente lo que quieren decir, cuando menos en lo que se refiere a
situaciones de aprendizaje. Sin embargo la comunicacin tiene muchm
propsitos y opera a muchos niveles. No hay ninguna razn para privarla de su riqueza excepto cuando la confusin o Ia ambigedad puedan
causarle algn dao al nio, o le causen sentirse avergonzado o utilize
do. A veces, por ejemplo, los adultos se burlan de una nia diciendoalgo que es interpretado por la nia a un nivel y por los adultos presentc$
a otro nivel. Los adultos se. ren despus a costa de la nia, quien no sabe
con certeza de qu se estn riendo pero sospecha que es a costa de ellaSi todo va bien, los nios con el tiempo aprendern a leer el carctq
de las situaciones en las que se encuentran. Esto probablemente imp*
r que sean capaces de leer caras, leer conductas y leer las sutilezas de lac
situaciones mismas. El profesor debe ser capaz de ofrecer el ejemplo dc
alguien que no tiene que esperar a que los nios se expresen para poder
detectar el tono emocional del aula. Dicho profesor ser ms capaz &
despertar la confiaru;a de los nios que un profesor que permenece indi190

:erente ante las necesidades manifiestas, aunque no verbalmente, de los

nios. Idealmente entonces, el profesor animara a los nios en el aula a
t{o" pusieran atencin y, en ltima instancia, a que aprendieran a entender
ire intenciones tanto explcitas como implcitas de unos y otros en el aula.

El profesor como modelo del nio

Con frecuencia subestimamos la importancia que la coherencia tiene

para los nios. Muy a menudo, el nio espera que los adultos hagan lo
{ue prometen hacer y que sean lo que dicen que las personas deben ser.
Fuede ser muy desmoralizante para los nios el descubrir que los adultos
ue han tomado como modelos pueden ser coherentes en sus palabras
ero no en sus vidas. El adulto, como modelo tico, debe ser un modelo
de integridad.
Los nios buscan modelos en los Que puedan confiar. Pero un modet?o
que simplemente es coherente no es suficiente para proporcionar el
ryo de orientacin de los adultos que los nios requieren. Un modelo
ebe ser capaz de ofrecer a los nios el beneticio de la experiencia adulta
.rrando ellos lo necesiten. El profesor descuidado es aquel que nunca
tuace las distinciones apropiadas, o no los corrije cuando fracasan al
xqrupar cosas que deben ir juntas. Esto puede constituir una influencia
hsafortunada para los nios, pues slo si el profesor muestra la impornnncia de hacer distinciones y agrupaciones correctas y manifiesta en su
mportamiento diario que aprecia dichas distinciones, podr llevar a
*ffi nios a actuar de modo similar. La profesora que escucha a un nia
pequea decir: <<La noche pasada, com papas y vegetales durante la
JEna>> o <<Hay Chevrolets y autos en la carretera.>>, y no cuestiona dichos
&qrupamientos, est fracasando en una de las mayores responsabilida"lbs de la enseanza. Por otra parte, el profesor que da ejemplo de al$nen que s realiza esas distinciones, est dando al nio un modelo de
$trupulosidad intelectual que bien puede tener relevancia a lo largo de
' lh vida del nio.
': Otro sentido en el cual el profesor puede servir como modelo se prercnta en la rapidez con que el profesor es capaz de responder a las ideas
1 del nio y de hacerle ver que hay que tomarse en serio dichas ideas. El
FI

191

primer problema es detectar una idea en tanto que idea, en lugar de ignorarla como si fuera una manera poco convencional de expresarse.
Pero simplemente detectar la idea no es suficiente. La profesora tiene
que ser capaz de ayudar a desarrollarla. Muy a menudo los nios no slo
son capaces de mencionar alguna de sus intuiciones. De ah en adelante
necesitan ayuda para elaborar y articular las ideas de las cuales slo han
logrado vislumbrar una parte.
Un profesor tiene que ser capaz de tener un espritu jovial y darse
cuenta de que el desarrollo de las ideas implica una construccin libre de
significados, del mismo modo en que el juego con cubos del nio es una
construccin libre de formas. Uno no puede exigir que dichos proyectos
creativos tengan una utilidad inmediata.
Otra caractetstica que lo convierte a uno en un modelo importante
para el nio es el respeto que uno muestra hacia las diferentes ideas que
son expresadas en el aula as como el respeto que uno demuestra al lidiar
con cada uno de los nios como personas. La preocupacin de una pro- t
fesora por desarrollar la habilidad filosfica de sus alumnos tiene que reflejar una mente abierta. Pero esto puede ser un asunto delicado. En primer lugar, hay veces en que puedes estar en desacuerdo con la idea de
una nia porque piensas que es una idea equivocada, pero tienes que
tener cuidado de no dar la impresin a la nia de que, al rechazar su
idea, la ests rechazando a ella misma. En otro momento, el profesor
puede sentir que la idea expresada por uno de los nios es incorrecta y.
sin embargo, prefiere quedarse callado con la esperanza de que a travs
del dilogo en el aula se demuestre gradualmente a los nios por qu al-
gunas de sus ideas no son vlidas o apropiadas.
Puede haber ocasiones en las que la profesora est en desacuerdo
con alguna idea que haya sido expresada y, cuando las razones ofrecidas
en contra de esa idea por los miembros de la clase parecen ser poco convincentes, la profesora puede decidir expresar su propia opinin al respecto, pero aclarando a la clase que es slo otra opinin que debe ser
considerada en funcin del contexto total de la discusin. Obviamente.
la profesora no debe hacer lo anterior a menos de que este seguro de que
la clase es lo suficientemente madura para aceptar la idea simplemente
como otro punto de vista y de que lo van a tratar como a cualquier otro
punto de vista expresados por los miembros de la clase.

tgz

tr