108error 2011 TP 1 PDF

FUNDACIN TERRAS para la Investigacin, la Innovacin y la Articulacin Educativa
Curso Virtual de Capacitacin y Actualizacin Docente

El ERROR como herramienta de aprendizaje en las tareas escolares 2 Parte Ciclo 2011
Curso Virtual de Capacitacin y Perfeccionamiento Docente
El ERROR como herramienta de aprendizaje en las TAREAS ESCOLARES

2 Parte Ciclo 2011
El Error como
herramienta
didctica
Experiencia Prctica N 1
1) MOMENTO de ORGANIZACIN INDIVIDUAL y de INTEGRACIN GRUPAL

Organizarse para trabajar. Tomar decisiones al respecto de realizar el trabajo en
forma individual o grupal.
Si el trabajo es grupal, integrar un grupo de trabajo cooperativo de no ms de 4
(cuatro) integrantes
Crear una PORTADA o ENCABEZADO con los siguientes datos: Nombres completos,
DNI, direcciones personales, telfonos personales, correos electrnicos, localidades
de pertenencia, lugares de trabajo y niveles educativos en los que trabajan. Si
alguno no posee cargo docente o es estudiante, especificar SIN CARGO o
ESTUDIANTE segn corresponda.
2) MOMENTO DE TRABAJO VIRTUAL
Ingresar a la pgina Web de Fundacin TERRAS realizando un recorrido de
reconocimiento de la Plataforma de Aprendizajes Virtuales en www.terras.edu.ar en
Cursos Virtuales TERRAS 2011.
Identificar el Aula Virtual especfica del Curso
Revisar los recursos y bibliografa digital disponible.
Bajar los materiales necesarios para el desarrollo del presente trabajo prctico.
En un 1 recorrido Web de reconocimiento de sitios valiosos, visitar pginas Web que
les puedan ser tiles.
3) MOMENTO de LECTURA COMPRENSIVA y REFLEXIN INDIVIDUAL y GRUPAL
Repasamos la siguiente bibliografa:
- de la Torre, Saturnino. La relatividad del error en Aprender de los errores. El
tratamiento didctico de los errores como estrategias de innovacin. Captulo 1.
Magisterio del Ro de la Plata. Bs. As. 2004.
- La sntesis sobre TIPOS DE ERRORES o Distintas formas de estar equivocado que se
anexa
- Las sntesis esquemticas Pedagoga del xito vs. Didctica del Error
Analizar y compartir las ideas que surjan de la lectura
4) MOMENTO DE PRODUCCIN INDIVIDUAL
Leer la sntesis sobre TIPOS DE ERRORES o Distintas formas de estar equivocado que
se anexa
Leer las sntesis esquemticas Pedagoga del xito vs. Didctica del Error
Autoevaluarse como Docentes frente a la DIDCTICA DEL ERROR
Belgrano 224 (3400) Corrientes Provincia de CORRIENTES Repblica Argentina - TE. (03783) 421182
E-mail: terras@terras.edu.ar. Pgina WEB: www.terras.edu.ar - Pgina 1

Autoevaluacin Docente frente al Error

Piensa en tu experiencia personal con tus propios alumnos y autoevalate
hacindote las siguientes preguntas:
1. Qu es para ti un error?
2. Por qu crees que se producen los errores?
3. Son todos los errores iguales?, cules son, en tu opinin, los ms graves?,
hay errores ms graves y menos graves?
4. Cul es la actitud de tus estudiantes ante el error?
5. Y la tuya?
Autoevalate marcando con una X las que se correspondan con tu realidad
5.1. Por qu y para qu corriges?
para evitar mi irritacin e impaciencia.
para que mis alumnos no hagan el ridculo.
para recordar a los alumnos las reglas gramaticales aprendidas.
para hacerles conscientes de cules son sus problemas.
para que el error no se convierta en un hbito.
para que el error sea revisado y corregido en proceso y se convierta en una
herramienta de aprendizaje.
5.2. Qu corriges normalmente?
errores gramaticales y lxicos.
todos los errores que detecto.
slo errores propios del contenido de mi rea o materia.
slo las estructuras con las que estamos trabajando en ese momento.
otras cosas.
5.3. Cmo corriges?
corrijo individualmente.
corrijo los errores que ms se repiten en clase.
pido a los ms adelantados de la clase que corrijan antes de hacerlo yo.
la correccin siempre la hago yo.
tengo estrategias para ayudar a la autocorreccin del alumno.
corrijo con los alumnos, sealo los errores y les pido que los corrijan.
5.4. Cundo corriges?
inmediatamente despus de que se haya cometido un error.
al final de la actividad.
slo cuando hacemos ejercicios de gramtica o expresiones escritas.
cada vez que se presenta una situacin favoreciendo que los alumnos
aprendan de sus errores.
al cierre de cada clase, revisamos lo actuado y todos corregimos a todos.
5.5. Qu tono utilizas al corregir?
recriminatorio.
amable.
aburrido.
humorstico
neutro.
Fuente: Ana Isabel Blanco Picado http://www.cuadernoscervantes.com/art_38_error.html
4) MOMENTO DE PRODUCCIN INDIVIDUAL Y GRUPAL

Tomar posicin ante el Error autoevalundose como Docentes

Identificar los errores ms frecuentes que ocurren en clase y expresarlos con
ejemplos.
COMO DOCENTES TOMAMOS POSICIN FRENTE AL ERROR
Antes de contestar a estas preguntas, piensen en sus experiencias
personales con sus propios alumnos.
1. Leemos los comentarios que han hecho algunos alumnos ante la
pregunta Qu es para ti el error?.
Yo en clase prefiero no hablar porque s que lo hago muy mal y temo
que mis compaeros se ran. Cuando escribo me siento ms seguro.
Alina
Yo reconozco que estoy obsesionada con los errores. Hago listas de todos
los que me corrigen en clase y los reviso cuando escribo para evitarlos.
Pero cuando hablo es ms difcil. No s qu hacer. Yuko
A m no me importa hablar o escribir con errores. Lo que quiero es
entender y que me entiendan. David
Para m los errores son importantes porque cuando me corrige mi
profesor s que he dicho algo mal e intento corregirme en el futuro.
Luca
Yo tuve una profesora que me correga constantemente cuando hablaba
y eso me pona nerviosa porque olvidaba lo que quera decir. Mara
Estn de acuerdo con estas opiniones?. Consideran que son situaciones
similares a las que viven sus propios alumnos?
Utilizando el dilogo abierto y el torbellino de ideas, nos volvemos a
evaluar frente a los errores de nuestros alumnos:
2. Les molesta ( ) o no les molesta ( ) que los alumnos cometan errores
al hablar ( ), al leer ( ), al escribir ( ) o en todas las ocasiones ( )?
3. Cundo creen que cometen ms errores?
4. Por qu creen que cometen errores?
5. Podran sealar los errores ms frecuentes que comenten sus alumnos?
Elaboren un listado al pie de las respuestas
6. Les gusta corregir en clase?
7. Consideran que deben corregir solos (
) o que los alumnos deben
participar activamente en las correcciones ( )?
8. Cmo y cundo prefieren realizar las correcciones? Al finalizar una tarea
( ); durante toda la clase ( ); slo cuando los alumnos lo demandan (
); slo cuando detectamos una situacin de error (
); otra
situacin:..
9. Qu hacen con los errores que se corrigen? Lo dan por corregido sin
verificar ( ); solicitan a los alumnos que verifiquen haberlo corregido (
); vuelven sobre ellos para verificar que se corrigieron ( ); recuperan

ese contenido o aspecto en otras clases a fin de reforzar un aprendizaje

adecuado ( ); otro.
10 Crees que eres una persona arriesgada cuando hablas o escribes, o ms
bien conservadora?
Elaborar un listado con los errores ms frecuentes que cometen los alumnos en
clase
Tipos de Errores frecuentes
Ejemplo en el proceso de enseanza-aprendizaje
5) MOMENTO DE INTEGRACIN
Compartir las producciones de manera online. Alcanzar una nica experiencia grupal
que ser enviada al Profesor Tutor del curso.
Enviar el trabajo elaborado al Profesor Tutor designado a tutoria@terras.edu.ar
PRESENTACIN DE LOS TRABAJOS REALIZADOS

En una carpeta con PORTADA:
Nombre del Curso
Fecha y lugar de inicio
Nombres y Apellidos completos de la/s persona/s que realiza/n el trabajo
DNI
Direccin personal, TE, e-mail
Localidad
Lugar de trabajo, cargo, direccin, TE, y Localidad, e-mail y pgina Web
institucional
FECHA Y LUGAR DE ENTREGA: disponen de tres meses desde la fecha de cursado. Enviar
por mail a tutoria@terras.edu.ar o entregar en CD o en carpeta a FUNDACIN TERRAS,
Belgrano 224. Corrientes
CONSULTAS A DISTANCIA
Pgina WEB de Fundacin TERRAS www.terras.edu.ar
TE. de Fundacin TERRAS: (03783) 421182 468107
Celulares de Fundacin TERRAS para llamadas o mensajes: (03783) 15749247 y
(03782) 15531989
E-mail institucionales:
tutoria@terras.edu.ar
secretaria@terras.edu.ar
terras@terras.edu.ar

Saturnino de la Torre, Aprender de los errores. El tratamiento didctico de los errores como
estrategia de innovacin. Editorial Magisterio del Ro de la Plata. Buenos Aires. 2004
1. LA RELATIVIDAD DEL ERROR
1. Error, estrategia y cambio
El error como estrategia de cambio tiene su razn de ser en el marco de un proyecto
ms amplio, orientado a la formacin del profesorado en el medio escolar. Esta obra se
inscribe en un proyecto de desarrollo profesional e institucional a travs de la Innovacin
Centrada en la Escuela. Error, estrategia y cambio son trminos cargados de significado y
de connotaciones educativas.
El error es un concepto que se inscribe en la perspectiva cognitiva de la educacin,
legitimada por la Reforma y avalada por destacados psiclogos y pedagogos desde Dewey y
Piaget hasta "Handbooks" como los editados por Estes (1975), o el ms reciente de
Entwistle (1990), en los que predomina un enfoque de orientacin cognitiva o sociocognitiva
al que personalmente adhiero. Es un enfoque humanista, integrador, comprensivo, que
atrae cada vez ms adhesiones e inmigraciones de otros paradigmas.
El error forma parte del currculo oculto, del que habla J. Torres (1991), nutriendo
buena parte de las acciones, decisiones y evaluaciones que tienen lugar en la educacin. Es
la realidad ms contundente y menos estudiada de cuantas ocurren en la enseanza. Esta
formando parte de muchos presupuestos y rutinas del profesor. Es un mecanismo del
pensamiento que escapa a nuestro control porque forma parte de los valores culturales.
Como veremos ms adelante, el error es un tema preferido de la sabidura popular. Forma
parte de numerosos dichos y refranes, casi siempre con sentido negativo. Por eso interesa
sacarlo a la luz de conciencia y adoptar una postura ante l. An prevalece en el
pensamiento de muchos educadores la consigna skinneriana de evitacin del error como
principio de instruccin.
En esta obra se pretende descubrir el potencial constructivo, didctico, creativo del
error, frente a su habitual carcter sancionador. Esta es la razn por la que me interesa
abordar un tema que teniendo enorme trascendencia prctica en la enseanza, y ms
concretamente en la evaluacin, apenas cuenta con estudios relevantes en el mbito de la
Didctica. Es un tema, cuando menos, innovador. Bien merece la pena, pues, intentar una
primera aproximacin interdisciplinar, epistemolgica y de implicaciones didcticas. Esto es
lo que intentare en la primera parte de fundamentacin. Luego lo analizare desde una
perspectiva emprica. No oculto mi temor a internarme en un terreno apenas transitado, sin
cuerpo terico, sin ms sendero que el de algunos trabajos desperdigados en tratados de
psicologa y el anlisis de errores en lengua (analysis error); pero al menos tiene el aliciente
de la aventura que gua a los pioneros. Como es natural, mi inters no esta en el error
estadstico, sobre el que existe un amplia literatura, sino en poder aportar una visin
pedaggica y didctica del error. El peligro de esta aventura esta en la distorsin
"positivizadora" del error, sin advertir el riesgo que ello entraa.
Pero el error no es un fin, no puede serlo, sino una estrategia. En este sentido, el error
forma parte de la misma visin estratgica del Proyecto Docente. La utilizacin del error
debe ser instrumental; pero no como tcnica precisa ni como pauta normativizada, sino
como procedimiento o conjunto de procedimientos que nos ayudan a organizar
secuencialmente las acciones en orden a alcanzar determinados fines educativos. En tal
sentido se destaca la vertiente cualitativa vs. la cuantitativa. La utilizacin del error ha de
entenderse como una herramienta conceptual que se precisa ante los conceptos concretos,
como un vehculo que acorta las distancias entre intenciones y realizaciones. El error puede
ser utilizado como una estrategia innovadora para aproximar la teora y la prctica, para
pasar de un enfoque de resultados a uno de procesos, de una pedagoga del xito a una
didctica del error, de enseanza de contenidos a aprendizaje de procesos. En suma, que
una adecuada conceptualizacin y utilizacin del error en la enseanza puede convertirse en
una estrategia al servicio de la innovacin educativa.
El error como estrategia de cambia no es solamente un titulo, sino un plan estratgico
de innovacin. Porque, a fin de cuentas, no es suficiente con que conozcamos el

pensamiento del profesor, sus opiniones, actitudes y forma de actuar: esto puede ser valido
desde el punto de vista psicolgico, pero no pedaggico. La didctica no puede quedarse en
describir procesos cognitivos, sino que ha de dar pautas y orientar la accin. Toda la
literatura vertida sobre el pensamiento del profesor servira de poco si no se orientara a la
accin, al cambio. Si aceptamos que no hay mejora sin cambio, es preciso plantear la
enseanza como estrategia que nos conduzca a conseguir cambios en conocimiento,
habilidades y actitudes. La pregunta clave es: cmo realizar el cambio en profesores y
alumnos? De poco sirve disponer de teoras si no conseguimos que los alumnos mejoren en
algn aspecto de su aprendizaje y los profesores en algn aspecto de su enseanza. El
desarrollo profesional del docente esta como trasfondo de este trabajo, como finalidad de
cualquier innovacin centrada en la escuela.
El objeto de la didctica no esta tanto en definir y legitimar las finalidades educativas,
ni en analizar los procesos de enseanza-aprendizaje, ni en comprobar los resultados
previstos, sino en proponer estrategias de formacin, entendiendo esta como cambio en la
faceta cognoscitiva, afectiva o efectiva. Es importante saber que se pretende y para que,
pero no lo es menos poner los medios para alcanzarlo. Si hacemos una excelente
planificacin, pero no va seguida de un cambio efectivo, realizamos esfuerzos vanos. Queda
plenamente justificada la importancia que otorga Fullan a la implementacin. Es el "nudo
gordiano" de la innovacin. Cuando hablo del enfoque estratgico como marco terico estoy
pensando en una perspectiva que integre el que, para que, quien, dnde y cmo. No se
limita a proponer el mtodo para realizar algo, sino que comporta todo un proceso en el que
se nene en cuenta el contexto y aspectos diferenciales de cada situacin. En suma, lo que
ms debiera importamos en un proceso de formacin de alumnos y profesores es facilitar
aquellos cambios que representen una mejora personal, institucional y social.
2. El error: un tema multidisciplinar
Al tema del error le pasa como al de la comunicacin, que aparece all donde existe un
acto humano. Uno y otro pueden ser calificados de temas multidisciplinares porque son
estudiados por diversas reas del conocimiento experiencial y cientfico. La comunicacin es
estudiada por ms de cincuenta disciplinas, segn pone de manifiesto F. Valbuena. Una
consulta a las bases de documentacin como "current contens", ERIC, y otras fuentes
bibliogrficas pone de manifiesto que el error es objeto de consideracin por parte del
refranero o sabidura popular, de la estadstica, fsica, historia, orientacin, filosofa,
enseanza, lengua, matemtica, nuevas tecnologas, literatura, derecho, poltica, linotipia,
etc. A ellas han de aadirse las variables relativas al sujeto que los comete (escolar o
adulto), a errores de pensamiento, lenguaje, accin o engao voluntario. N. M. Hayward
(1989) presenta una bibliografa comentada de 80 artculos sobre el error.
Como es natural, nuestro foco de atencin se centrara primordialmente en la didctica.
En fases sucesivas del proyecto profundizaremos en el anlisis del error en las didcticas
especiales, y muy particularmente en la enseanza de las lenguas y de la matemtica. La
base de datos ERIC, especfica de educacin, contiene ms de 2.000 referencias sobre
"error". Tras este abultado paquete, se aprecia una escasa atencin a la intervencin
didctica y menos aun que proporcionen una base terico-didctica del error.
Hagamos una breve incursin por algunos de los mbitos sealados para mostrar
como el estudio del error es un tema mucho ms extendido de lo que pudiera parecer a
primera vista. En todos ellos suele prevalecer, no obstante, su vertiente negativa. Unas
veces se presenta como algo real, que ocurre all donde existe algn proceso o actividad
humana; otras se plantea su evitacin.
El mayor numero de referencias lo encontraremos en el campo de la estadstica (583
referencias en el ERIC), donde el error de tipo alpha y beta [a, b] explican el riesgo de error
admitido al aceptar o negar determinadas hiptesis. En las ciencias humanas no podemos
realizar afirmaciones tajantes, sino que hemos de admitir cierto riesgo de que aun
confirmndose empricamente nuestra hiptesis no sea cierta. De hecho se trata de un
concepto de la lgica formal. Los errores referidos a la Fsica o a la Matemtica son un caso
concreto de la estadstica, siendo ms bien escasos. En este campo se ha desarrollado la
llamada teora de los errores o anlisis del error (Error analysis), recogida as en los
diferentes lxicos.

Llama nuestra atencin, sin embargo, el hecho de que sea la enseanza de las
lenguas, sobre todo la segunda, la que cuenta con mayor numero de referencias (474). De
hecho, tanto la teora del anlisis del error como la dimensin didctica del error en el
aprendizaje de la lengua e idiomas quedan ya recogidos en la Enciclopedia Internacional de
la Educacin (1989), mostrando con ello la resonancia pedaggica que est adquiriendo
dicho concepto. Contamos con diversos anlisis del error en los aprendizajes
instrumentales, y muy particularmente de la lectoescritura. N. Bennett (l979), nos presenta
unos resultados al respecto, diferenciando el efecto que tiene el estilo de ensear del
profesor (democrtico, liberal o mixto) sobre los errores en la composicin escrita de los
escolares. El error no es, pues, un tema reciente en el mbito didctico; pero ha faltado la
reflexin terica que aqu queremos darle. No se ha profundizado ni en las direcciones del
error ni en la estructura epistemolgica que comporta.
Entendiendo el error como distorsin, inadecuacin o improcedencia en un proceso,
dondequiera que haya proceso es posible el error. En tal sentido, el error lo encontramos
tambin en aquellos fenmenos que comportan cambio, como el histrico, jurdico o poltico
y naturalmente el proceso lgico. G. Fernndez de la Mora (1986) ha abordado el tema de
los errores del cambio en la poltica espaola de la transicin, criticando el mtodo seguido.
He aqu una de sus afirmaciones: "Las pedagogas sociales ms antidemocrticas que
existen son la de la ambigedad y la del engao. La ambigedad no informa, sino que
confunde; no educa sino que perturba; y el hombre medio no se siente esclavizado por las
palabras, sino confundido. El caos verbal se traduce en oscuridad de las ideas. [...] En
suma, cuando la clase dirigente practica sistemticamente el equivoco y el engao,
incapacita a la sociedad para participar democrticamente en la gobernacin y crea las
condiciones estructurales que conducen a la dictadura soberana" (p. 39-40). Prescindiendo
de que se este de acuerdo o no con el autor, es claro que se aborda el tema del "error"
poltico como resultado, en el sentido de engao o encubrimiento voluntario de la verdad.
Contamos en lengua castellana con diferentes trabajos sobre el "error judicial". Ha
sido tratado, entre otros, por M. de la Torre (1983) en su obra: La justicia se equivoc; F.
Muoz (1989), en su trabajo: Error en derecho penal; J. Lluis (1986); M. V. Rododera
(1982); R. Martn (1983); M. A. Cobos (1987). ,
Tambin se ha abordado el error como tema literario, tanto en la novela como en el
teatro. Sirvan de ejemplo las obras de A. Solzhenitsin: El error de occidente; P. Castaar
(1883): Los frutos del error, drama en verso; A. Berkeley (1983): El dueo de la muerte;
M. Lafuente (1982): El ultimo error, o Error de ventajista; J. L. de Villalonga: La nostalgia
es un error; H. Denker (l98l): Error de diagnstico.
Las direcciones del error
Siguiendo un modelo de anlisis semejante al utilizado con el concepto de cambio [s.
de la Torre (1992) Proyecto Docente] podemos referimos a las cuatro direcciones
semnticas o puntos cardinales del error: efecto destructivo, distorsionador, constructivo y
creativo. Mientras que las dos primeras acepciones aluden al error como resultado, el efecto
constructivo y creativo se inscribe en una consideracin procesual. La polaridad resultadoproceso nos permite, pues, plantear una doble consideracin del error: el negativo y el
positivo.
En el lenguaje habitual nos referimos muchas veces al efecto destructivo del error,
entendido como fallo irreversible, ya provenga de la naturaleza, de la tcnica, del hombre o
sea atribuido al azar. Tal es el caso de posibles catstrofes ecolgicas, los accidentes de
trfico, enfermedades y muerte como consecuencia de errores humanos, cataclismos o
causas desconocidas. Un accidente de trfico puede provenir de fallo mecnico o humano;
los fallos mdicos han podido ser causa de algunas muertes o agravamiento de
enfermedades. La prensa es el mejor resonador de este tipo de errores, no slo mdicos,
sino tambin polticos. Otro tanto podemos decir de los fallos o errores educativos con
efecto destructivo que, aunque menos evidentes, no son por eso menos negativos. Las
injusticias cometidas con los alumnos perviven durante mucho tiempo. Mientras que el error
suele ser atribuido a causa humana, el fallo se atribuye habitualmente al funcionamiento
tcnico o mecnico. De hecho, en la vida diaria nos encontramos con infinidad de efectos
negativos derivados de fallos o errores, pero se caracterizan por su irreversibilidad. Los

sucesos narrados en "Desenlace fatal" o la transmisin de enfermedades como el Sida,

como consecuencia de una determinada conducta irreflexiva, desencadenan una fuerte
conciencia de haber cometido un error que conduce irremisiblemente a la destruccin. Estos
errores crean, por lo general, conciencia de culpabilidad y arrepentimiento, cuando podran
haberse evitado. Vemos el error como resultado incontrolado del que no se puede esperar
nada bueno.
En el polo opuesto tenemos el error como estimulo creativo. Aunque esta es una
acepcin poco usual, no deja de tener cierto inters en el mbito de la ciencia, la literatura,
el arte, como estrategia heurstica o descubridora. El error ha sido fuente de nuevas
indagaciones y se ha utilizado en la literatura y el arte como fuente de inspiracin. No se
trata de convertir en positivo lo negativo sino de valerse del efecto o fallo como instrumento
productivo o de progreso, reconvertir en proceso el resultado del error. Ello quiere decir que
la persona adopta una actitud transformadora de los sucesos. La muerte de una persona
querida puede llorarse con sentimientos de impotencia, inspirar una obra pictrica, literaria
o ser objeto de estudio. La persona creativa crece en las situaciones problemticas estas le
brindan mayor estimulo que las acciones rutinarias. Los estudios empricos sobre la
personalidad creadora apoyan la idea de que muchos de los creadores llevaron una infancia
llena de tensiones, problemas de diversa ndole y una vida poco reglamentada. La
creatividad no est, como es natural, en el error, sino en las personas que son capaces de
generar nuevas ideas apoyndose en l.
El error puede asimismo ser considerado como procedimiento constructivo, como

mtodo de descubrimiento cientfico y transmisin didctica. Ejemplos de esta aplicacin los
tenemos en la negacin cartesiana, como mtodos de descubrimiento a partir de la
negacin de cuanto nos precede. Es un "error" estratgico, calculado, una "trampa al
pensamiento" para que, dando por supuesto que nada se conoce, iniciar la bsqueda
racional del conocimiento. En nuestro siglo cabe referirse a la "falsacin de Popper o a la
heurstica negativa de Lakatos. Una y otra recurren al error como instrumento de
verificacin del conocimiento. El programa (de investigacin cientfica), escribe V. Benedito
(1987, p. 26), consiste en reglas metodolgicas, algunas de las cules nos indican las rutas
de investigacin que deben ser evitadas (heurstica negativa), y otras, los caminos que
deben seguirse (heurstica positiva)... El autentico centro firme del programa se desarrolla
lentamente mediante un proceso largo, preliminar, de ensayo y error".

El error, como vemos, tambin puede ser abordado constructivamente, ya sea con
valor filosfico y epistemolgico de descubrimiento de la verdad, ya sea como estrategia
didctica, que es el seguido en este trabajo. En tal sentido se incide en su vertiente
procesual ms que como resultado. En tanto que resultado final, suele ir cargado de
connotaciones negativas, ya sea como fallo irreversible o distorsionador. Por el contrario, si
se considera en su vertiente procesual, como procedimiento camino para algo, adquiere una
dimensin constructiva y creativa. Dejamos su vertiente terica y epistemolgica para
analizarla con ms detenimiento en el siguiente captulo.
El enfoque didctico del error consiste en su consideracin constructiva e incluso
creativa dentro de los procesos de enseanza-aprendizaje. Al igual que el descubrimiento
cientfico, el aprendizaje puede llevarse a cabo mediante metodologas heursticas y por
descubrimiento. Estos procedimientos didcticos inciden en la actividad del sujeto para,
siguiendo procesos semejantes a la ciencia, llegar a redescubrir aquellos contenidos
culturales que estn a su nivel. Pero, adems de esta va metodolgica, el profesor puede
valerse del error en otros sentidos tales como: analizando las causas del error, adoptando
una actitud comprensiva, proponiendo situaciones o procesos para que el alumno descubra
los fallos, utilizndolo como criterio de diferenciacin de procesos de aprendizaje, etc. En el
captulo tercero ampliaremos estos conceptos, objeto central de este trabajo.
El campo semntica del "error" es tan amplio que tal vez existan pocas palabras con
un abanico de variantes y matizaciones tan numeroso. El error como efecto distorsionador
lleva implcito un significado negativo, cuya terminologa cubre los campos del pensamiento,
del lenguaje, de la actuacin y del engao o error voluntariamente cometido. La sinopsis
adjunta sobre "los significados del error" ilustra la sinonimia del error en todos estos
campos. Cada categora tiene sus propias caractersticas, mecanismos y procesos. En
nuestro anlisis atenderemos a los errores de pensamiento y ejecucin o accin.
3. El lado constructivo y creativo del error
Cuntas veces hemos tratado de animar a alguien que ha tenido algn efecto negativo
en su vida con expresiones como: "mralo por el lado bueno", "no hay mal que por bien no
venga", "todo tiene solucin menos la muerte", "trata de verlo por la otra cara", "trata de
sacar algn provecho de la situacin", etc. Todas estas expresiones son la traduccin de un
espritu optimista y constructivo que lleva a considerar el vaso medio lleno, cuando esta en
la mitad, en lugar de considerar que esta medio vaco. Los hechos son interpretados segn
el modo como nos afectan, de manera que lo que resulta negativo para unos puede ser
interpretado positivamente por otros. Aunque resulta muy difcil considerar positiva una
desgracia, un suspenso, un accidente, una enfermedad, etc., una actitud constructiva
termina extrayendo de ellos algn beneficio, alguna reflexin para la vida. Recuerdo como
descubr a Bruner durante el reposo obligado de una citica. De no ser por ella, tal vez no
hubiera encontrado el tiempo suficiente para leer algunas de sus obras. Quiero con ello
afirmar la relatividad del error, las distorsiones o los desaciertos. Es importante formar a los
profesores en una actitud constructiva y creativa, no ya del proceso didctico sino de otras
acciones imprevistas.
Demos un paso ms en la consideracin constructiva del error, descubriendo su lado
creativo alindose con el azar en mltiples descubrimientos cientficos, en su utilizacin
artstica y creadora, en la composicin literaria y como no, valindonos de el como
estrategia didctica de ideacin. Lo impredecible, lo absurdo, lo alejado de la realidad
(irreal), lo errneo o fallido, puede conducirnos a realizaciones creativas. Tanto los llamados
"genios" como los grandes descubrimientos de la humanidad no han sido fruto de
inteligencias excepcionales, sino de la conjuncin de tres factores principales: capacidad
creadora, esfuerzo y conocimientos acompaados en ocasiones del azar. Es el triangulo en
el que creo firmemente como fuente de objetivos educativos.
En cualquier realizacin humana contamos siempre con algo dado y con algo
modificable. El hombre, como ser sujeto a cambios y agente de cambios, viene
condicionado en sus capacidades y en su disposicin a mejorar por lo impredecible del azar
que le acompaa. Pero esta es una cara; la otra es que la accin educativa es capaz de
modificar estas condiciones convirtiendo las potencialidades (predisposiciones o
posibilidades) en verdaderos potenciales, la actitud de autosuperacin en esfuerzo

constante dirigido a un determinado objetivo, y el azar en punto de reflexin para

reconvertir lo imprevisto en un nuevo foco de ampliacin para nuevos intereses. "El xito ha escrito S. E. Luria (1986, p. 344), premio Nobel- depende en gran parte de concentrar
los recursos que podemos tener en la tarea que tenemos a mano. El estilo personal es, en
parte, la forma en que se afrontan los obstculos y en que, a veces, se les supera." La
capacidad no lo es todo, Como tampoco lo es el esfuerzo. Ambos se activan con los
conocimientos adquiridos y el azar, el error o las circunstancias imprevistas en los grandes
acontecimientos.
Si hemos de creer a filsofos de la ciencia tan prestigiosos como Popper, Lakatos, Kuhn y
otros, la ciencia progresa mediante procesos de ensayo y error. El error es un punto de
referencia importante para dirigir nuestras hiptesis por otros caminos. As lo entiende
Lakatos al considerar que el autentico ncleo de un programa de investigacin cientfica se
construye mediante un lento proceso de tanteo, de ensayo y error. A. F. Chalmers (l984, p.
66) afirma igualmente: "La ciencia progresa mediante el ensayo y el error". K. R. Popper es
partidario de enunciados que supongan una improcedencia mediante el falsacinismo. Y lo
prefiere porque es, dice, una de las maneras de aprender de nuestros errores. No
solamente el aprendizaje vulgar, sino tambin el cientfico esta sometido, pues, a ensayo y
error. El avance cientfico no es lineal, sino en zigzag, partiendo de ideas aparentemente
consolidadas, pero que luego se demuestran inconscientes para explicar ciertos fenmenos.
Un ejemplo ilustrativo de cuanto digo lo tenemos en la fsica de Isaac Newton, que
pareca haber desentraado las insondables leyes divinas reguladoras de todos los
fenmenos naturales del cosmos. Desde su tiempo hasta nuestros das, las teoras de
Newton han posibilitado nuevos hallazgos. La teora de la relatividad desmiente muchas de
sus afirmaciones y esta queda a la espera de alguna futura teora integradora del
macrocosmos y del microcosmos. Califico estos casos de error creativo por lo que tienen de
valor en s y por ser generadores de nuevas aportaciones valiosas.
Quin caera en la necedad de minusvalorar lo que comportaron para el avance del
conocimiento humano las ideas de Aristteles, Platn, Coprnico, Bacon, Descartes, Hegel,
Darwin, Freud, Newton... mirando nicamente lo que tienen de errneo, desde los
conocimientos actuales? Qu decir de los errores cometidos por Colon al buscar las Indias?
No fue un error la escisin de Lutero? Hay errores que marcan la historia. Ser un error el
hecho de que la ciencia fsica se despreocupe de los fenmenos paranormales? Cmo
explicar mediante las leyes fsicas la levitacin o la rigidez de un cuerpo hipnotizado? An
existen incgnitas que tal vez logremos esclarecer algn da. Precisamente porque tuvieron
de error algunos de ellos, se pudo seguir avanzando en la bsqueda de la verdad. Slo en
estos casos hablo de error creativo.
El error esta presente tambin en la filosofa popular, en su lado negativo o rechazable
yen lo que tiene de constructivo. El error no lo es tanto, sin embargo, como la falsedad o
engao. Esta no admite igual justificacin. El error, por el contrario, tiene su lado bueno o
positivo. La literatura esta llena de expresiones que asumen el error como un hecho
humano natural, e incluso como principio de mejora. Veamos algunos ejemplos:
Un error es tanto ms peligroso cuanta ms verdad contiene" (F. Amiel).
"Errar es cosa propia de cualquier hombre, pero perseverar en el error slo
es de necios".
"El hombre yerra mientras busca algo" (Goethe).
"Errores fueron cometidos dentro y fuera de los muros de Troya" (Horacio).
"Todos nos equivocamos, pero cada cual lo hace a su modo" (Lichtenberg,
escritor satrico alemn).
"Cuando hayis cometido un error, no mintis para negarlo. La mentira es
una torpe debilidad. Acepta que te has equivocado; en ello hay
magnanimidad" (Silvio Pellico, poeta italiano).
"Los mejores pueden resbalar y los ms cautos caer. Esta por encima de los
mortales no errar nunca" (Pomfret, escritor ingles).
Aprendemos a ser sabios ms por el fracaso que por el xito" (Smiles,
moralista ingles).
"El error es una planta resistente: florece en cualquier terreno" (M. Tupper,
escritor ingles).

"No existe un error tan intrincado que no encierre un poco de verdad"

(Tupper).
4. DEL ERROR EN EL APRENDIZAJE AL APRENDIZAJE POR EL ERROR

La consideracin negativa del error es un indicador ms del paradigma positivista.
Siendo el xito, la eficacia, el producto, el criterio desde el que se analiza el aprendizaje,
resulta natural que todo elemento entorpecedor, como es el error, debe evitarse. Por ello la
enseanza programada de Skinner propugna pequeos pasos, a fin de que el alumno no
cometa errores. El error desanima y aleja de la meta. Un punto de vista coherente si se
entiende la instruccin como resultado. El error, al igual que la interferencia, son estudiados
como obstculos, como situaciones negativas que es preciso evitar.
Otra cosa es que veamos el aprendizaje, la formacin, como un proceso en el que la
caracterstica principal sea la indeterminacin. En este sentido, el error acompaa
inevitablemente al proceso. Las intervenciones del profesor no pretenden allanar el camino
de dificultades, ni evitar los errores, ni provocarlos, sino utilizarlos cuando surgen. De este
modo, la afirmacin de que el error des anima o distancia se transforma en: el error atrae la
atencin del profesor y del alumno. El profesor puede llegar a utilizarlo didcticamente
como situacin de aprendizaje, ya que el alumno suele estar interesado en averiguar por
que algo no sale bien o por que se ha equivocado. El error presupone algn tipo de
aplicacin previa. No hay error cuando no se acta. De este modo se pasa de la evitacin
sistemtica del error (aprendizaje como dominio de contenidos) a su utilizacin como
estrategia para la enseanza-aprendizaje de procedimientos.
La investigacin sobre los errores en el aprendizaje puede proporcionamos el eslabn
perdido entre las teoras cognitivas, tan actuales, y la practica del aula, tan necesitada de
planteamientos concretos. Es preciso comenzar a construir puentes reales entre las teoras
pedaggicas y la realidad del aula. El error es, a mi entender, uno de esos conceptos clave,
al igual que el de tareas escolares, que permiten hacer de palanca hacia el cambio. No se
trata de inventarlo, sino de reconceptuarlo. Porque el error esta ah, en cualquier tarea o
ejercicio de clase, en cualquier prueba de control o examen, solamente necesitamos tomar
conciencia de su valor positivo como instrumento innovador. Basta con dar nuevo
significado a una realidad tan difundida como distorsionadora en muchos procesos de
aprendizaje. El error es una variable concomitante al proceso educativo, porque no es
posible avanzar en un largo y desconocido camino sin equivocarse. Dicho ms
drsticamente: no hay aprendizaje exento de errores. Yerra el nio y se equivoca, aunque
menos, el adulto. Es preciso hacer patente este concepto sumergido durante mltiples
generaciones en el currculo oculto. Porque el concepto de "error" sigue generando
conductas negativas en el alumno yen el profesor aunque no seamos conscientes de ello.
Pocos profesores, que han de enfrentarse a diario con la dura responsabilidad de
formar a sus alumnos, esto es, de personalizar la cultura socialmente organizada, estn
lejos de interesarse por nuestros debates dialcticos y epistemolgicos sobre el
conocimiento. Quieren propuestas concretas que puedan trasladar a su aula, dentro del
marco de las nuevas corrientes. Ellos forman una comunidad de prcticos compartiendo
preocupaciones, problemas, enfoques o presunciones. Los profesores participan del
paradigma funcional, a decir de Robert D. Crocker (1986). "... los maestros dice- son
indudablemente similares a otras comunidades de cientficos o prcticos, en el sentido de
que comparten metas, problemas, ejemplos, rutinas, etc., comunes que constituyen un
paradigma funcional, p. 56.
El error, como manifestacin negativa del aprendizaje, no solamente forma parte de
este paradigma compartido, sino que a travs de el penetramos en los pensamientos, en los
mecanismos y estrategias de ensear y aprender. Y lo que es ms importante: nos brinda
un camino para pasar de un paradigma centrado en los productos a otro que atienda a los
procesos. "La puesta en practica de estas innovaciones proporciona un 'lugar estratgico'
para estudiar los paradigmas funcinales", escribe Crocker. Es, a nuestro entender, el punto
de apoyo para pasar de una pedagoga del xito, basada en el dominio de contenidos, a una
"didctica del error", centrada en los procesos, estrategias y procedimientos.
El tema del "error en aprendizaje escolar" puede fcilmente convertirse en la "plaza" o
encuentro de paradigmas epistemolgicos y funcinales, de teora y prctica de

perspectivas y estilos cognitivos, de confluencia entre cognicin, accin y sentimiento. En

definitiva, de bisagra del cambio se hace preciso construir una nueva epistemologa del
error, buscando su racionalidad e irracionalidad. Si algunos descubrimientos tienen su
origen en ciertos errores se debe a la actitud humana por indagar y reflexionar sobre los
fallos cometidos. De este modo, la actitud creativa permite transformar el fracaso en
acierto. En tanto que la pedagoga del xito atiende bsicamente a los resultados, la
didctica del error lleva implcita la reflexin y revisin de tareas tanto del profesor como
del alumno. El error demanda dialogo y por consiguiente incide tanto en la metodologa
como en la interaccin profesor-alumno. Esta nueva perspectiva obliga a modificar o
complementar el rol transmisor del docente con otro en el que tenga cabida la cooperacin
y ayuda en la solucin de problemas.
Mediante la consideracin didctica del error, tanto el profesor como el alumno pueden
beneficiarse obteniendo informacin til sobre el proceso seguido. Qu indica el error al
profesor? Qu indica el error al alumno? Hemos de concebir el error como un sntoma y no
como un mal. Del mismo modo que la fiebre nos alerta de posibles infecciones, los errores
en el aprendizaje nos informan de estrategias inadecuadas, de lagunas en el conocimiento,
de fallos en la comprensin, de lapsus en la ejecucin, etc. El buen mdico no se limita a
eliminar la fiebre, el dolor o las palpitaciones, sino a valerse de ellos para diagnosticar el
origen del mal. Tal vez el ejemplo no sea del todo adecuado, pero nos ayuda a entender el
valor diagnstico del error.
El trabajo de Kathleen M. Fisher y Josph I. Lipson (1986) pone de manifiesto que son
ms los interrogantes sobre el tema de los errores escolares que las investigaciones al
respecto. Mi propsito es plantear una nueva lnea de investigacin que, partiendo del
anlisis de los errores en el aprendizaje escolar y de su utilizacin como criterio de
puntuacin en las evaluaciones y exmenes, nos permita aclarar algunos interrogantes,
profundizar en los procesos y estrategias e incorporarlo en el desarrollo del currculo a
travs de proyectos de innovacin, para terminar integrndose en la formacin del
profesorado.
El error, al igual que la interrogacin didctica, son potentes estrategias en manos del
profesor experto, para desarrollar operaciones cognitivas. No precisan de grandes recursos,
ni aparatos, ni ayuda externa, ni espacios, ni medios econmicos. Son estrategias que
dependen bsicamente de la formacin y voluntad del docente. Si la forma habitual de
preguntar del profesor puede estimular ms la memorizacin, aplicacin, anlisis o
evaluacin, el anlisis de los errores cometidos por el alumno le proporcionan informacin
til para una ayuda diferenciada. No se puede generalizar el juicio sobre los errores de los
alumnos.
De este modo se da el salto de la presuncin negativa del error, de su evitacin de los
aprendizajes, a la conciencia de su valor positivo, de su posible utilizacin didctica, del
conocimiento de sus tipos y su relacin con las diferencias individuales. De la secuenciacin
de tareas bajo el criterio prevalente de evitacin del error, se pasa a la planificacin de
procedimientos o problemas que lleguen a funcionar, tratando de identificar los obstculos o
errores.

Modelos Didcticos - Posibilidades y alcances del Modelo Crtico

Prof. Lic. Susana Mara Chercasky
Modelo Tradicional
Poseedor del saber.
Mediador indiscutible entre el
saber y el alumno.
Dueo de la verdad.
Modelo Tecnolgico
Protagonista, controlador de
las situaciones de aprendizaje.
Aplica tcnicas de forma
rigurosa
El alumno
Receptor-escucha pasivo.
Memorista. Repetidor.
Depositario del conocimiento
Tabla rasa.
Objeto de la enseanza
Aparentemente activo.
Ejecutor de las tcnicas.
Observador pasivo.
Dependiente. No reflexivo.
Objeto de la enseanza
La disciplina
Rgida.
Impuesta por la institucin.
Formal, no internalizada.
Impuesta desde afuera. Control

estricto de la situacin en la
que ocurre el aprendizaje
La enseanza
Expositiva. Estructurada.
Instructiva. Enciclopedista.
Aislada. Lineal.
Sus momentos: escucharejercitar-memorizarreproducir. El ERROR se
sanciona, se esconde.
Intuitivo. Receptivo.
Memorista. Repetitivo
Rigurosamente programada.
Aplicacin estricta de tcnicas.
Activista. Sus pilares:
progreso-eficiencia y eficacia.
Slo se corrige el ERROR en la
aplicacin de la tcnica.
El docente
El aprendizaje
Es modificacin de conductas
por efecto de acciones
rigurosamente
predeterminadas
No reflexivo
Rigurosos.
Descripcin clara, precisa y
unvoca de las conductas a
lograr.
Mecanicistas.
Los objetivos
No son importantes.
Se formulan como grandes
metas de la enseanza y de
la institucin.
Los contenidos
Enciclopedistas. Estticos,
Acabados.
Sin posibilidad de anlisis o
discusin
No son importantes.
Sometidos a los objetivos.
Fragmentados. Inconexos.
Desactualizados.
Descontextualizados.
Los mtodos de
enseanza
Clase magistral.
Expositiva. Verbalista.
Aplicacin rigurosa de tcnicas

de enseanza programada,
evitando la improvisacin.
Las actividades
de los alumnos
Pasividad.
Ejercitaciones repetidas que
favorezcan la memorizacin.
La evaluacin
Evaluacin final, para

comprobar resultados
esperados.
Selectiva y clasificatoria.
Arma de intimidacin y
represin
Sensual- empirista
De las facultades
De la mente depsito
Actividad aparente.
Planeacin y seguimiento
riguroso de los pasos de las
tcnicas hasta el logro de la
conducta deseada.
Evaluacin final para
comprobar el logro de los
objetivos-conductas.
No se revisan los errores.
Las teoras
psicolgicas
Conductismo
Modelo Crtico
Propiciador de situaciones de
aprendizaje significativo. Incentiva
el autoaprendizaje. Creativo.
Autocrtico.
Investigador de sus propias
prcticas
Protagonista activo y
comprometido. Reflexivo.
Autnomo.
Metacognitivo
Construye su propio aprendizaje
Es Sujeto del aprendizaje
Se convierte en CONVIVENCIA.
Autocontrolada.
El alumno internaliza pautas
construidas, comprendidas y
aceptadas en la convivencia.
Propicia que se aprenda, que todos
aprendan. Interaccin significativa
entre docente-alumno-contenidoscontexto. Espiralada, con avances y
retrocesos.
El ERROR es una instancia de
aprendizaje.
Es un proceso en construccin
permanente. Inacabado.
Significativo. Reflexivo. Dialctico.
Ocurre en la interaccin.
Se parte de los saberes previos.
Orientan el proceso de enseanzaaprendizaje. Explicitan en forma
clara y fundamentada los
aprendizajes que se desean
construir.
Indispensables en la trada
didctica. Actualizados.
Potencialmente significativos.
Contextualizados. Intervinculados
En revisin y replanteamiento
constante.
Estrategias didcticas interactivas.
Sometidas a revisin y reajuste en
proceso. Variadas, adaptadas a las
necesidades de aprendizaje.
Involucracin interesada. Acciones
variadas, integradoras,
interactivas: docente-alumno,
alumno-alumno...
Revalorizacin de lo grupal
Es revisin permanente de procesos
y resultados. Permite investigar
acciones y reajustar la prctica
pedaggica. Tipos: Inicial,
formativa y final, autoevaluacin y
coevaluacin.
Teoras cognitivas: Gentica
Socio-Histrica
Aprendizaje Significativo
Constructivismo

TIPOS DE ERRORES o Distintas formas de estar equivocado
Error x inadecuada transferencia de ideas
Inadecuada transferencia de ideas pasando directamente de una idea a otra sin tener
en cuenta elementos diferenciales
Se producen por razonamiento simple y son
difciles de corregir
X ejemplo: Como los caramelos son de colores las

pldoras de colores son caramelos
Error de magnitud
Se produce por inexperiencia y por la falta de manejo de unidades de medida

Se resuelven con la experiencia y con la utilizacin de la medida
X ejemplo: Errores de clculo en la distribucin del tiempo o los materiales en docentes que
recin se inician
Error x desajuste
Consiste en confundir objetos, situaciones o personas x no advertir todos los

elementos que lo definen (x distraccin)
Causa de gran parte de las respuestas escolares incorrectas o incompletas
X ejemplo: Confundir abeja con oveja. La avispa da miel y la abeja da lana
Error x arrogancia
Se produce por la fijeza de ideas, la forma en que son defendidas e impuestas a los
dems (Error de Actitud)
Lo que yo te digo es la nica verdad posible
Personas que creen poseer la verdad o la informacin exclusiva

Error x omisin
Se produce por considerar slo una parte del todo y cerrar la opinin
Se sacan conclusiones sin atender la totalidad de la informacin
Error muy frecuente en los Medios de Comunicacin, en la Poltica y en la Publicidad.
Cada cual omite aquello que no le conviene y destaca lo que le interesa.
X ejemplo: Error por omisin en la poltica: Los ndices de

pobreza en la Argentina han descendido de manera admirable
Error x incorreccin
Se produce por falta de conocimiento o falta de claridad frente al mismo
Proviene de la confusin, la equivocacin o la ignorancia respecto a la informacin que
se solicita
Es el tipo de error que habitualmente aparece en exmenes y evaluaciones
X ejemplo: Respuesta de un alumno en un examen: Movimientos del corazn: De rotacin

alrededor de si mismo y de traslacin alrededor del cuerpo.
IGNORANCIA vs. ERROR

Ignorancia: Desconocimiento total o parcial de la informacin
que se solicita
Da lugar al error cuando se contesta sobre temas
desconocidos dando respuestas equivocadas
Error x equivocacin
Son los errores que se producen en el proceso de ejecucin
Se producen por:

cansancio,
dejacin,
falta de atencin,
nerviosismo,
falta de tiempo,
dificultades para concentrarse,
deseo de terminar
En nios pequeos (2 a 6 aos aproximadamente) X inferencias falsas debido a falta de
saberes previos suficientes o por pensamiento mgico
X ejemplo: En nios pequeos: Pap el sol por qu me persigue por todos lados?

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Curso Virtual de Capacitacin y Actualizacin Docente

Curso Virtual de Capacitacin y Perfeccionamiento Docente

El ERROR como herramienta de aprendizaje en las TAREAS ESCOLARES

1) MOMENTO de ORGANIZACIN INDIVIDUAL y de INTEGRACIN GRUPAL

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Autoevaluacin Docente frente al Error

Fuente: Ana Isabel Blanco Picado http://www.cuadernoscervantes.com/art_38_error.html

4) MOMENTO DE PRODUCCIN INDIVIDUAL Y GRUPAL

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Tomar posicin ante el Error autoevalundose como Docentes

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ese contenido o aspecto en otras clases a fin de reforzar un aprendizaje

Ejemplo en el proceso de enseanza-aprendizaje

PRESENTACIN DE LOS TRABAJOS REALIZADOS

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sucesos narrados en "Desenlace fatal" o la transmisin de enfermedades como el Sida,

El error puede asimismo ser considerado como procedimiento constructivo, como

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constante dirigido a un determinado objetivo, y el azar en punto de reflexin para

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