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Los relanzamientos del sistema: 20 aos dorados?

Objetivos
1. Establecer relaciones sobre el vnculo entre los nuevos proyectos polticoeconmicos y la educacin.
2. Analizar de las corrientes pedaggicas renovadoras y crticas al sistema.

4.1. Educacin, trabajo y proyecto industrial. Pueblo, educacin

y proyecto poltico.
Hay tan estrecha relacin entre las
generaciones jvenes y las generaciones adultas, entre las necesidades de
desarrollo y las necesidades del hombre que, en trminos rigurosos, hablar
de desarrollo supone considerar los
problemas de la infancia y la juventud; de igual manera, la solucin de
estos problemas supone la existencia
de recursos, en el ms amplio sentido
-econmicos, culturales, tcnicos y de
organizacin-, que no pueden estar
disponibles sino cuando existe un proceso de desarrollo armnico.
Unicef

La presente Unidad cubre -cronolgicamente- un lapso de 30 aos (194575) y coincide con la cima del desarrollo industrial occidental, perodo en que
se obtuvieron los mayores resultados en cuanto a produccin, inversiones en
capital y trabajo y comercio internacional. Al mismo tiempo, aunque con desniveles, la industria moderna se instala en todo el planeta. No se trata de una casualidad ni una divisin caprichosa, sino que pone en evidencia la estrecha relacin entre Latinoamrica y el mundo industrializado. El perodo abarca el fin de
la Segunda Guerra Mundial, la crisis del petrleo y la guerra fra.
Aunque perifricos, los pases de la regin ligan inevitablemente sus destinos
a los del industrialismo, y ste opera las crisis y fracturas de las sociedades tradicionales latinoamericanas. Precisamente su resistencia a desaparecer o a modernizarse est en la raz de los conflictos sociales y polticos que asolaron la
regin, algunos con graves derivaciones. Los relativos equilibrios de poder internos en los diferentes pases prolongaron una mutacin necesaria y dieron lugar
a numerosas experiencias polticas de distinto signo, tanto promovidas por las
aristocracias, los ejrcitos, las masas o los poderes internacionales, o una combinacin de sectores de todos ellos.

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En las distintas expresiones de la crisis latinoamericana, la educacin ocup un rol central, y en ella se depositaron expectativas que -en algunos casosno era dable esperar de los sistemas institucionalizados. La ilusin de que desde la educacin se obtendran todas las transformaciones superaba lo posible.
Simplemente, porque la educacin no es la nica variable presente en procesos
sociales de magnitud general y, a su vez, es una variable dependiente de otras
constitutivas de la estructura social.
En este perodo, se desarrollaron procesos significativos en la historia latinoamericana y no hubo pas que escapara a dictaduras, golpes de estado, intentos revolucionarios, salidas institucionales o procesos populares de variada inspiracin.
Nosotros atenderemos sintticamente a dos procesos: uno -aunque con expresiones similares en otros pases- netamente argentino: el peronismo; y otro,
de carcter ms general: el desarrollismo.
4.1.1. La dcada peronista
Hoy es el Da del Trabajo
unidos por el amor de Dios;
al pie de la Bandera Sacrosanta
juremos defenderla con Honor!
Himno al Trabajo

El peronismo es un movimiento poltico de rpida gestacin, organizado en

torno a la figura de su principal promotor. Su gnesis data del 4 de Junio de
1943, oportunidad en que el ejrcito derroca al presidente constitucional Castillo (sucesor de Ortiz, que haba renunciado) e instala un gobierno revolucionario. El levantamiento militar haba sido protagonizado por el G.O.U. (Grupo
de Oficiales Unidos) del que el entonces Coronel Juan Domingo Pern era
miembro.An no se ha develado la verdadera significacin de Pern en este hecho: para unos, era un integrante ms, para otros, su principal inspirador. El caso es que en dicho gobierno Pern ocup el oscuro y pequeo Departamento
Nacional del Trabajo, siendo un desconocido para la ciudadana, la prensa y la dirigencia poltica.
Como casi todos los golpes y asonadas militares a lo largo de Latinoamrica, ste tambin cont con la aquiescencia de la poblacin, y se dira que
con mudo consentimiento. Los militares intentaron la aventura de reordenar estructuralmente el pas, con base en la industrializacin y la diversificacin de los
intercambios, beneficiados por una serie de factores como el agotamiento de la
poblacin como consecuencia del continuado fraude electoral, las limitaciones
a la participacin poltica, la corrupcin y el ejercicio del poder pblico por una
clase conservadora asentada en su poder econmico y que manejaba el Estado
con la discrecionalidad de una posesin privada, y con el beneficio devenido de
la neutralidad en la guerra y una prxima posguerra venturosa.
En el breve lapso de 3 aos, se sucedieron en la presidencia los generales
Ramrez, Rawson y Farrell, evidenciando la falta no slo de un liderazgo definido, sino tambin de un proyecto claro e internamente compartido; a lo que
se sumaban su inhabilidad para el ejercicio del gobierno y su incapacidad para relacionarse adecuadamente con la sociedad civil y poltica. Las expectati-

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Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana

vas que la nueva situacin haba generado en la poblacin civil, pronto se fueron frustrando y el descreimiento cubri otra vez el escenario poltico.
Gracias a estos vaivenes, Pern -incorporado al gobierno el 27 de Octubre
de 1943- rpidamente inici su ascenso no slo en la estructura poltica, sino
tambin en la consideracin pblica y en sus relaciones con la dirigencia. Con la
colaboracin del espaol Jos Miguel Francisco Luis Figuerola y Tresols (vinculado al franquismo) convirti el Departamento en Secretara de Trabajo y Previsin desde donde se propuls a la Vicepresidencia y a la Presidencia Constitucional de la Nacin el 4 de Junio de 1946 (cargo que ocup hasta su derrocamiento el 16 de Septiembre de 1955).
Desde su aparicin en los niveles pblicos del gobierno, Pern desarroll
una intensa tarea poltica ascencional que se apoy -en primera instancia- en el
mundo del trabajo y las cuestiones sociales. Figuerola le hizo conocer la realidad -era Director del Departamento de Estadstica- y con l dise sus planes
de accin social, que fueron prefigurando su doctrina de Justicia Social, eje desde el que estructurara toda su accin posterior. Pern cont en aquel perodo
con una favorable condicin: la ausencia de congreso, lo que le permita legislar
con audacia aprovechando incluso las debilidades generales del gobierno. Ejemplo de ello fue la promulgacin del Estatuto del Pen de Campo, que quebr una
inveterada tradicin de explotacin y desprecio, que redundara en slidos rditos polticos.
Obviamente Pern -que ya vislumbraba la posibilidad real de acceder al poder por va constitucional- no se limit a la accin burocrtica oficial, sino que
se dio a la tarea de construir bases polticas en que sustentar sus aspiraciones.
Para ello, apunt a dos sectores: uno tradicional y otro nuevo. El tradicional, fue
la clase poltica. Pern no descart el dilogo con ningn sector, incluidos los
conservadores, comunistas, socialistas y radicales. Su intencin era doble: conocer las claves del manejo poltico de la dirigencia, y construir alianzas diversas
trascendiendo las organizaciones, dirigindose a las personas. No tuvo xito con
los altos dirigentes (el caudillo radical cordobs Sabattini rechaz toda posibilidad de alianza), pero s con los ms combativos de segunda lnea que compartan elementos comunes con su nacionalismo antiimperialista.As, logr la adhesin tanto de los radicales Arturo Jauretche y Hortensio Quijano (su primer Vicepresidente), como del socialista Borlenghi, el conservador Remorino y el laborista Reyes. Pern quera romper la estructura tradicional de los partidos, a
los que despreciaba por su burocratismo, alejamiento de la realidad, clientelismo y desgaste en luchas intestinas que eran las ms de las veces personales.
Pero el sector nuevo en la gran poltica y que le dara los mayores dividendos, fue el sindical. Pern no invent el sindicalismo en la Argentina (el que, por
otro lado, llevaba una historia de al menos 70 aos de organizacin y luchas, desde las primeras instituciones de socialistas y anarquistas inmigrantes, protagonistas de mltiples huelgas y proyectos cuasi insurreccionales, como los que originaron los hechos de la semana trgica o de la Patagonia), sino que busc darle un rol protagnico en la poltica y sustentarse en l, al tiempo que lo convirti en una organizacin paraestatal y lo dirigi. Su estrategia fue la misma que
en el caso de los polticos: interminables reuniones en la Secretara de Trabajo
y Previsin que lo llevaron a un conocimiento ntimo del mundo del trabajo, de
las necesidades de la clase, de las posibilidades de acciones desde el Estado, tareas a travs de las cuales construy una compleja red de relaciones y lealtades
que mostraron una inusitada eficacia a la hora de ponerlas en juego. Su respuesta: las acciones jurdicas y administrativas reclamadas por la dirigencia.

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Cuando Pern inici sus relaciones con el sindicalismo, este se debata en el

fraccionamiento, la composicin de tres centrales sindicales (respectivamente
conducidas por socialistas, anarquistas y comunistas) y un exacerbado ideologismo. Desde un discurso pragmtico y la sindicalizacin obligatoria, surgi la Confederacin General del Trabajo como central unificada.
Tngase en cuenta, que a pesar de los 50 aos transcurridos y de las mutaciones ideolgicas y doctrinarias producidas, el movimiento tiene an vigencia
-al menos, electoralmente- y concita ardorosas pasiones que dificultan su tratamiento histrico. Pero s es necesario buscar cierta precisin en el contenido del pensamiento poltico del propio Pern, en un intento de explicarnos,
no slo su accin de gobierno, sino particularmente las lneas de su poltica
educacional.
Entre los especialistas no hay acuerdo sobre la ideologa de Pern, y menos
an sobre su gestacin. Los datos sobre su proceso intelectual son pocos. Obvio es hacer referencia a que su formacin era la de un militar profesional, con
la influencia germnica propia de los aos '20. Parece significativa su incursin
como Agregado Militar en Italia, donde fue testigo del desarrollo del fascismo
encarnado en Mussolini, en los prolegmenos de la Segunda Guerra mundial. Se
atribuye a esta experiencia el anti-liberalismo de Pern y el haber descubierto
la potencia poltica de la masa obrera (y la necesidad de conducirla).
Como fuere, Pern concluy que por la va del liberalismo partidocrtico (son
sus trminos) no era posible concebir una salida de los pases nuevos hacia la
industrializacin y la modernizacin de las sociedades y su constitucin en estados slidos y ordenados. Junto con su antiliberalismo, Pern desarrolla su anticomunismo, al que acusa de instrumentar al hombre en funcin de la ideologa y ser dependiente de Mosc (en pleno desarrollo de la era stalinista).
La autora de Pern es numerossima en discursos, cartas, conversaciones
transmitidas (y adulteradas) y libros. De estos ltimos, se destacan cuatro que
constituyen la base para el conocimiento de su pensamiento: Conduccin Poltica
y La Comunidad Organizada de la poca de su primer gobierno; y Latinoamrica
ahora o nunca y La hora de los pueblos, del perodo del exilio. Su dispersa produccin de 30 aos (1943 a 1974, ao de su muerte) es irregular y despareja, y
siempre estuvo ligada a situaciones coyunturales, respuesta a la realidad inmediata o directivas a la dirigencia y a la militancia. Por ello, es posible encontrar
deslices y an contradicciones ideolgicas. El propsito de Pern no era elaborar una teora poltica, sino manejar la realidad. No era un pensador en el sentido
profesional del trmino. Era un poltico que instrumentaba las ideas en funcin
de la accin eficaz y objetivos concretos. Ello no quita que haya reflexionado
con intensidad y que haya buscado componer un corpus poltico-doctrinario. Intentaremos comprender el sentido central del mismo.
Pern rechaza la idea liberal de representacin poltica. Esta se constituye a
partir del concepto de delegacin que el sujeto -ciudadano- hace en beneficio de
otros para que estos ejerzan su poder de legislacin y gobierno. El ente canalizador y organizador es el partido poltico. ste absorbe los contenidos de intereses, necesidades y proyecciones del sujeto, aliena su soberana y se rige por
sus intereses y no los del mandante, con lo que desnaturaliza el origen de la representacin. Pern no postula el gobierno directo, sino que impugna el carcter de representacin total del individuo que hace el partido. Recorta la representatividad de ste a los aspectos estrictamente polticos y se la niega en los otros
asuntos de la vida humana: paternidad, familia, profesin, religin, aficiones, etc.
Estos contenidos del sujeto se organizan en otras instituciones de la vida social,

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Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana

en una dispersa red de asociaciones, libremente constituidas por los sujetos y

que s le representan en tales intereses particulares. De ah que el ciudadano sea
representado por el partido poltico en sus intereses polticos, por las iglesias
en sus intereses religiosos, por el sindicato o el colegio en sus intereses profesionales y as sucesivamente.
Consecuentemente, propender a una organizacin poltica nueva en la que
se contengan, canalicen y desarrollen los distintos intereses particulares de los
sujetos. Este es el aspecto que le vali a Pern ser acusado de corporativista (tanto por conservadores, liberales e izquierdistas).
Al mismo tiempo, al ser los partidos una creacin de la burguesa decimonnica, son aptos para representar a la misma, pero inadecuados para el desarrollo poltico de campesinos, trabajadores industriales, empleados, mujeres, etc.
La misma burguesa tiene -en sus empresas y en la universidad- los mbitos
de formacin de la clase y de su clase dirigente. En tanto, los otros sectores carecen de estos espacios. En consecuencia, la formacin poltica de cada sector
y de su propia dirigencia, debe hacerse en su agrupamiento natural, pero asumido ste como rgano poltico ms all de su especificidad. Esto tiene una consecuencia inmediata -en la reflexin y en la prctica- en relacin al mundo del trabajo: el sindicato es su rgano de representacin gremial, pero se convierte en
la escuela de poltica de la clase trabajadora (as como la universidad lo es de la
burguesa).

Concepcin poltica peronista

lder
interpreta
concibe
conduce

sindical

dirigencia

poltica

difunde
ejecuta

masa
inspira
recibe
sostiene

Un gobierno popular (Pern le asigna al suyo esa categora) debe apuntalar

esos desarrollos, para apuntar a la transformacin de la cultura poltica y la
constitucin de las nuevas instituciones.Y de aqu se concluye: la accin poltica
es una accin pedaggica.
Pern encara esa actividad y se la encarga a las dirigencias a travs de las sucesivas lneas de mando. Casi cotidianamente ejerce una docencia que se constituye en un proceso de resocializacin: en los estamentos del estado y la administracin pblica, en las organizaciones sindicales y en barrios y pequeas comunidades.
En este contexto se comprende mejor la funcin y sentido de la unidad bsica. El comit partidario de la poca es la organizacin visible para la prctica

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poltica surgido tanto en la Inglaterra parlamentarista del Siglo XVIII como en la

Revolucin Francesa, heredero de los grupos semiclandestinos del perodo absolutista.Tpica organizacin burguesa, era el mecanismo de control del electorado y punto de partida de las carreras profesionales individuales en la poltica.
En nuestro medio, anarquistas y comunistas los quisieron constituir en clulas
revolucionarias; los socialistas los utilizaron como centros de cultura y desarrollo popular; y liberales y conservadores le agregaron el aditamento del juego y
la prostitucin. Caudillismo, clientelismo, linaje e irrepresentatividad se sintetizan en el comiqu de parroquia o pueblo.
Esta estructura no poda servir a los propsitos de Pern, tanto por s misma como por su desvalorizada tradicin. A ella opone Pern la unidad bsica,
que no es original en la historia poltica: se pueden rastrear sus antecedentes en
el sanscoulottismo francs del 1790, en el primer escaln local de la organizacin
del soviet y en el sentido del fascio mussoliniano: en suma, organizacin de base
en la que se nuclea el pueblo -comunidad inmediata- por su proximidad geogrfica y la comunidad de necesidades, preocupaciones, intereses y proyecciones.
Su objetivo primario es organizar esa demanda a partir de s mismos y canalizar
la accin poltica tenindose como protagonistas. Al mismo tiempo, centro de
adoctrinamiento y difusin partidario, vehiculizador hacia arriba y hacia abajo, y lateralmente con otras instituciones intermedias y comunitarias.

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DESTINATARIOS
de la accin poltica

EJES
de la accin poltica

ACCIONES
polticas

NIEZ

Derechos...........................legislacin-doctrina
Salud.................................prevencin-vacunacinnutricin
Educacin.........................edificacin-tilesasistencia
Recreacin.......................turismo-coloniascampeonatos-juguetes

MUJER

Derechos...........................legislacin-organizacinvoto
Salud.................................prevencin-asistencia
Formacin.........................domstica-trabajo
Trabajo..............................igualdad-proteccin

ANCIANOS

Derechos ..........................legislacin-previsin
Salud.................................proteccin
Recreacin........................turismo

TRABAJADORES

Derechos...........................legislacin-organismos
Formacin.........................capacitacin-universidad
Participacin....................sindicalismo-poltica

FAMILIA

Proteccin.........................seguridad social
Bienestar...........................vivienda-consumoturismo

Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana

Clsica pgina de un libro de lectura de la poca

As, las unidades bsicas entroncan en el propsito de reculturizacin poltica

del pueblo y mbito de la propia experiencia. En ellas se desarrollaron actividades asistenciales, recreativas, formativas, culturales, deportivas, polticas, sociales,
etc. Con nios, con mujeres, con jvenes, con ancianos, con vecinos (un buen
anlisis sobre el adoctrinamiento en las unidades bsicas, encontraremos en el
captulo de Norma Michi en Cucuzza, Op. Cit.).
Acompaando la poltica general, la poltica educativa se estructur sobre
tres ejes bsicos: la expansin material, el asistencialismo, y el adoctrinamiento.
El primer punto se concret a travs de la construccin de 1.000 nuevos
edificios escolares de estilo colonial californiano -criticados por lujosos y onerosos- con toda la dotacin posible en la poca: bibliotecas, museos, laboratorios, y permanente aportacin de material escolar (guardapolvos, ropa deportiva, libros, cuadernos, lpices, etc.), tanto desde el gobierno como desde la Fundacin Eva Pern. Igualmente, trascendi la escolaridad primaria comn, con la
expansin del sistema hacia ramas ya existentes, pero de escaso desarrollo:
preescolar, especial (importante la organizacin realizada por Mario Vitalone en
la Provincia de Buenos Aires), artesanal y artstica, de capacitacin y oficios (ver
trabajo de Paula Spregelburd en Cucuzza, Op. Cit.), escuelas-fbricas, y la cues-

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tionada Universidad Obrera (germen de la actual Universidad Tecnolgica Nacional). Sobre este ltimo punto, recomendamos el estudio del captulo de Pablo
Pineau en Cucuzza, Op. Cit. La consecuencia efectiva fue una notable expansin
de la matrcula y de la penetracin del sistema formal hacia todas las reas geogrficas y sectores sociales.
La accin escolar fue apuntalada a su vez por una fuerte tarea asistencialista, en un doble juego en que la escuela era tomada como el ncleo o centro de
concentracin de la poblacin infantil (boca de expendio de la poltica asistencial) pero donde la escuela tambin asuma la asistencia como funcin pedaggica propia (y tambin, vehculo de adoctrinamiento). La asistencia estuvo centralizada en la atencin primaria del nio y la madre (a manera del centro de salud): higiene, prevencin, vacunacin, revisiones peridicas, nutricin, distribucin de medicamentos, leche, ropa, juguetes, pelotas, muecas, bicicletas. La actividad recreativa satisfaca tanto las demandas de asistencia como las de salud
y formacin fsica. En este marco, se incluyen las excursiones, colonias de vacaciones y turismo escolar, intensamente desarrolladas.
Y en ltimo lugar, central en la concepcin poltica educativa, el adoctrinamiento: en el marco de la poltica general descripta al principio, la resocializacin
era ms eficaz y duradera encarada desde la niez; y ella se estructuraba sobre
tres ejes: los contenidos de la doctrina; la obra de gobierno; y las figuras protagnicas y protectoras de Pern y Evita. Los textos escolares (particularmente los
libros de lectura) de la poca son una acabada muestra de esta intencionalidad.
Quedan aspectos que aunque parciales no son menos relevantes del desarrollo de la educacin durante el peronismo, tales como la enseanza religiosa
(restaurada por Pern y eliminada en 1954 en medio de un conflicto mayor); la
corporacin docente y sus conflictos con el peronismo; la relacin con la universidad.
Pero hay un punto particular al que debemos una referencia: el mtodo. El
peronismo trat el tema como si este fuese de exclusividad de maestros y pedagogos, y no se pueden identificar mutaciones metodolgico-didcticas que
puedan definirse como peronistas. Como si los aspectos tcnicos de la prctica
escolar fuesen independientes de su direccin poltica.

Organizacin pedaggica peronista

gobierno
CGT
CGE
CGU
CGP

masculino

confederaciones

partidos
femenino

escuela
sindicatos

unidades bsicas

concepcin terica de las relaciones

funcionamiento de la realidad

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Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana

Obviamente es impensable alcanzar una mirada de objetividad histrica sobre el desarrollo peronista en educacin. Sealemos que as como Pern fue
acusado de conservador, falangista, fascista, contrarevolucionario, pro-nazi; tambin fue excomulgado, su nombre prohibido, la legislacin social derogada y sus
seguidores perseguidos. El asistencialismo que Pern encuadraba en su doctrina de Justicia Social para unos era reparacin y para otros demagogia. Para unos,
posibilidad de realizacin del pueblo; para otros, simple manipulacin. El adoctrinamiento que hemos destacado se practicaba a travs del aparato escolar, no es
ajeno -como hemos visto a lo largo de este curso- a todas las experiencias estatales en materia educativa. Pero indudablemente, no responda a los preceptos tradicionales. Muestras de afinado adoctrinamiento en funcin de una determinada poltica del Estado, han dado tanto el rgimen fascista orientado por
Giovanni Gentile y Lomabardo Radice, como el actual sistema cubano o el socialista orientado por Antn Makarenko o el definido encuadre patritico de Simn Rodrguez. Defecto de pedagogos y vicio de maestros ha sido negar, ocultar o disimular la estrechsima relacin entre educacin y poltica, y la dependencia de aqulla con respecto a sta cuando se trata de sistemas pblicos -oficiales o privados- regidos por el Estado.

Con respecto a este

punto -de notable actualidad en nuestras discusiones cotidianas- recomendamos estudiar con atencin
la Carpeta de Trabajo Sociologa de la Educacin
escrita por Emilio Tenti.)

Cambios en las funciones de la escuela durante el peronismo

Formacin

Instruccin
Escuela
previa

Disciplinamiento

Religin

Capacitacin

Formacin

Instruccin
Escuela
peronista

Adoctrinamiento

Asistencia

Recreacin

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Actividad
1. No es difcil conseguir libros de lectura o cuadernos de clase de la poca del
primer peronismo (1945-55).A partir de ellos, analice los siguientes conceptos que se presentan:
Trabajo/trabajador
Mujer/esposa
Ciudadano/poltica
2. Analice la funcin pedaggica de la Unidad Bsica.

Bibliografa Obligatoria
Cucuzza, Hctor Rubn (Director). Estudios de Historia de la Educacin durante
el primer peronismo, Ed. Los Libros del Riel, Buenos Aires, 1997.

Bibliografa Recomendada
Ciarniello, Nicols. Julio Csar Avanza, Baha Blanca, Ed. Fundacin Senda, 1992.
Colotta, Pablo: "Las regulaciones del currculum durante el primer gobierno
peronista: el caso del libro Florecer", ponencia presentada al IV Congreso
Iberoamericano de Historia de la Educacin Latinoamericana", Santiago de
Chile, Mayo 1998.
Gvirtz, Silvina. Nuevas y viejas tendencias en la docencia (1945-1955), Buenos
Aires, Centro Editor de Amrica Latina, 1991.
Somoza Rodrguez, J. Miguel. "Interpretaciones sobre el proyecto educativo del
primer peronismo. De agencia de adoctrinamiento de instancia procesadora de
demandas", Anuario de Historia de la Educacin N 1 1996-97, Ed. por la
Universidad nacional de San Juan.

4.2. La educacin para el cambio: desarrollismo y recursos humanos

El fin de la Segunda Guerra mundial configur una situacin internacional bipolar: el mundo constituido en dos bloques rivales, cada uno con caractersticas bien definidas, un rasgo en comn y un mismo escenario. El escenario: todo
el planeta; el rasgo comn: la necesidad y el objetivo: dominarlo. Los elementos
diferentes: la ideologa -una capitalista, la otra socialista-; la forma de explotacin
de la naturaleza, la creacin y destino de la riqueza; la forma de organizacin del
poder y distribucin de la autoridad. Sin embargo, coincidieron en la estrategia
para consolidar la situacin interna y definir sus lneas de expansin: la dominacin econmica, la presin militar y la exploracin espacial.
Esta competencia es lo que da el contenido de la llamada guerra fra: confrontacin blica total, esperada pero que no estalla, aunque s se produce mltiples veces en todas las regiones del mundo, menos en Amrica del Norte y Europa: guerras de liberacin colonial en frica, conflicto rabe-israel; guerras de

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Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana

Indochina (Laos,Vietnam, Camboya); balcanizacin del ex Virreinato de la India (India, Pakistn, Bengala, Cachemira); guerra de Corea; de Biafra; de Angola;
apartheid sudafricano; revolucin cubana; guerra greco-chipriota; los latentes
enfrentamientos chino-taiwans y entre China-Hong Kong; y ms recientemente (desde 1970), conflictos con Libia, Irn, Irak, Argelia, Sahara, Afganistn, Sri
Lanka, etc.
La disolucin del rgimen comunista sovitico en 1991 y la previa cada del
muro de Berln en 1989, parecieron poner fin a la etapa abierta en 1945. (Aunque el an vigente conflicto serbo-kosovar hace mantener algunas dudas).
Ambos bloques se ofrecan al mundo -y a los hombres- como futuros parasos de bienestar y desarrollo material, en igualdad y libertad. No slo por efectos de las guerras previas, sino por los lmites de la industrializacin y la persistencia de sociedades tradicionalistas y agrarias (cuasi feudales) en tres continentes -Amrica Latina, Asia y frica- grandes masas de poblacin estaban sometidas al hambre, la mortalidad infantil y maternal, la desocupacin, el analfabetismo
y la miseria ms absoluta.Y sos eran precisamente los territorios a conquistar
y las poblaciones a incorporar -y por ello all se sucedieron la infinidad de grandes y pequeas guerras que ms arriba enumeramos-. El objetivo estaba planteado no slo en los trminos ideolgico-polticos de dominar el mundo y hacer
que un sistema -tenido por esencialmente bueno- rigiera y contuviera el destino de los hombres, sino que tal dominio era necesario en trminos econmicos: la incorporacin de millones de hombres (1.500 millones hacia 1950) como
productores-consumidores al gran negocio de la economa mundial.
Pero para que esta ltima posibilidad se viabilice, era necesario proveer a la
transformacin interna de esas sociedades. Ambos bloques -cada uno en su
rea de influencia y con estrategias particulares distintas- apuntaron al mismo
objetivo.
Y lo que nos interesa en particular, es cmo se dio ese proceso en Amrica
Latina y Argentina, y qu tuvo que ver la educacin en ello.
Desde EE.UU. -ms que desde Europa, involucrada en su propia reconstruccin- y los organismos internacionales por l hegemonizados (U.N., F.A.O.,
O.I.T., UNESCO, UNICEF, O.E.A, O.M.S., y aun la CEPAL -Comisin Econmica
para Amrica Latina- y la ALALC -Asociacin Latino Americana de Libre Comercio) se gest la idea de que el desarrollo econmico -industrializacin, urbanizacin, tecnificacin agraria- traeran como respuesta inmediata el desarrollo
social y que desde l se podran construir no slo una sociedad moderna sino
regmenes e instituciones democrticas. Este programa -que no se puede considerar una ideologa- se bautiz desarrollismo.
El mismo requera: radicacin de industrias; inversiones de capital (transferencia de las ganancias agrarias a la industria) e inversiones extranjeras (y repatriacin de las ganancias); transferencia tecnolgica; baja imposicin arancelaria;
infraestructura fsica (energa, combustibles, transporte, comunicaciones); y recursos humanos.
El motor del programa desarrollista deba ser el Estado: un Estado emprendedor y empresario, director y promotor, regulador y distribuidor.Y fundamentalmente: planificador.
No evaluaremos aqu los resultados de una experiencia de 25 aos: la crisis
de la deuda externa de los aos 80, el estado actual de las naciones latinoamericanas y su desarrollo alcanzado en relacin al llamado primer mundo, son lneas
desde las que se puede afrontar el anlisis. (Hay bibliografa abundante -Kossakof, Lpez, Nochteff,Azpiazu, Bisang, Porta, Lugones- muy actualizada y de rele-

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vante nivel, que podemos indicar al alumno que particularmente se interese en

el tema).
Pero el programa para desarrollarse -como todo programa que ambicione
reformas estructurales y/o profundas- slo tiene posibilidades de xito apoyado en la gente.Y esto en una doble dimensin: en trminos de aceptacin, adhesin, disposicin, consenso; y en trminos de capacidad y habilidades reales para los nuevos ejercicios. Es decir: actitud y aptitudes.
Por la primera de las razones, se instala en los discursos polticos y en los
medios de comunicacin la ideologa del cambio.Y la escuela se convierte en punta de lanza de la operacin de mutar la sociedad de tradicionalista en moderna.
Como analiza Juan Carlos Tedesco en Conceptos de Sociologa de la Educacin
(Centro Editor de Amrica Latina, Buenos Aires, 1972) la funcin de cambio asignada a la educacin es propia de los procesos de industrializacin. La educacin
en general y los sistemas institucionalizados en particular, reciben la asignacin
de una funcin nueva -no ya la de conservar los valores tradicionales, sino la de
difundir, instalar e introyectar los nuevos- a partir de la voluntad de cambio de la
sociedad, o al menos de la de sus sectores hegemonizantes.

Cmo se manifiesta en la educacin esta nueva situacin?

a travs de la reasignacin de funciones a la escuela;
desde un rol ms activo del Estado en las cuestiones educacionales;
desde la planificacin centralizada;
con incrementos presupuestarios y financieros para educacin;
desarrollando la infraestructura material del sistema;
con la ampliacin matricular;
desarrollando intensas y extensas campaas de alfabetizacin y extendiendo
la educacin de adultos (en Argentina: Plan Nacional de Alfabetizacin y Edificacin Escolar, cuya direccin estaba integrada por representantes del Poder Ejecutivo Nacional y de las tres Fuerzas Armadas -1963/66- durante el
gobierno de Arturo Illia);
con la actualizacin del mtodo y el perfeccionamiento docente (y terciarizacin de la formacin del Magisterio a partir de 1964);
con la profesionalizacin de la Docencia (en Argentina: Estatuto del Magisterio, vigente desde el 1 de Mayo de 1958, gobierno de Arturo Frondizi);
con la formacin de recursos humanos (lo que refiere a la segunda condicin: desarrollo de las aptitudes).

Sobre este ltimo aspecto es el que se puso el mayor esfuerzo, y que arroj los mayores resultados en la educacin tcnica. El desarrollo industrial no
puede sustentarse sin personal de alta calificacin tcnica, y ello debe provenir
desde la educacin sistemtica a cargo del Estado (porque es una obligacin del
mismo, y porque las empresas -estatales o privadas- no podran absorber los
costos de formacin, que deberan transferir al precio final del producto, perdiendo competitividad por precio).
La educacin tcnica no es nueva en Argentina. Se pueden rastrear sus orgenes en la antiguas escuelas de artes y oficios y aun en la formacin artesanal de
la Casa de Nios Expsitos, la Escuela Agraria de Puerto Yeru (Entre Ros), la Escuela Agraria de Santa Catalina, la Escuela de Aprendices del Ferrocarril del
Oeste o el venerable Colegio Industrial Otto Krause de fines del Siglo XIX.
En esa lnea histrica se ubican tambin las Escuelas Fbricas y la cuestionada Universidad Obrera del primer peronismo.

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Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana

Lo que es nuevo es el impulso dado, la iniciativa estatal y su expansin geogrfica.

En Argentina, sobre el prefacio de la Universidad obrera se constituye desde 1958 la actual Universidad Tecnolgica Nacional, con el mismo rgimen jurdico que las universidades tradicionales pero con una organizacin diferencial:
descentralizada geogrfica y administrativamente en facultades regionales, destinadas fundamentalmente a las ingenieras, directamente vinculadas a demandas
regionales y con un rgimen de estudio apto para trabajadores (horarios vespertino-nocturnos).
Pero el esfuerzo mayor se concentra en el nivel medio, donde la secundaria alcanza un perfil propio, ms all de su condicin de antesala de la universidad (tanto, que para ingresar a ella el graduado tcnico -con 6 aos de estudio- deba rendir equivalencias, excepto que eligiera las ingenieras).
Su objetivo era la formacin de tcnicos calificados para la industria.Y su estructura, diferenciada: luego de un ciclo bsico de tres aos (similar y equivalente al del Bachillerato), un ciclo superior de especializacin de tres aos: tcnico
qumico; maestro mayor de obras; tcnico mecnico; tcnico electro-meccino;
tcnico elctricista; tcnico en motores; tcnico textil; tcnico metalrgico; y diversas especialidades agrarias.
Siguiendo la tradicin centralista, en 1958 se organiz el Consejo Nacional de
Educacin Tcnica (CONET), rgano de direccin y planificacin, de quien dependan todas las ENET (Escuelas Nacionales de Educacin Tcnica) del pas.
Este ltimo organismo tuvo una concepcin original en su estructuracin:
se conform con un Directorio (que elega su Presidente) integrado con representantes del Ministerio de Educacin, de la Unin Industrial Argentina y de la
Confederacin General del Trabajo. En su direccin se pretenda integrar a todos los sectores (estado, industria, trabajo) interesados en el desarrollo y formacin de recursos humanos, que desde su relacin directa con la realidad y las
necesidades industriales, a fin de que las escuelas tuvieran capacidad de respuesta inmediata a las demandas locales y regionales.
El esquema se revel eficaz hasta un punto: el punto en que las tradicionales discontinuidades poltico-institucionales lo permitieron: en sus 35 aos de vida slo escasos meses tuvo la autonoma prevista y siempre estuvo intervenido. Esto lo convirti en un organismo burocrtico ms, que a su vez tuvo una
consecuencia funesta: al no participar en su conduccin los entes interesados e
informados de la evolucin industrial, las escuelas -sometidas al centralismoperdieron su dinmica de adaptacin a las demandas, e incluso subsistieron formando tcnicos para especialidades desaparecidas (caso ms dramtico: tcnicos textiles, formados para una industria inexistente) o no crearon las carreras
que las nuevas realidades tecnolgicas demandaban.
El sistema era complementado por la propia industria, la que a partir de
desgravaciones impositivas- poda financiar escuelas o crear las propias (importante desarrollo y trascendencia tuvieron -bajo este sistema- las escuelas de la
fbrica Ford en General Pacheco, la de Phillips en Vicente Lpez, la de Siam-Di
Tella en Valentn Alsina, el Politcnico de Berazategui, etc.). Finalmente quien pagaba era el propio Estado, porque los gastos totales eran descontados del pago
de impuestos. Pero el rgimen le daba gran dinamismo al sistema.
En la nmina, deben incluirse otras formas menos regimentadas, como las
Escuelas-talleres de 3 4 aos de formacin: Astilleros Ro Santiago,Taller Naval Y.P.F.-La Plata, etc.
Dentro de los lmites que hemos expuesto, el sistema se demostr eficaz, y
provey de tcnicos a una industria relativamente floreciente, cuyo colapso re-

Se disolvi en 1993,
a partir de la Ley Federal de Educacin como
consecuencia del proceso de
transferencia de establecimientos nacionales a las
Provincias.

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conoce otras razones, entre las cuales no se halla un dficit del aparato educacional.
Sealemos finalmente, que una de las acusaciones en su poca a las escuelas tcnicas, se basaba en el relegamiento de la formacin humanstica (contenidas ampliamente en el currculum) en beneficio del taller (notablemente instalados en un principio), para formar carne de fbrica.

Actividad
Defina la idea desarrollista. Por qu se acenta la formacin de recursos humanos como fin de la educacin?

Bibliografa Recomendada
Cepal. El desarrollo de Amrica Latina en la post-guerra, Buenos Aires, Edit. SolarHachette, 1962.
Di Tella, Torcuato y otros: Argentina sociedad de masas, Buenos Aires, Eudeba,
1964.
Germani, Gino. Poltica y sociedad en una poca en transicin, Buenos Aires, Ed.
Paids, 1962. Cap. 3 a 6.
Hobsbawm, Eric J. Historia del Siglo XX, Barcelona, Ed. Crtica, 1993.
Jaguaribe, Helio. Desarrollo econmico y desarrollo poltico, Buenos Aires, Eudeba,
1968. Cap. I a VII.
Johnson, John. Las transformaciones polticas en Amrica Latina, Buenos Aires, Ed.
Solar-Hachette, 1960.
Medina Echavarra, Jos. Consideraciones sociolgicas sobre el desarrollo econmico
de Amrica Latina. Buenos Aires, Ed. Solar-Hachette, 1964.

4.3. La educacin popular: escuela y desescolarizacin. La educacin

bancaria. Ideologizacin escolar?
....Algo debemos hacer,
hagmoslo juntos...
Unamos nuestras soledades,
Juntemos esa angustia
Que nos devora y
Hagamos una rendija
Por donde mirar al futuro.
Fruto Vivas

Educacin popular es una expresin antigua en la literatura pedaggica y en

la historia de la Educacin.Ya Lutero (Siglo XVI) hablaba de educacin popular.

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Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana

Y Sarmiento y toda la Generacin del 80 dieron difusin al concepto. Pero a

travs del tiempo, el contenido del concepto ha variado. A fines del Siglo XIX,
referase a educacin universal, es decir, la inclusin de todos los individuos
en el proceso educativo sistemtico, sin exclusin por razones polticas, ideolgicas, sociales, tnicas o religiosas. Ello implicaba una no diferenciacin no slo
en el contenido y formas de la escolarizacin -o el destino de los sujetos- sino
fundamentalmente, en no reparar en las diferencias de origen. Incluso, desde esta consideracin se apuntaba a un igualamiento que no slo era visto como
positivo, sino como posible como efecto de la escolarizacin. Este concepto y
su contenido hegemoniz la pedagoga latinoamericana hasta mediados del Siglo XX, cuando comenz a ser cuestionado.
Las razones de este cuestionamiento son de diverso origen, que sintetizaremos como sigue:
la persistencia de altos ndices de analfabetismo, a pesar de la expansin del
sistema y la elevada cobertura geogrfica alcanzada en los distintos pases;
la produccin de rechazo y repitencia, estando dadas las condiciones materiales (docentes, escuelas, libros) para el logro de los objetivos del sistema;
la determinacin -a partir del perfeccionamiento de los test- de la incidencia
de factores culturales en las dificultades del aprendizaje escolar;
la conclusin: es responsabilidad de la escuela, es sta la que est fracasando,
y ms que disminuirlo, provoca el fracaso escolar, la repitencia, el abandono y
la prdida de las habilidades adquiridas.
A fines de los aos 50, la escuela comienza a ser cuestionada desde perspectivas poltico-ideolgicas y pedaggicas. En cuanto a las crticas ideolgicas,
la fuente principal es el socialismo marxista, que analiza la escuela como rgano de construccin del sometimiento de los pueblos al rgimen capitalista de
explotacin, elaborando un alambicado dispositivo de alienacin que conduce al
despojo de los propios intereses de clase y promueve la adhesin al patrn
(en tanto ideales, rgimen de vida y sistema econmico).
Desde la perspectiva pedaggica se analiza la oposicin cultural que se da en
la escuela -a veces, verdadero antagonismo- entre la cultura escolar y la cultura de la comunidad en que esa escuela se haya inserta.En este punto choca
el tradicional concepto de educacin popular como universal (escuela, docente,
norma y currculum homogneo y uniforme) con el de educacin popular en tanto propia, gestada y destinada a los sectores populares.
Esto implicar una definicin -sino libresca, al menos ideolgico/pedaggica- de sectores populares. Y estos son concebidos como todos aquellos
sectores de la poblacin dependientes, en tanto no propietarios, no partcipes en el ejercicio del poder y la autoridad (poltica, social, cultural), sometidos a un rgimen no elegido voluntariamente y controlados por las instituciones, de las que no forman parte y de las que no participaron en su
constitucin. Estos sectores desarrollan -obviamente- formas culturales
propias, distantes de las de las clases poseedoras de los bienes materiales,
culturales y del poder. Se integran con los trabajadores urbanos y rurales,
pequeos artesanos, aborgenes y pobres de todo origen. Son portadores de
una cultura propia, puesto que la cultura es una resultante de la elaboracin
de una forma de vida y expresin, con lenguaje, cdigos y lgicas propias;
smbolos, tradiciones, religiosidad, mitologa, concepciones del tiempo y de
la realidad que difieren de la llamada cultura oficial, cultura hegemnica, cultu-

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ra de elites o cultura letrada. Estas tienen -precisamente- en la escritura no

slo una forma de comunicacin, sino una lgica, un rgimen de pensamiento y un instrumento de diferenciacin.
La imposicin de la escritura no slo es ajena al medio cultural al que se dirige, sino que opera como desestructurante de la cultura propia o local. A la vez
que acta como desacreditadora de la propia cultura (baja, despreciable).
En este razonamiento, la escuela aparece como opuesta -y an enemiga- de
las posibilidades de los sujetos, y en vez de propender a su desarrollo, confirma
su atraso y lo sujeta a l (favoreciendo las condiciones de sumisin y explotacin social).
A partir de estas conclusiones, se inicia un movimiento informal en Amrica Latina, pero muy difundido, que tendr sus mayores expresiones en Brasil, Per, Mxico, Chile y en menor medida en Argentina, pero que recorrer todo el
continente. En trminos cronolgicos, se pueden establecer sus imprecisos mrgenes entre 1955 y 1975, aunque no pueda afirmarse que ha desaparecido (muchas de sus teorizaciones y prcticas continan vigentes y han sido incorporadas al estilo y hacer cotidiano en la prctica escolar. Actualmente, en Brasil, se
contina vigorosamente en el movimiento rural de los Sin Tierra).
En Argentina, su incidencia fue menor, particularmente en el nivel elemental
o primario. S en cambio tuvo una fuerte presencia en el mbito universitario,
donde los pedagogos de la corriente fueron estudiados, discutidos y reproducidos, enriqueciendo las producciones pedaggicas argentinas. Pero manteniendo
el clsico distanciamiento entre universidad y escuela, ello no se tradujo en una
distinta operabilidad en el nivel escolar. Aunque fue inspiracin e instrumentacin de numerosos grupos no institucionales oficiales, como parroquias, voluntariado, trabajadores sociales y grupos de accin cooperativa.
Los ejes dominantes de la pedagoga de la educacin popular puede sintetizarse en:
si la cultura escolar es expresin de la cultura burguesa -y por ello
la escuela fracasa en los niveles populares- la escolarizacin debe
construirse a travs de la pedagogizacin de los elementos de la
cultura popular;
si la cultura escolar acta desde afuera y arriba, la educacin se debe hacer desde adentro y abajo (el sujeto);
si el sistema escolar tiende a la sumisin, disciplinamiento, enajenacin y explotacin del sujeto, constryase la alfabetizacin en proceso de concientizacin y liberacin del sujeto.
Esta sntesis pretende focalizar el problema de la educacin popular en el
propio problema del sujeto y a partir de su propia cultura, rompiendo con ello los
lazos de dependencia, que en primer lugar, son interiores. Por eso se plantea la
educacin como un proceso de concientizacin, esto es, una comprensin de s
mismo y de la propia situacin, su origen y la relacin con los otros. El uso del
singular sujeto, no implica una concepcin individualista, puesto que la corriente
acenta el valor de la pertenencia comunitaria. Sujeto porque es sujeto de la historia, sujeto de su propia vida y sujeto de su propia educacin.
En el presente curso, nos limitaremos al anlisis de su mayor exponente terico: Paulo Freire y de la accin oficial en el Per, bajo el Gobierno de Juan Velazco Alvarado.

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Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana

4.3.1.La experiencia peruana

La reforma educativa peruana constituye un proyecto fundamental e
innovador en el que, a partir del reconocimiento de insuficiencias y deformaciones del aparato escolar, se ampla el sentido de la educacin y
se postula la educacin permanente y la desescolarizacin como rasgos
caractersticos del nuevo sistema. Los instrumentos bsicos se dirigen a
posibilitar el desarrollo de acciones educativas no formales: la nuclearizacin como herramienta para hacer de la educacin una prctica social; la ampliacin de la educacin de adultos a travs de modalidades y
programas innovadores; la relacin concreta entre educacin y trabajo;
la apertura de canales de participacin de los actores sociales en la accin educativa
(J. Rivero Herrera, La Educacin popular en Amrica Latina, pg. 124)

En 1968 el Ejrcito Peruano destituye al Presidente Belande Terry y designa como jefe del gobierno revolucionario al General Juan Velazco Alvarado. Dicho militar -tnicamente mestizo, un cholo- se asume como representante de los
desposedos del Per y desarrolla un discurso enrgico de corte nacionalista,
antinorteamericano y popular (o populista, segn la acepcin ideolgica que se
le quiera asignar al concepto). El gobierno se propone un programa de transformacin revolucionaria del sistema productivo que tiene sus ejes principales en la
nacionalizacin del petrleo, la minera, de la banca, del comercio exterior, la
afirmacin de la soberana martima en 200 millas -lo que implica la nacionalizacin del atn- y la reforma agraria. Este es el proceso en el que se depositan las
mayores expectativas para la transformacin de la sociedad civil y poltica peruana, porque implica tanto la distribucin de tierra, la tecnificacin agraria como el rescate protagnico de ciertas formas de organizacin social-productiva
tradicionales -el ayllu- y desde ellos una ampliacin real de la participacin poltica, apuntando a desterrar el clientelismo, distintas formas de fraude que llevaban a la eternizacin en el poder con la tradicional indiferencia de los sectores sometidos. La operacin se diriga bsicamente a una extensa geografa -la
regin andina, desde las primeras estribaciones cordilleranas hasta los lindes de
la amazonia- y tena como destinatarios al 80% de la poblacin integrada por indgenas, mestizos, cholos, negros, mulatos, etc.
En el programa revolucionario, se le asign un papel capital a la educacin:
en su funcin social como instrumento destinado a la superacin de la marginacin; en su funcin econmica, bsicamente ligada a la reforma agraria (no slo dada por la incorporacin de tecnologa, sino por nuevas formas autogestionadas de comercializacin y distribucin); y en su funcin poltica, en la construccin de un nuevo actor, hasta ese momento marginado de la vida cvica (indios, mulatos, cholos, etc,.).
En educacin, el programa era ambicioso y muy amplio. Se inspiraba en las lneas pedaggicas desarrolladas por Paulo Freire. Entre sus distintas originalidades, cabe destacar una: el propio estado central, hegemnico, propona el desarrollo de formas alternativas a la organizacin escolar tradicional.Y entre ellos
se seala el impulso otorgado a la educacin no formal. Parte de estas actividades, eran la alfabetizacin, la educacin de adultos, la educacin para el trabajo,
la organizacin comunitaria y la participacin como docentes de no profesionales, es decir, una amplia red de voluntarios de las mismas comunidades que asu-

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man un rol pedaggico que podemos definir como promotores o animadores culturales, y aun como trabajadores sociales, pero no ajenos a la comunidad, para evitar que otros sectores y niveles sociales introdujeran una cultura extraa con
afn civilizador, que de alguna manera tendieran a colonizar desde otras perspectivas culturales.
Considerado el Per por los dirigentes de la revolucin como atrasado, desintegrado y sin salida, se acentu en la educacin la expectativa superadora.
Estas preocupaciones se plasmaron en la Reforma Educativa, que privilegi la educacin bsica, extendi su cobertura, revaloriz las lenguas
indgenas utilizndolas en la primera etapa de la formacin escolar, asign un importante papel a la iniciacin cientfica, otorg prioridad a la
atencin de la poblacin rural y propici la incorporacin de los grupos
sociales de base al proceso de toma de decisiones en el plano educativo, intentando integrar el Estado y la comunidad a travs del nexo educacional.
(Germn W. Rama, en: Parra y otros, Op. Cit., pg. 47)

La Reforma concibi la creacin de numerosos y diversos organismos pedaggicos no escolares, tales como el PRONOEI (Programas no escolarizados
de educacin inicial); el SECIGRA (Servicio civil de Graduados: Ttulo XXXIII,Artculos 332 a 338, Ley General de Educacin, Decreto-Ley 19.326/72, , Lima, Ed. Ministerio de Educacin, 1972. pg.78); el PEBAL (Programas no escolarizados de educacin bsica laboral); los UI (Unidades de instruccin); el ALFIN (Programa de alfabetizacin integral); los CONSECOM (Consejos Educativos comunales); PRODICYT (Proyecto de divulgacin de ciencia y tecnologa);TC
(Talleres de comunicacin), y La casa de cartn (programa televisivo educativo).
Pero en el que ms esperanzas y expectativas se depositaron fue en los NEC
(Ncleos educativos comunales), que reunan y organizaban toda la experiencia
educativa sistemtica y no formal- desde la propia comunidad y bajo su propia direccin. En esta experiencia se trasuntaban ms netamente los conceptos freyrianos y desde ella se intent quebrar la concepcin del docente
como depositario del saber y a su vez, la del alumno como simple receptor de un saber ajeno.
Artculo 313.-La Educacin, como funcin social de responsabilidad comunitaria, implica la obligacin y el derecho de la comunidad a participar, directa o indirectamente, a ttulo individual o institucional, en el proceso educativo que afecta permanentemente a todos y a cada uno de sus miembros.
Artculo 314.-La participacin de la comunidad en la educacin se realizar en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo, especialmente a travs de la nuclearizacin. Para intensificar
las acciones educativas de la comunidad se fomentarn los procedimientos no escolarizados
(Idem, Pg. 75)
La organizacin de los NEC (y de los consecuentes CONSECOM) provoc
una amplia movilizacin de actores tradicionalmente ajenos o marginados del
proceso educativo como protagonistas o beneficiarios- incorporando a la labor

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Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana

docente distintos tipos de sujetos (tanto el cura como el varayoc, padres, campesinos, los propios estudiantes, militantes religiosos o polticos) alentados por
la posibilidad de realizar una transformacin real de la sociedad peruana y sostenidos por ideales ideolgico-polticos de contenido moral y nacionalista.

Varayoc es un trmino de origen incaico, que designa al jefe comunal, -equivalente a un alcalde- elegido por la propia
comunidad (Ayllu).

Esta seleccin estuvo facilitada por dos hechos: por un lado, exista una
clara decisin poltica con caracteres inditos y con lineamientos radicales de gobierno; y por otro, una disposicin favorable a ella en muchos
profesionales que encontraban esta vez incentivos de tipo poltico, ideolgico y moral suficientes para realizar un trabajo creativo al que se daba una nueva valoracin.
(J. Rivero Herrera, Op. Cit., pg. 110).

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Lo sealado no implica afirmar que la experiencia se realiz con xito pleno.

A pesar del esfuerzo del Estado Central -el promotor- numerosos obstculos se
interpusieron: fundamentalmente, la resistencia de los docentes profesionales de
todo nivel, que sintieron disminuir su tradicional preeminencia social -saber, autoridad, moral, prestigio- y que se opusieron -pedaggica y sindicalmente- a cualquier intento de renovacin, exhibiendo su conservadurismo. Pero tambin -lo
que no debe sorprender- las estructuras burocrticas -administrativo/tcnicassintieron la prdida de su poder y edificaron numerosas dificultades.A su vez, los
CONSECOM no se integraron con la necesaria representatividad, y en las comunidades cayeron bajo la rbita de los tradicionales sectores de poder local
(aun aborgenes o campesinos) actuando en forma retardataria.
En conjunto, limaron las posibilidades destacadas por J. Rivero Herrera en
su informe a la UNESCO:
Los aspectos ms destacados de esta experiencia respecto de los canales y mecanismos de participacin son:
-la introduccin de la comunidad local como nueva categora, distinta de
las de maestro y padres de familia, ayud a superar la ligazn excluyente educacin-escuela y a potenciar sectores hasta entonces marginados
en la gestin de su propia educacin;
-se logr desarrollar con la poblacin mltiples tareas educativas, antes
restringidas al mbito burocrtico docente y administrativo, y tambin
proyectos de significacin real en localidades base de los NEC;
-se logr una mayor presencia de los padres de familia en la educacin
de sus hijos.
(Op. Cit. Pg. 111)

La experiencia educativa -como la poltica- se interrumpi. Hacia 1975, ya las

lneas ms radicales del gobierno revolucionario fueron perdiendo preeminencia.
Y lentamente el proceso fue cambiando de signo, orientado por el General Montaigne Snchez. Finalmente, en 1981 -va elecciones democrticas- Belande Terry
vuelve a ser Presidente Constitucional, a quien suceder Alan Garca. La inveterada pobreza del Per, la incapacidad de alcanzar el desarrollo industrial en breve tiempo, los compromisos de la deuda externa, las presiones internacionales y
la tenaz oposicin (y conspiracin) de la aristocracia y los sectores polticos conservadores y liberales, fueron frustrando las expectativas iniciales. Una de las trgicas derivaciones fue el surgimiento de organizaciones guerrilleras (Sendero Luminoso, Movimiento Tpac Amaru) que desencadenaron un proceso sumamente violento, cuyas secuelas an perduran y que mantiene una relativa vigencia.
Muchos de los intentos educativos -aunque diluidos en su intencin original- an
perviven. Como perviven tambin ciertos aspectos de la reforma agraria y la restauracin del ayllu, la educacin bilinge y la recuperacin de la identidad indgena.
Hoy, en el Da del Indio, da del campesino, el Gobierno Revolucionario
le rinde el mejor de todos los tributos al entregar a la nacin entera una
ley que pondr fin para siempre a un injusto ordenamiento social que
ha mantenido en la pobreza y la iniquidad a los que labran una tierra
siempre ajena y siempre negada a millones de campesinos. Lejos de las
palabras de vanos homenajes, el Gobierno Revolucionario concreta en un
instrumento de inapelable accin jurdica ese anhelo nacional de justicia

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Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana

por el que tanto se ha luchado en nuestra Patria. De hoy en adelante,

el campesino del Per no ser ms el paria ni el desheredado que vivi
en la pobreza, de la cuna a la tumba, y que mir impotente un porvenir igualmente sombro para sus hijos.(...) Al hombre de la tierra ahora
le podemos decir en la voz inmortal y libertadora de Tpac Amaru:
Campesino, el patrn ya no comer ms tu pobreza!
Del discurso del Jefe del Gobierno Revolucionario Juan Velazco Alvarado, en la presentacin de la Ley de Reforma Agraria el 24 de
Junio de 1969 (La Revolucin Peruana, Buenos Aires, Eudeba, 1973).

La universidad tambin fue parte del proyecto revolucionario:

Queremos una universidad que sea parte vital de la nacin peruana,
centro de investigacin y de trabajo, que contribuya al verdadero conocimiento del Per y sus problemas, que forme hombres y mujeres capaces
de construir el Per en las fbricas, en el campo, en la industria, en las
cooperativas, en la siderurgia, en la escuela, en las minas, en el laboratorio, en el taller y en la propia universidad. El Per necesita una universidad de esfuerzo y de trabajo, donde la inquietud poltica, derecho irrenunciable de quien quiere ser libre, jams sea entendida como sinnimo
de ese verbalismo pueril detrs del cual se ocultan a menudo la ineficacia, la irresponsabilidad y el escapismo.
(Idem, discurso en la Universidad Mayor San Marcos de Lima, el
30 de Junio de 1971. Op. Cit., pg. 151).

El Gobierno Revolucionario no altera tradicionales esquemas poltico-acadmicos de la universidad, prescribiendo la vigencia de su autonoma poltica, normativa, acadmica, econmica y administrativa (Artculos 170 y siguientes), pero le reasigna funciones actualizadas y dependientes de necesidades nacionales
y sociales (Artculo 195).
La Ley crea -a travs de los Artculos 171 y siguientes- el Consejo Representativo del Sistema Universitario Nacional con funciones -Artculo 194- de
evaluacin y autorizacin de las nuevas universidades (pblicas o privadas) tras
un funcionamiento provisorio de 5 aos, semejante a lo que nuestra Ley de Educacin Superior estableciera en Argentina 21 aos despus (CONEAU).
Es preciso poner de relieve, en primer lugar, la inspiracin profundamente humanista y la vocacin genuinamente democrtica
de la nueva educacin. El valor fundamental que ella reconoce es la
dignidad de los hombres sea cual fuere su origen, sus ideas o su situacin social, pero en el entendido de que esa dignidad esencial solo se realiza si la igualdad y la solidaridad prevalecen en todos los mbitos y en
todas las manifestaciones de la vida colectiva, y que solo pueden sustentarse y preservarse mediante el reconocimiento de la autonoma de la
persona, de la capacidad soberana de decidir su vida y orientar su propio destino, as como de crear el ambiente fsico y social apropiado para lograr su plena realizacin.
(Ley General de Educacin, Decreto-Ley 19.326,
Lima, Ed. Ministerio de Educacin, Marzo de 1972, pg. 8).

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La experiencia de la Revolucin Peruana y sus propuestas y acciones educativas, es una clara evidencia de la estrecha relacin entre educacin y poltica
(negada por los docentes de cualquier latitud y an por los pedagogos, amparados en la profesionalizacin de su prctica y en su carcter de tcnicos ideolgicamente aspticos), aun cuando se apunte a una mutacin de los sujetos pedaggicos. Como Sarmiento, como los cientficos en Mxico, como Makarenko
en la Unin Sovitica o Giovanni Gentile en la Italia mussoliniana, la educacin
es un proyecto poltico, se dirija a la sumisin o a la liberacin de los sectores
populares.
4.3.2.La propuesta pedaggica de Paulo Freire
S que no puedo continuar siendo
humano si hago desaparecer la esperanza y la lucha por ella. La esperanza no es un don. Es parte de m como el aire que respiro. Si no hay aire
yo desaparecer. Si no hay esperanza
no hay razn para que la historia
contine.
Paulo Freire

Sealamos al inicio del pargrafo anterior que la pedagoga del brasileo Paulo Freire subyaca en los fundamentos y prcticas del programa de reforma peruana. Ese sustento dado por la corriente freiriana es parcial, ms bien una fuente inspiradora. En realidad, Freire no pensaba en trminos del sistema educativo,
sino ms bien de un contrasistema, en tanto haba concluido que ninguna reforma parcial o maquillaje desde dentro poda finalmente favorecer a las clases
oprimidas, en tanto los explotadores fueran los que seguan dirigiendo el sistema, pautndolo, definiendo sus contenidos, itinerarios y destino final.
Incluso a su pesar, Freire es un continuador del optimismo pedaggico de los
pioneros (movimiento escolanovista brasileo de los aos 20 y 30, que constituy el sistema educativo moderno con un sesgo definidamente poltico, nacionalista y progresista), en tanto parte de considerar la educacin en sus posibilidades liberadoras. Pero hay una diferencia central: para Freire la educacin
-en esa funcin- no puede ser un proceso vertical y desde afuera del sujeto.As,
se convierte en enajenante, es decir, desposee al sujeto de s, le impide ver y verse y por lo tanto lo aleja de la percepcin de su situacin vital, experiencial, biogrfica e histricamente comunitaria. Para Freire, el fin y posibilidad de la educacin es un proceso de concientizacin, a travs del cual el sujeto (persona, no individuo) desde s se reconoce a s mismo, reconoce su naturaleza y la naturaleza y
a los otros, los otros suyos y los otros explotadores. Por esa razn, la educacin se
construye en el dilogo, donde educador y educando cumplen ambos, ambas funciones: los dos se educan y son educados. Es una relacin dialctica en que ninguna de las partes ocupa una posicin de preeminencia, superior o de sabio, en
la que se parte del protagonismo del sujeto y -particularmente- de su situacin
existencial inmediata. Es en este marco que alcanza comprensin su oposicin
a la educacin bancaria (forma de depsitos peridicos -saber- en una caja -el
alumno-) y la apelacin a los saberes propios del sujeto: idioma o dialecto local,
formas culturales propias, normas comunitarias, experiencia de vida, biografa y

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Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana

-significativamente- las condiciones de explotacin que el sujeto debe reconocer en su situacin de esclavo (esclavizado por un discurso que ha introyectado,
el de la legitimidad del derecho del patrn a esclavizarlo).Y porque es sta la
funcin de la escuela institucionalizada, del sistema de explotacin, se opone a
ella.Y le opone la contraescuela: la propia comunidad, la educacin informal. Porque la cultura escolar, es cultura burguesa, y por lo tanto opera para sostener y
perfeccionar la explotacin humana.
En el esquema freiriano, la funcin liberadora de la educacin es doble, como doble es la funcin propia de la educacin: no slo educando-educador se
educan, sino que mutuamente se liberan. De qu se liberan? De la explotacin
material. Particularmente, de la ideologa de explotacin. Porque finalmente, la liberacin material es funcin de la poltica. De la educacin es funcin la liberacin mental-cultural de los sujetos, que constituyen su conciencia, y desde donde dirigirn su vida y harn sus opciones polticas y materializarn sus acciones.
Se puede entender que Freire no ideologizaba la educacin, sino que descubra su ideologismo implcito, y apuntaba a cambiar su signo.
Las condiciones histricas de la poca (1955-1980) posibilitaron una amplia
difusin del pensamiento de Freire en Amrica Latina. Tengamos en cuenta el
contexto de la guerra fra, la polarizacin de posiciones ideolgico-polticas entre aristocracias-oligarquas versus masas urbano-campesinas (lo que no implica
homogeneidad de pensamientos y polticas) y el combate cada vez ms violento entre conservadores-liberales e izquierdistas de toda orientacin (incluidos sectores de la Iglesia Catlica, como Sacerdotes del Tercer Mundo, Comunidades
Cristianas de Base, Pastoral Social, Conferencia Episcopal para Amrcica Latina,
Concilio Vaticano II y la apertura realizada por Juan XXIII). Son los aos tanto
de la guerra de Vietnam, la catstrofe de Biafra, como la independizacin de los
pases africanos del colonialismo, la Revolucin Cultural China, la impactante
Revolucin Cubana en Amrica Latina, la Revolucin Peruana, y el establecimiento del Gobierno de la Unidad Popular en Chile; como las dictaduras diversas en
Centroamrica, los Cuerpos de Paz, la Alianza para el Progreso, etc. Es decir, los
aos de mayor esplendor del capitalismo occidental tambin son los de mayor oposicin al sistema. Porque son los aos en que ms se evidencian sus desigualdades y se manifiesta la frustracin de millones de seres humanos que van quedando marginados de sus beneficios (el fin de la ilusin distributiva), pero que
alientan la esperanza de revertir la situacin.
As, se declaraba que se haba llegado al fin de una poca: la del equilibrio relativo de las clases. Principio de otra: la de la guerra total de clases, que excluye las soluciones de compromiso y los repartos del poder.
(Germn W. Rama, en Parra y otros, Op. Cit., pg. 51)

En este contexto socio-cultural-ideolgico, Freire propone una alternativa

terica y una prctica posible, que es asumida por maestros, sacerdotes, militantes e intelectuales; expande su influencia por toda Amrica Latina y se materializa a travs de numerosas experiencias.
Obviamente, lo sealado no quiere decir que la pedagoga freiriana haya sido asumida sin crticas, o violentamente rechazada en algunos casos. Sus oponentes ms firmes, provienen de dos sectores netamente diferenciados: los Partidos Comunistas (no pueden aceptar la condicin de cristiano de Freire ni su
rechazo a la imposicin de la ideologa proletaria, a pesar de los numerosos

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elementos del materialismo dialctico traslcidos en su pedagoga) y los sectores

que asumieron la lucha armada como nica alternativa posible, y que juzgaban
que toda accin social-educativa era, por un lado, lenta, y por otro, distractora
del verdadero esfuerzo.
Entonces, por ltimo la conciencia de clase se identifica con la de conocimiento de clase. Pero lo que pasa es que el conocimiento no se da.
Si se define el conocimiento como un hecho acabado, en s, se pierde la
visin dialctica que explica (solamente ella) la posibilidad de conocer.
Conocimiento es proceso que resulta de la praxis permanente de los seres humanos sobre la realidad. Pero en el momento en que yo dicotomizo el conocimiento existente del acto de crear conocimiento, mi tendencia es apoderarme del conocimiento existente como un hecho acabado
y transferirlo a quienes no saben. Este es el caso de las universidades,
que son casas de transferencia de conocimiento, lo que es fantstico para la burguesa, psimo para el proletariado y para la revolucin. Entonces, el conocimiento revolucionario no es posesin de la vanguardia. En
el momento, mi tendencia es apoderarme del conocimiento revolucionario y dice, voy a transferirlo a las bases populares, es elitista a mi juicio.
O sea, ella debe tener una teora revolucionaria que va a probar con las
masas, va a rehacer, no tomar.
Las masas tienen que asumir la teora; y asumir no es recibir, es hacer.
Pero si yo tengo un trasfondo pequeo-burgus, automticamente yo
tengo las masas y si yo tengo las masas, evito al mximo posible la movilizacin de masas, porque la movilizacin echa a perder la estructura
burocrtica de mi partido. Entonces, en el fondo, toda esa gente es reaccionaria
(Respuesta de Freire en entrevista en Chile, transcripta en el N
10 de la Revista de Ciencias de la Educacin, dirigida por Juan
Carlos Tedesco, Buenos Aires, 1973).

Y el segundo sector que enfrent a Freire -al que podemos llamar oficialse integraba con los representantes de los sectores polticos tradicionales (conservadores, liberales, catlicos de derecha) quienes lo acusaban de comunista
o por lo menos filomarxista; y los propios de la educacin, que no podan
comprender una escuela sin sistema ni la subversin del orden pedaggico.
Rama -al analizar crticamente la perspectiva freiriana- seala contradicciones entre la teora y su verificacin en la realidad:
En el pensamiento de Freire, esta dialctica (se refiere a la omnipresencia de los sectores dominantes en el proceso de ideologizacin desde la
escuela) parecera ser intrnseca al acto de educar en toda sociedad en
la que existieran opresores y oprimidos, de tal forma que regira sea cual
fuere la posicin de clase de educadores y educandos; sera vlida para
todas las situaciones educativas -desde la alfabetizacin hasta la ms alta calificacin acdmica- y los educadores y el sistema estaran en condiciones de lograr la ideologizacin de los educandos fuera cual fuese el
mensaje ideolgico y el grado de homogeneidad o enfrentamiento registrado por la sociedad en trminos de valores.
La nocin de aparato ideolgico integrado, explcita o subyacente segn

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Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana

los textos, es el fundamento de esta conceptualizacin. El Estado, homogneo a pesar de ser la expresin de una sociedad dividida (en opresores y oprimidos o amos y esclavos), tendra la capacidad de escoger (o
incluso crear?) la totalidad de los valores y reproducirlos sin contradicciones a travs del sistema educativo. Dicha capacidad implica la posibilidad de existencia de un control orgnico de toda la sociedad, es decir,
de los sistemas econmico, poltico y cultural, todos ellos actuando en torno del objetivo de la creacin de una sociedad sin historia, porque se reproducira a s misma en forma permanente, salvo las modificaciones
que decidiera introducir lo que esta mecnica obliga a definir como un
rgano central de diseo.
(Op. Cit., pg. 58).

El actual proceso de globalizacin estara respondiendo afirmativamente a la

objecin de Rama. Si no en los trminos fantaseados por Orwell en 1984, lo suficiente como para que una intensa promocin de un mundo unificado y homogneo sugiera ese rgano central de diseo. La valoracin tica de dicha estrategia es un rea distinta, en la que Rama parece definir su opcin, distinta a
la de Freire.

Actividad
Elabore una resea crtica -no ms de tres carillas- del libro de Paulo Freire,
La educacin como prctica de libertad.

Bibliografa Obligatoria
Freire, Paulo. La educacin como prctica de libertad, Buenos Aires, Ed. Siglo XXI,
1972.
Bibliografa Recomendada
Freire, Paulo. Pedagoga del oprimido, Buenos Aires, Ed. Siglo XXI, 1972.
Parra, Rodrigo y otros. La educacin popular en Amrica Latina, Buenos Aires, Ed.
Kapelusz, 1986.
Per, Ministerio de Educacin: Decreto-Ley 19.326, Lima 1972.
Revista de Ciencias de la Educacin, N 10, dedicado al anlisis de las Posturas desescolarizantes. Incluye entrevista a Freire. Director: Juan Carlos Tedesco. Buenos Aires, 1973.

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