La epistemologa implcita en las prcticas de enseanza de las matemticas

B.Charlot, conferencia dictada en Cannes, marzo 1986

(Este captulo fue tomado de una conferencia pronunciada por B.Charlot en Cannes, en marzo de
1986)
Qu es hacer matemticas?
Para cualquiera que ensea cotidianamente matemticas, esta pregunta puede parecer un exceso, o
incluso un juego casi gratuito y sin gran inters. Dicho de otro modo, muchos profesores de
matemticas consideran esta pregunta como un asunto de la filosofa con el que es mejor no meterse.
Hace veinte aos que las reformas en la enseanza de las matemticas se han sucedido a un ritmo
tal, que muchos profesores ya no saben qu se espera de ellos y llegan a preguntarse: qu es
ensear matemticas? Y finalmente qu son las matemticas? Quisiera proponer a este respecto,
algunas pistas y sealar la importancia de comprender la epistemologa teora del conocimiento, de
su objeto y de sus mtodos- implcita propia a toda prctica de la enseanza de la matemtica.
....................................................................................................................................
Qu es estudiar matemticas? Mi respuesta global ser que estudiar matemticas es efectivamente
HACERLAS, en el sentido propio del trmino, construirlas, fabricarlas, producirlas, ya sea en la
historia del pensamiento humano o en el aprendizaje individual.
No se trata de hacer que los alumnos reinventen las matemticas que ya existen sino de
comprometerlos en un proceso de produccin matemtica donde la actividad que ellos desarrollen
tenga el mismo sentido que el de los matemticos que forjaron los conceptos matemticos nuevos.
Esta idea que sostiene que estudiar matemticas, es HACER matemticas, no es la ms
predominante en el universo escolar actual. La idea ms corriente es aquella que postula que las
matemticas no tienen que ser producidas sino descubiertas. Es decir que los entes matemticos ya
existen en alguna parte, en el cielo de las Ideas. A partir de all, el papel del matemtico no es el de
crear o inventar dichos entes sino de develar las verdades matemticas existentes pero aun
desconocidas. Desde esta misma concepcin, las verdades matemticas slo pueden ser enunciadas
gracias a la labor de los matemticos, pero ellas son lo que son, dadas desde siempre,
independientemente de la labor de los matemticos.
La enseanza clsica de las matemticas se basa en una epistemologa y una ontologa platnica
que las matemticas modernas an mantienen: las Ideas matemticas tienen una realidad propia.
El matemtico Ren Thom no vacila en afirmar explcitamente que " la hiptesis de ideas platnicas
que informan el universo es, a pesar de las apariencias, la ms natural y, filosficamente la ms
econmica."
Una vez develada, la verdad matemtica es expuesta a la mirada de quien sabe mirar
suficientemente alto en el cielo de las Ideas. El papel del profesor consiste entonces en hacer que al
alumno comparta esa visin a la que l ya accedi, y tornear el espritu del alumno el ojo del alma,
deca Platn- hacia el mundo matemtico. Desde esta concepcin, la verdad matemtica le es dada a
aquel que sabe ver, a aquel que tiene suficiente poder de abstraccin. El vocabulario pedaggico
cotidiano que sigue siendo muy platnico, contiene constantemente esta metfora de la mirada, de la
visin, de la luz. Como dicen los alumnos, "yo veo" o "yo no veo", "me da justo" o "no me da justo", y
en materia de matemticas, no hay discusin, ni duda, o se da en el blanco o se est fuera de foco.
El vocabulario de los profesores, aunque es ms rico, abunda en frases del mismo tipo. Ciertos
alumnos son unas lumbreras, son brillantes, son unas luces, sacan las cosas a primera vista. Otros,
lamentablemente, tienen orejeras, son ciegos, para ellos todo es oscuro. Existen, en suma, los
alumnos de cien watts y alumnos de cuarenta watts y nada tiene que ver el profesor en esto que no
ha hecho ms que dar su curso lo ms claramente posible.
Sobre esta metfora de la mirada se inscriben dos discursos interpretativos.
Por un lado, la interpretacin biolgica que hoy se adorna de argumentos con pretensiones genticas
pero retoma de hecho el discurso sobre la inteligencia que tena Platn hace veinticinco siglos: las
matemticas estn dadas a quienes tienen un don, una capacidad de abstraccin
suficiente para percibir los contenidos conceptuales que les son propuestos - lo que la frenologa
1

llamaba hace casi un siglo y medio, la joroba de los matemticos. La segunda interpretacin
propuesta por la sociologa de la educacin, explica que algunos nios padecen de discapacidades
socio-culturales,
que
carecen
del
capital
cultural
necesario
para
manejar
un
lenguaje abstracto y acceder as al universo matemtico.
Estas dos tesis, una bio-gentica y la otra socio-cultural, son muy diferentes pero parten de un
postulado comn: los conceptos, los conocimientos, las culturas estn consideradas como dadas y se
transmiten a los herederos bajo la forma de don natural o capital socio-cultural.

A esta idea de una matemtica dada, bajo una u otra forma, contrapongo la idea de una matemtica
construida, dira incluso, utilizando de una manera un poco provocativa el vocabulario de la tcnica,
una matemtica fabricada. La actividad matemtica no es mirar y descubrir, es crear, producir,
fabricar.
Los conceptos matemticos no son un bien cultural trasmitido hereditariamente como un don o
socialmente como un capital, sino el resultado de un trabajo del pensamiento, el trabajo de los
matemticos a travs de la historia, el del nio a travs de su aprendizaje. El Don y el Capital de un
lado, el Trabajo del otro: empleo estos trminos intencionalmente para que se pueda
comprender mejor cul es el problema de fondo planteado por la democratizacin de la enseanza de
la matemtica. Esta democratizacin implica una ruptura que no recurre al mbito de las aptitudes
naturales o del entorno socio- cultural en un sentido vago del trmino, sino que es una ruptura social
en el seno de las prcticas mismas de enseanza.
Hacer matemtica no consiste en una actividad que permita a un pequeo grupo de elegidos por la
naturaleza o por la cultura, el acceso a un mundo muy particular por su abstraccin. Hacer
matemticas, es un trabajo del pensamiento, que construye los conceptos para resolver problemas,
que plantea nuevos problemas a partir de conceptos as construidos, que rectifica los conceptos para
resolver problemas nuevos, que generaliza y unifica poco a poco los conceptos en los universos
matemticos que se articulan entre ellos, se estructuran, se desestructuran y se reestructuran sin
cesar.
Democratizar la enseanza de la matemtica supone en principio que se rompa con una concepcin
elitista de un mundo abstracto que existira por s mismo y que slo sera accesible a algunos y que
se piense en cambio, la actividad matemtica como un trabajo cuyo dominio sea accesible a todos
mediante el respeto de ciertas reglas.
Son dichas reglas, es decir las tcnicas pedaggicas las que permiten al alumno conducir el trabajo
de su pensamiento matemtico y que yo querra ahora explicitar brevemente.
Verdad y actividad matemtica.
En primer lugar, examinemos las consecuencias pedaggicas de la epistemologa y de la ontologa
que subyacen al aprendizaje tradicional de las matemticas. El matemtico es quien devela las
verdades y la enseanza debe orientar el ojo del alma del alumno hacia esas verdades.
Consecuentemente, lo que el docente toma de la actividad del matemtico no es la actividad en s
misma que muy a menudo ignora o que en todo caso silencia, sino los resultados de esta
actividad, teoremas, demostraciones, definiciones, axiomas. Es as que el docente es conducido a
sobrestimar la forma en que estos resultados son presentados. Si consideramos la actividad del
matemtico, esta sobrestimacin de la forma resulta paradojal ya que no es la forma la que da sentido
a los resultados, porque sta slo se determina a posteriori, cuando se llega a los resultados por otras
vas mucho ms accidentadas: ningn matemtico invent jams nada con una demostracin
rigurosa respetando las reglas cannicas.
Pero esta paradoja se explica si se tiene en cuenta que el objetivo es presentar al alumno la Verdad
matemtica en toda su pureza y su esplendor: el docente saca el diamante de su estuche y presenta
el ente matemtico en la impecable definicin que debe permitir al alumno aprehenderlo en su mayor
esplendor. A partir de all, el rigor se transforma en la verdad matemtica esencial y particularmente,
el rigor del lenguaje porque cuando se deja de lado la actividad matemtica, el lenguaje es el nico
soporte del concepto matemtico. Es as que el docente exige inmediatamente del alumno, en los
primeros pasos, este rigor en el pensamiento y en el lenguaje, olvidando que el propio matemtico
consigue ese rigor recin hacia el final de un largo proceso de aproximaciones y rectificaciones.
2

El saber matemtico aparece entonces, para el alumno no como un sistema de conceptos que
permiten resolver problemas sino como un gran discurso codificado, normalizado, simblico,
"abstracto".
Esta separacin entre la actividad matemtica y sus resultados, entre los problemas y los conceptos,
engendra un fracaso escolar importante, sobre todo entre los nios de familias humildes, que no
estn familiarizados con ese lenguaje explcito, formalizado, codificado. Explican este fracaso,
diciendo
que
las
matemticas
son
difciles
porque
son
abstractas
y
resuelven que a los alumnos con dificultades escolares hay que ensearles las matemticas
partiendo de lo concreto. En resumen, para aquellos que no tienen o que no tienen todava suficiente
poder de abstraccin hara falta construir un andamiaje particular que les permitiera alcanzar poco a
poco el mundo matemtico.
A tal efecto, se elaboran materiales, situaciones, estrategias que, en el anlisis, se muestran como
seudo-concretas: bloques lgicos en el jardn de infantes, relaciones familiares a representar por los
diagramas en la primaria, estudio de
boletas de pago ms adelante, etc.
Y es as que las dificultades son cada vez mayores.
Existe una confusin entre la pedagoga activa y la pedagoga concreta que provoca bastante
dao en la enseanza. Se confunde la actividad intelectual del alumno con la actividad fsica del
alumno sobre material manipulable o la actividad del alumno a partir de situaciones familiares. Lo
importante es la actividad intelectual del alumno, cuyas caractersticas, tal como Piaget las ha
descripto, son parecidas a aquellas que los historiadores de las matemticas encuentran en el
matemtico creador: el pensamiento parte de un problema, plantea hiptesis, realiza rectificaciones,
transferencias, generalizaciones, rupturas, etc..., para construir poco a poco los conceptos y, a travs
de esta construccin de conceptos, para edificar sus propias estructuras intelectuales. Para un nio,
esta
actividad
intelectual
supone
un
soporte
manipulable
(hasta
alrededor de los 7 aos), ms tarde, al menos representable (como mnimo hasta los 12 aos). Pero
lo verdaderamente importante aqu es la actividad intelectual sobre este soporte y no el carcter
"concreto" del mismo.
Por otro lado, incluso cuando el nio ya puede prescindir de ese soporte para el aprendizaje y
abordar directamente las relaciones por s mismas, no hay otra va posible que la actividad intelectual.
En sntesis, si el aprendizaje de las matemticas es actualmente difcil no es porque las matemticas
son abstractas, sino porque este aprendizaje no est basado en la actividad intelectual del alumno
sino en la memorizacin y aplicacin de saberes de los que el alumno
no ha comprendido realmente el sentido. La solucin a las dificultades actuales de los
profesores y de los alumnos no es buscar del lado de la dupla abstracto/concreto, que no es ms que
una coartada ideolgica en la seleccin, sino del lado de un aprendizaje de las matemticas fundado
en
la
actividad
intelectual
de
aquel
que
aprende.
De acuerdo, se dir, pero en la prctica pedaggica cotidiana, qu significa esto?
Definicin y problemas.
En principio que el rigor del pensamiento y la precisin en el vocabulario no son, no deben ser
exigidos al alumno, al comienzo del aprendizaje.
En verdad, el rigor del pensamiento y del lenguaje sigue siendo uno de los objetivos esenciales del
aprendizaje de las matemticas. Pero precisamente, se trata de un objetivo y no de la base o el punto
de partida de la pedagoga de las matemticas. El alumno debe aprender a ser riguroso, pero l solo
puede llegar a serlo, si su actividad le muestra la necesidad. El profesor debe ayudar al alumno a
percibir y a integrar la necesidad del rigor, tanto como debe ayudarlo a construir los conceptos
matemticos. Esta ayuda no consiste en un discurso moralizador, ni en crticas repetidas o en una
represin meticulosa de la ms pequea desviacin fuera de las normas, se trata ms bien de una
profundizacin de la actividad matemtica del alumno.
El rigor no debe ser una exigencia impuesta del exterior por el maestro - y as sentida por el alumno
como arbitraria- sino una necesidad para aquel que quiere comunicar los resultados de su actividad,
defenderlos contra las dudas, utilizarlos para resolver nuevos problemas. El rigor, tanto como el
saber, se construye a partir de la actividad matemtica. Ms an, que ninguna exigencia prematura
de rigor esterilice toda la actividad del alumno.
3

Esto quiere decir esencialmente que una enseanza matemtica no debe comenzar nunca por
definiciones, en todo caso por definiciones expuestas en las reglas de la actividad. En el mejor de los
casos, tal enseanza es intil: si el alumno comprende la definicin, que condensa las propiedades
fundamentales
del
objeto
matemtico
que
ser
el
problema,
es
porque
ya
conoce lo esencial. En el peor de los casos - que es lo ms frecuente- un curso que comienza por la
definicin provoca el rechazo escolar. El alumno, falto de una actividad previa, no comprende esta
definicin, pero al menos es advertido desde el comienzo que no comprende nada de aquello que se
va a hablar y que ni vale la pena probar. Slo aquellos que adquirieron anteriormente
una slida confianza en sus capacidades matemticas se interesan verdaderamente, y al trmino del
proceso "curso-ejercicios de aplicacin" terminan por comprender esta definicin que les haba
descerrajado de golpe.
El punto de partida de la actividad matemtica no es la definicin sino el problema. Si ciertos
alumnos, a pesar de todo, aprenden matemtica con la estrategia pedaggica actual, es ante todo en
los momentos donde ellos resuelven los problemas y deben, para resolverlos, construir un saber
matemtico apoyndose en las migajas que han asimilado de los cursos y de
algunos prrafos del manual que pudieron comprender solos. Desgraciadamente ellos aprenden al
margen de la estrategia pedaggica oficial, por s mismos, mientras que el profesor no est all para
ayudarlos a sobrepasar los obstculos y profundizar su pensamiento. Cmo asombrarse entonces
que tengan xito sobre todo aquellos que encuentran en su medio familiar un
sustituto del maestro?
El problema puede ser propuesto por el maestro o es esto un ataque intolerable a los derechos del
nio? En realidad poco importa para qu se plantea el problema y sobre todo si no logra interesar al
alumno, en el callejn sin salida de la discusin directividad/no directividad. Los esencial no es saber
qu
propone
el
problema,
sino
si
tiene
sentido
para
el
alumno,
si
le permite desarrollar una actividad intelectual y construir los saberes matemticos. El curso magistral
precediendo el momento de la investigacin activa del alumno no me parece que constituya un
mtodo pertinente de enseanza de la matemtica. Ser mucho ms eficaz si el maestro, en lugar de
presentar
los
contenidos
matemticos,
parte
de
problemas
e
introduce
los
conceptos como instrumentos para resolver estos problemas.
Falta ponernos de acuerdo acerca de la nocin de problema. El problema que puede servir como
punto de partida de la actividad intelectual del alumno no es ciertamente un ejercicio donde aplique
en forma casi mecnica una frmula o un proceso operatorio. Un ejercicio de esas caractersticas
constituye una tarea fuertemente rutinaria y no es seguramente para el alumno, un problema. No hay
un problema en el sentido estricto del trmino, si el alumno no est obligado a
trabajar el enunciado de la pregunta que se le hace, y estructurar la situacin que se le propone. El
hecho de que los alumnos respondan a preguntas absurdas como la edad del capitn o que se
angustien al contestar una pregunta sin utilizar uno de los datos numricos se debe a que slo
excepcionalmente se los confronta a tales problemas. Pensar no es solamente encontrar una
respuesta a una pregunta bien planteada, es tambin formular la pregunta pertinente cuando uno
La actividad matemtica no es simplemente buscar la respuesta correcta. Es tambin la elaboracin
de hiptesis, de conjeturas que son confrontadas con otras y testeadas en la resolucin del problema.
Un concepto aproximado es forjado para resolver un cierto tipo de problemas. Despus el
pensamiento rebota cuando el alumno utiliza este concepto para resolver otros problemas, lo que lo
obliga
a
hacer
transferencias,
rectificaciones,
rupturas,
etc.,
segn
un
proceso anlogo a aquel que se puede observar en la historia de la matemtica. Me parece esencial
comprender que el alumno no construye un concepto en respuesta a un problema, sino, segn la
excelente frmula de los investigadores Louvain-la-Neuve, un campo de conceptos toma sentido en
un campo de problemas. Un concepto matemtico se construye articulado a otros
conceptos, a travs de una serie de rectificaciones y de generalizaciones que se hacen necesarias
para su utilizacin en un campo de problemas de la misma familia. Me parece esencial comprender
que el concepto matemtico existe bajo diversos estatutos, que corresponden a diversos momentos
de la actividad matemtica. Tomo aqu una excelente frmula de G. Brousseau:
accin, formulacin, validacin, institucionalizacin. Mientras un alumno es capaz de decir si una
regla matemtica se aplica en diversos ejemplos y contraejemplos sin poder formular claramente esta
regla ni explicitar su respuesta, no comprendi nada. l es capaz de utilizar el concepto como
instrumento
de
accin,
sin
poder
todava
formularlo
y
tratar
de
validarlo.
La segunda etapa, la formulacin, viene enseguida si al menos el docente logra colocar al alumno en
4

una situacin donde esta formulacin se hace necesaria. Esta formulacin se presenta en diversos
grados: regla exagerada presentada con una algaraba poco rigurosa, regla justa pero
correspondiente a algunos casos particulares, regla general.
El alumno deber pasar de un nivel de formulacin a otro cuando deba validar esa regla, comunicarla
a otros, y defenderla de otras formulaciones.
Finalmente, viene la institucionalizacin que trae el docente: aqu se enuncia la regla tal como se
utiliza en la comunidad matemtica. Como se ve, no se sacrifica ni el rigor, ni se excluye la palabra
"oficial" del maestro. Pero el rigor se construye progresivamente, como exigencia interna
de la actividad matemtica misma, y la exposicin magistral viene a coronar la bsqueda de los
alumnos, como momento de puesta en orden, de estructuracin, de sntesis.
Esta descripcin de la actividad matemtica introduce dos ideas, que circulan como las seudoevidencias para quienes discuten la pedagoga dominante de las matemticas: el juego y la utilidad.
Juegos matemticos y matemticas tiles.
Si por juego se designa una actividad donde el alumno realiza con placer - que no excluye el
esfuerzo, pero lo sostiene-, una actividad que permite un funcionamiento del pensamiento no
condicionado por reglas exteriores vividas por el alumno como artificiales y arbitrarias, no tengo
ninguna objecin. Adems
el alumno tiene derecho a que su actividad sea socialmente
reconocida como un trabajo serio y no como un juego y se engae a ciertos alumnos con la idea
de que ellos juegan en la escuela en vez de trabajar!
Pero si por juego matemtico, se designa una actividad puntual no articulada alrededor de un campo
de problemas, no anclado en el programa, sin proyecto intelectual ni institucional, ya no estoy de
acuerdo. Estos momentos de aventura matemtica no son para excluir, pero no pueden
constituir la base de un aprendizaje de las matemticas. Este supone la articulacin entre situaciones,
que para el maestro al menos, sean ricas de progresin futura. El alumno debe sentir que l progresa
y el docente, por su lado, no puede librarse de toda dependencia con los programas.
La idea de proponer a los alumnos en situacin de rechazo escolar, las matemticas "tiles" se
complementa con la idea de juego matemtico. Hablar de juego, es centrar el aprendizaje en la
actividad misma, considerando finalmente insignificante el resultado de esta actividad. Hablar de
utilidad, es en cambio, ocultar de nuevo la actividad matemtica e insistir en el valor del resultado,
pero en el mbito de la vida cotidiana y no ms en un universo matemtico abstracto. Es
interesante constatar que aquellos que ensean matemticos a los alumnos que a priori son
desconfiados oscilan a menudo entre la estrategia del juego y la de la utilidad. Estas estrategias, en
un cierto sentido inversas, desarticulan ambas la actividad matemtica que es actividad que conduce
a
resultados. Esta actividad no puede definirse como juego porque su sentido
es generar resultados y no satisfacerse a s misma. Estos resultados tampoco pueden definirse por su
utilidad en la vida cotidiana porque los mismos toman su sentido de la actividad que los cre. Estas
dos estrategias se resignan finalmente a un vnculo negativo de los alumnos con el trabajo
matemtico, que las mismas intentan evitar con la idea de juego o utilidad en lugar de reconstruir este
vnculo haciendo vivir la actividad matemtica como trabajo creador. En el fondo estas estrategias
ratifican, cada una a su manera, la inaptitud de ciertos alumnos para hacer matemtica. La una
porque hace matemticas pero no plantea lo que hace como algo serio, la otra porque intenta proveer
a sus alumnos de herramientas matemticas pero les hace creer que no es esencial que esas
herramientas hayan sido construidas por ellos mismos.
Efectivamente es muy difcil ensear matemticas "tiles". Pasemos rpidamente al carcter, a
menudo artificial de esta utilidad proclamada. Lo esencial no esta ah, si no en una contradiccin de
fondo. Apuntar a lo til es apuntar al resultado y lo que interesa al alumno, en este caso,
es tener la solucin que el maestro bien podra y de manera ms sencilla darle directamente.
Pero a pesar de todo, lo que interesa al docente es el camino para llegar a este resultado ms que el
resultado en si mismo. Ahora bien, cuanto ms se insiste en la utilidad de las matemticas, ms la
urgencia por encontrar la solucin oculta al alumno el inters de hacerlo por si mismo. En verdad el
argumento de la utilidad puede acercar al alumno, motivarlo en la medida que
se garantice que el problema planteado por el maestro es un verdadero problema, un problema que
tiene un sentido y no un ejercicio escolar que no significa ms nada afuera de la escuela. Pero es
bueno comprender que pedaggicamente lo que es interesante en un problema til, no es que sea
til, si no que sea un verdadero problema, con un sentido para el alumno.
Hay, en mi opinin, una motivacin ms importante que la utilidad: el desafo que le plantea al alumno
5

el problema en tanto que es un problema. Lo que es importante para el alumno no es conocer la

solucin, es ser capaz de encontrarla por s mismo y de construir as, a travs de su actividad
matemtica, una imagen positiva de s mismo, valorizante frente a las matemticas.
La recompensa al problema resuelto no es la solucin del problema, es su xito personal al resolverlo
por sus propios medios, es la imagen que puede tener de si mismo como alguien capaz de resolver
problemas de hacer matemticas, de aprender.
La imagen de si mismo frente a las matemticas es, en un sentido ms amplio, su imagen frente al
saber escolar y a la escuela, frente al mundo adulto y al porvenir: se trata de una postura sumamente
seria que no debe tratarse hablando de un juego o de una rentabilidad inmediata de las matemticas.
Esta postura es muy profundamente psicolgica y cultural porque, qu es la cultura sino, la
capacidad de situarse como autnomo activo y creador en el mundo circundante?
Esta postura es tambin social y poltica. Frente a las estadsticas, a las encuestas, a los ndices, a la
utilizacin cada vez ms frecuente del argumento matemtico en el discurso social y poltico, no es
poco importante que los alumnos consideren las matemticas como un universo
muy particular accesible a pocos o como una actividad que produce resultados segn ciertas reglas
verificables por todos.
Educacin Cvica a partir de las matemticas? Desde luego, desde el momento que el aprendizaje
de las matemticas se basa en una epistemologa implcita que define al hombre frente al saber, a la
cultura, a la historia y frente a los otros hombres.

ANCDOTA
Este es un cuentito especial para ingenieros, amantes de la fsica o personas a las que les guste
pensar.
Sir Ernest Rutherford, presidente de la Sociedad Real Britnica y Premio Nobel de Qumica en 1908,
contaba la siguiente ancdota:
Hace algn tiempo, recib la llamada de un colega. Estaba a punto de poner un cero a un estudiante
por la respuesta que haba dado en un problema de fsica, pese a que ste afirmaba con rotundidad
que su respuesta era absolutamente acertada.
Profesores y estudiantes acordaron pedir arbitraje de alguien imparcial y fui elegido yo. Le la
pregunta del examen y deca: "Demuestre cmo es posible determinar la altura de un edificio con la
ayuda de un barmetro".
El estudiante haba respondido: "Lleva el barmetro a la azotea del edificio y tale una cuerda muy
larga. Desculgalo hasta la base del edificio, marca y mide. La longitud de la cuerda es igual a la
longitud del edificio".
Realmente, el estudiante haba planteado un serio problema con la resolucin del ejercicio, porque
haba respondido a la pregunta correcta y completamente. Por otro lado, si se le conceda la mxima
puntuacin, podra alterar el promedio de sus de estudios, obtener una nota ms alta y as certificar
su alto nivel en fsica; pero la respuesta no confirmaba que el estudiante tuviera ese nivel.
Suger que se le diera al alumno otra oportunidad. Le conced seis minutos para que me respondiera
la misma pregunta pero esta vez con la advertencia de que en la respuesta deba demostrar sus
conocimientos de fsica.
Haban pasado cinco minutos y el estudiante no haba escrito nada. Le pregunt si deseaba
marcharse, pero me contest que tena muchas respuestas al problema.
Su dificultad era elegir la mejor de todas. Me excus por interrumpirle y le rogu que continuara.
En el minuto que le quedaba escribi la siguiente respuesta: "Coge el barmetro y lnzalo al suelo
desde la azotea del edificio, calcula el tiempo de cada con un cronometro. Despus aplica la frmula
altura = 0,5 por A por T2. Y as obtenemos la altura del edificio".
En este punto le pregunt a mi colega si el estudiante se poda retirar.
Le di la nota ms alta.
Tras abandonar el despacho, me reencontr con el estudiante y le ped que me contara sus otras
respuestas a la pregunta. Bueno, respondi, hay muchas maneras, por ejemplo, coges el barmetro
en un da soleado y mides la altura del barmetro y la longitud de su sombra. Si medimos a
continuacin la longitud de la sombra del edificio y aplicamos una simple proporcin, obtendremos
tambin la altura del edificio.
Perfecto, le dije, y de otra manera? S, contest; este es un procedimiento muy bsico para medir un
6

edificio, pero tambin sirve. En este mtodo, coges el barmetro y te sitas en las escaleras del
edificio en la planta baja.
Segn subes las escaleras, vas marcando la altura del barmetro y cuentas el numero de marcas
hasta la azotea. Multiplicas al final la altura del barmetro por el nmero de marcas que has hecho y
ya tienes la altura.
Este es un mtodo muy directo.
Por supuesto, si lo que quiere es un procedimiento ms sofisticado, puede atar el barmetro a una
cuerda y moverlo como si fuera un pndulo. Si calculamos que cuando el barmetro est a la altura
de la azotea la gravedad es cero y si tenemos en cuenta la medida de la aceleracin de la gravedad
al descender el barmetro en trayectoria circular al pasar por la perpendicular del edificio, de la
diferencia de estos valores, y aplicando una sencilla formula trigonomtrica, podramos calcular, sin
duda, la altura del edificio.
En este mismo estilo de sistema, atas el barmetro a una cuerda y lo descuelgas desde la azotea a la
calle. Usndolo como un pndulo puedes calcular la altura midiendo su perodo de precesin. En fin,
concluy, existen otras muchas maneras.
Probablemente, sigui, la mejor sea coger el barmetro y golpear con l la puerta de la casa del
conserje. Cuando abra, decirle: seor conserje, aqu tengo un bonito barmetro. Si usted me dice la
altura de este edificio, se lo regalo.
En este momento de la conversacin, le pregunt si no conoca la respuesta convencional al
problema (la diferencia de presin marcada por un barmetro en dos lugares diferentes nos
proporciona la diferencia de altura entre ambos lugares) Evidentemente, dijo que la conoca, pero que
durante sus estudios sus profesores haban intentado ensearle a pensar.
El estudiante se llamaba Niels Bohr, fsico dans, premio Nobel de Fsica en 1922, ms conocido por
ser el primero en proponer el modelo de tomo con protones y neutrones y los electrones que lo
rodeaban. Fue fundamentalmente un innovador de la teora cuntica.
Al margen del personaje, lo divertido y curioso de la ancdota, lo esencial de esta historia, es que LE
HABAN ENSEADO A PENSAR.
Esta historia es absolutamente verdica