UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA

FACULTAD DE FILOSOFA Y HUMANIDADES

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Clases medias, escuela y religin: socializacin y escolarizacin de

jvenes en colegios secundarios catlicos en Crdoba

Tesista: Mgtr. Silvia Servetto

Director: Dr. Juan Pablo Abratte
Co-Directora: Mgtr. Mnica Maldonado

Octubre 2014

Clases medias, escuela y religin: socializacin y escolarizacin de jvenes en colegios secundarios catlicos en Crdoba
por Silvia Servetto se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribucin-NoComercial-CompartirIgual 2.5
Argentina.
Este documento se encuentra alojado en el Repositorio
Digital Institucional de la Universidad Nacional de Crdoba.
http://rdu.unc.edu.

A Manuel y Mora

AGRADECIMIENTOS

Este trabajo no hubiera sido posible sin la generosidad, acompaamiento y sostn afectivo
de amigos, amigas, colegas, compaeros/as de ruta, familiares e instituciones donde se
llev adelante el trabajo de campo. A todos ellos y ellas mi ms sincero y sentido
agradecimiento.
A las directoras de las escuelas que abrieron clidamente las puertas de las instituciones
para llevar adelante esta investigacin; a las y los docentes, preceptores/as, profesoras,
padres, madres y, fundamentalmente, a cada uno de los y las alumnas por haber brindado
desinteresadamente su tiempo, historias y preocupaciones. Sin sus aportes, nada podra
haberse realizado. Gracias.
A las autoridades del Consejo Catlico para la Educacin, exdirectoras de colegios
confesionales catlicos, sacerdotes, monjas y todos aquellos que, vinculados directa o
indirectamente con la educacin catlica, ofrecieron sus opiniones, historias y puntos de
vista que contribuyeron a la realizacin del trabajo.
A mis compaeras del equipo de investigacin: Guadalupe Molina, Carolina Saiz, Olga
Bartolom, Adriana Bosio, Mariano Pussetto y Roxana Mercado. A todos ellos, mi
agradecimiento por la contencin afectiva e intelectual, por sus sugerencias, preguntas e
intervenciones, que me ayudaron a no claudicar cuando pareca perder sentido.
A mis colegas, amigas, compaeras de trabajo, de aqu y de all, Miriam Abate Daga,
Alicia Lescano, Liliana Vanella, Susana Garca Salord, Sandra Carli, Elena Achilli, Mariana
Nemcovsky, Liliana Sinisi, Laura Santilln, Elisa Cragnolino, Laura Ominetti, Niche, Mara
Elena Duarte, Sis y a mi hermana Alicia, a cada una de ellas les debo su apoyo, estmulo,
lecturas, sugerencias, escucha atenta y vigilante, pero, por sobre todas las cosas, su
generosidad y compromiso con el saber.
Un especial agradecimiento a Facundo Ortega, con quien he mantenido largas
conversaciones sobre los temas centrales de la tesis. Algo de su mirada y perspectiva
analtica de lo social, se encuentra plasmado en este trabajo.
Un reconocimiento a las instituciones como el Centro de Estudios Avanzados, la Escuela
de Ciencias de la Educacin y el Doctorado en Educacin por su apoyo incondicional a la
realizacin de este trabajo. En las actuales condiciones de produccin de conocimiento,
bien vale el apoyo de las instituciones que nos cobijan.

A Luciana, bibliotecaria del Centro de Estudios Avanzados, que ayud con la bsqueda de
libros e informacin sobre documentos antiqusimos. A la bibliotecaria del Colegio Santo
Toms por su disponibilidad para el trabajo de archivo y textos sobre las congregaciones
en Crdoba.
A Mari por el delicado trabajo de corregir el estilo de la tesis.
A Juan Pablo Abratte y Mnica Maldonado por el marco de absoluto respeto y libertad
que me ofrecieron desde el primer da que emprendimos este desafo. Agradezco adems
sus lecturas atentas, minuciosas y rigurosas de cada uno de los captulos de este trabajo.
Un sincero reconocimiento a su orientacin y acompaamiento que me brindaron
tranquilidad de saber que iba por el camino correcto.
A mis padres Esio e Irma porque siempre estn.
A Claudio, por sus agudas e inteligentes observaciones dichas al pasar. A Manuel y Mora,
por recordarme, a cada instante, que la vida est en otra parte.

NDICE

INICIO

CAPTULO I

24

Estado, sociedad e Iglesia: avatares de una

relacin inconclusa

24

La educacin cristiana desde la conquista hasta

la consolidacin del Estado nacional

27

El espritu de la Ilustracin y el rol de la Iglesia

en el siglo XIX

32

La educacin catlica en los albores del Estado

nacin. Siglo XX

38

La Argentina catlica

46

La Segunda Guerra Mundial y el rol de la Iglesia

catlica

48

Iglesia catlica y peronismo

50

La Iglesia de los aos 60 y la opcin por los

pobres

54

Iglesia catlica, golpe militar y el retorno de la

democracia

56

Cierre parcial de captulo

61

CAPTULO II

63

Los aos 90, la crisis y el 2003. Viejas y nuevas

configuraciones socioeducativas

63

Los 90, la Iglesia y la encrucijada de las escuelas

catlicas

63

La crisis del 2001 y el despus: herencias y

72
5

nuevos aires
Crdoba, Iglesia y la Ley 1420. Viejas discusiones
con nuevos actores

79

De la educacin catlica a catlicos para la

educacin

82

Las escuelas catlicas: entre la burocracia y el

carisma

86

Cierre parcial del captulo

91

CAPTULO III

94

Escuelas, cultura escolar y prcticas educativas

institucionales

94

El colegio Virgen Mara: seoritas, familia y

religin

97

Las tensiones de la identidad catlica en la

institucin

104

El colegio San Gabriel: crecimiento y cambios

109

Entre la pastoral y el mercado

114

Lo urgente le gana a lo importante

120

Cierre de captulo. Desafos y encrucijadas de las

escuelas

123

CAPTULO IV

129

Tradiciones, herencias y apuestas: El lugar de

padres y madres en la socializacin y
escolarizacin de sus hijos e hijas

129

Cuadro Colegio Virgen Mara

133

Cuadro Colegio San Gabriel

138

Parecidos pero no idnticos. Similitudes y

diferencias de los grupos familiares del colegio

146
6

San Gabriel y Virgen Mara

Una escuela donde se encuentre gente como
uno. Alejandro y Marisa, los padres de Santiago

150

La escuela ya no es como era antes. Claudia,

madre de Mariana

155

La escuela, un lugar de contencin afectiva.

Magal, madre de Agustina

160

Escuela catlica, Iglesia y familia hacia un mismo

proyecto formativo. Susana, madre de Sandra

164

La ruptura de la tradicin. Fabiana, madre de

Victoria

167

Cierre de captulo. Trayectorias, apuestas y

experiencias educativas: ingredientes de la
socializacin

171

CAPTULO V

179

Experiencias escolares de alumnos y alumnas

que asisten a escuelas catlicas

179

La unin hace la fuerza. Colegio Virgen Mara

183

Las grietas de la cohesin

188

Hacerse diferente. Colegio San Gabriel

197

Cambia, todo cambia

204

Cierre de captulo: autoridad, normas y lazos

sociales. Las experiencias escolares

215

CAPTULO VI

220

Las lneas espirituales de las escuelas

confesionales catlicas: Escolapias y Hermanos
de la Sagrada Familia

220

Orgenes, enfoques y legados

220

Jos de Calasanz, el santo de los nios. Los y Las

Escolapias

222

La rama femenina de los escolapios: Paula

Montal

228

Hermanos de la Sagrada Familia. Gabriel

Taborin, el siervo de Dios

234

Las congregaciones en la Argentina y Crdoba

240

Cierre de captulo. Una sola autoridad y dos

modos diferentes de relacionarse con ella

245

CAPTULO VII

251

Socializacin, espacios significados y mltiples

temporalidades

251

Crdoba en clave urbana

251

Las apuestas por el futuro. Alumnos y alumnas

del colegio San Gabriel

257

Fines de semana, vacaciones o tiempo de

descanso

265

El peso del pasado y las apuestas a futuro.

Colegio Virgen Mara

272

Los grupos juveniles y el trabajo pastoral

279

Cierre de captulo. La premura, lo urgente y la

larga duracin

282

A MODO DE CIERRE

288

BIBLIOGRAFA

303

Inicio
A m me encantaba contemplar ese desayuno tan refinado, tan digno de un
hombre de mundo. Aquellas escenas matutinas parecan una celebracin
religiosa. Mi padre empezaba sus das con unos movimientos tan sosegados y
solemnes, se preparaba de tal modo para la jornada de trabajo que despus no
era posible que nada ni nadie lo perturbara; estaba protegido por haber
conseguido lo que tena, por haber llegado hasta donde se encontraba. Aunque
en realidad mi padre ni haba conseguido nada ni haba llegado a ninguna
parte, era su clase social la que haba conseguido lo que tena, la que lo haba
llevado hasta donde estaba, y la conciencia de pertenecer a esa clase era lo que
confera a los gestos y al comportamiento de mi padre un aire de seguridad y
dignidad. Los hombres que pertenecan a su clase podan empezar el da con la
mayor tranquilidad.
Confesiones de un burgus
Sandor Mrai

Preferira, si el lector lo permite, hablar de inicio y no de introduccin. A mi parecer, la

introduccin remite a una anticipacin de lo que vendr, una preparacin advertida al
volumen de pginas que se espera leer. El inicio, en cambio, evoca la gnesis del objeto de
estudio: cmo se gest, pens, arm, tom forma en el tiempo y con el tiempo.
Este trabajo aborda procesos de socializacin y escolarizacin de adolescentes que asisten
a escuelas secundarias de gestin privada confesional. Las preguntas iniciales que
marcaron el rumbo del trabajo fueron cmo se construye la socializacin y escolarizacin
en espacios educativos atravesados por lgicas provenientes de instituciones como el
Estado y la Iglesia?, qu alquimia particular se produce en la vida cotidiana de espacios
educativos donde la religin ocupa un lugar importante? Al mismo tiempo qu sucede
del lado de los y las adolescentes/estudiantes en tanto sujetos sociales activos?, cmo
interpelan estos espacios donde se manifiestan fuerzas sociales, polticas e ideolgicas de
diferentes vertientes?
Como cualquier objeto de estudio, esta tesis tiene historia y trabajo colectivo. No naci
del azar ni por arte de magia sino como producto de debates, investigaciones anteriores y
reflexiones con pares y colegas. Tambin como toda historia cuenta con varios inicios y
no necesariamente relacionados entre s:
I. Uno de los inicios y quiz el ms relevante deriva del proyecto de investigacin Las
relaciones sociales en la escuela media iniciado en el ao 2004 bajo la direccin de

Mnica Maldonado1. En ese proyecto se indag sobre la configuracin de las relaciones

sociales que entablan los y las estudiantes en una escuela secundaria pblica de la ciudad
de Crdoba. A partir de su convivencia en el mundo cotidiano, estudiamos cmo
construyen semejanzas y diferencias, aproximaciones, distanciamientos y segregaciones
entre s e intentamos comprender los modos en que se fabrica el otro entre los mismos
estudiantes.
Para ello, iniciamos el trabajo de campo en una escuela pblica urbana, con una poblacin
estudiantil heterognea de aproximadamente 700 alumnos distribuidos en dos turnos,
conformada por adolescentes de diferentes sectores sociales y provenientes de barrios
aledaos a la escuela. Aos posteriores sumamos dos escuelas en contexto de pobreza
ubicadas en la periferia de la ciudad.
Cuando ingresamos a terreno en el ao 2004 encontramos una institucin convulsionada,
an con heridas abiertas por acontecimientos ocurridos en aos anteriores y en alerta
permanente ante la posible aparicin de nuevos conflictos. En los relatos de los y las
alumnas, los avatares vividos en 2003 estaban a flor de piel, y tanto estudiantes como
preceptores y docentes remarcaban que vivan aos caticos (Maldonado et al. 2013).
Distintos fragmentos del trabajo de campo sealaban que el ao 2003 haba sido un ao
muy difcil en el cual se sucedieron situaciones de violencia y agresin entre alumnos/as,
hacia docentes y hasta con vecinos de la escuela: robo de tiles escolares, dinero y
equipamiento escolar y agresiones contra las instalaciones de la escuela que acrecentaron
el abandono producto de la desinversin educativa de aquellos aos. Los recambios del
personal docente y el ensayo de algunas estrategias, como implementar talleres con dos
profesores frente a un curso para intentar evitar situaciones de agresin en el desarrollo
de las clases, eran sntomas de un clima institucional que los adultos no podan manejar o
encauzar. Los mismos estudiantes sealaban la falta de sanciones u otras medidas por
parte de las autoridades escolares frente a ciertas prcticas transgresoras como fumar o
beber alcohol dentro de la escuela, romper las instalaciones o prender fuego en algn
curso. Inclusive varias veces, para disipar disturbios o amedrentar al alumnado, se llam a
la polica (Maldonado et al. 2013).
Desde 1997 en esa escuela y probablemente en otras instituciones educativas tambin
los recambios del personal directivo eran moneda corriente. Para el ao 2005 se
contabilizaron ocho directores en tan solo nueve aos. Los que ms permanecieron en el
1

Investigacin dirigida por Mnica Maldonado, con subsidio de SeCyT. UNC. Res. N 123/04, 197/05,
162/06, 114/07 y 069/08. En ese entonces el equipo estaba integrado por Mnica Uanini, Guadalupe
Molina, Roxana Mercado y Silvia Servetto.
10

cargo lo hicieron por un perodo de dos aos, la directora que menos dur estuvo dos
meses. Sin duda, la autoridad escolar, la conduccin pedaggica de la escuela y el clima
institucional se vieron afectados considerablemente con tantos cambios (Maldonado et al.
2013).
A las repercusiones del estallido de fines del ao 2001 en nuestro pas, se sumaron los
efectos aun vigentes de las polticas educativas implementadas en los aos 90, con sus
particularidades para el caso cordobs. La falta de previsin, de gradualidad en la
implementacin de los cambios, de estrategias de difusin masiva de la informacin y de
acuerdos con diversos actores locales (docentes, gremios, Iglesia catlica, etc.) marcaron
el contexto de gestacin de un nuevo perfil de la secundaria que ya avizoraba los primeros
signos de fragmentacin (Maldonado et al. 2013).
Cabe resaltar tambin la significativa movilidad de docentes en la escuela, los espacios
curriculares sin cubrir dadas las renuncias docentes o las licencias por carpeta mdica y,
como efecto, horas libres para los y las estudiantes con sus consabidas complicaciones en
el orden de la gestin institucional (Maldonado y Servetto 2009).
Por otro lado, ante una cuestin que no pareca zanjarse dada la evidencia del
desgranamiento en diferentes escuelas y cursos, la poltica del gobierno provincial desde
2004-2007 insisti en contener a los alumnos y mantenerlos dentro de las instituciones
el mayor tiempo posible. Sin embargo, el mandato no vino acompaado de recursos
tcnicos, pedaggicos, ni econmicos. Qued librado al ingenio y voluntad del personal de
la escuela la manera de lograr la deseada contencin. Asimismo, las condiciones de
precariedad e inestabilidad en las que se encontraban docentes y directivos en distintas
escuelas tampoco ofreci un marco propicio y adecuado para cumplir con este objetivo.
La contencin ordenada por el Ministerio se ejerci fundamentalmente sobre los
dispositivos de evaluacin, disciplina y registro de faltas y en menor medida mediante el
vnculo que algunos preceptores y profesores ofrecieron a sus estudiantes (Maldonado et
al. 2013).
En el da a da escolar las nicas herramientas para tan compleja tarea fueron las
negociaciones, concesiones y una multiplicacin de oportunidades para retener a los y las
estudiantes por lo menos hasta ese fin de ao.
Unos de los principales ejes tensionales encontrados en torno a las experiencias escolares
y las relaciones sociales entre estudiantes de escuela secundaria se relacion con los
cambios permanentes de alumnos y alumnas entre instituciones educativas. En efecto, en
esas condiciones sociales, ir a la escuela era como arribar a un espacio cargado de
desencuentros, dispuesto para hacer nada, dada la cantidad de horas libres y los cambios
11

de cronograma sobre la marcha, lo que generaba estilos de trabajo con el conocimiento, y

de relaciones con los docentes y sus pares basadas en la eventualidad (Maldonado y
Servetto 2009).
Las historias de los cursos hablaban de rupturas, ingresos recientes, ausencias y
expulsiones encubiertas en forma de pases. Lmite de amonestaciones, inasistencias,
problemas con sus compaeros, repitencia, eran algunas de las razones que esgriman los
alumnos y alumnas para explicar sus cambios de escuela, seccin o turno.
En ese entonces, hablbamos de pasajeros en trnsito (Servetto 2008) porque las y los
estudiantes circulaban por rutas que los conducan a no afincarse en ningn lugar, no
importarles lo que suceda porque total decan entre ellos ya me voy. Esta situacin
dificultaba el seguimiento del proceso de escolarizacin de los jvenes en tanto la
institucin reciba todos los aos alumnos a quienes haba que ensearles nuevamente las
normas y reglas institucionales y el proceso de enseanza/aprendizaje se tornaba tedioso
y lento.
Ante ese cmulo de datos empricos, conjeturamos que esas prcticas se encontraban en
proceso de naturalizacin y la contingencia cotidiana constitua disposiciones, como modo
subjetivo de habitar la escuela. Esos estudiantes no lograban sentirse reconocidos como
sujetos ni por parte de la institucin ni por parte de sus compaeros, y las tensiones
vividas o provocadas se zanjaban o disipaban dejando la escuela, cambiando de turno,
quiz con la ilusin de encontrar reconocimiento en otra parte.
Otra caracterstica que habamos advertido en las relaciones sociales de estos jvenes
eran los agrupamientos en pequeos grupos de amigos/as con quienes mantenan lazos
afectivos en la escuela que luego no continuaban por fuera de dicho espacio. Los
compaeros del curso parecan amistades acotadas, efmeras, que duraban un tiempo
relativamente breve. Tambin aparecan disputas y peleas tanto entre grupos como al
interior de cada uno de ellos. A su vez encontramos alumnos solos que no participaban de
grupos de amistades, ni en peleas y se mantenan ciertamente al margen de uniones y
desuniones (Maldonado et al. 2013).
En trminos analticos, este trabajo de investigacin, adems de enfrentarnos al malestar
de las instituciones, grupos e individuos en tiempos de crisis estructurales, nos oblig a
revisar algunos conceptos que se haban cristalizado en el sentido comn y obturaban la
comprensin de los fenmenos sociales. En el sentido comn (y cientfico) pervive la
imagen del estudiante secundario como aquel que mientras reconoce la autoridad, se
resguarda en la distancia y la considera como un otro. Al mismo tiempo, cultiva ciertas
lealtades con los pares, constituyendo un nosotros que defiende los intereses de sus
12

miembros como un todo. La construccin de identidad se sostena articulada a la nocin

del nosotros, por oposicin a un ellos que marcaba tanto las diferencias con el otro
como las similitudes con los propios. Tiempo y espacio eran las herramientas necesarias
para lograr esa identidad.
Se parta del supuesto que forjar identidades requiere tiempo de permanencia con el
mismo grupo y en un mismo lugar. Estar juntos posibilita la construccin de experiencias
colectivas para gestar y apropiarse de la idea/sentimiento del nosotros.
Pero esta produccin es factible cuando las condiciones sociales objetivas hacen posible la
continuidad del grupo, la autoridad, las reglas y los agentes. En el caso abordado, ninguna
de estas condiciones estaba presente, ni en la construccin del cotidiano escolar ni en las
relaciones entre los y las adolescentes que asistan a la escuela. Por el contrario, el
emergente era la transitoriedad. Cmo pensar entonces la identidad, los lazos sociales y
los procesos de subjetivacin sin caer en la fatalidad durkheimniana de la anomia social?
Resultaba fcil mirar lo que faltaba, especialmente porque la realidad pareca imponerla,
pero esa mirada cuasi moral impide ver el lugar de los sujetos en la configuracin y
transformacin de las tramas sociales. Haba que dar otro salto.
Los desafos y logros que abri ese proyecto dieron paso a uno nuevo, denominado
Experiencias de escolaridad, prcticas y contextos sociohistricos2 que llevamos
adelante desde el ao 2010. Con ese nuevo proyecto buscamos reconstruir experiencias
juveniles de escolaridad relacionadas a distintos contextos institucionales, histricos y
sociales, profundizar sobre las tramas de relacin que construyen los jvenes en sus
diferentes espacios de escolaridad y sumar a los anlisis en curso las maneras en que
familia, medios de comunicacin, instituciones religiosas, participan en la configuracin de
prcticas y sentidos que adquiere el encuentro con el otro en los diferentes espacios
educativos.
A modo de confrontar a los trabajos de investigacin realizados desde el ao 2004 en
escuelas secundarias pblicas, consideramos interesante y enriquecedor indagar sobre
formas de construir y reconstruir tramas y lazos sociales que generan los y las
adolescentes en otras escuelas con otras caractersticas. En parte para ampliar el universo
de indagaciones que permitiese relativizar las hiptesis y conclusiones, pero en parte
2

Experiencias de escolaridad, prcticas y contextos sociohistricos. Integrantes del equipo: Silvia

Servetto, Guadalupe Molina, Roxana Mercado, Carolina Saiz, Olga Bartolom, Adriana Bosio y Mariano
Pussetto. Directora: Mnica Maldonado. CIFFYH rea Educacin Facultad de Filosofa y Humanidades.
UNC - SeCyT. UNC Resolucin 162/12 y 214/10.
13

tambin, para dar respuesta a preguntas tericas sobre cmo se forjan los sujetos en
tiempos de transformacin social, de qu andamiajes conscientes o inconscientes
disponen para resolver conflictos o enfrentar situaciones complejas.
En ese marco se comenz a delinear el problema de investigacin sobre procesos de
socializacin y escolarizacin de los y las adolescentes en escuelas confesionales catlicas
habida cuenta del lugar que histricamente ocup la Iglesia en la educacin de nios,
nias y jvenes de la sociedad cordobesa, en especial en los sectores medios y altos de
sta. Como han sealado varios historiadores de la educacin (Puiggrs 2006; Roitenburd
1997, 2001; Abratte 2007), la Iglesia catlica mantiene una larga y compleja historia en
relacin con las polticas educativas provinciales y nacionales tanto a nivel de toma de
decisiones para el conjunto del sistema educativo como en la definicin de la gramtica
escolar.
En efecto, las escuelas confesionales catlicas resultaron un espacio propicio para
capturar, desde un punto de vista particular, la compleja relacin entre los actores, las
instituciones y los procesos sociales emergentes. All se conjugan voces propias y voces
que derivan de mltiples inscripciones que poseen estas escuelas. Entre ellas se
encuentran las de la Iglesia, el Estado provincial y nacional y el sector de clase clase
media y media alta al que pertenecen alumnos, docentes y autoridades.
Cmo se eligen estas instituciones?, cmo se articula la relacin entre familias, escuelas
y jvenes en estas instituciones pblicas de gestin privada/religiosa?, qu caractersticas
presenta la socializacin en estas escuelas?, cmo se construyen las relaciones sociales
hacia su interior?, qu fronteras sociales se forjan en estos espacios?, fueron algunos de
los interrogantes que dieron origen a este objeto de estudio.
II. Otros inicios que incidieron en la construccin de este objeto de estudio se relacionan
con acontecimientos fortuitos que abonaron progresivamente el rumbo del trabajo. Entre
ellos menciono los siguientes:
-

La direccin de la tesis de Licenciatura en Ciencias de la Educacin de Marcela

Castro, que llev como ttulo La formacin en valores en los grupos Scout. Un
anlisis socioeducativo desde su experiencia pedaggica que analiz la estrecha
relacin entre la participacin en grupos juveniles Boys Scouts, una escolarizacin
religiosa, el sector de clase que asiste (clase media) y la posterior ocupacin de
rangos jerrquicos en el mercado laboral.
Dice Castro:

14

*+ De las entrevistas surgi que algunos ex dirigentes scout ocupan actualmente

cargos jerrquicos como gerentes, presidentes o encargados de empresas (pblicas o
privadas) del medio. Otros son destacados estudiantes de instituciones de enseanza
superior [...] (2008, 120).

Para Castro, la experiencia formativa de los grupos scout no responde solo a la

incorporacin de valores como respeto a la autoridad, amor a la patria,
solidaridad, compaerismo, sino a la formacin de lderes con capacidad de
organizar, coordinar, dar rdenes y tomar decisiones. Pero, para ello, el joven
primero debe saber obedecer y respetar la autoridad.
-

La difusin y circulacin de los nuevos trabajos de Monique De Saint Martin sobre

formacin de las elites en Europa. Si bien la investigadora contaba con una vasta
produccin cientfica sobre socializacin y escolarizacin de las clases dominantes
en Francia3, los ltimos trabajos editados entre los aos 2009-2010 daban cuenta
de una renovada mirada que reconoca el lugar de la religin protestante o catlica
en los procesos de socializacin y sus diferenciales con respecto a la educacin de
las mujeres europeas.
En oportunidad de su viaje a Crdoba y en una entrevista concedida a Mnica
Maldonado, publicada en el ao 2010 en el portal del Centro de Investigaciones de
la Facultad de Filosofa y Humanidades (CIFFyH), De Saint Martin coment:
*+ Nos llama la atencin el peso o desarrollo de las escuelas privadas en los distintos
pases, incluso en Rumania y Suecia. Lo que nos parece que podemos comparar mejor
son las clases medias, ya que las clases medias en los distintos pases estn en
posiciones bastante inestables y muy afectadas por los distintos procesos de
mundializacin y transformacin a partir de la crisis reciente () Cuando se confronta
en una familia entre la educacin que recibi y la que se va a dar al nio, las fronteras
son muchas veces expresadas con trminos morales (honesto, correcto, limpio /
deshonesto, incorrecto, sucio). Este fenmeno es quizs ms visible en las familias de
las clases medias () Hay fronteras, en los distintos pases, que existan desde hace
mucho tiempo pero que hoy aparecen con ms fuerza. Pienso sobre todo en las
fronteras de barrio de residencia y por otra parte, la importancia de las fronteras
culturales y de las fronteras morales. Se trata sobre todo de fronteras ligadas a juicios
morales que indican muchas veces cambios de estatuto social [...]4

Cfr. con De Saint Martin y Dinu Gheorghiu (2010), De Saint Martin (1993), Bourdieu y De Saint Martin
(1987), De Saint Martin (1985), entre otros.
4
http://www.ffyh.unc.edu.ar/ciffyh/%E2%80%9Clos-sociologos-se-deben-comprometer-con-losmovimientos-de-defensa-de-los-derechos-humanos%E2%80%9D/ Recuperado el 07/07/2014
Tambin se puede consultar en la Revista Cuadernos de Educacin del rea de Educacin del
CIFFyH/FFyH/UNC Ao 8, Nro. 8 (2010).
15

En la Argentina, con una lnea de indagacin similar a la planteada por De Saint

Martin, los trabajos de investigacin coordinados por Tiramonti (Flacso), fueron
otro antecedente inmediato para la construccin de este objeto de estudio. Los
textos La trama de la desigualdad educativa (2004) y posteriormente La educacin
de las elites. Aspiraciones, estrategias y oportunidades (2008) daban cuenta de
circuitos educativos cada vez ms segmentados entre instituciones, sectores de
clases y lugares de residencia. Tanto en un texto como en el otro, las autoras
ubicaban a la mayora de las escuelas confesionales catlicas en el extremo alto de
la sociedad portea y a las escuelas pblicas en los bordes marginales.
Pero, a diferencia de los aportes de De Saint Martin, Tiramonti y Ziegler
encuentran que entre sectores sociales, instituciones educativas y aspiraciones
individuales no se produce una reproduccin mecnica sino que, paradjicamente,
esa relacin es errtica y fluctuante fruto de los avatares polticos del pas:
*+ A pesar de la creacin de instituciones que aspiran a seleccionar a los sectores
tradicionalmente vinculados con las elites polticas, culturales o econmicas, los
modos de promocin social no estn regulados. Es as que las iniciativas individuales
pareceran ser las principales estrategias empleadas en la lucha por el ascenso social y
en la apropiacin de los capitales necesarios para conseguirlos. Lo anterior no
significa que la disputa est igualmente abierta a todos los sectores sociales sino que
al no estar establecidas las trayectorias, las estrategias y los recursos de antemano,
las mismas se van definiendo ad hoc segn las coyunturas *+ (2008, 17-18).

Tanto los planteos de De Saint Martin como de Tiramonti y Ziegler contribuyeron a

establecer puentes analticos entre los procesos de escolarizacin de sectores
dominantes y la desigualdad, no para mitigarla sino para romper el crculo vicioso
de estudiar por separado la fragmentacin social y educativa.
-

Otra vertiente de insumo fue la investigacin realizada por Gessaghi quien, desde
una perspectiva antropolgica, abri una lnea novedosa de estudios etnogrficos
sobre trayectorias educativas de la clase alta de Buenos Aires. En ese trabajo la
investigadora plantea que en la Argentina la categora clase alta se refiere a una
red de familias cuyos apellidos se vinculan con quienes formaron parte de la elite
fundadora de la patria y que tienen un pasado en el pas con anterioridad a las
inmigraciones masivas (2012, 67).

16

Gessaghi (2012) plantea que en nuestra sociedad no hay privilegios de nacimiento

y las familias debieron enfrentar dos grandes problemas: su propia legitimacin
como familias tradicionales y la dinmica histrica del pas, que modific la
reproduccin mecnica de sus capitales econmicos, culturales y simblicos, en
especial con la irrupcin del peronismo a mediados del siglo XX. Entre avatares
histricos, la escolarizacin de sus herederos, ensamblada con la herencia familiar,
aparece como una estrategia de reconversin para preservar su propia
reproduccin.
Este trabajo result un disparador interesante porque renovaba la preocupacin
por la desigualdad social al incluir una mirada antropolgica sobre las elites y de
los procesos en los que participan. De alguna manera, y al igual que los estudios de
Tiramonti y Ziegler, plantea que el estudio de los sectores dominantes contribuye a
entender la trama de la desigualdad educativa y la pobreza.
En sntesis: los resultados parciales de una investigacin en curso y las inquietudes
tericas y empricas que comenzaron a perfilarse en torno a la educacin de las clases
medias y altas fueron el caldo de cultivo para construir el objeto de estudio sobre
procesos de socializacin y escolarizacin en espacios educativos de gestin privada
religiosa; a sabiendas que son instituciones con caractersticas particulares, donde la
intervencin del Estado se encuentra mediada por otras instituciones como la Iglesia, las
congregaciones y, en este caso, por el sector de clase que hace uso de ellas.
Los objetivos del trabajo se plantearon en los siguientes trminos:
Objetivos generales
-

A partir de incursionar en una lnea de indagacin especfica como es el mundo de

las escuelas confesionales catlicas con particularidades claramente definidas,
aportar al campo cientfico nuevas conceptualizaciones que ayuden a comprender
las actuales configuraciones sociales.

Comprender las articulaciones entre las diferentes estructuras sociales que se

ponen en juego en la formacin de un tipo particular de sujeto social,
especficamente las relaciones entre Iglesia, familia, escuela y sujeto.

Estudiar los procesos de socializacin y escolarizacin que tienen lugar en las

escuelas secundarias de corte confesional catlico, considerando particularmente
las tramas que se construyen entre los alumnos/adolescentes.

17

Reconstruir las distintas maneras en que la socializacin y escolarizacin tienen

efecto en el forjamiento de un ethos social en los jvenes que asisten a escuelas
secundarias catlicas.

Analizar los significados y sentidos que trazan la compleja composicin de las

expresiones sociales, atendiendo particularmente a las relaciones entre paresadolescentes-alumnos.

Objetivos especficos
-

Indagar en torno a las acciones, comportamientos, percepciones y opiniones que

los alumnos de escuelas secundarias confesionales catlicas construyen sobre s
mismos y sobre sus pares.

Identificar los mecanismos de socializacin que operan en las diversas y mltiples

acciones que desarrollan los jvenes durante su estada en las escuelas, poniendo
nfasis en la interaccin ulica y extra ulica.

Describir las configuraciones que construyen los estudiantes alrededor de sus

relaciones de pares, considerando los lmites, fronteras, divisiones y agrupaciones
que emergen de esas construcciones.

Reconstruir las tramas de relaciones que establecen las instituciones implicadas en

la escolarizacin y socializacin de los adolescentes; en este caso particular, entre
las familias, escuela e Iglesia catlica.

Reconstruir las trayectorias familiares, sociales y culturales de los alumnos y

alumnas adolescentes que asisten a las escuelas confesionales catlicas.

Indagar acerca de las disposiciones, razones y expectativas que los grupos

familiares expresan sobre la formacin y escolarizacin recibida o a recibir en las
escuelas confesionales catlicas.

El campo de conocimiento donde encuentra filiacin este objeto de estudio se inscribe en

la larga tradicin sociolgica iniciada por Durkheim con el concepto de socializacin
(interiorizacin del orden social) y continuada por Bourdieu a travs de los conceptos de
habitus (estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras
estructurantes), campo (red o configuracin de relaciones objetivas entre posiciones) y
trayectoria (adecuacin entre las estructuras objetivas y disposiciones de los agentes).

18

Se consideraron adems los aportes de Elas sobre la nocin de configuraciones sociales

interdependientes. Para Elas, las tramas sociales no son novelas imaginarias que los
individuos arman sobre s mismos sino redes de la(s) que formamos parte, aun antes
de nuestro nacimiento, en las que actuamos con ms o menos limitaciones, sin que
podamos librarnos de ellas, pero tampoco sin que esas interrelaciones puedan librarse de
nosotros. (Prefacio de Claessens en Elas 1995, 9).
Desde este particular inters se puso nfasis en la reconstruccin de tramas de
significacin entendidas como multiplicidad de estructuras complejas, muchas de las
cuales estn superpuestas o entrelazadas entre s, estructuras que son al mismo tiempo
extraas, irregulares, no explcitas (Geertz 1995: 24).
Para dar cuenta de esta multiplicidad de estructuras se consideraron adems aportes
provenientes de otros referentes tales como De Certeau, Mauss, Foucault, Simmel,
Geertz, Goffman, Williams y Lvi Strauss que posibilitaron vigilar permanentemente el
objeto y hacerlo sensible a los reconocimientos empricos.
Cada quien, desde su campo disciplinar, abon el principio terico metodolgico de
entender lo social como relacin y no como sustancia y superar, de ese modo, la falsa
dicotoma entre individuo y sociedad concebidas como entidades cerradas en s mismas.
En un plano ms cercano a las problemticas educativas se incorporaron aportes de
sociologa y antropologa de la educacin: Dubet, Lahire, Rockwell, Achilli, Tiramonti,
Ezpeleta, Carranza, Garca Salord, Maldonado, Neufeld, Batalln, Saucedo, entre otros,
que ofrecieron miradas localizadas fruto de sus investigaciones pasadas y presentes.
Por otro lado, al tratarse de un trabajo sobre escuelas confesionales catlicas exigi incluir
insumos conceptuales provenientes de la antropologa y sociologa de la religin como as
tambin estudios especficos acerca de la Iglesia catlica argentina en sus dimensiones
sociales, polticas e histricas. A tal efecto, los aportes de Di Stfano, Zanatta, Cipriani,
Agamben, Ansaldi, Donghi, Mallimacci, Morello, Puiggrs, Abratte, entre otros, fueron de
suma utilidad en tanto permitieron inscribir o contextualizar la compleja trama de estas
escuelas, atravesadas por lgicas diferentes. Asimismo se recuperaron las investigaciones
historiogrficas de Ayrolo, Punta, Gardenia Vidal, Crespo, Vagliente, que analizan, en
distintos perodos histricos, el lugar de la Iglesia catlica en Crdoba.
Los estudios sobre elites o clases dominantes cordobesas ocupan un lugar marginal en el
campo de las ciencias sociales. La sociologa local se encuentra interesada mayormente
por problemas de marginacin, pobreza y exclusin social desde una perspectiva que
tiende a analizar los mecanismos de reproduccin social y sus relaciones con el poder que
19

estructuran el espacio social. Entre ellos cabe mencionar el proyecto de investigacin

dirigido por Gutirrez Las clases y su reproduccin en el espacio social cordobs (20032013) cuyo propsito es dar cuenta de la articulacin entre las prcticas de los agentes
sociales y la estructuracin y la transformacin del espacio social cordobs en el decenio
2003-2013 (centrados) en tres dimensiones de las prcticas: las estrategias laborales,
escolares, y habitacionales5.
En el mbito educativo, la produccin local sobre escolarizacin de las elites y clases
medias es escasa, prcticamente nula. Desde una perspectiva sociopoltica, los trabajos de
Abratte (2012), Carranza (2003, 2006, 2008) y Kravetz (2004, 2008) plantean la
problemtica de la desigualdad social y educativa y cmo esas polticas afectan o
afectaron la vida cotidiana en las escuelas.
Por caso, Carranza afirma que las transformaciones llevadas a cabo en Crdoba durante la
dcada de los aos 90 trajeron serias dificultades en la resolucin material, social,
laboral, de identidad y pertenencia institucional (Carranza et al. 2006, 42). Sostiene,
adems, que el mapa del sistema educativo est completamente desarticulado, con una
diversificacin que redund en profundizar las desiguales condiciones existentes.
Similar situacin encontr con respecto a producciones de enfoques socioantropolgicos
sobre escuelas privadas o escuelas confesionales. Con excepcin de los trabajos de
Roitenburd (1997, 1998, 2000) que analiza el poder poltico del nacionalismo catlico
cordobs, el vaco era desolador y desafiante al mismo tiempo. El reto entonces fue
construir un objeto de estudio que tendiese a mirar los procesos de socializacin y
escolarizacin desde adentro, microscpicamente, y dar cuenta de que Iglesia, religin,
escuela, clase social y jvenes no son algo en s mismos sino parte de una trama relacional
que constituyen y en las que se constituyen.
Respecto a investigaciones locales relacionadas con escuela media y juventud, la
produccin es prolfica. Las investigaciones en curso de Maldonado (2000, 2005, 2009,
2013), Pauln (2008, 2011, 2014), Beltrn & Falconi (2011), Falconi (2004), Molina (2013),
Alterman & Coria (2010, 2012, 2014), Vanella & Maldonado (2013) fueron material de
consulta constante, no solo por la cercana de perspectiva desde la cual se estudia la
estrecha relacin entre culturas juveniles y experiencias socioeducativas de los y las
adolescentes y/o jvenes, sino por la posibilidad de referenciarse en trabajos que
recuperan el conocimiento local tendientes a enriquecer el campo de investigacin
educativa.
5

Extrado de http://www.ffyh.unc.edu.ar/ciffyh/proyectos-de-investigacion/proyectosvigentes/areas/ciencias-sociales/#gutierrez (Recuperado por ltima vez el 11/08/2014)

20

Para llevar adelante el trabajo de campo, se opt por el estudio de caso como estrategia
metodolgica que posibilit acceder a la informacin. Entendemos los estudios de caso
como estudios en profundidad que facilitan reconstruir la complejidad de un fenmeno
social, a travs de identificar la trama compacta e invisible (los detalles) que lo
estructuran (Garca Salord y Vanella 1992, 12).
Desde este abordaje reconstruimos las condiciones objetivas de existencia de los sujetos y
sus disposiciones puestas en juego, articuladas al plano de los sentidos y significados de
sus prcticas. La etnografa result el camino ms adecuado para registrar procesos,
prcticas, discursos y comportamientos de los y las adolescentes que asistan a estas
escuelas. Como plante Malinowski, hay toda una serie de fenmenos de gran
importancia que no pueden recogerse mediante interrogatorios ni con el anlisis de
documentos, sino que tienen que ser observados en su plena realidad. Llammosles los
imponderables de la vida real (1986, 36).
El trabajo de campo se realiz en dos escuelas confesionales catlicas de la ciudad de
Crdoba. Una de ellas lleva el nombre ficcional de Virgen Mara (VM) y la otra el nombre
de San Gabriel (SG). Una vez en terreno, se realizaron observaciones en distintos
momentos de la vida escolar, entrevistas grupales e individuales a estudiantes, docentes,
directivos, preceptores y padres/madres. Se trabaj tambin con fuentes historiogrficas
tales como documentos de circulacin restringida en las instituciones y archivos de acceso
libre en los portales virtuales de las congregaciones, arquidicesis, CONSUDEC (Consejo
Superior de Educacin Catlica), Vaticano, entre otros.
La estancia en los dos colegios comenz en el ao 2008 y finaliz en el ao 2012. Con
diferentes modos de ingresar a las instituciones, se realiz un seguimiento a dos cursos de
alumnos durante el tiempo de mi estada. Ese seguimiento permiti conocer, en el
tiempo, los procesos con sus cambios y continuidades, como as tambin captar el punto
de vista del actor, que no significa identificar dnde est lo individual y dnde lo social
sino que trata de reconstruir cmo el sujeto, bajo estructuras sociales especficas, deviene
ser social y singular al mismo tiempo.
El presente escrito consta de siete captulos, introduccin y conclusin. Cada captulo se
estructura con una fundamentacin terica que sustenta el trabajo descriptivo-analtico
posterior y un cierre de captulo.
El Captulo Uno reconstruye el lugar privilegiado que ocup la Iglesia catlica en la
sociedad argentina y cordobesa particularmente desde el perodo de la conquista y
colonizacin hasta nuestros das, tanto como actor poltico clave en los asuntos de Estado
como en la conformacin de un sujeto social particular.
21

El Captulo Dos es continuidad del captulo anterior: reconstruye el lugar que ocup la
Iglesia catlica en los asuntos educativos de la Argentina y Crdoba, desde la dcada de
los aos 90 hasta la primera dcada de los aos 2000. Luego de ese recorrido y ubicados
en un tiempo y espacio particular, el captulo avanza en la reconstruccin de la estructura
organizativa del conjunto de colegios catlicos que permite visualizar sus jerarquas,
dependencias, funcionamiento y autoridades.
El Captulo Tres reconstruye las condiciones institucionales de las escuelas donde se
realiz el trabajo de campo tales como su gnesis, organizacin, reglamentos, normativas,
proyectos educativos y pautas disciplinares, en estrecha articulacin con los procesos de
socializacin y escolarizacin de las y los adolescentes.
El Captulo Cuatro avanza sobre la reconstruccin de las condiciones familiares de los y las
alumnas; ese otro espacio social donde se tramita tambin la socializacin de los y las
jvenes y donde se construye la matriz escolar de los adolescentes. Bajo esa perspectiva
describimos quines son y qu hacen los padres y madres de los y las alumnas partcipes
de este trabajo. Para ello, presentamos dos cuadros con las actividades ms relevantes
relatadas por los y las alumnas. El primer cuadro reviste la situacin de 16 alumnas del
colegio Virgen Mara. El segundo presenta las caractersticas de 29 alumnos y alumnas del
Colegio San Gabriel. En una segunda parte, recuperamos relatos de cuatro madres y un
padre, que envan sus hijos e hijas a formarse al colegio SG y VM.
En el Captulo Cinco se abordan las experiencias educativas de adolescentes que asisten a
las escuelas confesionales catlicas de la ciudad de Crdoba en el marco de los procesos
de escolarizacin que se llevan a cabo en un tiempo y espacio determinados. Desde la
perspectiva de los mismos alumnos/as se describen las maneras en que ellos perciben y
construyen sus experiencias escolares bajo los procesos de escolarizacin que configuran
las instituciones involucradas.
El Captulo Seis aborda la adscripcin religiosa de las escuelas (congregaciones) donde se
realiz el trabajo de campo para analizar sus mandatos fundacionales y la gnesis de los
esquemas de pensamiento y accin presentes en los procesos de socializacin y
escolarizacin de los y las alumnas.
El Captulo Siete describe y analiza los procesos de socializacin de los alumnos y alumnas
participantes de este trabajo de investigacin. Qu hacen, dnde realizan sus actividades,
con quines las realizan son algunas preguntas que ordenaron la exposicin del captulo.
Bajo las coordenadas tiempo/espacio se describi su uso y apropiacin.

22

Por ltimo, las Conclusiones del trabajo que recuperan parte de lo analizado en los
captulos precedentes y avanzan en el plano de reflexionar sobre los tpicos conceptuales
que atravesaron todo el texto. Para distinguir ambos planos del anlisis se juega con
matices de colores en la fuente de letra utilizada. En un caso el negro y en otro el gris,
cuyo objetivo es generar, a travs de planos superpuestos, el pensamiento de
pensamientos.

23

Captulo Uno
Estado, sociedad e Iglesia: avatares de una relacin inconclusa
Para comprender los procesos de socializacin y escolarizacin de los y las adolescentes
que asisten a escuelas confesionales catlicas de la ciudad de Crdoba partimos de
considerar que estos procesos no son hechos aislados, independientes unos de otros, sino
que estn imbricados en una red de mltiples tejidos enlazados entre s superpuestos e
incluso jerarquizados. En este caso, la red hace referencia al conjunto de instituciones
presentes en la estructuracin de la socializacin y escolarizacin como son el Estado, la
Iglesia, familias, escuelas y los propios adolescentes quienes construyen su visin de
mundo articulada a sus ncleos de referencia, experiencias y contextos de accin.
El concepto de socializacin fue acuado primeramente por Durkheim, quien lo entenda
como la interiorizacin por parte de los individuos del orden social vigente. Desde esa
perspectiva se supona que la interiorizacin de esquemas de pensamiento, accin y
valoracin se daba en un marco de armona y escasa conflictividad, donde individuo y
sociedad funcionaban como un todo equilibrado. Pero esa concepcin obviaba el carcter
activo del sujeto como de la misma sociedad que, lejos de ser un compuesto homogneo y
armnico, est constantemente en movimiento producto de sus propias
transformaciones, crisis, avances y retrocesos, las que, en definitiva, son el motor de la
vida social.
Sin abandonar del todo esa concepcin, porque tuvo el mrito de haber instalado la
preocupacin por lo social en el individuo, recuperamos la nocin de Bourdieu, quien
entiende por socializacin la construccin de una trayectoria en un espacio y tiempo
determinados. Esto es, la socializacin como punto de encuentro entre estructuras
objetivas independientes de la conciencia o voluntad de los agentes (clases, grupo,
instituciones) y la gnesis social de los esquemas de percepcin, de pensamiento y de
accin que construyen los individuos en tanto visin de mundo, modos de estar, de
habitarlo (lo social internalizado, lo social hecho cuerpo, naturalizado).
La socializacin no se da en el vaco, sino que es producto y efecto de la prctica en tanto
los objetos de conocimiento son construidos y no pasivamente registrados y que el principio
de esta construccin es el sistema de disposiciones estructuradas y estructurantes
constituido en la prctica y orientado hacia funciones prcticas () El lugar de la prctica es
el lugar de la dialctica del opus operatum y el modus operandi, de los productos
objetivados y los productos incorporados de la prctica histrica, de las estructuras y los
habitus (Bourdieu 2007, 87).
24

Lo mismo puede apreciarse sobre el concepto de escolarizacin: lejos de ser una

respuesta a la concrecin de principios ideolgicos basados en intereses econmicos,
capacidades intelectuales o preceptos morales, se la entiende como una prctica histrica
donde se conjugan la contingencia de las circunstancias que dieron origen al sistema
educativo, los medios culturales disponibles para hacer efectiva la formacin social y
moral de la poblacin y una forma particular de gobierno sobre las relaciones sociales
como el gobierno de s mismo (disciplina) (Hunter 1998).
Al ubicar la escolarizacin como practica histrica, se evita mirar la escuela y los sujetos
desde un ideal socioeducativo, para verlos como la realizacin de lo posible en un tiempo
y espacio determinado. De este modo, para entender los actuales procesos de
socializacin y escolarizacin de adolescentes que asisten a escuelas confesionales de la
ciudad de Crdoba resulta necesario inscribir los esquemas de percepcin en una trama
compleja y de largo alcance que involucra productos objetivados de la prctica histrica,
esto es, instituciones que gestan las matrices de la socializacin y escolarizacin como as
tambin el formato escuela, acuados a una particular manera de gestacin y expansin
del sistema educativo.
Una de las instituciones presentes desde los orgenes del sistema educativo argentino fue
la Iglesia catlica6 no solo porque la instruccin primaria era impartida por ella desde la
poca de la colonia sino porque en Crdoba la Iglesia fue y es una institucin de singular
peso en la historia de la ciudad, ntimamente entrelazada con el poder a lo largo de los
siglos (Ansaldi 2012, 230).
Crdoba, tambin llamada la Roma chica o la Roma argentina, posee una presencia
religiosa que trasciende los mbitos eclesisticos para estar imbricada en los diferentes
espacios de la vida poltica, cultural y social. Segn Vidal, esta presencia institucional, se
inserta en un contexto social claramente inclinado, no solo hacia la religin catlica desde
una perspectiva de la fe, sino a una conducta cincelada por pautas y moral catlicas que
impregna hbitos, creencias y prcticas cotidianas (2010, 10-11).
Si, como dice Beriain (en Ansaldi 2013, 230), todas las sociedades disponen de respuestas
a las preguntas sobre la vida, la muerte y la verdad, en esta sociedad esas respuestas
provienen del discurso catlico: la Iglesia lleva 400 aos de presencia y cubre casi todos
6

A propsito del lugar de la Iglesia catlica es interesante recuperar los planteos ms generales que realiza
Hunter sobre el lugar del cristianismo en la invencin de la escuela moderna. El autor considera que el
cristianismo no dej su huella indeleble en la escuela como una ideologa o sistema de creencias. En lugar de
eso, fue la fuente de una tecnologa pedaggica especfica, de una conjunto especial de disciplinas
espirituales (de una prctica particular de relacionarse y gobernarse a s mismo), personificada en la
relacin pastoral entre maestro y alumno (1998, 23).
25

los intersticios de la vida social que logra configurarse como un ethos moral con nfasis en
lo sagrado y divino. Esta configuracin sociocultural no es producto de la magia social o de
la adhesin tcita a sus argumentaciones y creencias sino el resultado de un largo trabajo
que la Iglesia catlica construy en la sociedad cordobesa, sobre la base de su actividad
educativa y pastoral fundamentalmente.
Cmo interviene? Cmo rellena esos intersticios? Cules son sus contenidos, formas,
mtodos? En definitiva, qu estrategias despliega para ocupar un lugar dominante en la
socializacin y escolarizacin de jvenes generaciones a quienes tiene de herederos y
protagonistas? Sin duda, uno de los mbitos naturales es la educacin. Como seal
Durkheim hace ya ms de un siglo, el cristianismo invent la escuela porque la Iglesia
tena un proyecto universal de dominacin de las almas. Para el socilogo francs, que
admir la capacidad expansiva de la Iglesia catlica, el secreto de la educacin cristiana
estaba en la inculcacin de creencias y prcticas bajo un adiestramiento maquinal eficaz.
El proceso y resultado de ese adiestramiento era la conversin: un movimiento profundo
por el cual toda el alma se orienta hacia una direccin del todo nueva, cambia de posicin,
de sitio y modifica, por consiguiente, su punto de vista acerca del mundo. Sin embargo,
como dir ms adelante, esa conquista del alma no poda ser slo un adiestramiento,
era tambin una revelacin del yo, un estado interior y profundo cuyos cimientos se
encontraban en la moral cristiana (1992, 57).
En Crdoba, la Iglesia catlica y su proyecto evangelizador se encuentra presente desde el
perodo de la conquista y ocup un lugar hegemnico en la educacin de nios y jvenes
hasta fines del siglo XIX cuando el entonces presidente Julio A. Roca promulg la ley 1420
en el ao 1884, que promovi la gratuidad y laicidad de la educacin. A partir de all, la
Iglesia catlica perdi, en parte, su hegemona pero no renunci a su inters por los
asuntos educativos y mucho menos a construir un Estado cristiano. El fin de siglo XIX, con
los procesos de modernizacin en puerta, result un punto de inflexin en su disputa y
ofensiva con el Estado por mantener vigente el control de las almas. Pero esa disputa no
siempre fue igual ni se utilizaron las mismas armas para su combate. Hubo perodos de
estrechas relaciones y alianzas y hubo perodos donde las relaciones se volvieron tensas e
irreconciliables.
Sin embargo, el lugar de la Iglesia en los procesos de socializacin y escolarizacin de
jvenes no se explica solo por la disputa que ella mantuvo con el Estado desde que este
naci como tal, sino tambin por el modo histrico que construy la Iglesia para producir
catlicos. La creacin de instituciones como las escuelas confesionales resolva la inclusin
de la poblacin al mundo cultural de la sociedad, pero en esa resolucin se perfilaba un
modo de hacer escuela y un sujeto social particular. Como afirma Campiche (1993) los
26

catlicos no caen del cielo, son un producto social y, por ende, la creencia se produce
(en Zanca 2012, 113).
Es esa imbricada trama social que interesa reconstruir para entender la gnesis social
como una manera particular de ver el mundo, estar en el mundo, de ser social. Veamos a
continuacin cmo se despleg la trama del universo catlico en la Argentina y
particularmente en Crdoba desde su inters por la educacin y la escuela7.
La educacin cristiana desde la conquista hasta la consolidacin del Estado nacional
Segn Di Stefano y Zanatta, durante el perodo colonial la Iglesia no era una institucin
entendida como un sujeto o actor social autnomo, capaz de definir objetivos y
estrategias; por el contrario era ms bien un
conjunto de instituciones y corporaciones muy autnomas entre s, carentes de un centro
de toma de decisiones, dependientes de las polticas dictadas por la Corona Espaola,
prcticamente incomunicadas con la Santa Sede y muy vinculadas a los intereses de familias
y clanes familiares (2009, 10-11).

En la poca de la colonia, la misin de la Iglesia fue evangelizar y convertir a los indgenas

al cristianismo, pero esta tarea no le result fcil ni inmediata por varias razones. La
primera de ella fue la falta de experiencia de los misioneros: con excepcin de los pueblos
germnicos durante la Baja Edad Media, evangelizar y cristianizar a un continente entero
nunca se haba realizado. La Iglesia, en sus 1.500 aos de existencia no contaba con
registro ni memoria para emprender una tarea de tal magnitud; por lo que esta nueva
misin no slo fue extraordinaria sino fundamentalmente novedosa para ellos mismos.
Una segunda dificultad provino del desconocimiento absoluto del territorio y sus
habitantes. A los misioneros les resultaban incomprensibles los modos de vida, prcticas,
vestimentas e idioma de los nativos. El universo simblico de referencia era
completamente diferente e incluso, por momentos, lleg a ser ininteligible.
Un tercer obstculo para los colonizadores se plante en relacin con el control sobre el
mensaje que le trasmitan al indgena: al no ser un eclesistico el que emita el mensaje
sino un marinero, comerciante o aventurero, iletrados en la mayora de los casos, la
traduccin era por aproximacin al espritu cristiano de la poca. Del otro lado estaba la
cuestin de qu aprenda el indio y cmo interpretaba el mensaje a partir de su universo
cultural y estructura de pensamiento. Por caso, se puede mencionar la traduccin de la
7

Para el desarrollo de este captulo he tomado como base la periodizacin histrica realizada por Di Stefano
y Zanatta, Historia de la Iglesia Argentina (Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 2009).
27

nocin de pecado: para los indios se trataba de una fatalidad y no de una accin producto
del libre albedro; lo mismo suceda con la imagen del diablo quien, en la jerga indgena,
era un personaje pcaro y no maligno8.
Similar preocupacin se plante con la prctica de la confesin y fundamentalmente con
la incorporacin de la nocin de obediencia ya que los misioneros consideraban que los
indgenas no obedecan ni escuchaban sus prdicas. Un jesuita del siglo XVII que se
encontraba entre los Paranas relat: es menester conquistar a cada uno de por s,
porque no obedecen (a sus superiores) ms que en cosas de guerra (Di Stefano y Zanatta
2009, 33).
Otro dispositivo con diferente significado gir en torno a la actividad de la caza: para los
misioneros se trataba de una actividad perniciosa que no favoreca el aprendizaje de los
rudimentos cristianos: andar todo el ao cazando impeda la catequesis porque no
estaban en un mismo lugar. Para los misioneros, el sedentarismo era la base del trabajo
(labradores) y la evangelizacin para inculcar valores en un tiempo relativo largo y estable.
Segn Di Stfano y Zanata, esas diferencias culturales llevaron a muchos misioneros
espaoles a sostener que los indgenas eran una especie de infradotados, incapaces de
comprender los rudimentos de la religin (2009, 37). Razn por la cual, someterlos a la
esclavitud no gener ningn tipo de culpa ni remordimiento porque no alcanzaban el
estatus de humano.
Pero las dificultades no slo se contaron en cantidad por el lado de las distancias
culturales y lingsticas entre misioneros e indgenas. La poltica interna de la Iglesia
colonial fue rudimentaria y hostil para con los mismos misioneros enviados a realizar
acciones pastorales a tierras lejanas. Cuentan los cronistas que hasta inicios del siglo XVII
la vida religiosa y la catequesis en territorio americano fueron extremadamente precarias
por falta de clero quienes se resistan a desembarcar en inhspitas tierras y pobres de
almas:
*+ La regin toda del Ro de La Plata, desde Buenos Aires al Guayra, haba ganado tan mala
fama y era considerada tan pobre que, dice un documento, los espaoles de otras zonas en
mentndola escupen *+ (Di Stefano y Zanata 2009, 51).

Recin a fines del siglo XVI, con la reforma tridentina9 que transform sustancialmente la
organizacin poltica de la Iglesia romana, la situacin de la Iglesia colonial comenz a
8

Al respecto Todorov (1998) agrega que los indgenas no tenan incorporada la nocin de la mentira ni de la
traicin, por lo que mucho menos podan entender por qu esas acciones que desconocan se convertan en
pecado.
28

transitar un nuevo perodo de mayor vitalidad y empuje pastoral. Al calor de la reforma

surgieron nuevas rdenes religiosas que aportaron mpetu y entusiasmo. Entre esas
rdenes se destac el crecimiento y auge de la congregacin jesutica, liderada por el
militar Ignacio de Loyola. Esta congregacin arrib a tierras americanas en 1585
constituyndose paulatinamente en una de las ms dinmicas y modernas
congregaciones, que llev a muchos religiosos a considerarla un verdadero imperio.
Di Stefano y Zanatta sealan que:
*+ La Compaa de Jess jug un papel de primer orden en el complejo entramado de las
alianzas surgidas en torno a los sucesivos conflictos de carcter econmico, poltico-religioso
y aun geopoltico del Ro de La Plata. (Su podero contaba con) importantes riquezas en
esclavos y en bienes fundiarios estancias, estanzuelas, chacras, propiedades urbanas que
explotaban directamente o arrendaban, en funcin de una muy meditada y minuciosa
poltica orientada a maximizar recursos [...] (2009, 115).

Uno de los mbitos ms trabajados por los jesuitas fue la educacin. La base militar, rgida
y organizada, que impuso Ignacio de Loyola contribuy a expandirse por el territorio y a
crear colegios donde se formaban los hijos de nobles, sacerdotes del clero secular y los
mismos jesuitas. La fundacin del Colegio Mximo (1613) y del colegio Monserrat (1687)
en Crdoba son muestras de la capacidad organizativa y expansiva que posea la
congregacin en medio de un territorio hostil para con ellos.
En esos colegios se ensearon las primeras letras, gramtica, filosofa y teologa segn los
lineamientos de la Ratio Studiorum. El latn y el griego eran las lenguas oficiales de la
enseanza y los contenidos estaban orientados por la concepcin de Santo Toms de
Aquino y de Pedro Lombardo como las grandes ideas acerca de las cosas, los signos,
smbolos, Dios, criaturas, las virtudes y la salvacin (Puiggrs 2006, 32).
En el plano teolgico y del derecho cannico, los jesuitas defendieron doctrinas contrarias
a las adoptadas por la Santa Sede y la Corona. Una de esas teoras era la teora moral
probabilista que consista en lo siguiente: ante una situacin dudosa, se recomendaba
sostener una opinin fundamentada aun cuando fuera improbable. Esta corriente no
9

Luego de la excomunin de Lutero por su rechazo a la venta de indulgencias, la Iglesia romana decidi
tomar medidas para detener el avance de protestantes y jansenistas y convoc a un concilio a realizarse en
la ciudad de Trento, Italia. Durante ese concilio (1545-1563) se tomaron medidas que se conocen como
Contrarreforma o Reforma catlica. Los puntos ms importantes de ese concilio fueron: fortalecimiento de
la autoridad papal, reorganizacin del tribunal de inquisicin para vigilar y controlar a los herejes,
organizacin de misiones para la conversin de fieles (entre ellas se encuentran las misiones jesuticas),
promocin para el surgimiento de nuevas y ms congregaciones religiosas, reorganizacin de fiestas
religiosas con permiso para el culto de santos y la virgen Mara, prohibicin de libertad en la interpretacin
de la Biblia y confirmacin del celibato de sacerdotes y obispos (Bianchi 2010).
29

toleraba la duda o sospecha y para ello una buena argumentacin era vlida como
explicacin ltima de las acciones y acontecimientos. La posicin contraria la
probabiliorista consista en seguir diversas pistas, estudiar el problema, encauzar la duda
y luego, despus de un minucioso anlisis, elegir aquella pista con mayor grado explicativo
de la situacin.
Las teoras probabilistas sostenidas por los jesuitas fueron sospechadas de tiranas y ledas
como una provocacin al rey en un contexto donde la relacin poltica con la Santa Sede
no pasaba por uno de sus mejores momentos. El auge de estas teoras en Europa y las
colonias, sumado al podero alcanzado por los jesuitas en tierras americanas y al grado de
autonoma que haban logrado con respecto al Papa y la Corona, condujeron al rey Carlos
III a expulsarlos de las tierras americanas, dejando en manos de dominicos y franciscanos
el trabajo de las misiones. En 1773 el entonces Papa disolvi por completo la Compaa de
Jess y sus miembros tuvieron que volver a Europa como clrigos seculares vestidos con
sotana negra tal como exiga la Santa Sede despus del Concilio de Trento.
Di Stefano y Zanatta reconstruyen el malestar provocado por la presencia de los jesuitas
de la siguiente manera:
*+ la queja de los colonos y de algunas autoridades llegan asiduamente a la corte de
Espaa: se denuncia a los jesuitas acusndolos de haber concentrado por medios poco
ortodoxos ocultamientos, contrabando, dobles contabilidades inconmensurables
riquezas; de haber quitado a los colonos la fuerza de trabajo indgena para en realidad
someterla a un rgimen peor, caracterizado como una verdadera esclavitud; de haber
demostrado escasa fidelidad al monarca y de haber construido un imperio dentro del
imperio, un Estado dentro del Estado, que funciona en la prctica con total independencia
de las autoridades civiles y eclesisticas *+ (2009, 131).

Despus de la expulsin se gener un vaco institucional difcil de llenar no slo porque no

se contaba con suficientes religiosos sino porque ninguna congregacin ni el clero secular
tenan la capacidad organizativa e intelectual de los jesuitas. La Corona Espaola inst al
clero secular de Crdoba y Ro de La Plata a que asumieran un rol ms activo, situacin
que supieron aprovechar muy bien en pos de su conformacin como aparato de poder
burocrtico.
Pero la expulsin de los jesuitas no signific una crisis de la Iglesia en Amrica, por el
contrario, se fortalecieron los mercedarios, franciscanos y dominicos con una tendencia
progresiva a ocuparse de los asuntos educativos. En Crdoba, fueron los franciscanos
quienes, por orden de la Corona y la Santa Sede, se hicieron cargo del Colegio Mximo y
Monserrat e introdujeron, contrariamente a sus antecesores, ideas de la Ilustracin.
30

Como sealamos prrafos arriba, con los jesuitas naci un sistema pedaggico que haca
del ejercicio y la rutina el centro de la formacin. La repeticin, el recitado oral y
memorizacin eran las tcnicas desarrolladas para hacer efectivo el aprendizaje, y los
contenidos remitan a la cultura y filosofa grecolatina. Sin embargo, esta propuesta
pedaggica rechazaba la enseanza de la lengua materna, la filosofa moderna y los
avances cientficos10. Los franciscanos, ms propensos a reconocer los cambios epocales,
incorporaron en los planes de estudios la ciencia de Newton, la filosofa de Descartes, las
lenguas vivas, ciencias exactas, fsicas y naturales (Puiggrs 2006, 36).
En Crdoba, la educacin jesuita dej una marca indeleble que llega hasta nuestros das,
no slo como parte del patrimonio histrico a travs de sus obras sino en la construccin
de una identidad que ubica a los jesuitas como fundadores de un espritu citadino. Tal
como mencionamos pginas arriba, el calificativo de Crdoba como la Roma argentina
se explica, en parte, por el espesor cultural y simblico que los jesuitas abonaron a travs
de la educacin impartida tanto en los colegios confesionales como en el Colegio
Monserrat y Colegio Mximo.
A propsito de ese legado y para dar cuenta de la innegable presencia en la cultura escolar
cordobesa, hace apenas 15 aos, en el ao 1999, la Universidad Catlica de Crdoba
(heredera directa de la tradicin jesuita) realiz un simposio titulado La Ratio Studiorum
en Amrica latina. Su vigencia en la actualidad. En ese tributo u homenaje a la pedagoga
jesutica, el sacerdote jesuita Miguel Petty abri el simposio con una conferencia cuyo eje
central fue recuperar hoy el espritu educativo de la Ratio Studiorum. Presento aqu
algunos de sus planteos:
*+ Sin dudas, uno de los objetivos primordiales de la educacin jesutica es alcanzar el
ideal de la formacin humanstica: el hombre clsico equilibrado y plenamente
desarrollado en todas sus facultades, inspirado en el modelo de los autores grecolatinos,
con el complemento de la dimensin cristiana. La denominada elocuencia perfecta
(Regl.Prof.Ret., 1), no consiste solamente en la facilidad de hablar, escribir y comunicar las
propias ideas con facilidad y elegancia, sino en la capacidad de razonar, sentir, expresarse y
actuar armonizando virtud con letras. Es decir, una formacin integral y un estilo de vida en
la lnea de lo que podramos llamar excelencia humana. La atencin a la persona se
transparenta en toda la Ratio, aunque en el texto no aparezca la expresin cura personalis
() La Ratio no solamente pide a los profesores que oren por sus alumnos, los atiendan en
coloquios privados, sino que expresamente les recomienda: no tenga aversin a nadie,
10

Segn Durkheim, los jesuitas enseaban la cultura grecolatina porque era un instrumento eficaz de
educacin cristiana. La literatura de su tiempo no hubiera podido utilizarse porque estaba impregnada del
espritu de rebelin contra la Iglesia. Para lograr su objetivo, estaban muy interesados en huir de los tiempos
modernos y refugiarse en la Antigedad (1992, 315).
31

intersese por los estudios del pobre lo mismo que del rico, y procure el xito de cada uno
de sus discpulos en particular (Regl.Prof.Clas.Inf., 50). () Por otra parte y como es de
suponer, la atencin a la enseanza de la doctrina cristiana y la formacin religiosa, as
como las prcticas de piedad ocupan un lugar de primer plano en la Ratio. La Misa diaria, la
oracin, el examen de conciencia, la frecuencia sacramental, las lecturas piadosas, los
sermones, etc., jalonan toda la Ratio. En resumen, piedad y letras es el resultado que se
espera de los estudiantes [...]11

A 400 aos de su presencia en la ciudad de Crdoba, los jesuitas siguen interpelando la

educacin y la cultura, no quizs desde la evangelizacin sino desde la excelencia y la
erudicin como herramientas de los procesos formativos integrales.
El espritu de la Ilustracin y el rol de la Iglesia en el siglo XIX
Volvamos a la poca colonial. Con las reformas borbnicas del siglo XVIII, la actividad
econmica de la actual Argentina se desplaz paulatinamente desde el noroeste hacia el
litoral y Buenos Aires cuyo principal motor ya no fue la extraccin mineral sino la actividad
agropecuaria, curtiembre y el libre comercio. Esta transformacin gest una nueva matriz
sociocultural la cual, sumada al arribo de ideas liberales provenientes de Europa y a la
expulsin de los jesuitas, reformularon el rol de la Iglesia colonial.
Entre esas reformulaciones se pueden reconocer tres ncleos claves de su poltica
religiosa: a) mayor protagonismo del clero secular (por sobre el clero regular) quienes
pugnaron por consolidar su podero en el gobierno de la Iglesia12; b) surgimiento de un
movimiento denominado la Ilustracin catlica de concepciones anti tridentinas que
abrazaron con simpata las ideas de la modernidad y la Ilustracin, cuyos efectos religiosos
se basaron en aceptar la razn humana como el instrumento idneo para la comprensin
de la naturaleza, aunque Dios conserv el lugar de la explicacin final de todas las cosas; y
c) la piedad comenz a practicarse de manera ms recatada, ms individual, ms
cerebral, ms interior. La piedad ilustrada se preocup por desmalezar la superchera o
brujera que oscurece el verdadero culto y la verdadera fe (Di Stefano y Zanatta 2009,
168-179).
En esa lnea de sutiles transformaciones se modific el rol del sacerdote quien ya no era
un evangelizador sino un civilizador, un apstol de la vida racional, un portador de
conocimientos tiles, un mediador entre las culturas la de las elites ilustradas y la

11

http://www.uccor.edu.ar/reduc/ratio.pdf (Pgina visitada por ltima vez el 07/09/2012)

Halperin Donghi coincide con esa afirmacin al sealar que expulsados los jesuitas, es el clero secular el
que domina el panorama eclesistico en las Indias, y la Corona juzga sin duda bueno que sea as (1994, 64).
12

32

popular, un intermediario entre el mundo urbano y rural (Di Stefano y Zanatta 2009,
182)13.
A fines del siglo XVIII y principios del siglo XIX, los criollos espaoles, imbuidos del espritu
de la Ilustracin, ampliaron las iniciativas culturales en las que estos nuevos sacerdotes
participaban como parte indisoluble de su sociabilidad. Ellos no slo integraron las
tertulias sino que fueron sus creadores ms fecundos. Por caso, se puede mencionar la
creacin del primer peridico rioplatense, El Telgrafo Mercantil y las primeras escuelas
elementales y academias. Como sealan Di Stefano y Zanatta, hasta esa fecha, Iglesia y
Sociedad coinciden casi exactamente porque la actividad intelectual est todava
hegemonizada por los eclesisticos (2009, 160).
Ansaldi, en su texto Amrica Latina. La construccin de un orden afirma que el perodo
colonial no se puede entender sin considerar el decisivo rol que jug la Iglesia para lograr
el orden social dominante:
*+ La iglesia control durante todo el perodo colonial y, tras la independencia, hasta fines
del siglo XIX, la educacin en todos sus niveles () los hospitales, los cementerios y los
registros de nacimientos, defunciones y matrimonios. El control de la educacin fue el
instrumento central para el dominio cultural de los colonizados. Los curas aprendieron las
lenguas de los indgenas como un instrumento para hacer ms efectiva la tarea de transferir
las convicciones religiosas de estos a la catlica impuesta por los colonizadores (...)
En rigor, la lengua y la religin fueron instrumentos de aculturacin (Calvo, 1996: 204) y,
mejor, para decirlo sin eufemismos, de exacerbacin del control social, poltico e ideolgico
de los colonizados en tiempos de las reformas borbnicas, en pro del fortalecimiento
estatal. La iglesia y la religin operaron con notable eficacia en el modelado de un
imaginario social indgena dominado por el miedo: toda contravencin del orden y sus
jerarquas era un atentado a los designios de la Providencia y, por lo tanto, deba ser
severamente castigado.
El papel de rgano de control para el Estado ejercido por la iglesia se acentuaba en tiempos
de rebeliones indgenas: entonces, los curas fungan de informantes de conspiraciones,
movimientos, etc. (el confesionario era una buena va para conocer planes y acciones) y so
pretexto de permanecer en la regin para suministrar servicios religiosos, muchos
sacerdotes actuaban como espas (Spalding, 1974: 157). El miedo a las represalias
desempe un papel decisivo durante las luchas por la independencia y se re signific
durante la dominacin oligrquica *+ (2012, 156-157).

Sin embargo y tras el colapso de la monarqua borbnica y los procesos de lucha por la
independencia, la Iglesia catlica en la Argentina dej de pasar por su mejor momento:
13

En esta lnea de argumentacin, Halperin Donghi (1994) seala que la lanceta de la vacuna fue un
instrumento potente de los prrocos para acercarse a los feligreses.
33

despus de la expulsin de los jesuitas y ante el avance del clero secular, una gama de
conflictos se desataron fruto de las escasas parroquias en las provincias del interior y del
excesivo trabajo de los curas que no alcanzaban a satisfacer las demandas de sus
feligreses. Las iglesias se deterioraban y los habitantes de las zonas rurales prcticamente
no tenan asistencia religiosa.
El conflicto de mayor intensidad se produjo en relacin con la recaudacin y
administracin de los diezmos cuyo porcentaje mayor pasaba a las arcas reales, la
catedral, mesa episcopal y capitular. En efecto, hechas las cuentas, la sede episcopal se
llevaba la parte del len y la Corona disputaba tambin lo suyo para disponer de un
porcentaje importante (Di Stefano y Zanatta 2009, 199).
A la pobreza de las parroquias se sum la escasez de religiosos que comenzaron a
reducirse por varias razones, pero la ms notable fue el reclutamiento militar. Las
invasiones inglesas y el proceso revolucionario en ciernes oblig a realistas y
revolucionarios a sumar tropas para afrontar el complejo haz de guerras que abri la
independencia. En ese entonces no bastaban los esclavos para hacer frente en las batallas
sino que se hizo necesario reclutar otros sectores convencidos de la lucha patritica.
Por su parte, el ejrcito ofreca la posibilidad de insertarse en un mbito donde hacer
carrera militar era mucho ms fcil y menos sacrificado que hacerse cura: haba ms
plazas, no se dependa de una autoridad extraterritorial y no era necesario dedicarse a
tantos aos de estudios sobre cuestiones complejas como la teologa escolstica. Los
efectos de la militarizacin se comenzaron a ver con buenos ojos, los que, sumados a la
crisis y pobreza de las parroquias, llev a muchos religiosos a abandonar los hbitos para
alistarse en la guerra.
Como seala Halperin Donghi la militarizacin sobrevive a la lucha y la imagen de una
Hispanoamrica prisionera de los guardianes del orden (y a menudo causantes del
desorden) comienza a difundirse (1994, 143). Para las jvenes generaciones
decimonnicas resultaba ms atractivo, fcil y rentable ser militar que cura. Un cambio de
valores que tuvo serias repercusiones en la vida interna de la Iglesia argentina.
A principios del siglo XIX, la grave situacin econmica, la desigual distribucin de los
diezmos y la militarizacin de la sociedad provoc malestar y descontento entre los
cannigos lo que trajo como consecuencia la demarcacin territorial de las dicesis: la
dicesis de Crdoba estuvo compuesta por La Rioja, San Juan, San Luis, Mendoza y
Crdoba; la Dicesis de Salta por Salta, Tucumn, Santiago del Estero y Jujuy; Banda
Oriental y Buenos Aires. Un problema no menor si se considera el problema de la
distribucin de diezmos y sacerdotes.
34

En la dicesis de Crdoba fue clave la figura del Den Gregorio Funes como poltico,
educador, eclesistico, historiador, agudo polemista y experimentado orador (Crespo
1994, 184) quien, partidario de la Revolucin de Mayo, decidi poner en marcha una serie
de reformas en la Universidad Nacional de Crdoba y el Colegio Monserrat durante su
corta gestin como rector iniciada en 1808.
Funes era hijo de una prestigiosa familia cordobesa,
*+ Era el mayor de tres hermanos varones. Estudi en la Universidad que condujeran los
jesuitas hasta su expulsin y luego los franciscanos, recibiendo la borla de doctor el 10 de
Agosto de 1774. En 1773 se orden presbtero pasando a Espaa en 1775 donde estudi
jurisprudencia en la Universidad de Alcal de Henares. All recibi en 1777 el grado de
Bachiller en derecho civil. En 1778 el rey Carlos III le concedi una canonja de gracia en la
iglesia catedral de Crdoba de la cual tom posesin en 1780, al ao de haber recibido el
ttulo de abogado de los consejos. De vuelta en Crdoba prosigui su carrera eclesistica
ocupando las dignidades de vicario capitular, arcediano hasta la de den, por la que fue ms
conocido *+ (Ayrolo 2010, 24-25).

Las reformas educativas introducidas se valan de las lecturas de autores tales como
Aristteles, Condillac, Rousseau, Raynal y otros furtivamente escapados de la vigilancia
de los jefes (Crespo 1994, 199) que le valieron abrazar con simpata y entusiasmo las
ideas de la revolucin. Afirma el Den Funes en su plan de estudios:
*+ En los dos ltimos aos de teologa juzgamos () debe estudiarse el tratado de jure
nature et gentium. No es posible que los que son miembros de un pueblo soberano, cuando
se dedican a otras ciencias ignoren los derechos del ciudadano y los que corresponden al
cuerpo de su nacin. Que los ignoren las monarquas, donde reconcentrados todos los
poderes en un solo hombre no le queda al vasallo otro derecho que para temer y obedecer,
pase, sta es la condicin de los buenos esclavos; pero en las repblicas y gobiernos libres
como el nuestro no puede ser permitida a ningn hombre de letras esa ignorancia *+
(1813, 242).

La importancia de estas reformas abreva en el lugar que comenz a ocupar el colegio

Mximo y Monserrat en la formacin de cuadros polticos en el espacio rioplatense. Los
clrigos e hijos de familias patricias (los cuales muchas veces coincidan) se formaron en
los claustros de la Universidad. Como seala Ayrolo, desde comienzos del siglo XIX la
Universidad constituy una importante matriz de formacin de intelectuales en la
regin (2010, 20).
Con la llegada de Rosas al poder en 1835 la confederacin de las naciones unidas se
desmembraba por doquier y las guerras civiles parecan no tener fin. La Iglesia catlica fue
35

una aliada incondicional del gobierno de Rosas que estuvo marcada por decisiones que
tom el gobernador tales como la aceptacin del regreso de los jesuitas en 1836
entregndoles la administracin de las escuelas pblicas, el apoyo a la educacin privada
en manos de congregaciones que llegaban desde Europa y la firma del decreto donde se
ordenaba que la enseanza no deba apartarse de los contenidos ideolgicos acordes con
el gobierno y la Iglesia catlica (Puiggrs 2006, 62).
De ese modo, la Iglesia continu ejerciendo el monopolio en materia educativa; en parte
porque como sostiene Puiggrs era inconcebible la laicidad (aunque hubo indicios de
separacin entre las creencias religiosas y la adhesin a la concepcin medieval del
poder (2006, 48) y en parte tambin porque, con Rosas al poder, la Iglesia recobr fuerza
y protagonismo. Segn datos de Di Stefano y Zanatta, en 1831 Rosas mand a cerrar toda
escuela cuyo director, maestro y ayudante no tenga bien acreditada su moralidad y
suficiencia, o no sea tenido y reputado pblicamente por catlico (2009, 245).
Para Rosas, la Iglesia era parte del aparato burocrtico del Estado que cumpla una funcin
clave en la causa federal que llevaba adelante. Rosas conceba a la Iglesia como un actor
poltico y policaco que deba contribuir al control de los feligreses y al orden social. Su
proteccin no fue slo por adhesin a la fe catlica, fue tambin y principalmente por
inters en la defensa de su proyecto poltico.
Con esas polticas hacia la Iglesia y ante la debilidad que arrastraba el clero por problemas
internos en las diferentes dicesis, Rosas subordin la esfera religiosa a la poltica en una
alianza que no dur muchos aos, en especial con los jesuitas por considerarlos tibios en
asuntos de poltica militar. Esas acusaciones pblicas le permitieron a la Iglesia gestar su
autonoma como institucin con una organizacin ms militante de su propia fe y no tan
devota.
A fines de la dcada de los aos 50 y cuando el gobierno de Rosas comenz a tambalear,
las ideas de una democracia liberal y una sociedad secularizada circularon entre grupos de
intelectuales formados en Europa. La generacin del 37, en la figura de Echeverra y
Sarmiento, abri el debate sobre el lugar de la religin en el ideario liberal que estaba en
boga.
Segn narran Di Stefano y Zanatta, Echeverra consideraba que la religin era
*+ Un detestable conjunto de supersticiones heredado de la dominacin espaola () La
tradicin catlica colonial ha sido y es represora, hipcrita, farisea, abusadora de su
imperio inmaterial de las conciencias, ajena al verdadero espritu del cristianismo que

36

trajo al mundo la fraternidad, la igualdad y la libertad, y (que) rehabilitando al gnero

humano en sus derechos, lo redimi *+ (2009, 256).

Sarmiento mantuvo opiniones cercanas a Echeverra sobre el catolicismo de raz hispana.

Consideraba que la religin catlica era una de las causas del atraso y la ignorancia sobre
todo en el interior provincial y rural. En su texto Facundo escribe:
*+ He aqu a lo que est reducida la religin en las campaas pastoras: a la religin natural;
existe el cristianismo, como el idioma espaol, en clase de tradicin que se perpeta, pero
corrompido, encarnado en supersticiones groseras, sin instruccin, sin culto y sin
convicciones *+ (1845, 49).

Ms tarde Alberdi sostuvo que para gobernar la repblica era necesario fomentar la
incorporacin de poblacin anglosajona. Ella est identificada al vapor, al comercio y a la
libertad, y nos ser imposible radicar estas cosas entre nosotros sin la cooperacin activa
de esa raza de progreso y civilizacin (Alberdi en Margulis 1999, 101).
Alberdi entenda que la religin protestante, profesada por los anglosajones, era el motor
del progreso econmico porque en su filosofa estaban los cimientes del liberalismo y el
individualismo; pero en la Argentina esa filosofa chocaba con el catolicismo reinante en la
vida cotidiana:
*+ Si queris pobladores morales y religiosos, no fomentis el atesmo. Si queris familias
que formen las costumbres privadas, respetad su altar a cada conciencia Llamar la raza
anglosajona y las poblaciones de Alemania, de Suecia y de Suiza y negarles el ejercicio de su
culto, es lo mismo que no llamarlas, sino por ceremonia, por hipocresa de liberalismo *+
(Alberdi en Di Stefano y Zanatta 2009, 280).

El inters por atraer inmigrantes de otros cultos religiosos para vencer la resistencia de las
distintas regiones a incorporarse al mercado mundial fue la principal razn que dio lugar a
una nueva legislacin que promovi la libertad de cultos, el matrimonio civil y la
educacin laica. Se consider que estas acciones eran resortes necesarios para una
modernizacin en ciernes.
En ese marco se promulg la Ley 1420 (1884) que limit la injerencia de la Iglesia catlica
en materia educativa. Al respecto dice la citada ley: La enseanza religiosa solo podr ser
dada en las escuelas pblicas por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los
nios de su respectiva comunin y antes o despus de las horas de clases. Esa ley fue un
punto de inflexin clave de la relacin entre el Estado y la Iglesia. Desde ese entonces la
relacin casi simbitica que mantuvieron ambas instituciones se rompi y comenz a
perfilarse una nueva relacin de carcter ms poltico que religioso.
37

El Estado apareci en escena, tan interesado en los asuntos educativos de la poblacin

como la Iglesia. Al igual que ella apost a la educacin pero no para construir un cristiano
obediente de un orden divino sino para construir un sujeto social republicano,
moralmente laico, imbuido del espritu de la razn, identificado con una nacin y un
territorio. En definitiva, lo que comenz a disputarse fue la construccin de un orden
social.
Pero el duro golpe que signific para la Iglesia perder parte de su hegemona, no se
tradujo en una renuncia a su inters por la educacin de la poblacin: haca tres siglos que
resida en tierra americana y ya haba conquistado almas y evangelizado a un importante
porcentaje de indios, criollos y mestizos. Su presencia haba penetrado las fibras ms
ntimas de la poblacin y contaba con un voluminoso capital simblico, material y humano
difcil de resignar. La disputa, en todo caso, requiri un cambio de estrategia, entre ellas
configurarse como un verdadero campo de poder14.
Por consecuencia, aprobada la Ley 1420 la Crdoba clerical ocup un lugar central en la
embestida contra la aplicacin de esa legislacin. Ante el avance del laicismo y la libertad
de culto en la organizacin del Estado nacin, la Iglesia catlica cordobesa jug un papel
decisivo en la construccin de una contraofensiva que enfrent al liberalismo. De ese
modo, a fines del siglo XIX la Iglesia se transform en un actor poltico independiente del
Estado pero como factor de poder que concentr los ms importantes resortes polticosideolgicos de la regin el interior de la que Crdoba fue centro hegemnico
(Roitenburd 2001, 61).
La educacin catlica en los albores del Estado nacin. Siglo XX
La historiografa argentina ubica la dcada de los aos 1880 como el inicio de un nuevo
perodo en la organizacin poltica, econmica y cultural del pas. El proceso de
modernizacin tiende a ubicarse con claridad en este perodo aunque se reconocen
algunos indicios en pocas pasadas que ya daban cuenta de un cambio en gestacin.
Ansaldi sostiene que despus de 1880 la historia social argentina puede subdividirse en
dos grandes etapas:

14

Por campo se entiende una red o una configuracin de relaciones objetivas entre posiciones. Estas
posiciones estn objetivamente definidas, en su existencia y en las determinaciones que imponen sobre sus
ocupantes, agentes o instituciones, por su situacin presente y potencial (situs) en la estructura de
distribucin de especies del poder (o capital) cuya posesin ordena el acceso a ventajas especficas que
estn en juego en el campo, as como por su relacin objetiva con otras posiciones (dominacin,
subordinacin, homologa, etctera) (Bourdieu 2005, 150).
38

*+ 1) la de la hegemona burguesa, subdividida en una fase organicista (1880-1916) y en

otra pluralista (1916-1930); 2) la de la crisis orgnica, que se despliega a travs de las
prcticas dictatorial y democrtica fraudulenta (1930-1943), del peronismo como intento
frustrado de solucin a la crisis de hegemona (1943-1955), del Estado aislado de la sociedad
ingobernable (1955-1976), de la dictadura y el terrorismo de Estado (1976-1982) y del actual
proceso democrtico *+ (1994, 116).

En el ao 1880 asumi la presidencia Julio A. Roca quien con su concuado Jurez Celman
implantaron en Crdoba un sistema poltico basado en el lema paz y administracin.
Durante la fase organicista se consolid la economa agroexportadora, se construy un
Estado cntrico con fuerte concentracin de poder y se configur una estructura social de
corte clasista.
El paisaje urbano se haba modificado con la presencia de las lneas frreas; se multiplic
el aluvin inmigratorio y cesaron las matanzas y guerras; la alfabetizacin haba dado
grandes pasos despus de la Ley 1420 como as tambin se mejoraron los niveles
sanitarios, servicios e infraestructura de los cuales se servan los ciudadanos de los centros
urbanos que crecan vigorosamente. Eran pocas donde se respiraba aire de progreso,
dinamismo y riqueza.
Durante esa fase la Iglesia catlica no qued al margen de tales transformaciones no slo
porque sus feligreses haban cambiado sino porque los cambios la transformaron
internamente: a fines del siglo XIX la Iglesia argentina segua en estado crtico por las
disputas en torno a la distribucin de los diezmos y por falta de clrigos para cubrir todo el
territorio. A los problemas reales de supervivencia, se sumaron nuevos enemigos como el
liberalismo y el positivismo cuya caracterstica ya no estaba asociada a un individuo
infradotado como era considerado el indgena sino al universo de las ideas. Para luchar
contra este nuevo enemigo haca falta formacin intelectual, capacidad, de la que
carecan los viejos clrigos.
Di Stefano y Zanatta recuperan un fragmento discursivo del ministro Wilde de 1884 que
expresa el descontento del Estado por subvencionar una Iglesia que no slo se opone al
liberalismo sino que adems adolece de una curia con formacin ilustrada: el Poder
Ejecutivo quiere que haya sacerdotes ilustrados, para que aparezcan los Esqui y los Funes
y no los Clara y los Rizzo15 (2009, 337).
Pero la Iglesia, lejos de asumir una actitud sumisa, rpidamente reaccion y tendi a
convertirse en un bastin del renacimiento tomista y de la reaccin antiliberal, que tena
15

Recordemos que Gregorio Funes contaba entre sus mritos ser telogo, politiclogo y conocedor de las
leyes.
39

su declogo en el Syllabus (Di Stefano y Zanatta 2009, 337). Esto es, sepultadas las ideas
jansenistas, el clero se opuso enrgicamente a la secularizacin de la sociedad y el
liberalismo poltico16.
Una de las medidas adoptadas para llevar adelante su cruzada fue promover el arribo de
nuevas rdenes religiosas a la Argentina y de ese modo dinamizar y rejuvenecer una
Iglesia que tena todos los vicios de un viejo aparato burocrtico con escaso trabajo
pastoral. Las nuevas congregaciones se dedicaron a organizar el catolicismo en la nueva
patria, difundiendo en ella los mtodos pastorales, los estilos pedaggicos, las tcnicas de
catequesis y las adquisiciones doctrinarias de sus pases de origen (Di Stefano y Zanatta
2009, 338).
Entre esas rdenes llegaron los salesianos, capuchinos, redentoristas, escolapios,
lasallanos, los Padres del Verbo Divino y las consecuentes congregaciones de la rama
femenina, provenientes todas ellas de Francia e Italia. El caso de los salesianos es
emblemtico por su apoyo a la Campaa del Desierto y por su asentamiento territorial en
la Patagonia.
El teln de fondo de esta contraofensiva se sita en los avatares de la Iglesia universal.
Despus de la Revolucin francesa, la Iglesia Apostlica, Catlica y Romana debi
enfrentar los avances del liberalismo y la consolidacin de los Estados nacionales. Ante
este embate, consider necesario convocar un nuevo Concilio con el objetivo de unificar a
la Iglesia romana. Tal Concilio se llev adelante en Italia entre 1864 y 1870 con la sancin
emblemtica de la Infalibilidad del Papa; esto es, la concentracin del poder en la figura
papal y en la romanizacin de toda la Iglesia que implic, entre otras cuestiones, cumplir
con las normas fijadas por el Vaticano, as como la unificacin de las liturgias y devociones:
se combatieron las devociones populares y heterodoxas y se fortaleci la devocin hacia
otros santos como San Jos, Sagrado Corazn de Jess y en especial hacia la Virgen Mara.
El culto mariano tuvo un fuerte impulso a fines del siglo XIX y principios del siglo XX por
ser portador de una imagen influyente en la mujer y familia cristiana argentina.
16

El Syllabus Errorum fue un catlogo que comprendi los principales errores de la poca sealados en las
encclicas y otras cartas apostlicas al Santsimo Seor Papa Po IX en el ao 1864. Cfr. con
http://www.statveritas.com.ar/Magisterio%20de%20la%20Iglesia/SYLLABUS_ERRORUM.pdf (Pgina visitada
por ltima vez el 01/10/2012)
El jansenismo fue un movimiento religioso de la Iglesia catlica que influy en la vida de sta a partir de los
aos 40 del siglo XVII basado en las posiciones teolgicas de Jansenio quien consideraba que todas las
acciones del hombre estn envenenadas y solo la absoluta gracia de Dios lo salvar. Su postura propugnaba
un ascetismo y rigorismo moral y una total renuncia de s mismo para lograr el amor divino y la gracia de
Dios. Cfr. http://www.fundacionspeiro.org/verbo/1988/V-265-266-P-635-649.pdf (Pgina visitada por ltima
vez el 01/10/2012)

40

En el plano local, los grupos catlicos se organizaron polticamente y se expresaron en el

Congreso y la prensa. Entre las figuras destacadas se encuentran Achval Rodrguez,
Demara, Pizarro y Estrada, quienes, a travs de los diarios La Unin y La Voz de los
Catlicos endurecieron su combate contra los liberales y defendieron con uas y dientes al
catolicismo ultramontano.
La accin militante de esta generacin de intelectuales deriv en la creacin de dos
agrupaciones polticas que defendieron la restauracin del reino social de Cristo: primero
la Asociacin Catlica de Buenos Aires presidida por Estrada (1883) y la Unin Catlica
despus (1884). Estas asociaciones llevaron adelante el primer Congreso Pedaggico
donde se inst al Estado a defender el catolicismo y combatir contra el liberalismo.
En Crdoba, durante la etapa organicista la reaccin fue ms adversa que en el Litoral y
Buenos Aires. Crdoba no adhiri a la implementacin de la Ley 1420 y conserv la
instruccin religiosa en los contenidos mnimos de su currcula hasta el ao 1930 cuando
el legislador Antonio Sobral present ante la Cmara Legislativa un proyecto educativo
renovador, el que luego fue inmediatamente interrumpido por el golpe militar del mismo
ao (Roitenburd 2001, 63).
La resistencia cordobesa no se limit slo a la prohibicin de la Ley 1420 sino que organiz
una contraofensiva a travs de un proyecto educativo que sostena importantes resortes
polticos-ideolgicos de una lucha contra el avance del laicismo y liberalismo. Roitenburd
denomina esta contraofensiva Nacionalismo Catlico Cordobs cuyo eje vertebrador del
discurso fue la construccin de una Nacin Catlica.
Dice Roitenburd:
*+ Partimos de la hiptesis de que la implantacin del laicismo y la prctica de proyectos
educativos democratizadores, se vio obstruida por la contraofensiva que fue conformando
el NCC, cuya accin se articul a fracciones de la Iglesia Nacional afines a su propuesta. El
NCC sera una de las fuentes originarias de una accin relativamente exitosa destinada a
revertir el proceso de avance del laicismo, tanto a nivel provincial como nacional [...] (2001,
61).

Pero, mientras la Iglesia argentina luchaba contra el liberalismo y la secularizacin de la

sociedad, nuevos actores emergieron en la escena social como los anarquistas, socialistas
y los primeros movimientos sindicalistas que pusieron en vilo no slo el podero de aquella
sino los soportes ideolgicos y teolgicos sobre su concepcin del mundo, el hombre y la
existencia de lo sobrenatural. Para la jerarqua eclesistica, la presencia de nuevos actores
implic un redireccionamiento de sus estrategias: los liberales dejaron de ser sus
41

enemigos y se convirtieron en sus nuevos aliados para luchar contra otro enemigo comn
considerado el fruto envenenado de la modernizacin: los anarquistas (Di Stefano y
Zanatta 2009, 361).
Durante la etapa pluralista (1916-1930) llamada as por el proceso de democratizacin
que comenz a construirse en la Argentina a travs de la Ley Senz Pea sobre el sufragio
universal masculino, la Iglesia contino con su disputa por el reconocimiento de la
religin catlica como nica religin del Estado. Sin embargo, los vientos eran otros y su
pelea qued relegada hasta el golpe militar del ao 1930.
El sufragio universal habilit a la poblacin a participar en poltica y su representacin se
vio ampliada en este terreno; la prosperidad econmica creci rpidamente gracias a las
polticas inmigratorias y a la inversin extranjera de origen britnico. En el ao 1916 lleg
a la Presidencia de la Nacin Hiplito Yrigoyen apoyado por las
clases medias urbanas del litoral, amplios sectores populares dentro de las ciudades, la clase
media rural de la zona del cereal, una parte sustancial de los hacendados menores en la
zona ganadera y grupos marginales dentro de las clases altas del interior (Halperin Donghi
1994, 340).

La participacin poltica de los ciudadanos a travs del sufragio sumado a las primeras
organizaciones sindicales de los trabajadores contribuy a gestar una sociedad ms
preocupada por los asuntos polticos y sociales que por los asuntos espirituales. Las
autoridades eclesisticas eran conscientes de esa situacin que no podan controlar por
los medios tradicionales. Por su parte, el anarquismo creca entre los peones y obreros
bajo un clima anticlerical.
En una carta pastoral que circul durante esos aos, los obispos expresaron: se vive en
un ambiente mortfero de incredulidad () todo lo que nos rodea conspira a apartarnos
de Dios () la sociedad se precipita al abismo por el desconocimiento de los principios del
orden moral (en Di Stefano y Zanatta 2009, 366).
En el plano educativo, crecieron las escuelas normales que comenzaron a adoptar como
mtodo de enseanza el positivismo pedaggico. Esta corriente propona modelos
dirigidos a ordenar, reprimir, expulsar o promover en la escuela sistemticamente a la
poblacin, alcanzando la mayor correlacin posible entre raza, sector social y educacin
proporcionada por el Estado (Puiggrs 2006, 96).
El higienismo fue un aspecto central en las polticas educativas de las primeras dcadas
del siglo XX. La preocupacin por los hbitos higinicos, alimentarios y sexuales se impuso
42

en el sistema educativo como consecuencia de las epidemias y condiciones de vida de los

inmigrantes hacinados en la zona portuaria de Buenos Aires.
Por otro lado, en la Argentina se comenz a gestar el movimiento de la Escuela Activa
influenciada por las ideas pedaggicas de Montessori, Decroly y otros escolanovistas
europeos quienes se oponan al positivismo y bregaban por una educacin progresista,
con dosis de creatividad y libertad. Sin desconocer los aportes de la ciencia y la razn,
proponan incluir las artes como parte de la formacin integral de nios y jvenes.
En este escenario de avance secular, las escuelas confesionales catlicas no tenan un
protagonismo importante, se dedicaban a la educacin de las elites locales con una
pedagoga tradicional basada en el legado de los jesuitas a travs de la Ratio Studiorum.
Recordemos que durante las primeras dcadas del siglo XX las congregaciones estaban
instalndose en las ciudades ms importantes en residencias o casas que aun tenan que
acondicionar.
En Crdoba la situacin era un poco diferente. La presencia del clericalismo era fuerte no
slo en los mbitos religiosos sino en la vida cultural y poltica de la provincia. Ansaldi
sostiene que durante 1871 y 1918 la ciudad de Crdoba vivi una etapa que llam de
modernizacin provinciana porque se integr tardamente a los procesos
modernizantes de la regin pampeana pero envuelta en una cosmovisin regida por un
Dios como creador del orden social:
*+ Es evidente que quienes ejercan el poder y la dominacin en esa Crdoba haban
generado un tipo de representaciones colectivas que exaltaba casi hasta el fanatismo el
ideal del culto a Dios. l presupone un orden social dado, jerrquico e inmutable definido de
una vez para siempre por la Providencia. Ese carcter divino o providencial excluye toda
idea de disenso y de conflicto interno, pues no se concibe que alguien ose alterar lo
dispuesto por Dios; mucho menos admisible aun es que se produzcan actos contestatarios
por parte de quienes ocupan los rangos o niveles sociales considerados inferiores [...] (2012,
230).

Para el historiador, la modernizacin qued a mitad de camino porque la Iglesia obtur el

proceso de modernizacin urbana e industrial al oponerse frreamente a los cambios que
los liberales impulsaban en todo el territorio.
En esa lnea de pensamiento se ubica la interpretacin que realiz Aric en los aos 70.
Pero para el autor no se trat de una modernizacin provinciana inconclusa sino de una
caracterstica particular de Crdoba. Para l, Crdoba era un lugar de frontera cultural.
Aric haba advertido la coexistencia de dos Crdoba, una moderna que miraba al puerto

43

y a travs de ella a Europa, la otra tradicional que segua las huellas de la colonizacin
espaola y la evangelizacin cristiana:
*+ Punto de cruce entre tantas tradiciones y realidades distintas y autnomas, Crdoba
creci () como ciudad de frontera, sometida a fuertes contrastes, el confesionalismo
catlico, basado en la fuerte presencia de una iglesia de matriz ideolgica integrista y un
radicalismo laico persistente () nutrida por una cultura liberal y democrtica *.+
(1988,11)

En 1918 se produce un hecho inslito en la ciudad de Crdoba que tuvo impacto en toda
la Argentina y Amrica Latina: la Reforma Universitaria. Al cumplirse 90 aos de aquella
reforma, la Universidad Nacional de Crdoba edit un nmero especial de su revista Hoy
la Universidad en la que historiadores, ensayistas y socilogos analizaron aquel
acontecimiento de envergadura internacional. El historiador Tcach lo recuerda de la
siguiente manera:
*+ En el movimiento del 18 se dieron cita, entremezclndose, nuevos sectores una
primera generacin de hijos de inmigrantes que acceda a la universidad con los hijos
rebeldes del patriciado cordobs, como el propio Deodoro Roca, quienes potenciaron el
horizonte de la protesta estudiantil. Ese horizonte se nutra de diversos filones de
pensamiento secularizado Voltaire, Marx, Proudhon, Nietzsche, Spencer, Darwin, Comte,
Freud en un fluir de ideas cuya pluralidad era testimonio de su antidogmatismo. El
cemento que una esta alquimia iconoclasta en una prctica poltica comn era el desafo al
poder de las academias (solo los acadmicos tenan representacin en la asamblea
universitaria) y de los jesuitas (en la universidad contina obrando y mandando y
esclavizando el siniestro escuadrn de Loyola, La Gaceta Universitaria N 12, p. 7, 12-81918). As, lo que comenz como rebelin con luces de bohemia se convirti en
cuestionamiento de la hegemona clerical conservadora.
El 21 de julio de 1918 Crdoba fue sede del Primer Congreso Nacional de Estudiantes
Universitarios: exigi cogobierno, ctedras libres, el monopolio universitario del Estado y la
supresin de toda frmula pre-establecida de juramento de los egresados. La condena al
militarismo, el apoyo a los obreros, las simpatas con la revolucin rusa, el respaldo a la
Asociacin Feminista Nacional y la solidaridad con las minoras perseguidas (matanzas de
judos en Ucrania, Polonia y Rumania) suponan nuevos temas en la agenda estudiantil que
eran el prefacio de una nueva poca. Alguna vez Deodoro Roca, dijo ser parte de una
generacin que buscando un maestro encontr un mundo; frase que hoy podramos
completar aadiendo que ese descubrimiento marc el nacimiento del siglo XX en Crdoba
[...] (Tcach 2008, 3)17.
17

Es interesante contrastar cmo en Crdoba a fines del siglo XX, mientras la Universidad Catlica de
Crdoba conmemora el legado de los jesuitas a travs de un simposio con presencia de sacerdotes jesuitas,
la Universidad Nacional de Crdoba conmemora el legado de la Reforma Universitaria. Nuevamente la
tradicin y la modernidad se dan cita en esta ciudad quizs para recordarnos su doble identidad.
44

Si bien la Reforma Universitaria fue un movimiento universitario con repercusiones hacia

el resto de las universidades argentinas y latinoamericanas, sus efectos se sintieron en la
vida cultural y poltica de la ciudad mediterrnea, no slo porque su gesta tuvo lugar all
sino porque el cuestionamiento principal estuvo dirigido a la fuerte presencia del
clericalismo conservador en la sociedad.
El mundo catlico cerr filas entre sus frreos adherentes y convoc ms que nunca a la
unidad y obediencia de su autoridad: el Papa. Respetar el orden jerrquico y evitar la
contaminacin con el mundo profano fueron las primeras reglas que tanto sacerdotes
como feligreses debieron cumplir. Tenan que lograr una Iglesia unida y no divida. A tales
efectos, la jerarqua eclesistica organiz durante varios aos y dcadas, congresos
eucarsticos, asociaciones de trabajadores catlicos, peregrinaciones, misiones y
fundamentalmente dieron fuerte impulso a la enseanza del catolicismo en parroquias y
escuelas.
Una de las acciones ms importantes creadas durante la dcada de los aos 20 fue la
Accin Catlica: un movimiento de catlicos dispuestos a luchar cuerpo a cuerpo con el
enemigo y salvar nuestra sociedad. En el ao 1928 los obispos a travs de un
documento expresaron: los enemigos de la Iglesia () anan sus fuerzas, disciplinan sus
ejrcitos y con satnica prudencia saben posponer sus intereses particulares, cuando se
trata de combatir el reinado de Jesucristo (Di Stefano y Zanatta 2009, 377). Despus de
varios intentos para lograr la unificacin de las dispersas organizaciones sociales y
catlicas en pos de una verdadera unidad de catlicos, se logr fundar la Accin Catlica
que consisti en la prctica integral de la vida cristiana y la participacin de todos, bajo la
direccin de Jerarqua Eclesistica, en el Apostolado Cristiano, o lucha por la extensin del
reinado de Cristo en la Tierra (Di Stefano y Zanatta 2009, 387). Con este acto fundacional
se abri la puerta para la organizacin de un partido poltico que llev la discusin a otras
esferas por fuera de la Iglesia que no tena como objetivo reformar el orden poltico
democrtico sino refundar un nuevo orden cristiano, realizado desde acciones, con
carcter masivo y pblico.
La prensa y las escuelas confesionales fueron los mbitos propicios que los obispos
consideraron decisivos para consolidar la presencia catlica en la vida pblica. Con
respecto a la primera, la Iglesia cre varios semanarios como La voz del Obrero, Criterios,
El Pueblo, y en Crdoba el diario Los Principios, con una marcada lnea editorial catlica
donde explayaban y divulgaban su doctrina. Las escuelas catlicas hicieron lo suyo en
materia de difusin. Durante los primeros treinta aos del centenario, las escuelas
catlicas crecieron significativamente no slo porque la educacin era considerada la
actividad natural de sus funciones sino tambin porque fue una propuesta que las
45

mismas autoridades civiles no cuestionaron en absoluto, por el contrario, percibieron

como un til complemento en aquellos lugares a los que el sistema escolar estatal no era
capaz de llegar o no era bien aceptado (Di Stefano y Zanatta 2009, 395).
Pero ms all de su expansin educativa, en estas dcadas y al igual que con la prensa, la
Iglesia introdujo en sus propias escuelas la uniformidad doctrinaria y la organizacin
jerrquica invocada por el Concilio Vaticano I y la Santa Sede (Di Stefano y Zanatta 2009,
395). Recordemos que la Iglesia haba sufrido una de las grandes derrotas en el campo
educativo con la promulgacin de la Ley de Educacin Laica, razn por la cual la
implementacin de un plan de enseanza religiosa ortodoxa no encontr demasiada
resistencia, en todo caso se transform en mbito propicio para la Accin Catlica en la
embestida antiliberal cuya arma ms poderosa fueron las ideas y la moral.
En realidad lo que estaba sucediendo hacia el interior de la Iglesia era la gestacin de un
movimiento que luego tuvo un fuerte protagonismo en la vida poltica del pas con el
golpe cvico-militar de 1930. A partir de all y casi por 50 aos se fusionaron con
excepcin de un breve perodo durante el gobierno de Pern la Iglesia y el Estado. La
Argentina se configur como la Argentina catlica: el sueo de restaurar la ciudad
cristiana como en la poca colonial.
La Argentina catlica
A partir de la dcada de los aos 30 la Argentina como el resto de los pases
latinoamericanos ingres en una fase de fuerte inestabilidad econmica y poltica
producto del impacto que tuvo en estas tierras la gran depresin de Wall Street y la
Primera Guerra Mundial. Segn Ansaldi La crisis desatada en Wall Street en octubre de
1929 no solo arras con la economa norteamericana sino que afect el sistema capitalista
a escala mundial (2012, 12). Para el autor, esta crisis afect todos los planos de la vida
social (econmica, social, poltica y de valores) que se reflej en la transformacin de una
sociedad dominada por un rgimen jerrquico y oligrquico hacia una sociedad de masas
con fuerte presencia de trabajadores y un crecimiento inusual de las grandes ciudades.
Halperin Donghi dio en llamar este proceso el pasaje de la madurez del orden neocolonial
con dominacin poltico social oligrquico a la transicin de una sociedad de masas (en
Ansaldi 2012, 13). En efecto, despus de la Primera Guerra Mundial, el mercado europeo
entr en recesin y las exportaciones de productos primarios cesaron de manera
estrepitosa: el modelo agroexportador se agotaba y fue necesario redireccionar la base
econmica del pas que encontr en la industrializacin de la materia prima un motor de
su reactivacin econmica, lograda en parte hasta el estallido de la Segunda Guerra
Mundial.
46

Con la industrializacin creci la mano de obra trabajadora de fbricas e industrias y

tambin una pequea burguesa enriquecida por el desarrollo industrial y comercial.
Ambos actores sociales se diferenciaron de los tradicionales sectores de la sociedad
compuesta por terratenientes y peones, entre otras cuestiones, porque la burguesa
industrial y el proletariado eran fenmenos exclusivamente urbanos organizados en pos
de la defensa de sus intereses.
Ansaldi sugiere como hiptesis analtica que durante la dcada de los aos 30 las
sociedades estuvieron signadas por la masificacin urbana, un cambio cualitativo de
sustitucin de una sociedad congregada y compacta a una sociedad escindida, de ah en
ms las sociedades vivieron una permanente tensin entre la integracin y el
enfrentamiento (2012, 17) en las que los conflictos se resolvan de manera autoritaria y
violenta.
En este escenario de transformaciones, la Iglesia ocup un lugar importante en la
definicin y resolucin de los conflictos que le permitieron recuperar protagonismo en la
sociedad. La Iglesia breg por recatolizar a la poblacin resignificando los valores de
orden, tradicin y patria en estrecha alianza con el sector militar. En el orden moral se
afirm a la familia como clula de orden social, conducida por la autoridad del hombre,
con una visin militarizada de la masculinidad, que asignaba a las mujeres un papel
estrictamente domstico (Ansaldi 2012, 24).
Como describe Mallimacci, en la dcada de 1930 se inici un
Lento pero persistente proceso de catolizacin del estado y los espacios pblicos
constituyendo al mismo tiempo una cultura catlica difusa en el conjunto de la sociedad ()
La religin catlica, apostlica, romana fue considerada por el Estado como la verdadera
religin: se implement nuevamente la obligatoriedad de la enseanza catlica en las
escuelas pblicas de varias provincias en el transcurso de 1930 y se termin dicho proceso
en todo el pas entre 1943 y 1954 (2008, 245-246).

La primavera catlica, como seal Monseor Franceschi en 1939, da cuenta del xito que
logr durante todo este perodo la religin catlica en la vida social y poltica del pas.
Entre las razones de ese xito Di Stefano y Zanatta recuperan dos elementos: el primero
ligado a la militancia catlica a travs de la Accin Catlica y una pastoral dirigida a
obreros, y en segundo trmino el prestigio logrado en Europa Espaa particularmente
durante el perodo entreguerras y pos guerra.
En Crdoba, el proceso de catolizar la poblacin no fue sorprendente porque el
catolicismo cordobs ya haba sentado las bases para su consolidacin. Desde el perodo
47

anterior y con fuerte anuencia del Vaticano, el Nacionalismo Catlico Cordobs (NCC) se
impuso como corriente de pensamiento que impregn los mbitos educativos y polticos.
La prensa local y las escuelas catlicas aumentaron su visibilidad tanto en el plano
religioso como en el de las discusiones intelectuales de la poca. Recordemos que en el
plano teolgico el tomismo haba logrado imponerse bajo las ideas de una Iglesia perfecta,
armnica, con un custodio eterno sobrenatural que redime a los hombres del pecado o el
mal: Dios.
Sin embargo, entre 1935 y 1939 se dio otra situacin singular en Crdoba que funcion
como parntesis a la hegemona eclesistica. En las elecciones gubernamentales del ao
1935 triunf don Amadeo Sabattini, un caudillo carismtico del radicalismo
antialvearista que llev adelante un conjunto de transformaciones que dieron impulso a
la economa cordobesa, entre ellas cuenta el proceso de industrializacin a travs del plan
de centrales hidroelctricas y la construccin de fbricas militares en Ro Tercero, San
Francisco y Villa Mara. En el mbito educativo se realizaron transformaciones tendientes
a generar una escuela pblica afn con las ideas liberales propugnadas en la Reforma
Universitaria. Roitenburd describe algunas de esas acciones de la siguiente manera:
*+ El gobierno expresaba su voluntad de promover cambios cualitativos, abrir discusiones a
travs de asambleas docentes, estmulos a la investigacin; esto revitaliza la oposicin del
NCC. Todas las formas de actividad renovadora y participativa, todas las formas de la
pedagoga, sern el blanco de incansable rechazo *+ (2001, 101).

Mientras en el escenario nacional la Iglesia haba recuperado su protagonismo, en

Crdoba las ideas reformistas, gestadas en la Reforma Universitaria, encontraron un suelo
propicio para su desarrollo. Pero esta tregua dur poco: pasados los aos de gestin
sabattinista, la Iglesia retom su bandera de recuperar la enseanza religiosa en las
escuelas pblicas que fue concedida inmediatamente despus del golpe del ao 1943.
La Segunda Guerra Mundial y el rol de la Iglesia catlica
El clima internacional de la poca que va desde 1930 hasta 1946 merece un parntesis: la
Segunda Guerra Mundial, el surgimiento de los totalitarismos como el nazismo, fascismo y
el franquismo en Espaa junto al avance imperial de Estados Unidos sobre Inglaterra
fueron acontecimientos no menores en la historia de la Iglesia catlica europea y
argentina. La actitud concreta de sta con respecto a la guerra fue ambigua, e incluso
contradictoria. Desde haca varias dcadas, su gran enemigo era el liberalismo con quien
batallaba desde todos los mbitos pero particularmente desde los mbitos educativos y
pastorales. Con la guerra, los enemigos se triplicaron pero fueron tratados de distintas
maneras.
48

Para la Iglesia, la palabra totalitarismo se aplicaba a todos los regmenes que se

declaraban indiferentes o negaban el fundamento sobrenatural del orden poltico y social
(Di Stefano y Zanatta 2009, 432). En ese marco, los totalitarismos fueron condenados,
pero desde su concepcin tomista de los acontecimientos polticos y culturales era tan
totalitario el comunismo como el nazismo y fascismo. Sin embargo, la Iglesia no exclua la
posibilidad de colaborar, en caso de que estuvieran dispuestas a comprometerse en el
respeto de sus derechos, con las diversas formas de autoritarismo o totalitarismo de
derecha (2009, 430). A tal efecto, el comunismo fue ms condenado que el fascismo18.
*+ Mientras la encclica Divini Redemptoris, con la que en 1937 Po XI conden al
comunismo, tuvo una extraordinaria difusin en los crculos catlicos argentinos, la Mit
Brennender Sorge, que el Pontfice public pocos das despus de la primera para condenar
al nazismo, no tuvo la misma fortuna. Y slo muy tardamente, y tanto o ms tmidamente,
el mundo catlico oficial tom distancia del rgimen que Mussolini haba instaurado en
Italia, ms respetuoso de la Iglesia, a la par que nunca reneg de su profunda simpata por la
dictadura de Franco *+ (Di Stefano y Zanatta 2009, 432).

De alguna manera, Mussolini y Franco eran admirados no slo por la defensa de los
valores dignos de una civilizacin catlica sino por fusionar en una misma institucin
nacin y culto: posibilidad que se haba debilitado despus de la Revolucin francesa.
Del mismo modo el laicismo cuya expresin ms emblemtica era la educacin laica fue
condenable como pensamiento totalitario. Sin duda, la Argentina deba imitar ese tipo de
nacionalismo y dejar atrs al liberalismo que tanto mal le haba producido al pueblo.
Desde este paradigma ideolgico sostenido por un amplio sector de la Iglesia catlica, los
problemas suscitados durante la dcada infame no eran tanto por una crisis poltica, de
la cual la ruptura de la continuidad institucional de 1930 y las elecciones fraudulentas
constituan un emblema, ni una crisis econmica provocada por la quiebra de Wall Street
en 1929, sino una crisis moral () provocada por la traicin a su autntica vocacin
catlica (Di Stefano y Zanatta 2009, 435).
Bajo estas premisas y despus de los fallidos intentos democratizadores otro golpe se
efectu en el ao 1943. Golpe que no fue condenado por la Iglesia sino propiciado en pos
de defender el mito de la nacin catlica. Los militares, lejos de ser su enemigo, fueron sus
ntimos aliados cuya relacin lleg a su punto clmine durante el golpe militar del ao
1976.

18

El nazismo tambin fue condenado pero el tono de la crtica fue ms suave. Esto se explica, en parte, por
el antisemitismo vigente en amplios sectores del catolicismo europeo y argentino.
49

El smbolo de la cruz y la espada unidas da cuenta de cmo se configur la cruzada no slo

como representacin colectiva del Estado cristiano sino como modelo para restaurar el
anhelado orden cristiano.
Iglesia catlica y peronismo
El golpe de Estado provocado en el ao 1943 fue la antesala de la llegada de Juan
Domingo Pern al poder. El coronel Farrell asumi como presidente y nombr a Pern
como Secretario de Trabajo y Previsin, lugar desde el que comenz a cobrar notoriedad y
a acumular poder en vistas a su poltica social y laboral con respecto a los trabajadores:
mejoras salariales, aumento de indemnizaciones, creacin de tribunales del trabajo,
convenios colectivos, etc., que le otorgaron un grado de popularidad significativa. Su fama
y popularidad gener desconfianza entre sus colegas que obligaron a Farrell a exigirle la
renuncia y encarcelarlo en la Isla Martn Garca. En 1945 fue liberado y con rpidos
reflejos polticos se present a las elecciones presidenciales convocadas para ese mismo
ao donde derroc a la unin de fuerzas opositoras. En el ao 1951 se present a
reeleccin y gan por amplia mayora, gestin que dur hasta el ao 1955 cuando fue
desplazado por las fuerzas militares a travs del golpe llamado Revolucin Libertadora.
Durante la presidencia de Pern la actividad econmica se reactiv con una fuerte
intervencin y regulacin estatal. Tanto la actividad industrial como la agropecuaria
crecieron con pocas de bonanza, en especial durante la primera presidencia. La presencia
del Estado fue visible a travs de la creacin de escuelas, hospitales, centros vacacionales,
rutas, que le dieron un renovado impulso a la vida social en general.
Por su parte, los movimientos obreros y sindicales consecuentemente encontraron un
renovado impulso no slo por el aumento de las fuentes laborales que crecieron en las
pequeas y grandes ciudades sino porque desde el Estado nacional se promovi e
intensific el dilogo con los trabajadores.
Con respecto a la Iglesia catlica, Pern tuvo una compleja y difcil relacin. En el primer
perodo de su presidencia, Pern tema, al igual que aquella, el avance del comunismo y
las ideas izquierdistas. Imbuido por ese espritu anticomunista, Pern derog la Ley 1420 y
reinstal la educacin religiosa en todas las provincias del pas con el propsito de apostar
por un nuevo orden social basado en el mito de la nacin catlica, cuestin reivindicada
desde haca tiempo por la Iglesia.
Desde la jerarqua eclesistica vean con buenos ojos las acciones del gobierno peronista:
la neutralidad en el conflicto mundial, la enseanza religiosa en las escuelas pblicas, el
regreso de las universidades a la tradicin escolstico-tomista, la supresin de la
50

democracia partidaria y la solucin corporativa de los conflictos entre capital y trabajo (Di
Stefano y Zanatta 2009, 449) daba cuenta del espritu catlico que reinaba en la
conduccin estatal. El crucifijo en todos los establecimientos pblicos como las escuelas,
hospitales, universidades, centros recreativos, etc. era el smbolo de la moral ciudadana.
Sin embargo, el idilio fue breve. Los conflictos entre Pern y la Iglesia no se hicieron
esperar, entre otras cuestiones porque ni Pern quera subordinarse a la Iglesia ni sta al
poder estatal; lo que en otros trminos podra leerse: el poder terrenal no quera
subordinarse al poder espiritual ni el poder espiritual al terrenal.
Segn la lectura de Di Stefano y Zanatta, el conflicto ms grave entre Pern y la jerarqua
eclesistica se desat en el ao 1949 con la reforma de la Constitucin en la que los
constituyentes evitaron decretar a la religin catlica como religin del estado y se
abstuvieron de elevar a rango constitucional tanto la enseanza religiosa como la
indisolubilidad del matrimonio (2009, 465).
Pero hay autores (Touris 2012, Zanca 2012) que incorporan otros elementos disruptivos
en la relacin entre Pern y la Iglesia. Zanca considera que a fines de la dcada de los 40 y
principios de los aos 50 comenz a emerger desde las bases del catolicismo un
movimiento crtico al integralismo catlico bajo la sigla humanismo cristiano que encontr
en la obra del filsofo francs Maritain un planteo cristiano antifascista. Entre los rasgos
sobresalientes de ese movimiento Zanca recupera los siguientes:
*+ a) Una antropologa diversa de la del nacionalismo catlico, basada en el
reconocimiento de un importante avance en la sociedad moderna: la toma de conciencia del
hombre, de su subjetividad y derechos; b) la aspiracin a una religiosidad ms ntima y
sencilla, librada de un externalismo coercitivo; c) una identidad que catalizaba el sueo de
una vida integralmente cristiana en una sociedad en decadencia, pero con la cual se
podra dialogar; d) una eclesiologa en la que los laicos gozaran de mayor autonoma (); e)
la defensa del humanismo integral, teocntrico, como una forma de traducir/legitimar
dentro del campo catlico la nocin de derechos humanos, el pluralismo ideolgico y la
democracia no liberal como sistema poltico, opuesto a la homogeneidad como necesidad
vital de otros sectores ideolgicos del catolicismo de entreguerras; f) la separacin entre la
esfera secular y religiosa *+ (2012, 116-117).

El problema del otro, la cuestin social y fundamentalmente la autonoma del individuo

fueron ideas que levant este grupo de catlicos como una forma de ser catlico
diferente. A ello se sum la opcin por los pobres que varios obispos, sacerdotes y
monjas comenzaron a pregonar tanto por la influencia del pensamiento de Maritain como
por el lugar que haba conquistado Pern entre los humildes y desamparados. El liderazgo
de Eva Pern fue emblemtico en esa direccin al ocupar progresivamente espacios que la
51

Iglesia consideraba de su natural intromisin. Evita concentr mayor devocin popular

que la Virgen Mara y su popularidad e idolatra fue de tal magnitud que despus de su
muerte, muchos de sus seguidores pidieron su beatificacin. Para la Iglesia se tornaba
difcil hacer competir a una dola de carne y hueso que hablaba con las mujeres y a quien
se poda tocar, con una imagen y un relato de virginidad que nada tena de real.
De este modo y segn lo sealado por los autores arriba mencionados, la conflictiva
relacin entre Pern y la Iglesia no slo se debi a disputas de poder y control sobre las
almas entre ambas esferas institucionales. Adems, la Iglesia enfrentaba una crisis interna
en sus aspectos ideolgicos y teolgicos que estall de manera contundente en los aos
previos al Concilio Vaticano II convocado en el ao 1959 y realizado entre los aos 19621965.
A pesar de la grieta que se abri al interior de la Iglesia, la jerarqua eclesistica no
renunci a restaurar el orden cristiano en la sociedad y recrudeci el enfrentamiento con
Pern. En esa cruzada, el nacionalismo catlico cordobs ocup un lugar central en la
organizacin y ejecucin del golpe de Estado de 1955 para derrocar a Pern. Crdoba aun
era el bastin ms conservador de la Iglesia en el que las ideas de un humanismo cristiano
ingresaron de manera subterrnea. Como seal Agulla, la aristocracia doctoral, catlica
y tradicional, estaba acostumbrada a ejercer poder sin la ayuda del peronismo, esto es sin
la ayuda de los trabajadores19/20.
Con la llamada Revolucin Libertadora las fuerzas armadas, la Iglesia y los sectores
oligrquicos se aunaron para derrocar a Pern, enviarlo al exilio y proscribir al peronismo
de su participacin en futuras elecciones presidenciales. Los presidentes que le sucedieron
eran militares catlicos que restauraron el soado orden cristiano promovido por la
Iglesia. As, a la presencia de sta en los asuntos polticos, se sum de manera creciente la
intervencin de los militares con quienes construyeron una fuerte alianza de intereses
comunes, entre ellos el sentimiento antiperonista como estrategia para reducir su fuerza
social.
Pero las cosas ya no iban a ser como antes, el peronismo haba tocado fibras sociales
difciles de erradicar y la Iglesia estaba fisurada en sus fueros internos. Despus de dos
aos de golpe militar, lleg al poder Arturo Frondizi quien mantuvo la proscripcin del
peronismo, reorient la poltica econmica para favorecer el ingreso de capitales
extranjeros y aplic una poltica dura a los sindicatos que realizaban huelgas y
19

La cita completa se puede consultar en Walter (2002)

En el ao 1974 en un mensaje del presidente Pern a los gremialistas cordobeses expres: Cuando
llegamos al gobierno, en Crdoba no haba ms que doctores. Ahora hay trabajadores. Fuimos nosotros los
que descentralizamos la industria () (Servetto 1998)
20

52

movilizaciones. En materia educativa comenz la transferencia de las escuelas nacionales

a las provincias, impuls la enseanza privada a travs de la ley Domingorena, cuya
aplicacin dividi la opinin pblica en dos grandes sectores: los que apoyaban la laicidad
y los que defendan la libertad de enseanza. Entre estos ltimos se encontraban amplios
sectores de la Iglesia catlica quienes, en nombre de la libertad, abogaban por la
educacin privada. Libre o laica fue el duro tenor del debate que invadi los mbitos
educativos (Puiggrs 2006).
En Crdoba, donde la Iglesia continuaba con su poder hegemnico en el terreno
educativo, el debate sobre la enseanza libre o laica tuvo sus notas particulares. La
educacin privada entendida en ese entonces como libertad de los padres para elegir
libremente la escuela para sus hijos segn sus convicciones o religin, mantuvo su statu
quo por el apoyo estatal a las iniciativas del sector privado. En ese marco se pretenda
superar la dicotoma libre vs. laica bajo la discusin de una sociedad plural, tolerante y
respetuosa de las diferencias. Martnez Paz explica que durante ese perodo se intent dar
un giro a la discusin y centrarla en la convivencia democrtica:
*+ Esta concepcin propona, al fundarse en el respeto de las convicciones una forma
pedaggica de la tolerancia y una fundamentacin que dejaba de enfrentar a la enseanza
pblica con la enseanza privada. Se asegurara una escuela unida en la libertad, pues en la
autntica democracia todos los ciudadanos participan realmente de la soberana, haciendo
valer sus derechos sin discriminaciones de clases, de partido o de creencias *+ (1986, 186187).

Esa propuesta educativa obviaba, sin dudas, la proscripcin del peronismo y la fuerte
censura que rega para los trabajadores sindicalizados por lo que la transformaba ms que
en una alternativa superadora en una iniciativa controvertida. Por un lado, se reconoca la
importancia de discutir y fortalecer los cimientos democrticos pero, por el otro, no se
poda desconocer la matriz autoritaria y violenta en la resolucin de los conflictos
polticos.
Como sea, durante la dcada de los aos 50 y bajo una poltica desarrollista impulsada por
el presidente Frondizi, las escuelas catlicas se expandieron con una fuerte legitimacin
social que les permiti consolidarse como una opcin posible para la educacin de nios y
jvenes, en especial para aquellos provenientes de sectores privilegiados de la sociedad
que contaban con recursos para afrontar la cuota mensual. Los vaivenes polticos y los
cambios curriculares que se sucedieron entre un gobierno y otro hicieron de las escuelas
catlicas un mbito propicio, seguro y tranquilo para la escolarizacin.

53

La Iglesia de los aos 60 y la opcin por los pobres

Los aos que siguieron fueron una historia de luchas y revoluciones por la emancipacin
de los pueblos. La dcada de los 60 fue la dcada del Mayo Francs, la revolucin en
Argelia, la descolonizacin de Asia y frica, la guerra de Vietnam, la Revolucin cultural en
China, la Primavera en Praga, la construccin del Muro de Berln, el levantamiento de los
negros en EEUU (black power) y los consecuentes asesinatos de los hermanos Kennedy y
del defensor de los negros, Martin Luther King. En Amrica Latina, los efectos de la
Revolucin mexicana, boliviana y fundamentalmente de la Revolucin cubana cambiaron
sustancialmente las relaciones geopolticas de la regin.
La figura de Ernesto Che Guevara comenz a obtener reconocimiento y visibilidad entre
las jvenes generaciones como smbolo de lucha contra las injusticas sociales, en defensa
de los pobres y oprimidos. Ese joven de clase media, mdico, recin egresado, que
abandon todo para luchar contra la injustica social, gener entusiasmo y adhesiones
entre los jvenes, no slo en el plano de las ideas y acciones polticas sino en la
resignificacin cultural del ser social. Un cambio de poca estaba sucediendo y no era
justamente el que la Iglesia haba soado durante tantas dcadas.
En la Argentina, el fervor poltico y sociocultural corra la misma suerte que el resto de los
pases: la proscripcin del peronismo a participar de las elecciones presidenciales, la
persecucin a sindicatos y manifestantes, la presencia de los militares como fuerza
poltica, sumado al fracaso por desperonizar la clase trabajadora, fueron elementos
suficientes para la organizacin de una resistencia capaz de combatir los males de la
sociedad. El Cordobazo primero y luego el secuestro y muerte de Aramburu que marc
la visibilidad del accionar de Montoneros21 puso fin a la Revolucin Libertadora mientras
creca la tensin, el descontento y la desorientacin poltica (Halperin Donghi 1994, 593).
Esos cambios avizorados en el terreno poltico se correspondan al desarrollo cientfico y
tecnolgico que trajo fuertes innovaciones en la vida colectiva tales como el avin,
telfono, televisin, pldora anticonceptiva, leche pasteurizada, entre otras que
significaron la apertura sbita de nuevas reas de libertad para trayectorias vitales
encerradas hasta entonces en carriles asfixiantemente estrechos (Halperin Donghi 1994,
551).
Paralelos a aquellos cambios se produjeron otros en el plano de las culturas juveniles de
carcter contestarios y rebeldes a tono con el rechazo de las guerras y los autoritarismos.
21

Montoneros fue una organizacin poltico-militar de origen peronista que tuvo su mximo desarrollo en la
dcada de los aos 70.
54

El surgimiento de las primeras bandas de rock adquiri popularidad entre los ms jvenes
como as tambin el movimiento hippie, el pelo largo y la marihuana, que cuestionaban
el modelo de vida decente que necesariamente pasaba por el trabajo, el consumo, el
estudio y la familia. La liberacin sexual estaba a la orden del da: varones y mujeres se
animaron cada vez ms a reivindicar sus deseos como algo que no tenan por qu reprimirse
u ocultar (Adamovsky 2009, 382-383).

La Iglesia, al igual que el resto de las instituciones, no poda desor las voces de la
sociedad. Los cambios culturales y el fervor poltico haban avanzado demasiado como
para negar su presencia, no slo porque estaban a flor de piel sino porque los efectos de
los cambios eran una progresiva secularizacin de la sociedad y una prdida creciente de
fieles.
Una reforma se haca necesaria e indispensable en la Iglesia y en ese marco fue pensado el
Concilio Vaticano II que comenz en 1962 y finaliz en 1965. El programa del Concilio
inclua analizar el retorno de los separados, acercar los no creyentes, un papel ms
autnomo y responsable de laicado en la vida eclesistica, la admisin de los errores de la
iglesia y la libertad religiosa (Di Stefano y Zanatta 2009, 495).
Todos somos el pueblo de Dios versaba la consigna del Concilio dando cuenta de la
bsqueda de apertura de la Iglesia hacia los no creyentes pero tambin como seal
Morello en su texto Cristianismo y Revolucin fue un cambio de posicin: la iglesia
catlica no era ms la sociedad perfecta sino el pueblo de Dios en la tierra, buscando las
marcas de Cristo en las otras religiones: su revelacin se ha dado de distintas maneras
para hacer que todos, al final de los tiempos, formemos un solo pueblo (2003, 47).
Como resultado del Concilio, para Amrica Latina fueron importantes la Conferencia
Episcopal en Medelln (Colombia) y la Encclica Populorum Progressio22 en la que se
abordaron ms detenidamente los problemas de pobreza y subdesarrollo en los pases de
Tercer Mundo. Mientras tanto creca en esta regin el Movimiento de Sacerdotes del
Tercer Mundo, los Centros Eclesisticos de Base en Brasil, inspirados en la Teologa de la
22

Populorum Proggresio fue una carta Encclica redactada por el Papa Pablo VI a los obispos, sacerdotes,
religiosos y fieles de todo el mundo y a todos los hombres de buena voluntad sobre la necesidad de
promover el desarrollo de los pueblos. En el Prembulo de esta carta se puede leer: El desarrollo de los
pueblos y muy especialmente el de aquellos que se esfuerzan por escapar del hambre, de la miseria, de las
enfermedades endmicas, de la ignorancia; que buscan una ms amplia participacin en los frutos de la
civilizacin, una valoracin ms activa de sus cualidades humanas; que se orientan con decisin hacia el
pleno desarrollo, es observado por la Iglesia con atencin. Apenas terminado el segundo Concilio Vaticano,
una renovada toma de conciencia de las exigencias del mensaje evanglico obliga a la Iglesia a ponerse al
servicio de los hombres, para ayudarles a captar todas las dimensiones de este grave problema y
convencerles de la urgencia de una accin solidaria en este cambio decisivo de la historia de la humanidad.
55

Liberacin de Frei Betto y Leonardo Boff. Por supuesto el gran inspirador fue el sacerdote
Camilo Torres y las lecturas de Marx, Sartre e intelectuales latinoamericanos marxistas. En
la Argentina, muchos cristianos laicos y sacerdotes se sumaron a las filas del peronismo
primero y luego a las de Montoneros.
En ese contexto surgi una importante revista de gran difusin entre los mbitos
cristianos: Cristianismo y Revolucin cuyos principales objetivos fueron: la difusin del
pensamiento posconciliar; la radicalizacin ideolgica y poltica; la defensa de la lucha
armada; el apoyo a la tendencia revolucionaria del peronismo; la oposicin a la
conduccin oficial del movimiento peronista; y una marcada coincidencia con la CGT de
los Argentinos. Su director, Garca Elorrio, hizo suyas dos consignas: la de Camilo Torres
el deber de todo catlico es ser revolucionario y la del Che el deber de todo revolucionario
es hacer la revolucin (Morello 2003, 138).
A fines de la dcada de los 60 y principios de los aos 70 la Argentina tena una Iglesia
dividida en dos: una conservadora, integralista, cuyas races se remontaban a la poca
colonial, y otra que no pona el acento en un Dios trascendental sino en su compromiso
con el hombre al entender que Cristo estaba entre nosotros. En ese marco, la educacin
ofrecida por las escuelas confesionales se dirima entre estas dos corrientes de
pensamiento de efectos importantes en la subjetividad de los jvenes. El joven cristiano
militante de la Accin Catlica y el joven cristiano militante de Montoneros: dos modelos
contrapuestos de ser y vivir la cristiandad.
Iglesia catlica, golpe militar y el retorno de la democracia
Despus de las elecciones presidenciales de 1973 que llevaron nuevamente al poder a J.D.
Pern con el 62% de los votos y tras su inesperada muerte en el ao 1974, la situacin del
pas se torn inestable econmica, social y polticamente. En un contexto donde las
fuerzas progresistas y de izquierda haban adquirido influencia y poder, sumado a la
debilidad de un gobierno sin cabeza, no era de extraar que el ejrcito tomara el poder en
pos de restaurar el orden perdido.
La Iglesia catlica, cuya fisura interna se abra cada vez ms, apoy el golpe no slo para
recuperar el mito de la nacin catlica sino para reordenar su propia tropa que se haba
vuelto insurgente. Esto explica, en parte, la persecucin, desaparicin y asesinato de
sacerdotes, monjas y laicos que tuvo lugar al interior de la Iglesia a pesar del apoyo que la
jerarqua eclesistica otorg al golpe de marzo de 1976.
Como seala Mallimacci:

56

*+ La eliminacin de toda protesta renovadora en la Iglesia Catlica se hizo con el apoyo,

denuncia, complicidad y participacin activa de obispos, sacerdotes, religiosos, religiosas y
militantes cristianos que se reconocan en las proclamas de lucha contra la subversin que
llevaban adelante las FFAA. En este sentido, es indiscutible la presencia de un catolicismo
que en nombre de la patria amenazada por la subversin y el comunismo justifica,
legitima y participa activamente del accionar de las Fuerzas Armadas ().
Al mismo tiempo tambin tendremos a individuos que ligados al catolicismo son asesinados,
torturados y detenidos-desaparecidos. Otros se comprometen en la vereda del incipiente
pero cada vez ms fuerte movimiento de defensa y promocin de los derechos humanos
que nace al poco tiempo de que el terrorismo de estado hiciera sentir sus secuelas. No se
trata a diferencias de otras experiencias en A. Latina de organizaciones surgidas de la
institucin eclesial sino de mltiples iniciativas por cuenta propia *...+ (2006, 7).

En Crdoba no hubo nada singular ni sorprendente, el Proceso de Reorganizacin

Nacional fue homogneo para todas las provincias y la represin fue tan violenta en un
lugar como en otro. Pero, a diferencia del golpe militar del ao 1966, el golpe del ao
1976 se ensa particularmente con el mbito de la cultura que se tradujo en la
prohibicin y quema de libros y bibliotecas enteras, al igual que obras de teatros, pelculas
cinematogrficas y msica considerada subversiva como el rock and roll (Ansaldi 2012,
436).
En el mbito educativo, la persecucin ideolgica fue similar a la llevada en otros terrenos
de la vida social. Como expresa Mallimacci:
*+ La depuracin en escuelas, universidades, ministerios estatales, provinciales y
municipales se realiz denunciando, expulsando e intimidando a numerosos educadores,
educadoras y funcionarios. Al mismo tiempo se impusieron nuevos contenidos en la
enseanza que como deca el Acta del 24 de marzo de 1976 deba restituir los valores
esenciales que sirven de fundamento a la conduccin integral del Estado, enfatizando el
sentido de moralidad erradicar la subversin ubicacin en el mundo occidental y
cristiano *+ (2006, 7).

La quema de libros y la censura de autores fueron parte de la agenda cultural de esos

aos. Por caso, Mallimacci comenta la quema de la coleccin completa del Centro Editor
de Amrica Latina (CEAL), una de las mayores del pas y la prohibicin de literatura
infantil. En 1976 se edit el libro para nios, Un elefante ocupa mucho espacio, de Elsa
Bornemann que gan premios internacionales. Un ao despus era prohibido en la
Argentina por relatar una huelga de animales (2006, 7).
Nuevamente la frmula Dios, Patria y Hogar gan la batalla cultural y no por vas
democrticas sino por la ms absoluta represin y censura que oper en las conciencias y
57

voluntades individuales. La Iglesia recuper su lugar perdido y restaur su papel

hegemnico en el control de las almas. La juventud y la educacin fueron sus dos reas
predilectas. Con respecto a la primera, la poltica de la Iglesia se orient a recristianizar
los jvenes, para ello se crearon y fortalecieron los grupos juveniles parroquiales,
ateneos catlicos, boys scouts y refloreci el trabajo de la Accin Catlica. Con respecto a
la educacin se suprimi la enseanza de las matemticas modernas por considerarse
subversivas y a travs de la materia Formacin Moral y Cvica se ensearon los principios
de la religin catlica bajo la inspiracin pedaggica del espaol Vctor Garca Hoz, un
catlico formado en las filas del Opus Dei (Puiggrs 2006, Rodrguez 2011).
Sin embargo, a diferencia de pocas anteriores, esta vez la Iglesia no logr imponer la
supresin de la Ley 1420. A pesar de la fuerte alianza y complicidad entre ambas
instituciones, las fuerzas armadas no cedieron el control absoluto de la educacin.
Rodrguez considera que esa dificultad por imponer su voluntad no se logr por varias
razones y menciona dos como las ms estratgicas: la importante presin de
organizaciones no catlicas conviviendo con el arraigado laicismo de determinados
sectores de la sociedad argentina y las contradicciones internas en las fuerzas armadas
que no se pusieron de acuerdo en este punto (Rodrguez 2011, 154).
Tras la derrota de la guerra en Malvinas en el ao 1982 concluy la dictadura militar. Se
llam a elecciones y el 10 de diciembre de 1983 asumi Ral Alfonsn como presidente
electo democrticamente. A partir de entonces, la Argentina comenz a transitar un
nuevo perodo que perdura hasta nuestros das. En este nuevo escenario que se configur
de manera progresiva, los organismos de derechos humanos cobraron inusitada
relevancia. A travs de ellos se hicieron pblicas constantes y abundantes denuncias sobre
la complicidad de la Iglesia con la dictadura militar por la desaparicin fsica de personas y
el plan sistemtico de robo de bebs de madres en cautiverio.
El desprestigio de la Iglesia se agrav y si bien su discurso oficial pas de una teologa de
la guerra o la guerra de los dos demonios hacia la reconciliacin y el dilogo social y
teolgico (vale decir dilogo con la modernidad y los sectores progresistas), la sociedad no
olvid su complicidad con el terrorismo de Estado.
Esa debilidad y desprestigio social le permiti al entonces gobierno democrtico avanzar
sobre algunos aspectos clave como la ley de divorcio que la sociedad reclamaba haca
tiempo, la ley de salud reproductiva y el mantenimiento de la educacin laica en las
escuelas pblicas. La Iglesia, por su parte, debi moderar sus discursos y acciones no slo
para recomponer su imagen social sino para sumar nuevos fieles que encontraron en otras
religiones (pentecostalismo, evangelistas, adventistas, Testigos de Jehov e Iglesia
58

Universal) un espacio de contencin y reflexin. Estas religiones crecieron entre los

sectores ms emprobrecidos quienes, paradjicamente, haban sido descuidados por la
Iglesia catlica durante la dictadura militar.
En el plano educativo, sucedi un hecho importante: la convocatoria del Congreso de la
Nacin a realizar un Congreso Nacional Pedaggico a travs de la Ley 23144/84 con el
objetivo de Crear un estado de opinin en torno de la importancia y trascendencia de la
educacin en la vida de la Repblica. Con esta convocatoria se pretenda democratizar la
palabra y generar dilogos entre los diferentes actores institucionales como lo eran los
sindicatos, partidos polticos, iglesias, familias, estudiantes, entre otros. Sin embargo, la
aspiracin qued a mitad de camino porque, como seala Abratte:
El Congreso fue una nueva instancia de actualizacin de histricas disputas entre sectores
laicistas y catlicos. Luego de la clausura dictatorial, la apertura democrtica implic una
necesaria visin retrospectiva. Las identidades poltico pedaggicas se estructuraron ms en
torno a los posicionamientos histricos, que respecto de un proyecto educacional para el
futuro. Las discusiones respecto de principios generales de la poltica educativa, tales como
principalidad o subsidiariedad estatal, laicismo o enseanza religiosa, estado docente o
libertad de enseanza atravesaron la construccin discursiva del congreso, impidiendo que
sus conclusiones resultaran orientadoras para la toma de decisiones futuras (2007, 80).

El Congreso, lejos de plantear una propuesta educativa en miras al futuro, actualiz las
viejas disputas con lo cual daba a entender que las heridas aun estaban abiertas y que la
Iglesia, a pesar de su desprestigio y prdida de credibilidad, estaba dispuesta a batallar por
la educacin. Los efectos de ese Congreso fueron escasos pero en Crdoba se llev a cabo
la reforma educativa que recuper elementos de la tradicin reformista local,
particularmente algunas huellas del discurso tabordiano como sus referencias al
federalismo (Abratte 2007, 92).
En el campo educativo de las escuelas confesionales catlicas se abrieron varias lneas de
accin, entre ellas vale mencionar la apertura de muchas escuelas para el ingreso de
mujeres y varones y la incorporacin de contenidos cientficos en la currcula. Como
muestra el trabajo de Jalil (2008), la enseanza de la teora de la evolucin ingres a las
escuelas catlicas desde la asignatura Biologa y aunque con fuertes contradicciones con
las teoras creacionistas trabajadas en las clases de catequesis, los alumnos y alumnas
amalgamaron de maneras muy diversas ambas teoras sin que resultara una cuestin
conflictiva.
Sin dudas, el perodo de recuperacin democrtico iniciado en el ao 1983 signific para
las escuelas catlicas y para el mundo catlico argentino en general, un parteaguas:
59

aquellas escuelas que respondan a la tradicin hispanista heredada de la poca colonial

con arraigo en los valores de Dios, Patria y Familia y aquellas escuelas que pugnaron por
aggiornarse a los nuevos tiempos de manera ms crtica y permeada por los cambios
socioculturales que le excedan en su configuracin.
Hacia finales de la dcada de los aos 80, el panorama econmico era desolador: altos
ndices de endeudamiento, empobrecimiento social y una inflacin que absorba da a da
los salarios reales. La respuesta se encontr en la implementacin del Plan Austral cuyo
xito fue espordico y nuevamente la inflacin (hiperinflacin) puso en jaque la
estabilidad institucional del pas. Tras ello y ante una situacin difcil de resolver, el
entonces presidente Alfonsn llam a elecciones anticipadas y las gan el candidato por el
justicialismo Carlos Menem en el ao 1989. De alguna manera, los primeros aos del
gobierno de Menem pusieron fin al dramatismo social y econmico de los argentinos al
implementar el rgimen de convertibilidad y facilitar la llegada de capitales extranjeros
que reactivaron, en parte, la economa.
Menem gobern desde 1989 hasta 1999, diez aos en los que aplic a rajatabla el modelo
neoliberal, fundado en la alianza entre la gran burguesa financiero-especulativa y los
ms pobres de la sociedad (Ansaldi 2012, 560). Esta poltica econmica pudo sortear las
dificultades de la inflacin pero bajo el precio de una desindustrializacin de la economa
que gener desempleo, ms empobrecimiento y una desigualdad social abrupta entre
ricos y pobres.
La implantacin del modelo neoliberal en la Argentina y en toda la regin no slo tuvo
repercusiones sociales sino que fue un cambio de paradigma que modific la matriz
cultural local y con ello se resignificaron los valores, prcticas sociales, modelos y
tradiciones. La educacin no estuvo ajena a este proceso de transformacin. La reforma
educativa llevada adelante en el ao 1993 modific la estructura del sistema educativo
argentino, con serias repercusiones en la vida institucional de las escuelas y de los actores,
que an perduran en la vida cotidiana.
Paradjicamente, y a diferencia de otras pocas sealadas en este escrito, la Iglesia
catlica sufri los efectos y embates de este nuevo paradigma cultural que se instal en la
matriz constitutiva de su sentido existencial. A diferencia de pocas pasadas cuando la
Iglesia disputaba con el Estado la imposicin de una moral laica o religiosa, desde los
aos 90 estas instituciones fueron desplazadas por el mercado para quien la moral dej de
ser un bien en s mismo en vistas a transformarse en objeto de mercanca.
Como seala Grimson, el neoliberalismo fue una reconfiguracin

60

cultural que () incidi (e incide) en los modos en que el mundo es narrado, en los sentidos
adjudicados al pasado y al futuro, en las caractersticas de los proyectos intelectuales, las
prcticas de la vida cotidiana, la percepcin y el uso del espacio, los modos de identificacin
y accin poltica (2007, 1).

Pero la dcada de los aos 90 amerita un captulo aparte por varias razones: porque el
papel de la Iglesia en los procesos educativos se resignific al calor de las
transformaciones globales, porque el sistema educativo sufri una de las modificaciones
estructurales ms importantes desde sus orgenes que abarc tanto las esferas pblicas
como privadas y, fundamentalmente, porque los efectos de los acontecimientos y
transformaciones de esa dcada alcanzaron la vida cotidiana de los y las adolescentes que
asisten a escuelas confesionales catlicas despus del cambio de siglo.
Cierre parcial de captulo
Para cerrar este captulo, quisiera recuperar algunos ejes centrales desarrollados en vistas
a su articulacin con las preguntas que orientan este trabajo. En primer trmino, el lugar
privilegiado que ocup la Iglesia catlica en la sociedad argentina desde el perodo de la
conquista y colonizacin hasta nuestros das, no slo como actor poltico clave en los
asuntos de Estado sino en la conformacin de un sujeto social particular.
Crdoba, por el peso y legado que abonaron los jesuitas desde el siglo XVII, construy una
relacin particular con la Iglesia y religin catlicas. El debate entre tradicin y
modernidad que se dio cita en la ciudad mediterrnea se explica, en parte, por el rol
histrico de la Iglesia en la arena poltica ligada fundamentalmente a su posicionamiento
antiliberal, cuyo foco ms conflictivo de la disputa se dirimi en relacin con la educacin,
tanto en estado objetivado a travs de la creacin y dominio de las escuelas como en
estado incorporado, esto es, el largo trabajo de inculcacin de ciertos esquemas de
percepcin, pensamiento, accin y valoracin.
Una segunda reflexin se desprende de la larga y compleja relacin que mantuvo la Iglesia
catlica argentina con el Estado argentino despus de promulgada y sancionada la Ley
1420. Ese hecho histrico marc un hito para el conjunto de la sociedad pero
fundamentalmente produjo una escisin entre las esferas polticas y religiosas. Desde ese
entonces, la Iglesia perdi parte del control sobre las almas, en especial porque el Estado
comenz a dar entidad e identidad a sus propias escuelas, que ya existan pero no
independientes de una concepcin y valoracin catlica-cristiana de la educacin, la
sociedad, la poltica y la moral.

61

Despus de esa decisin poltica del Estado argentino, el papel de la Iglesia catlica se
modific: pas a constituirse como actor poltico autnomo, con intereses especficos, que
disputaba los fines y sentidos de la educacin ciudadana como as tambin el control
sobre las instituciones escolares.
Un tercer aspecto por sealar se relaciona con la historia misma de la Iglesia catlica
argentina que, lejos de visualizarse como una institucin inmutable, se observa como un
complejo entramado de conflictos, divisiones, luchas y disputas por el poder eclesistico.
El surgimiento de los Sacerdotes del Tercer Mundo, el Movimiento para la Teologa de la
Liberacin o el mismo Concilio Vaticano II dan cuenta de cmo la Iglesia no ha sido ni es
homognea en su interior. En sus fueros conviven una diversidad de grupos, movimientos,
individuos y sectores que entre s no comulgan con las mismas ideas cristianas y catlicas
ni con las mismas directrices que gobernaron o gobiernan la gran institucin.
Por ltimo y en relacin con lo anterior, cabe mencionar la estrecha vinculacin entre los
asuntos eclesisticos y los acontecimientos sociales. A pesar de los intentos de la Iglesia
por mantenerse aislada de los procesos de transformacin, los sujetos, por efectos de su
propia socializacin, trasmutan cualquier institucin e interpelan a la propia
conversin/inculcacin, no por voluntad sino por su condicin inherente de individuo en
absoluta interdependencia con las estructuras sociales. Al decir de Elas el devenir de las
estructuras de la personalidad y de las estructuras sociales, se realiza en una relacin
inseparable de la una con la otra (1987, 16).
Sin dudas, esta diversidad de posiciones ideolgicas, discursos, prcticas, modos de
creencias, etc. difciles de aunar bajo un denominador comn, est presente en los
procesos de socializacin y escolarizacin de los y las jvenes que asisten a escuelas
confesionales catlicas, a travs de sus agentes individuales y colectivos que construyen
distintos modos de ser catlico, cristiano, en definitiva, distintos modos de ser social.

62

Captulo Dos
Los aos 90, la crisis y el 2003. Viejas y nuevas configuraciones socioeducativas
Los 90, la Iglesia y la encrucijada de las escuelas catlicas
Tras la cada del muro de Berln la estructura bipolar del orden internacional se desintegr
y el capitalismo logr expandirse sin encontrar barreras que lo detuvieran. El rasgo
principal de esa reestructuracin fue la hegemnica y victoriosa presencia del mercado en
las relaciones econmicas y polticas donde Estados Unidos se ubic como la nica
potencia capaz de imponer sus reglas de juego.
Las polticas econmicas implementadas despus de la crisis inflacionaria sufrida por la
mayora de los pases latinoamericanos estuvieron signadas por la lgica del nuevo
capitalismo, tambin llamado neoliberalismo. Esto es, reducir al mnimo la intervencin
estatal y defender el libre mercado como forma de autorregulacin de las relaciones
sociales, garante del equilibro institucional y del crecimiento econmico.
El Consenso de Washington en 1989 propuso una serie de medidas polticas tendientes al
crecimiento y desarrollo de los pases de Amrica Latina: moneda estable y competitiva,
supervit fiscal, apertura comercial y privatizacin de las empresas estatales. Cumpliendo
con estos requisitos, los pases perifricos entre ellos la Argentina lograban
financiamiento internacional para su reactivacin econmica. El Fondo Monetario
Internacional y el Banco Mundial fueron los principales organismos que garantizaron
crditos millonarios a las economas regionales.
Hacia fines de los 80 y tras la primavera democrtica, el pas se hunda en una grave crisis
econmica producto de la fuga de capitales y la desinversin externa e interna. La
inflacin haba logrado su record histrico y el fracaso del Plan Austral contribuyeron a
anticipar el retiro del entonces presidente de la Argentina, Ral Alfonsn23.
A principios de los 90 el pas estaba empobrecido, endeudado y desilusionado de las
promesas democrticas. Nuevamente, la poblacin asista a la experiencia de la
23

Novaro describe a la dcada de los 80 de la siguiente manera: *+ Los datos confirman que en la
Argentina, ms que en ningn otro pas de la regin, los aos 80 fueron una dcada perdida: el PBI per
cpita disminuy entre 1981 y 1990 a un promedio del 2,1% anual; la deuda externa pas a representar el
70% del PBI y era an mayor si se contabilizaba la acumulada con los jubilados, los contratistas y los
proveedores del estado. El empleo formal prcticamente no haba crecido en esos diez aos, y si tomamos
en cuenta que el empleo pblico s haba aumentado y mucho, advertiremos la dimensin de la cada en el
sector privado. Tambin haba crecido el empleo informal, un 2,8% anual, lo que ayuda a entender que el
promedio de las remuneraciones laborales bajara alrededor de un 30% en la dcada. La pobreza, que haba
retrocedido al 16,1% en el mejor momento del Austral, ascendi al 33,6% en 1987 y al 47,4% en octubre de
1989 (porcentaje que representaba alrededor de 20.000.000 de personas) *+ (2010, 226).
63

incertidumbre social a travs de los procesos de desclasamiento y desintegracin social,

entre otras razones, por la cada del salario real, la contraccin de la actividad econmica,
la prdida de puestos de trabajo y prdida de viviendas que, a altas tasas de inters, se
haca imposible pagar. Para un pas que desde los aos 40 se haba caracterizado por un
modelo de integracin nacional y popular, esta vertiginosa desestabilizacin impuso la
incertidumbre como matriz estructural de las relaciones sociales.
Durante los 90, y bajo el gobierno de Carlos Menem, se aplicaron las polticas del
Consenso de Washington y se tomaron dos medidas decisivas que marcaron un cambio
radical de rumbo en el pas: el plan de convertibilidad y la reforma del Estado. El primero
de los cambios modific las reglas de juego en la economa al instalar la paridad monetaria
peso argentino = dlar. Esta reforma habilit, en palabras de Svampa:
*+ la restriccin de la emisin monetaria, la reduccin de las barreras aduaneras, la
liberacin del comercio exterior y el aumento de la presin fiscal () Se liberaliz adems la
inversin extranjera en la Argentina () complementada por una poltica de apertura del
mercado nacional a las importaciones y las inversiones extranjeras [...] (2005, 33).

En cuanto a la segunda reforma se asisti a una reestructuracin del Estado como

organizador y regulador de las relaciones entre sectores, grupos e individuos de un mismo
conjunto social. Entre las medidas adoptadas durante los primeros aos se destacan la
reduccin del gasto pblico como efecto de un persuasivo trabajo ideolgico sobre la
ineficiencia e ineficacia del Estado, transferencia de los servicios de educacin y salud a
las provincias y municipios, traducida en la descentralizacin administrativa y una
secuencia de privatizaciones y desregulaciones que pasaron a manos de capitales
extranjeros: primero EnTel y Aerolneas Argentinas, luego se sumaron ramales de
ferrocarriles y rutas. En una segunda etapa le sucedi la venta de YPF y la reforma del
sistema previsional que pas a un rgimen de capitalizacin privada.
As mismo, este proceso de mutacin se consolid al modificarse el rgimen laboral de los
trabajadores: flexibilizacin y precarizacin caracterizaron el empleo desde entonces con
altos ndices de mano de obra barata, contrataciones temporarias, trabajo informal y,
como corolario del proceso, un aumento progresivo del desempleo, resultado de la
exportacin de productos manufacturados con cierres de fbricas e industrias.
En palabras de E. Achilli, la dcada de los 90
*+ estuvo signada por la lgica neoliberal-economicista cuyos componentes bsicos se
pueden sintetizar en tres grandes conjuntos de transformaciones: a nivel de las relaciones
sociolaborales (aumento en cantidad y tiempo de las situaciones de desempleo y a la
generacin de situaciones de exclusin), transformaciones en las relaciones estado-sociedad
64

civil, vinculadas con el debilitamiento del papel estatal, la desvalorizacin de lo pblico y

una exaltacin de la privatizacin en todos los sentidos y por ltimo las transformaciones de
los procesos de legitimacin ideolgica que han calado y colonizado la configuracin del
sentido comn con valores, representaciones y expectativas sociales basadas en
concepciones antiestatistas y anticolectivas, con una fuerte supremaca del individuo en la
toma de decisiones pragmticas e individualistas *+ (2010, 129-130).

Cabe recordar, tal como se expuso en el captulo anterior, que la dcada de los aos 90 no
fue ms que el corolario de un largo proceso iniciado con el golpe cvico-militar del ao
1976; all est el germen de una poltica econmica, social y cultural neoliberal que
paulatinamente fragment la estructura social argentina y modific prcticas y sentidos
construidos dcadas anteriores.
En el plano educativo se llev a cabo una de las reformas ms importantes del sistema
educativo implementado desde el ao 1880, un cambio que modific no slo la
organizacin sino fundamentalmente la estructura del sistema que oblig a unos y a otros
a reacomodarse en esta nueva configuracin: Ley de Transferencia (24049) y Ley Federal
de Educacin (24195).
La Ley de Transferencia concret el traspaso de los servicios educativos nacionales a las
provincias a partir de la cual la nacin se desentendi de los asuntos educativos y las
provincias vieron incrementadas sus escuelas, problemas, complejidades y
fundamentalmente dficits presupuestario para hacer frente al nuevo servicio. La
transferencia fue, sin dudas, una de las razones del deterioro que comenz a recibir el
sistema educativo en su conjunto24.
La Ley Federal de Educacin apunt a reorganizar el sistema educativo con vistas a
mejorar la calidad educativa, reducir la desercin escolar y extender la obligatoriedad de
la educacin en pos de formar ciudadanos con mayores habilidades para competir en un
mercado laboral cada vez ms exigente. Este nuevo marco regulatorio del sistema
educativo inclua

24

Segn datos compilados por Abratte en el texto Hegemona, Reformas y Discurso Educativo en la Provincia
de Crdoba (1984-1999) Crdoba fue la segunda provincia del pas en volumen transferido: 335 centros
educativos, 157 oficiales y 176 de educacin privada lo que representaba duplicar el volumen del sistema
educativo provincial en el Nivel Medio, Superior y la Educacin de Adultos () De este modo, una primera
lectura de los datos nos permite afirmar que la transferencia represent para la provincia de Crdoba
prcticamente la duplicacin de los establecimientos educacionales con que contaba previamente (un
crecimiento cercano al 90% respecto a 1991). Por otra parte, si consideramos la distribucin de ese
crecimiento por sector de dependencia, podemos reconocer una tendencia al crecimiento relativo del sector
privado (que representa el 157,52 %) respecto del oficial (que aument un 59,02%) (Abratte 2007, 182).
65

*+ Educacin Inicial (obligatoria para nios de 5 aos de edad), Educacin General Bsica
(obligatoria, de 9 aos de duracin), Educacin Polimodal (de tres aos de duracin, no
obligatoria (trayectos Tcnicos Profesionales y Educacin Superior). Con esta nueva
estructura se pretenda extender la obligatoriedad de la educacin a diez aos e intervenir
en un tramo complejo de la escolaridad como era el trnsito del nivel primario al nivel
medio *+ (Abratte 2010, 323).

En un texto del ao 2001, Tedesco y Tenti Fanfani resumen en seis puntos los aspectos
ms relevantes de la transformacin educativa durante la dcada de los aos 90. A saber:
a) Reforma de la estructura de niveles del sistema educativo y extensin de la
obligatoriedad; b) renovacin de los contenidos curriculares; c) institucionalizacin de un
sistema nacional de evaluacin de la calidad de la educacin; d) polticas compensatorias;
e) modernizacin de la gestin institucional; f) aumento de la inversin en el Sistema
Educativo.
Para Puiggrs estas nuevas polticas educativas no surgieron de la nada sino que tuvieron
sus races en las lneas educacionales del gobierno de Ongana y, especialmente, en el
pensamiento antiestatista del liberalismo oligrquico de la segunda mitad del siglo XX
(2006, 184). Fiel a las medidas fijadas desde el Consenso del Washington, las polticas
educativas apostaron a:
*+ La descentralizacin de los sistemas escolares, su paulatina transferencia al sector
privado, el desfinanciamiento de la educacin pblica de nivel medio y superior, la
flexibilizacin de la contratacin docente y la aplicacin de programas focalizados a los
sectores sociales que estn en situaciones lmites desde el punto de vista social y de la
seguridad *+ (2006, 185).

Efectivamente, durante la dcada de los aos 90 el sector privado creci de manera

exponencial en los diferentes rubros de la actividad econmica. La educacin no fue ajena
a estas polticas y las escuelas privadas crecieron significativamente con una oferta
educativa que inclua cuotas de alto valor, doble escolaridad, examen de idiomas a nivel
internacional, pasantas en el extranjero, entre otras propuestas que atrajeron a las
familias de mayor poder adquisitivo. De ese modo, como seala Tiramonti, el Estado
destin su presupuesto pblico a polticas focalizadas para los sectores ms carenciados
desplazando a los sectores con mayores recursos al espacio del mercado (2005, 60).
A la sectorizacin de las escuelas por clases sociales se sum la poltica de formular
proyectos educativos que tendiesen a vitalizar las capacidades de cada mbito escolar. De
ese modo las instituciones se abocaron a construir proyectos que competan entre s para
la obtencin del financiamiento ofrecido por los diferentes programas oficiales
(Tiramonti 2005, 61). En esa lgica competitiva para lograr financiamiento, las escuelas
66

privadas dotadas con mayores recursos propios tuvieron capacidad para adecuarse a esas
nuevas transformaciones.
As mismo, la modificacin estructural no se realiz de la misma manera en todas las
provincias, fue una implementacin despareja e incluso desigual acorde al conjunto de
transformaciones polticas que se llevaron a cabo en toda la regin. Crdoba, que en ese
entonces estaba gobernada por Angeloz de signo poltico contrario al presidente de la
nacin, llev adelante su propia reforma amparada en el principio de la autonoma
provincial.
Angeloz gobern la provincia de Crdoba durante doce aos, desde 1983 hasta 1995.
Durante el primer mandato, la provincia mantuvo buenas relaciones con la nacin por
pertenecer ambas jurisdicciones al mismo partido poltico, esto es, la Unin Cvica Radical.
En ese entonces la apuesta poltica fue recuperar las instituciones democrticas bajo las
huellas del sabattinismo quien haba construido una lnea identitaria como radical y como
gobernador.
En sus primeros seis aos, las reformas educativas tendieron a vitalizar la funcin
socializadora de la escuela, la democratizacin de la autoridad y de las relaciones
pedaggicas con una fuerte intervencin del Estado en polticas asistenciales reflejadas en
diferentes programas tales como el Programa de Asistencia Integral Crdoba (PAICOR),
Plan Nacional de Alfabetizacin, apoyo escolar a travs de la creacin de la Direccin de
Apoyo Escolar Interdisciplinario (DAEI), entre otros (Roitenburd y Abratte 2010, 316-317).
En el ao 1989 Angeloz se postul como presidente pero fue derrotado por su adversario
justicialista Menem. Tras esa derrota volvi a la provincia mediterrnea, se present para
la reeleccin como gobernador y gan con el 52% de los votos. Pero en este segundo
perodo las coincidencias con nacin disminuyeron y se evidenciaron tensiones crecientes,
no solo porque culmin el romance partidario sino porque desde nacin implementaron la
reforma estructural del Estado.
Antes de ser apresado por la lgica federal y bajo el marco de la autonoma, el gobierno
de la provincia cordobesa retom las discusiones del Congreso Pedaggico Nacional y
consider oportuno elaborar una Ley General de Educacin (8113) que fue sancionada en
199125.
Desde 1991 hasta 1995, la provincia estuvo sacudida por una grave crisis institucional y
econmica que estall en 1995 tras la corrida financiera llamada efecto tequila: se
25

Durante la segunda gestin del gobernador Angeloz se construy el mito de la Crdoba-isla por ser de
signo poltico contrario a la nacin y por defender en palabras del gobernador un gobierno para los
cordobeses, esto es, con plena autonoma de las polticas nacionales.
67

suspendi el pago de salarios a los empleados pblicos y de deudas a proveedores

estatales. Los conflictos sociales aumentaron significativamente con movilizaciones
populares y huelgas sindicales que duraron casi cuatro meses ininterrumpidos. La presin
social y la asfixia econmica de la provincia llevaron al gobernador a anticipar las
elecciones para calmar a la sociedad cordobesa. Ese mismo ao gan las elecciones
Mestre, del mismo signo poltico que Angeloz pero con una visin de gestin poltica
cercana al entonces Poder Ejecutivo de la Nacin, esto es, ajuste y reduccin del gasto
pblico.
Para lograr el ajuste se declar la emergencia econmica provincial con una quita del 30%
en los salarios de los empleados estatales, reduccin de empleados estatales, en especial
los contratados, eliminacin de ministerios, reduccin en los haberes jubilatorios y
creacin de un bono provincial por el pago de deudas y haberes, entre otras medidas
adoptadas con la finalidad de salir de la crisis de gobernabilidad.
En el plano educativo, sigui vigente la ley 8113 hasta el ao 1995 cuando el Poder
Ejecutivo envi a la Cmara de Legisladores provinciales el proyecto de Transformacin
Cualitativa del Sistema Educativo Cordobs (TCC). Entre los nuevos cambios se destac la
reestructuracin del sistema del siguiente modo:
Nivel Inicial: El Jardn de Infantes obligatorio, de un ao de duracin para nios de 5 aos.
Nivel Primario: de escolaridad obligatoria, comprende seis aos de estudios: 1, 2, 3, 4, 5
y 6 grados.
Nivel Medio: abarca: Ciclo Bsico Unificado: de escolaridad obligatoria, comprender tres
aos de estudio: 1, 2 y 3 aos.
Ciclo de Especializacin: diversificacin de la oferta educativa, propiciando la formacin
para el ingreso a estudios superiores y la capacitacin laboral (Abratte 2007, 222).

La reduccin de la primaria a seis aos y la secundarizacin del sptimo grado fue el

cambio ms importante que afect al conjunto del sistema educativo provincial incluidas
las escuelas de gestin privada. Como seala Abratte,
*+ La secundarizacin del 7 grado, como la accin ms importante que se pretenda
efectuar a travs de la ley, tena como mnimo los siguientes efectos en el sistema educativo
cordobs: el trnsito de un porcentaje importante de alumnos del nivel primario al nivel
medio, el cierre de divisiones en las escuelas primarias y la apertura de nuevas en las
secundarias con un requerimiento de infraestructura edilicia y equipamiento para gran
nmero de establecimientos un movimiento en la planta docente de ambos niveles
afectados y la definicin de formas de acreditar los estudios de los alumnos. El diseo de
una nueva propuesta curricular que reemplazara la diversidad de planes vigentes, la
definicin de perfiles docentes adecuados para los nuevos espacios curriculares, la
68

capacitacin de los profesores para la enseanza de sus contenidos y la posible reubicacin

o reconversin de los agentes que vieran afectada su situacin laboral por la puesta en
marcha del cambio. Los mrgenes de incertidumbre que generaba la propuesta legal en el
marco de la emergencia econmica y el ajuste estructural del Estado provincial eran muy
elevados [...] (2007, 224).

En el ao 1996 a travs de la ley 8525/95, se implement la transformacin educativa en

Crdoba y as directivos, docentes, padres, alumnos y personal administrativo debieron
acomodarse a esa nueva estructura para la que no haban sido preparados ni tcnica ni
pedaggicamente. El malestar que esta transformacin gener en los actores
institucionales se tocaba con las manos; hubo caos, crisis y desesperacin, no solo por los
cambios abruptos y violentos en la vida escolar sino porque detrs de ello estaba la
amenaza real de cierre de turnos, secciones, reas, salas y todo aquello que significase
dficit en un gobierno dispuesto a cerrar puertas.
Maldonado, en su trabajo de investigacin sobre las relaciones sociales entre estudiantes
de una escuela media pblica en los aos 90, describe de manera detallada cmo se
configuraban esas relaciones en un clima de absoluto malestar:
*+ Es como si hubiera estallado una bomba, no en cuanto a lo edilicio, sino respecto a lo
social () Locura de proyectos, improvisaciones de espacios, de cargos docentes en materias
como Fsica y Qumica, Tecnologa, cesantas, prohibicin de cubrir suplencias, nuevos
planes de estudio, espacio para que cada escuela defina su propio perfil en el ltimo ciclo,
locura de padres buscando escuelas para nios que de un da para otro, sin haber realizado
el 7 grado, pasan a 1 ao de la secundaria y quienes estaban en el 1 ao pasan a tercero
sin mediar explicacin *+ (2000, 32-36).

A mediados del ao 1996 y ante una situacin de malestar irreparable, la multisectorial

cordobesa organiz un paro con movilizacin en repudio y rechazo de las polticas
educativas implementadas por el gobierno de la provincia de Crdoba. La crnica relata
que esa movilizacin concentr a 40.000 personas entre los que se contaban el arco
poltico opositor al radicalismo, sindicatos de docentes de instituciones pblicas y
privadas, docentes, alumnos y padres. La marcha llev el nombre de La Pueblada bajo la
consigna Educacin para todos.
Masivo rechazo a la reforma. Unas 40 mil personas le dieron forma ayer a la protesta contra
la transformacin educativa. La multitud respald las consignas contrarias a la poltica
diseada por el Ejecutivo. La movilizacin se realiz en absoluto orden y participaron
numerosas delegaciones del interior provincial (La Voz del Interior, 24/08/1996).

69

El hecho trascendente de ese acto poltico y gremial fue la amplia participacin de la

Iglesia catlica que por primera vez se uni al resto de los educadores en defensa de la
educacin. Si bien la Iglesia sali a defender sus intereses relacionados en ese momento a
impedir el cierre de sus institutos de educacin superior no universitaria, su presencia fue
significativa porque permiti dimensionar el impacto que las polticas neoliberales
provocaban en el conjunto de la sociedad. Relata la crnica
A diferencia de lo que habitualmente ocurre con las manifestaciones de organizaciones
polticas o gremiales, esta vez la heterogeneidad de participantes le dio el toque distintivo:
nios, adolescentes, padres, docentes y miembros de congregaciones religiosas mezclados
con dirigentes de distintas instituciones del quehacer social (La Voz del Interior, 24/08/1996).

En ese momento, la titular del Consejo Superior de Educacin Catlica (CONSUDEC) Ana
Mara Marengo se pronunci ante la prensa local, contra el dirigismo gubernamental y el
avasallamiento de las instituciones educativas. En palabras textuales se expres contra la
violencia de la improvisacin y la desinformacin (La Voz del Interior, 24/08/1996).
La situacin era catica para todo el sistema educativo: el grado de improvisacin y el
ajuste presupuestario sobre el ya deteriorado presupuesto existente impactaba en el
clima de trabajo escolar. Para el caso de las escuelas confesionales catlicas se sumaba
adems la crisis de la Iglesia argentina que tena abiertos varios frentes de difcil
resolucin. Uno de esos de frentes tena relacin con la progresiva prdida de legitimidad
y credibilidad como consecuencia de su accionar durante la ltima dictadura cvico militar
del ao 1976. Otro de los frentes se articulaba a las nuevas maneras de practicar la
religin por parte de los creyentes. Como sealan varios autores (Morello 2005,
Mallimacci 2006) la experiencia religiosa se comenz a construir de manera personal e
ntima. Los creyentes expresan su devocin por Cristo, Dios y los santos de mltiples
maneras, fuera de cualquier control institucional y/o rituales institucionalizados.
Y por ltimo, un nuevo frente se abri para la Iglesia en relacin con las polticas
neoliberales. En efecto, si bien los diez aos de gobierno del Dr. Menem mostraron
nuevamente una relacin estrecha entre el gobierno-Obispos-nuncios y el Estado de
Vaticano (Mallimacci 2008, 7)26 la lgica mercantilista impregn las prcticas religiosas
que operaron como obturadores de una fecunda cristianizacin entre los fieles.

26

Durante la presidencia del Dr. Menen la Iglesia consigui el apoyo en las conferencias internacionales
sobre la mujer a las posturas del Estado del Vaticano, los premios a cardenales romanos, la creacin del da
del no nato en Argentina a fin de enfrentar a los grupos de la sociedad civil que piden optar en libertad, los
beneficios materiales a numerosos movimientos, grupos y obispos lo que daba cuenta de las relaciones
carnales entre los dos Estados (Mallimacci 2008, 7).
70

Donde mayor impacto tuvo esa lgica fue en las escuelas confesionales que vieron peligrar
no su estabilidad institucional, porque ella estaba garantizada por el fuerte respaldo que
dio el neoliberalismo a la educacin privada, sino su ideario educativo y carisma que,
basados en una pastoral cristiana, se encontraban disputando espacios de poder con otras
escuelas privadas bajo un discurso de habilidades y competencia ajeno a su espritu
grecolatino tradicional.
A propsito de la educacin pastoral promovida por la Iglesia catlica, Hunter considera
que el cristianismo gest un tipo particular de sujeto social. Su educacin pastoral equip
a los individuos de herramientas que les permitan problematizarse por s mismos,
relacionarse consigo mismos como seres necesitados de trabajo tico y pudieron, en
consecuencia, iniciar ese trabajo del s mismo sobre el s mismo que reconocemos como
la persona reflexiva. Si hay escolarizacin posible dir ms adelante habra que
buscarla en los esfuerzos histricos de la disciplina pastoral cristiana (1998, 62). Para l
esta es la verdadera herencia que resultara de una educacin cristiana:
*+ La fuente de una tecnologa pedaggica especfica, de un conjunto especial de
disciplinas espirituales (de una prctica particular de relacionarse y gobernarse a s
mismo), personificada en la relacin pastoral entre maestro y alumno. Es el juego del
pastor del rebao, propio del cristianismo, con su caracterstica articulacin de vigilancia y
autoescrutinio, obediencia y autoregulacin, lo que contina proporcionando el ncleo de la
tecnologa moral de la escuela, mucho despus de que se hayan derribado sus apoyos
doctrinales originales *+ (1998, 23).

Esa concepcin educativa de conversin y/o autorregulacin del individuo es lo que est
en el meollo de la educacin cristiana o pastoral como sola llamarla Foucault, de quien
Hunter lo toma prestado. El trabajo sobre s mismo, o mejor expresado el largo trabajo
sobre s mismo, aparece en la gnesis de la propuesta pedaggica en la que la disciplina
corporal y espiritual es su herramienta ms eficaz.
Y es justamente esa concepcin de educacin la que comienza a cuestionarse a fines del
siglo XX y principios del siglo XXI, tanto en el plano pedaggico como cultural que incluye
un modo diferente de fabricar un sujeto social. En este nuevo escenario, la Iglesia
argentina ya no solo enfrent sus viejos fantasmas como el laicismo, la secularizacin y el
comunismo sino que emergieron nuevos enemigos pero bajo un ropaje con caractersticas
amorfas, inasibles y fugaces. La modernidad lquida como describi Bauman para dar
cuenta de las nuevas tcnicas de poder, lejos de sostener compromisos mutuos entre
trabajo y capital, trat de licuar cualquier responsabilidad con el otro, en un intento de
disolver los vnculos entre las elecciones individuales y los proyectos y las acciones

71

colectivos las estructuras de comunicacin y coordinacin entre las polticas de vida

individuales y las acciones polticas colectivas (2004, 12).
La cpula de la Iglesia catlica argentina advirti que el neoliberalismo iba por todo y
elabor una serie de documentos crticos a la situacin que afrontaban los ciudadanos;
entre ellos se destacaron los documentos de la Comisin Episcopal de la Pastoral Social
presidida en ese entonces por el obispo de la Arquidicesis de la ciudad de Crdoba Ral
Primatesta quien planteaba que era un pecado el estado en que se encuentran los
jubilados, enfermos y ms dbiles. As mismo en diferentes ocasiones el obispo pidi a
travs del Boletn Oficial de la Arquidicesis que se elaboren leyes que respeten el bien
comn, a los ms pobres y los ms dbiles (Morello 2004, 166).
Sin embargo, dentro de la Iglesia las posiciones polticas no fueron homogneas: mientras
las autoridades eclesisticas hacan sus criticas en homilas, documentos y boletines
oficiales, otros sectores de la Iglesia levantaron un discurso poltico confrontativo en las
figuras de los obispos de Humahuaca (Olmedo), Santiago del Estero (Sueldo) y Viedma
(Hesayne). Estos obispos cuestionaron el manejo de los fondos para la ayuda social al
considerar que la Iglesia predica pero no ayuda. El neoliberalismo engendra miseria y
pobreza le contest el obispo de Viedma al presidente Menem en un duro
enfrentamiento verbal (Pavcovich 2007).
En la provincia de Crdoba la resistencia se canaliz a travs de Critas quien tuvo un rol
clave durante la dcada de los aos 90, y las parroquias conducidas por el Cura Vasco en
Villa del Libertador, el padre Mariani, los hermanos Alessio, el padre Romano y el padre
Zayat. En Cruz del Eje el trabajo de la hermana Marta y el obispo Zappia tuvieron
visibilidad meditica al denunciar pblicamente la pobreza que azotaba la regin.
A las crticas por el papel de la jerarqua eclesistica con respecto a las polticas
neoliberales, se sumaron adems el celibato de monjas y sacerdotes, la educacin sexual
promovida por la Iglesia y los escndalos de corrupcin y pederastia que tomaban estado
pblico. Si a esto se suma la poltica eclesistica conservadora impulsada por el papa
Benedicto XVI, el crecimiento de religiones alternativas, la progresiva secularizacin social
y el debilitamiento de las creencias, la Iglesia catlica de fines del siglo XX se encontraba
en estado de coma cuatro.
La crisis del 2001 y el despus: herencias y nuevos aires
Los sucesivos y brutales ajustes econmicos implementados a rajatabla durante la dcada
de los aos 90 estallaron exactamente al cumplirse sus diez aos. El empobrecimiento de
los sectores populares y capas de la clase media como as tambin la corrupcin y
72

enriquecimiento ilcito de las elites gobernantes y empresariales profundiz la desigualdad

y gener un estado de malestar que culmin con un fuerte estallido social y poltico
durante los aos 2001 y 2002, cuyo epicentro tuvo lugar los das 19 y 20 de diciembre de
2001.
A diferencia de otras crisis econmicas que generalmente afectaban a los sectores bajos
de la sociedad, la crisis desatada a fines de los 90 afect las capas medias y medias alta de
la sociedad argentina: las polticas de reduccin del gasto pblico, traducidas en ajustes y
ms desempleo, la prdida en su capacidad acumulativa, confiscacin de sus ahorros y la
desconfianza o falta de credibilidad en la democracia como sistema poltico/institucional
que regula las demandas y conflictos sociales fueron el caldo de cultivo para que estos
sectores se unieran a los reclamos de los desocupados y culminaran en el estallido social y
poltico del 2001.
Svampa describe aquellos acontecimientos de la siguiente manera:
*+ La crisis del modelo de convertibilidad, en diciembre de 2001, hizo posible que vastos
sectores sociales comprendieran de golpe, como si fuera una revelacin, que la brecha
social que se haba abierto durante los aos 90 era profundamente ilegtima. Este
cuestionamiento de la globalizacin neoliberal determin la afinidad entre clases medias y
piqueteros, vctimas y principales opositores a esa tendencia *+ (2008, 161).

Piquetes y cacerolas, la lucha es una sola y que se vayan todos, que no quede ninguno
fueron las consignas que los ciudadanos sacaron a las calles de las grandes ciudades como
Buenos Aires, Rosario, Crdoba, Neuqun, etc., para dar cuenta del descontento y bronca
acumulada, suscitadas por las polticas de ajuste y las injusticias que ya se sentan a flor
de piel.
Las manifestaciones fueron variadas y de distintos signos y color: hubo saqueos a
pequeos y grandes comercios, destruccin de smbolos patrios, atentados contra
edificios pblicos, ataques con piedras y huevos a los edificios donde operaban grandes
firmas multinacionales, agresiones verbales y fsicas a autoridades de los tres poderes del
Estado, concentracin ciudadana en las plazas pblicas, en fin, un estallido que repercuti
en los diferentes mbitos de la vida pblica y privada y cuyo desenlace tuvo como
resultado la renuncia del entonces presidente de la nacin Fernando de La Ra, un saldo
de 40 muertos, heridos, detenidos y fundamentalmente un debilitamiento de las
instituciones polticas democrticas con una profunda fragilidad en el tejido social.
Varias lecturas e interpretaciones se recogieron de los episodios ocurridos durante
diciembre del ao 2001, entre ellos recupero los planteos de Gordillo quien los agrupa de
la siguiente manera:
73

*+ Para muchos, diciembre de 2001 marcaba el inicio de un ciclo de movilizacin donde la

accin directa, la autoorganizacin y la democracia de base instauraran una nueva
ciudadana e institucionalidad; para otros, se tratara de una expresin espasmdica frente a
la confiscacin de los ahorros, un grito antipoltico sin mayores proyecciones (.) En
general, lo sucedido en diciembre apareci como una bisagra, como un acontecimiento,
donde la presencia de lo contingente dificultaba su insercin en una narracin que lo
contuviera, como una suspensin en el vaco, con ms ruido que sentido*+ (2011, 26-27).

Despus del estallido social y tras la acefala presidencial, el senador Duhalde asumi
interinamente la presidencia hasta finalizar el mandato de los cuatro aos. Entre las
medidas tomadas por el senador se encuentran la eliminacin de la ley de convertibilidad
que le otorg un respiro a la economa nacional; la implementacin del Plan Jefes y Jefas
de Hogar como manera de atenuar la pobreza e indigencia, Plan Remediar, Trabajar, entre
otras medidas proclives a disminuir la desazn generalizada de la poblacin. A principios
del ao 2003, el Poder Ejecutivo llam a elecciones y las gan el entonces gobernador de
la provincia de Santa Cruz, Nstor Kirchner, con el 22,5% de los votos.
Analistas, investigadores y ensayistas27 consideran que desde el 2003 comenz una nueva
etapa social y poltica por el conjunto de medidas polticas y econmicas adoptadas por el
Poder Ejecutivo tales como el juicio a los genocidas de la dictadura militar, reivindicacin a
quienes lucharon por la liberacin nacional, redefinicin en la composicin de la Corte
Suprema en pos de su autonoma, enfrentamiento con el Fondo Monetario Internacional
condenando sus polticas de ajuste, desintegracin del consenso de Washington,
progresos en la integracin regional, entre otras medidas que tuvieron efectos positivos
en la recomposicin del tejido social al devolver a los ciudadanos la esperanza y la
credibilidad de que otra cosa poda ser posible.
Basualdo plantea que
*+ durante la disolucin del rgimen de convertibilidad se registra una profunda y
prolongada crisis (1998-2002) que implic una reduccin de aproximadamente el 20% del
PBI. Sin embargo, a partir de 2003 se despleg un acentuado crecimiento econmico
equivalente al 9% anual en un contexto internacional que se caracterizaba por la vigencia
de reducidas tasas de inters y elevados precios de los bienes primarios exportables por el
pas, que persisten hasta la actualidad () En el marco de la reactivacin econmica que se
registra a partir de 2002 y del acentuado descenso de la desocupacin (del 20,4% al 11,1%
entre el primer trimestre de 2003 y el tercero de 2005, respectivamente) y de la
subocupacin (del 17,7% al 13,1% durante el mismo perodo) se despleg una creciente

27

Cfr. Revista Debates y Combates Nro. 1, Ao 1, Nov. 2011; Basualdo 2006; Svampa 2008; Novaro 2010.
74

diferenciacin salarial entre los ocupados registrados, los no registrados y los empleados del
sector pblico *+ (2006, 166-167).

Cavarozzi tambin trata de explicar qu sucedi desde el ao 2003. Para l

*+ Lo fundamental que ocurri en Amrica del Sur a partir del 2003 es que el alza en el
mercado mundial del precio (y la demanda) de los commodities mineros y agrcolas
exportados por los pases de la regin les permiti escapar a la trampa de la deuda en la que
haban estado ligados desde 1980. El segundo corolario, por ende, es que los nuevos
fenmenos polticos registrados en Amrica del Sur durante la primera dcada del Siglo XXI
tienen una explicacin relativamente simple: fueron posibles porque los Estados de la
regin recuperaron el margen de maniobras del cual haban carecido durante las dos
dcadas previas *+ (2011, 18).

Rinesi, ms ubicado en la escena social de las transformaciones, sostiene que uno de los
elementos importantes de la dcada iniciada en el ao 2003 fue la centralidad de los
derechos como la recuperacin de los derechos humanos, laborales, los beneficios
jubilatorios, el derecho a alimentar y educar a los hijos, derechos civiles traducidos en dos
leyes importantes como la Ley de Matrimonio Igualitario y la Ley de Identidad de Gnero.
Un conjunto de medidas, leyes y decretos que instalaron un nuevo encuadre para pensar
las relaciones y clasificaciones sociales.
Dice Rinesi:
*+ todas esas medidas han tendido en efecto a generalizar ciertos derechos, pero al
mismo tiempo, al hacerlo, han generado las condiciones para hacer pensables, exigibles
y efectivos otros derechos que sobre la base de esas conquistas primeras pueden ir
incorporndose ahora a un repertorio cada vez ms exigente y vasto *+ (2011, 145).

El mismo autor considera que estos tiempos histricos podran caracterizarse como:
*+ Anmalos () el nombre de aquello que (aun) no tenemos instrumentos para
conceptualizar, de aquello que se hurta a nuestras categoras y a nuestros esquemas de
pensamientos y de comprensin del mundo, y que nos resulta, por lo tanto, impensable *+
(2011, 145).

Medidas econmicas y leyes aprobadas en la Argentina se direccionaron hacia la

transformacin de prcticas sociales, nuevos modos de comunicacin y creacin de
alternativas culturales que posibilitaron y habilitaron repensar la realidad social. Estas
resoluciones legales irrumpieron el orden social establecido al instalar nuevos derechos y
fundamentalmente instalaron la posibilidad como esquema de accin y pensamiento en

75

especial para las jvenes generaciones que vieron pasar dos dcadas con modelos
socioeconmicos opuestos entre s.
Los acontecimientos del ao 2001 y los sucesivos actos posteriores dieron un giro al
sentido de ser joven acuado durante los aos 90: las movilizaciones y protestas primero y
luego la efervescencia militante volvieron a colocar en el centro de la escena a los jvenes
como apuesta para la reproduccin colectiva.
En el plano educativo, se promulg una nueva Ley de Educacin Nacional (26206) cuyo eje
central fue y es el derecho a la educacin y la inclusin de todos los nios, nias y
adolescentes en edad escolar. As mismo se extendi la obligatoriedad de la escolaridad
hasta finalizada la educacin secundaria. Este nuevo instrumento legal busc incorporar a
amplios sectores de la sociedad que durante dcadas estuvieron excluidos del sistema
educativo. Como seala Tiramonti, esta exigencia por parte del Estado se asocia a la
necesidad de neutralizar la amenaza que proyecta sobre el orden social una poblacin
vacante, fundamentalmente jvenes, que no estudian ni trabajan (2010, 8).
Paralelo a la implementacin de un nuevo marco regulatorio que tendiese a unificar todo
el sistema educativo argentino, en el ao 2006 la cmara legislativa de la nacin sancion
la Ley 26150, de Educacin Sexual Integral (ESI) cuyos objetivos principales fueron:

Incorporar la educacin sexual integral dentro de las propuestas educativas

orientadas a la formacin armnica equilibrada y permanente de las
personas.
Asegurar la transmisin de conocimientos pertinentes, precisos y confiables
y actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educacin
sexual integral.
Promover actitudes responsables ante la sexualidad.
Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual
y reproductiva en particular.
Procurar igualdad de trato y oportunidades para mujeres y varones28.

Incorporar un espacio curricular en las escuelas argentinas para trabajar exclusivamente

temas relacionados a la sexualidad y salud reproductiva fue un avance importante en
materia de derechos no solo porque el Estado asumi la responsabilidad de abordar la
problemtica de la sexualidad sino porque al hacerlo entendi ipso facto que tanto

28

Extrado de la pgina web http://portal.educacion.gov.ar/?page_id=57 (Pgina visitada por ltima vez el

12/12/2012)
76

nios como adolescentes son sujetos activos, competentes, que gobiernan su propio
cuerpo.
Esta ley, como seala Molina, ya contaba con antecedentes previos:
*+ En 1995 la Cmara de Diputados de la Nacin dio media sancin al proyecto de ley que
creaba el Programa Nacional de Procreacin Responsable que planteaba entre sus objetivos
asegurar que los habitantes pueden decidir y ejercer libre y responsablemente sus pautas
reproductivas, para lo cual el sistema de salud pblica se comprometa a brindar
prestaciones anticonceptivas, informacin y asesoramiento sobre prevencin de
enfermedades de transmisin sexual, entre otros. Sin embargo, el Senado de la Nacin,
donde el oficialismo conservador y catlico tena mayora, se neg a dar tratamiento al
proyecto, por lo que el mismo pierde estado parlamentario en 1997. Ser recin en 2003
que nuestro pas cuente con un Programa Nacional de Salud Sexual y Procreacin
Responsable. Es decir, si bien estas problemticas han sido objeto de discusiones de larga
data, no se cumplen an 10 aos de la primera normativa que legisla en un sentido
progresista, de defensa de los derechos sexuales y reproductivos, por primera vez en la
historia de nuestro pas, sobre la temtica *+ (2012, 195).

Recin en el ao 2006 la educacin sexual adquiri estatuto legal, lo que sumado a la Ley
de Matrimonio Igualitario (2010) y de identidad de gnero (2012), cre una inusitada
ampliacin de derechos y respeto a la diversidad que la sociedad en su conjunto vio crecer
paulatinamente.
Por su parte, la cpula de la Iglesia catlica, que no tena buena relacin con el entonces
presidente Kirchner, se opuso a cada una de esas leyes a travs de documentos, homilas y
manifestaciones: en el ao 2005 y tras la decisin del entonces ministro de Salud Gins
Gonzlez Garca de entregar gratuitamente en los hospitales pblicos la pastilla del da
despus para prevenir embarazos no deseados y pronunciarse a favor de la
despenalizacin del aborto, el obispo castrense Baseotto recomend colgar una piedra al
cuello y tirarlo al mar. Para Kirchner se trat de una provocacin al rememorar prcticas
deplorables ejercidas durante la dictadura militar. Orden revocar al obispo y decidi
rotar los tedeum de los 25 de Mayo por las catedrales del pas y no exclusivamente en la
catedral portea donde oficiaba el cardenal Bergoglio. Entre las acusaciones de uno y
otro, Bergoglio dijo el poder nace de la confianza y no de la prepotencia y Kirchner
respondi El diablo llega a todos, tanto a los que visten pantalones como a los que
usan sotanas29.
29

Cfr. con http://memoria-identidad-y-resistencia.blogspot.com.ar/2013/03/la-convivencia-conbergoglio.html; http://www.eldia.com.ar/ediciones/20061006/actual104202.asp;

http://www.urgente24.com/211833-bergoglio-y-los-ddhh-meijide-vs-la-vision-cortita-y-paraoficial-deverbitsky. (Pgina visitada por ltima vez el 13/12/2012)
77

La relacin con el gobierno de Kirchner, y luego de Cristina Fernndez de Kirchner, fue

tensa por la poltica estatal sobre derechos humanos que tuvo dos hechos inditos en la
justicia como lo fueron la condena al excapelln Christian Von Wernich por delitos de lesa
humanidad y las declaraciones del cardenal Bergoglio como testigo en la causa por la
desaparicin de dos sacerdotes jesuitas llevados a la ESMA30 y luego desaparecidos. Por
primera vez el poder poltico sent en el banquillo de los acusados a miembros de la
Iglesia catlica, un hecho que puso en vilo no solo la relacin institucional sino
fundamentalmente perme la histrica disputa de poder sobre quin juzga a quin o
como sealara Bourdieu, quin se erige como Supremo Tribunal (1996, 138).
En ese contexto, durante el ao 2010 la Iglesia debi enfrentar sin xito una dura batalla
parlamentaria contra la sancin de la Ley de Matrimonio Igualitario. Sus reclamos por el
bien inalterable del matrimonio y la familia no fueron prioridad; por el contrario el
derecho a la diversidad sexual se impuso entre los legisladores que dieron lugar al pedido
del colectivo de lesbianas, gays, bisexuales y transexuales.
Nuevamente el mundo catlico qued escindido entre dos posiciones: o monopolizaba
las concepciones sobre el cuerpo, la contracepcin, la familia, el arte, etctera (o se
adecuaba) a una sociedad cada vez ms pluralista, compleja y que desea construir su
propia concepcin de sexualidad, pareja y libertad (Mallimacci 2012, 194).
Sin embargo, nada es para siempre. La renuncia en el ao 2013 del papa Benedicto XVI
por problemas de salud y senectud, llev al colegio cardenalicio a elegir un nuevo papa.
Despus de cinco votaciones fue consagrado al trono el cardenal argentino Jorge
Bergoglio bajo la investidura de Francisco I. Este reciente e inesperado acontecimiento
marca un nuevo hito en la historia de la Iglesia catlica, universal y latinoamericana como
as tambin marca una nueva relacin del Estado argentino con el Vaticano.
Contar con un papa argentino es un hecho indito que obliga a modificar las reglas y
estrategias del juego de poder: el papa no es un obispo ni el Vaticano es una parroquia.
Como afirm Mallimaci en una entrevista radial: cambia la funcin del carisma donde
debe ejercer el poder. No es lo mismo ser gobernador de provincia que ser Presidente31.

30

ESMA: Escuela de Suboficiales de Mecnica de la Armada. En esta escuela, durante la ltima dictadura
cvico militar, funcion un centro clandestino de detencin, tortura y exterminio. Desde el ao 2004 se
convirti en un Espacio para la Memoria y para la Promocin y Defensa de los Derechos Humanos.
31
http://www.radionacional.com.ar/entrevistas/54568-fortunato-mallimaci-analizo-la-entrevista-queconcedio-el-papa-francisco-a-la-publicacion-jesuita-qcivilta-cattolicaq.html ((Pgina visitada por ltima vez
el 01/10/2013)
78

Crdoba, Iglesia y la Ley 1420. Viejas discusiones con nuevos actores

Como ya anticipamos, Crdoba que por momentos parece atrapada en su viejo dilema
de tradicin vs. modernidad vena de una enorme crisis de gobernabilidad. Despus de
12 aos de hegemona radical que finaliz con un rechazo generalizado por parte de la
poblacin, gan las elecciones a gobernador el candidato por el partido justicialista, Jos
Manuel de La Sota en el ao 1998. Fue reelecto en el ao 2003 bajo la frmula De La SotaSchiaretti. Una vez finalizado su segundo mandato, el vicegobernador Schiaretti lo sucedi
en la gobernacin hasta 2011 y por un tercer perodo se present nuevamente De La Sota
a la gobernacin y gan con el 42% de los votos.
Los dos primeros perodos de gestin del gobernador justicialista estuvieron marcados por
la fuerte crisis nacional que azotaba al pas. Los estallidos del 2001 se sintieron en
Crdoba y ello repercuti sin dudas en la sociedad cordobesa que sali a las calles a
manifestarse y repudiar las polticas de ajuste.
En marzo del ao 2001 se produjo un hecho indito en la ciudad de Crdoba
cuando vecinos de seis barrios de la zona sur ligada histricamente a la industria metalmecnica de Crdoba armaron un inodoro de ocho metros y cortaron la ruta para
protestar en defensa de su salud () Los vecinos exigan soluciones a los crnicos problemas
de napas freticas y los riesgos al desmoronamiento de los pozos negros.

El diario local La Voz del Interior titul esa nota Un inodoro gigante contra el mal olor
(Gordillo 2011, 35).
Esta ancdota es interesante porque da cuenta de la precariedad habitacional de la
poblacin cordobesa y de las reivindicaciones bsicas que realizaba la comunidad que en
ese momento traspasaba cualquier lmite de dignidad humana. La pobreza y la
desocupacin eran moneda corriente y esto, sin dudas, repercuta en la educacin de los y
las cordobesas.
Una sociedad fragmentada que ofreca una educacin fragmentada: mientras los ms
pobres solo podan acceder a una educacin estatal, los sectores privilegiados optaban
por una educacin privada que en nada se pareca a aquella impartida por la escuela
pblica. Maldonado y Uanini, a propsito de una investigacin titulada Las relaciones
sociales en la escuela media iniciada en el ao 2004, describen la vida cotidiana de una
escuela pblica durante ese perodo de la siguiente manera:
*+ Apenas uno incursiona en esta escuela, se encuentra con una institucin sacudida por
situaciones conflictivas y agobiada por precariedades mltiples, cuya sea particular ms
79

estable parece ser la inestabilidad. Contrariamente a lo que podra pensarse de una escuela
nacida con importante nivel de demanda social, no parece haber podido instituirse hasta
la fecha y en lugar de las esperadas reglas que pauten la vida de la institucin y sus sujetos,
el investigador se encuentra con una historia que da cuenta de procesos cercanos a la
anomia *+ (2005, 164).

Ante este escenario desesperanzador, la poltica del gobierno provincial insista en

contener a los alumnos como un modo de morigerar la crisis social; sin embargo, ese
mandato no estuvo acompaado de recursos ni tcnicos, ni pedaggicos ni econmicos.
Qued librado al ingenio y voluntad de docentes y directivos quienes a su vez vivan tan
desesperanzadamente como sus alumnos (Maldonado y Uanini 2005, 164).
Las escuelas privadas y en especial las catlicas, luego de ganar la batalla sobre el cierre de
los institutos de formacin superior privada durante la gestin del gobernador Mestre, se
encontraban en una situacin menos catica; en parte por su carcter de colegio privado
que atenda a sectores sociales con mayores recursos, y en parte por ser confesional, lo
que les posibilit contar con el apoyo institucional de la Iglesia para hacer frente a la crisis.
Como seala el Secretario del Consejo Catlico para la Educacin,
En momentos de crisis o riesgos las escuelas catlicas buscan la solidaridad entre ellas: si a
una escuela la van a ejecutar y embargar, ah vas a conseguir el apoyo de las otras porque
piensan que despus siguen ellos. En esos temas vas a conseguir solidaridad, capacidad de
organizacin, presentaciones conjuntas.

En general, la Iglesia catlica de Crdoba mantuvo buenas relaciones con el gobierno de

De La Sota. Ambas esferas institucionales coincidan en promover la reconciliacin como
el camino adecuado para resolver los conflictos del pasado, calmar las aguas y mantener a
como d lugar el orden social vigente sin imprevistos ni sobresaltos.
Ese vnculo estrecho entre el gobierno provincial y la Iglesia tuvo su momento delicado
durante el ao 2010 cuando los alumnos de escuelas secundarias pblicas se movilizaron
en contra de la promulgacin de la ley provincial de educacin. En efecto, una vez
sancionada la Ley de Educacin Nacional N 26206 del ao 2006, las provincias debieron
hacer lo propio en el marco regulatorio que fija la Constitucin. Crdoba canaliz la
discusin de la adecuacin legislativa a travs del Consejo Provincial de Polticas
Educativas integrado por organismos e instituciones intersectoriales32.
32

Los organismos e instituciones representados en el Consejo son las siguientes: Ministerio de Ciencia y
Tecnologa de la Provincia de Crdoba, Poder Legislativo Provincial, Universidad Nacional de Crdoba,
Universidad Catlica de Crdoba, Universidad Tecnolgica Regional Crdoba, Universidad Empresarial Siglo
21, Universidad Blas Pascal, Universidad Nacional de Villa Mara, Universidad Nacional de Ro Cuarto, Unin
de Educadores de la Provincia de Crdoba, Asociacin de Docentes de la Enseanza Media, Especial y
Superior, Sindicato Argentino de Docentes Privados, Consejo de Educacin Catlica, Cmara Cordobesa de
80

En ese recinto se reeditaron viejas discusiones y debates sobre la enseanza de religin en

las escuelas pblicas y privadas, el lugar de la familia en la educacin de sus hijos y el
derecho a la vida. Tras debates acalorados, la posicin de la Iglesia obtuvo el apoyo de
votos necesarios e impuso incorporar la enseanza de religin de manera optativa.
Para sorpresa de los gobernantes y de la misma Iglesia, los estudiantes de escuelas medias
pblicas se levantaron en contra de la ley y durante ms de 15 das tomaron las
principales escuelas de la ciudad33. Por primera vez despus de la vuelta de la democracia,
los adolescentes se movilizaron y manifestaron en contra del Estado y de la Iglesia. As
versaba uno de los carteles que portaban los estudiantes en una de las tantas marchas de
protesta: NO VAYAS A REZAR A MI ESCUELA, YO NO IR A PENSAR A TU IGLESIA.
Como describen Beltrn y Falconi
*+ Pasados cuarenta das, aproximadamente, de iniciada la protesta, y ante la insistente
demanda de debate del anteproyecto de la LPE, con manifestaciones en las calles y plazas
de la ciudad, a la cual se sumaron otros sectores polticos, escolares y universitarios, la
Legislatura Provincial dispuso un sistema de audiencias pblicas con una comisin legislativa
en las ciudades ms importantes de la provincia, con el propsito de que personas fsicas,
instituciones y organizaciones no gubernamentales expresaran sus opiniones, observaciones
u objeciones sobre el anteproyecto de la LPE *+ (2011, 31).

Pero el conflicto entre los estudiantes y el gobierno de la provincia, lejos de morigerarse,

se endureci. Finalmente el bloque oficialista de la Cmara de Diputados de la Provincia
de Crdoba dio marcha atrs al proyecto y modific el artculo 11 estableciendo la
enseanza religiosa de manera optativa y extracurricular tal como haba sido diseada en
la Ley 1420, smbolo del laicismo educativo argentino.
Pese a la consolidacin del Estado democrtico como institucin garante y reguladora de
las relaciones y acciones sociopolticas entre individuos, la Iglesia cordobesa disputa la
formacin moral y religiosa de nios, nias y jvenes. Desde la promulgacin de la Ley
1420 en el ao 1884 contina latente el debate sobre la obligatoriedad o no de la
enseanza religiosa en los establecimientos de carcter pblico/estatales que es una
forma de debatir el lugar de la religin catlica en la sociedad cordobesa.

Instituciones de Enseanza Privada, Consejo de Educacin Tcnica y Trabajo, Asociacin del Magisterio de
Educacin Tcnica y Unin de Docentes Argentinos.
33
El reclamo de los adolescentes no se limit exclusivamente a la enseanza de la religin en las escuelas
pblicas. Entre otros reclamos se encontraban las mejoras edilicias de las escuelas pblicas y mayor
participacin ciudadana en el debate sobre la Ley de Educacin Provincial.
81

Como sealamos en el Captulo Uno, la Iglesia cordobesa tiene un protagonismo

importante en la arena poltica, cultural y educativa de la ciudadana y el Estado provincial
le otorga ese protagonismo al invitarla a trabajar conjuntamente en la toma de decisiones
e iniciativas para la sociedad: un reconocimiento que pocas instituciones lograron
construir con el poder poltico provincial.
De la educacin catlica a catlicos para la educacin
Las escuelas confesionales catlicas tienen la particularidad de contar con una doble
pertenencia institucional. A nivel estatal, se encuentran bajo la rbita de escuelas privadas
con una dependencia ministerial exclusiva para atender sus problemticas. En Crdoba,
las escuelas catlicas dependen de la Direccin General de Enseanza Privada (DGEP),
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba.
Por el lado de la Iglesia las escuelas tienen distintas inscripciones institucionales. Segn
datos extrados del texto Gobernar la educacin de Rivas (2004), las escuelas
confesionales catlicas se dividen en cuatro grupos:
-

Las escuelas parroquiales. Son propiedad de los obispados. A travs de un

documento cannico establecen su carcter catlico oficial y autorizan su
funcionamiento.

Las creadas por las distintas congregaciones: no requieren de la aprobacin

episcopal y en la prctica este grupo de escuelas tiene mayor independencia del
Episcopado y responde a las tradiciones de las distintas congregaciones.

Las escuelas laicas reconocidas como parte de la religin catlica. Estas escuelas
mantienen un doble estatus: son laicas pero dependen formalmente de la Iglesia
Catlica.

Las escuelas con orientacin catlica: no estn reconocidas o autorizadas por la

iglesia. Se trata de aquellas instituciones que ensean catequesis o mantienen una
conviccin confesional, pero no tienen ninguna relacin directa con la Iglesia (Rivas
2004, 135-136).

Actualmente, la Iglesia catlica de Crdoba cuenta con 230 escuelas de un total de 264
escuelas privadas. De las 230 escuelas catlicas, 130 se encuentran ubicadas en la
Arquidicesis de Crdoba capital que abarca algunas localidades cercanas como Carlos
Paz, Ro Primero y Jess Mara. El resto de las escuelas (100) se encuentra distribuido

82

entre las jurisdicciones de Villa Mara, Ro Cuarto, San Francisco, Bell Ville y Cruz del Eje 34.
La cobertura formativa abarca todos los niveles del sistema educativo desde el preescolar
hasta los estudios universitarios y de posgrado que atiende una poblacin aproximada de
150.00035 estudiantes.
Todas las escuelas confesionales catlicas, independientes de su inscripcin institucional,
participan del Consejo Catlico para la Educacin. Este organismo tiene por finalidad:
*+ animar, coordinar, sostener e impulsar la misin evangelizadora de la Iglesia en el
mbito de la educacin, sea sta de gestin oficial o privada; afirmar el derecho y el deber
de la Iglesia a educar y difundir el mensaje cristiano, defender el principio de libertad de
enseanza, y en particular el derecho de la familia a educar a sus hijos de acuerdo a sus
convicciones filosficas y religiosas *+36

Adems de acompaar y promover la misin evangelizadora de la Iglesia a travs de las

escuelas, el Consejo se propone coordinar las acciones concernientes al seguimiento de
las polticas educativas, provincial, nacional y, en caso, en los diversos municipios de la
Provincia, y las relaciones con los organismos oficiales y de carcter gremial.
Cada jurisdiccin eclesial cuenta con una junta catlica que a su vez componen el Consejo
Catlico para la Educacin presidido por un presidente, vicepresidente y secretario. Al
mismo tiempo y de manera piramidal los Consejos de Educacin de todas las provincias
eclesisticas se coordinan bajo la rbita del Consejo Superior de Educacin Catlica
(CONSUDEC) quien acta a nivel nacional con sede en Buenos Aires37.
34

Esos datos no estn discriminados por nivel y modalidad pero si los desagregamos, la cantidad de
unidades educativas se triplica o cuadriplica segn regin y localidad. De acuerdo a datos extrados del
trabajo de investigacin realizado en el ao 2013 por el Instituto de Capacitacin e Investigacin de los
Educadores de Crdoba, Unin de Educadores de la Provincia de Crdoba (UEPC), en el ao 2010 el total de
unidades educativas de gestin privada en la provincia de Crdoba era cercana a las 1.130 unidades, muchas
de ellas cobijadas en el mismo establecimiento. Para el mismo ao el Estado provincial contaba con 4.103
unidades educativas. Cfr. UEPC, El derecho social a la educacin en la provincia de Crdoba (2003-2013),
Crdoba.
35
Los datos fueron ofrecidos por el Secretario del Consejo Catlico para la Educacin, Sr. ngel Robledo a
quien agradecemos su generosidad y buena disponibilidad.
36
Extrado de http://www.educarjuntos.net/acerca-del-consejo/ (Pgina visitada por ltima vez el
13/12/2012)
37
CONSUDEC fue una institucin creada en 1939 por el Episcopado. Segn Rodrguez En los Estatutos del
CONSUDEC se explicaba que el Consejo representaba y coordinaba en el orden nacional las actividades y los
intereses de la educacin catlica Argentina en sus niveles preescolar, primario, secundario y terciario o
superior no universitario, aunque tena la mayora de los colegios concentrados en el nivel secundario. De
acuerdo al artculo octavo, pertenecan al Consejo los siguientes tipos de establecimientos: escuelas
primarias, colegios e institutos terciarios pertenecientes y regenteados por rdenes y congregaciones
religiosas, dependientes de obispados o parroquias, pertenecientes a particulares catlicos o a agrupaciones
laicas catlicas de cualquier naturaleza, siempre que la autoridad eclesistica local les haya otorgado
83

En cada provincia, los Consejos tienen distintos nombres y siglas. En Crdoba, el nombre
del Consejo sufri una modificacin importante que implic un cambio de concepcin
sobre las funciones del mismo Consejo. El cambio de nombre se produjo alrededor del ao
2000 bajo la gestin de la Dra. Susana Carena, docente e investigadora de la Universidad
Catlica de Crdoba (UCC) quien, tras debates internos con el resto de los integrantes del
Consejo, resolvi dar un giro al paradigma vigente en el Consejo. Coment Robledo,
secretario del Consejo:
Crdoba le cambi el nombre, se llamaba Consejo de Educacin Catlica y se cambi por el
nombre de Consejo Catlico para la Educacin porque detrs del cambio de nombre haba
un cambio de concepcin respecto de las funciones del consejo. Se puso en discusin el
concepto de educacin catlica, tena dos objeciones: una que vena ms del lado de los
obispos que decan que el consejo no poda ocuparse solo de las escuelas catlicas porque
restringa el servicio que tena que tener el consejo. Un consejo tiene que preocuparse no
solo por la educacin que se da en las escuelas catlicas sino por la educacin de la provincia
de Crdoba, por el bien comn de la educacin de la provincia y adems por los catlicos que
van a las escuelas que no son catlicas. Y una segunda objecin ms terica, proveniente de
otro sector del Consejo que planteaba que la educacin no es catlica, la educacin es
educacin, en todo caso lo que hacemos los catlicos es involucrarnos como catlicos en la
educacin38 (13/11/2013).

A tal efecto, el Consejo Catlico para la Educacin (CCE) se erige como un interlocutor
vlido con las autoridades ministeriales sobre el funcionamiento de los institutos privados.
El Secretario del Consejo Catlico para la Educacin Robledo resalta que no siempre las
relaciones entre el CCE y la DGEP se dan en buenos trminos: hay opiniones encontradas o
puntos de vista diferentes en asuntos sensibles o rspidos dentro de la poltica educativa.
Por caso, comenta el debate abierto acerca de la regulacin sobre los institutos privados:
Para el gobierno nacional no debera haber una direccin de institutos privados, debera
haber una sola pero son cuestiones discutibles. En Crdoba, como en la mayora de las
provincias, hay una direccin de institutos privados porque el rol del supervisor es muy
distinto del supervisor del estatal. El supervisor del estatal es una autoridad que tiene que
dar polticas sobre las escuelas de su zona. El supervisor de privada, desde nuestro punto de
vista, tiene que controlar con las leyes pero las escuelas se dan sus propias polticas porque
previamente su reconocimiento como establecimientos catlicos. Es decir, en el Consejo estaban nucleados
los propietarios de estos establecimientos, o la patronal cristiana, como se autodenominaban (2013, 5).
38
Recordemos, como expresamos pginas arriba, que a fines de la dcada de los aos 90 la Iglesia catlica
cordobesa se encontraba nuevamente dividida entre quienes reclamaban un compromiso ms explcito por
parte de la Iglesia en los asuntos sociales, y aquellos que sin desconocer la crisis global hablaban desde el
plpito. Probablemente el cambio de nominacin del Consejo se explique, en parte, como una estrategia
que les permitiese llegar a escuelas pblicas y privadas laicas, discutir con las autoridades gubernamentales
asuntos de polticas pblicas y/o sugerir cuadros propios al frente de cargos jerrquicos ministeriales. De esa
forma y bajo la nocin de compromiso social, el Consejo ampla su protagonismo en los asuntos de bien
pblico.
84

son de gestin privada, tiene que controlar que cumplamos con las leyes y la poltica, en
ltima instancia, la da el Estado a travs de leyes y funciones que tiene que controlar que las
cumplamos pero, para decidir cuestiones de las escuelas, en ese punto no tiene que
meterse (Risas) Bueno, en ese punto chocamos (13/11/2013).

Otro aspecto mencionado por Robledo es con respecto a la creacin y mantenimiento de

escuelas privadas. Para el Secretario del Consejo Catlico para la Educacin, despus del
ao 2003 la creacin de escuelas privadas en general y las escuelas catlicas en particular
aument alrededor de un 5%, un crecimiento relativamente bajo en comparacin con la
dcada anterior (los 90). Para l esta situacin se relaciona con las complicaciones legales
que implica gestionar una escuela privada.
Es sumamente complicado gestionar una escuela porque muchas escuelas crecieron en un
tiempo donde era factible el compromiso gratuito de la gente, en los tiempos fundacionales.
Muchas escuelas comenzaron con docentes que trabajaban gratis hasta que la escuela
consegua aportes y subsidios. Hoy, ya no pods hacer eso, no pods tener docentes
trabajando gratis. En eso, los tiempos han cambiado. Hay algunos que trabajaran gratis
pero les tens que decir no porque los riesgos legales o el propio sindicato te cae encima.
Muchos representantes legales que surgieron de esa manera cobran menos que un
preceptor porque trabajan de esa manera, comprometida. Pero la escuela hoy es tan
compleja en trminos legales que ya no se puede. Y, de hecho, la provincia tuvo que cambiar
la ley de educacin privada para abordar estos problemas, hace cuatro aos atrs, en un
artculo para permitir la provincializacin de la escuela, esto es, cuando la escuela privada ya
no puede gestionarse ms, puede pasar al orden estatal... (13/11/2013).

Rivas (2004) sostiene que el lugar de la Iglesia en la gobernabilidad de la educacin

argentina no se da por fuera del sistema sino que logr introducirse de distintas formas en
las agencias del Estado, como parte de su estrategia en defensa de sus intereses.
Plantea el autor:
*+ En muchas provincias la Direccin de Educacin Privada del Ministerio est cooptada
por los representantes del sector. Por distintos motivos histricos, esta Direccin es
administrada por particulares, con un poder casi absoluto sobre esta esfera oficial, casi
como un Estado dentro del Estado, y que negocian permanentemente a favor del sector
privado *+ (Rivas 2004, 138).

Si bien, contina el autor, en algunas provincias argentinas la injerencia de la Iglesia en los

asuntos de poltica educativa es complementaria y ms correspondida con el estado, en
otras puede adquirir un carcter paralelo. All, contina
*+ la Iglesia y las distintas corporaciones del sector privado tienen control sobre sus
escuelas y se configuran como un agente diferenciado del Estado, aun funcionando desde su

85

interior (como en las direcciones de educacin privada), con el apoyo de sus recursos (los
subsidios) o al amparo de sus normativas *+ (2004, 142).

El histrico y lgido debate sobre la intervencin del Estado en las actividades privadas,
particularmente las educativas, no parece tener cierre. Por el contrario, con cada gestin
gubernamental se reedita la vieja discusin de libre o laica cuya trastienda esconde la
disputa entre lo pblico y lo privado o, para ser ms exacta, la disputa por el rol del
Estado.
Las escuelas catlicas: entre la burocracia y el carisma
Las escuelas confesionales catlicas no siempre tienen conocimiento de las disputas entre
la Iglesia y el Estado sobre los asuntos educativos. No solo porque la vida cotidiana de las
instituciones tiene su propia complejidad sino porque, como sealamos prrafos ms
arriba, cuentan con cierta autonoma e independencia en su trabajo pastoral y educativo,
en especial aquellas creadas por las congregaciones que no requieren aprobacin por
parte de los obispos.
Por caso, el Secretario del CCE Robledo percibe que el Consejo no es tan visible en las
escuelas catlicas:
(Sobre las escuelas) Todas las estructuras que tienen en trminos de congregacin y las
directrices que tienen en trminos de congregacin son tan fuertes que casi la dicesis no se
entera ni participa de las actividades. Es como que estn encapsuladas dentro de su propio
carisma. Hay un chiste que dice para los salesianos est primero Don Bosco y despus est
Jesucristo. Es tan fuerte el trabajo interno dentro de la congregacin que es muy difcil
responder a la lnea pastoral de la arquidicesis porque viven de encuentros entre las
escuelas de la misma congregacin y le mandan documentos desde Roma o desde donde se
encuentre el responsable mayor, el superior es tan fuerte que el consejo catlico para la
educacin no tiene esa visibilidad (13/11/2013).

Desde su punto de vista, las escuelas cuentan con el asesoramiento y colaboracin del CCE
para resolver sus problemas o conflictos pero a las directrices pedaggicas y a la lgica
institucional las define la congregacin. As, y casi de manera naturalizada, Robledo marc
la distancia de preocupaciones entre Arquidicesis, Consejo, Congregaciones y Escuelas,
pero tambin marc los distintos niveles de accin entre ellas, en parte porque sus
mbitos cotidianos configuran tramas especficas y en parte porque el trabajo poltico se
irradia hacia distintos planos institucionales.
Mara Paz exdirectora de una escuela catlica de la ciudad de Crdoba coincide con
Robledo sobre el lugar del Consejo Catlico en las escuelas confesionales. Para ella

86

Las escuelas catlicas pueden echarse el faltazo a las reuniones del Consejo porque tal vez
ellos lo estn cuestionando al obispo. Para ellos (en referencia al Consejo Catlico) todos los
catlicos le quedan chicos. Adems el Consejo es una asociacin de amigos. Es una
autoridad, pero hay una lnea que es bastante conservadora. Tiene mucho que ver con el
obispo que est de turno, quin es el presidente. Yo, cuando era directora, he asistido a
algunas reuniones, tienen todava resabios Tratan de no enfrentarse mucho con el
gobierno, como le pasa a los gobiernos de no enfrentarse mucho con la Iglesia
Pero adentro de esta gran olla que es la Iglesia hay muchas lneas de cristianismo, de
teologas diferentes. Esto, quiero decir que hay universos diferentes (29/08/2013).

Al igual que Robledo, Mara Paz remarca el carcter poltico del Consejo, reconoce su lugar
en la organizacin institucional al considerarlo una autoridad, pero la educacin cristiana
de las escuelas pasa por otro lugar:
Mara Paz: En toda congregacin religiosa hay un carisma y una espiritualidad. El carisma es
el aspecto especial en la que ellos o ellas sustentan el cristianismo, es lo que a ellos se van a
dedicar: algunas son educadoras, otras ayudan a los pobres, otros para los enfermos, etc. La
espiritualidad es el modo de ser cristiano. Entonces, vas a encontrar gente que reza mucho,
ms alejado del mundo y eso influye en la pedagoga y en la socializacin. Por ejemplo, hay
colegios que si no te han bautizado no te reciben, eso no tiene nada que ver con el
cristianismo pero ellos lo entienden as; al que repite, afuera; al que tiene problemas
familiares, mejor si est afuera; el que tiene problemas de conducta, mejor si est afuera; le
van abriendo la puertita o, directamente est escrito en el reglamento.
SS: Son exigentes.
Mara Paz: Eso no es ser exigente, son discriminadoras. Son exigentes pero con una visin del
cristianismo que es absolutamente opuesta: si sos pobre, enfermo o tens problemas, tens
la puerta ms abierta. La espiritualidad influye mucho en la socializacin y en la pedagoga.
Hay colegios donde se reza un montn, antes de clases, despus de clases. En otras pocas,
era obligacin ir a misas los domingos, ahora ya no porque no tienen cmo controlarlo y
porque los jvenes tambin algo van renovando. En cambio hay otras espiritualidades ms
conectadas con el mundo, incorporan valores de la sociedad contempornea, solidaridad,
igualdad, la no discriminacin, la libertad de opinin. Hay colegios en donde no se te vaya a
escapar algo que vaya en contra de la tradicin institucional (29/08/2013).

Para ella, el peso de las congregaciones en las instituciones educativas se encuentra en el

carisma y espiritualidad. Las congregaciones religiosas en general y las dedicadas a la
educacin en particular, cuentan con autonoma en los modos de trabajo como en la
interpretacin del evangelio. Cada una de ellas se erige en torno a la figura carismtica de
un santo o santa y construye un relato sobre su origen que define sus lneas de accin
pastoral e identidad.
El carisma alude al tipo de actividad elegida por la congregacin: dedicarse a la educacin
de nios y nias, a pobres y carenciados, a la vida contemplativa, enfermos, trabajo
barrial, etc. La espiritualidad se relaciona con el modo de ser cristiano, el modo de vida
elegido por la congregacin.
87

La nocin de carisma ha sido tema de preocupacin entre socilogos y antroplogos de la

religin. Uno de los principales referentes es Max Weber quien entenda al carisma como
una
*+ Cualidad que pasa por extraordinaria (condicionada mgicamente en su origen, lo
mismo si se trata de hechiceros, rbitros, jefes de cacera o caudillos militares), de una
personalidad, por cuya virtud se la considera en posesin de fuerzas sobrenaturales,
sobrehumanas o por lo menos especficamente extracotidianas y no asequibles a cualquier
otro, o como enviado del dios, o como ejemplar y, en consecuencia, como jefe, caudillo,
gua o lder *+ (1944, 252-253).

Para Weber la autoridad del carismtico est fuera de la rutina diaria y esfera profana
pero lo importante no es tanto sus dotes naturales o sobre naturales sino cmo
consideran realmente a ese individuo los sometidos a la autoridad carismtica, sus
secuaces o discpulos. Esto es, la validez del carisma reposa en el reconocimiento y
legitimidad por parte de los dominados, el cual se mantiene por corroboracin de las
supuestas cualidades carismticas.
Bourdieu recupera la nocin de carisma desarrollada por Weber y agrega que opera como
una verdadera
*+ ideologa profesional del profeta (como) condicin de la eficacia especfica de la
profeca, en la medida que sostiene la fe del profeta en su propia misin, al mismo tiempo
que le proporciona los principios de su tica profesional, a saber, el rechazo proclamado de
todos los intereses temporales *+ (Bourdieu 2009, 68).

Al igual que Weber, su inters radicaba en comprender cmo es posible la eficacia

simblica que logra el carismtico, qu poder se le otorga al profeta, sacerdote, jefe tribal
o quien fuera, para obtener no solo subordinacin sino adhesin indiscutida: creencia en
sus poderes que le confiere el poder de crear las creencias. En palabras de Bourdieu, el
poder simblico que les confiere el hecho de creer en su propio poder simblico (2009,
68).
Esa adhesin que preexiste en estado de creencia, como fe prctica puesta en acto de
manera tcita, indiscutida e ingenua, contribuye a legitimar la figura del profeta y
reconocer que su poder sigue vigente en estado de discurso, dotado de sentido y, por lo
tanto, eficaz.
Mara Paz considera que la espiritualidad y carisma de las congregaciones incide en la
escolarizacin y socializacin de nios, nias y adolescentes mucho ms que los

88

lineamientos de poltica educativa implementados por el Consejo Catlico para la

Educacin o incluso por el mismo obispo.
Las diferentes matrices ideolgicas tienen efectos formativos que marcan las experiencias
escolares: estn quienes rezan mucho y estn quienes abogan por un compromiso social
ms conectadas a la realidad. En cualquiera de los casos lo que deja entrever Mara Paz es
cmo esa ideologa no es una adhesin decisoria sino una creencia en acto que deviene
hexis corporal: manera perdurable de estar, de hablar; de caminar; y, por ende, de sentir
y de pensar (Bourdieu 2007, 113).
Pero ella tambin mencion la incidencia del carisma y espiritualidad de las
congregaciones en la socializacin y escolarizacin de los y las adolescentes para marcar el
lugar y peso diferenciado de las congregaciones y el Consejo Catlico para la Educacin en
el campo religioso, en la gran olla que es la Iglesia.
Al respecto, Bourdieu (2009) sostiene que el campo religioso como cualquier otro
campo posee una estructura de funcionamiento basada en la divisin del trabajo entre
productores, reproductores y difusores, en este caso, de los bienes de salvacin y la salud
de las almas. Bajo esta perspectiva, las instituciones, grupos o movimientos religiosos
cuentan con autonoma de accin y sus actividades intelectuales y materiales se
encuentran separadas, correspondientes al lugar que ocupan en el campo.
Inspirado en la obra de Weber, Bourdieu establece diferencias entre aquellos que realizan
un trabajo poltico de lo religioso (el cuerpo burocrtico sacerdotal: conservador y
vigilante) y los que efectan el trabajo religioso de la poltico (lderes
profticos/carismticos: innovadores y creadores). En esa estructura se ubican tambin
los feligreses/laicos quienes, despojados del acceso directo de la gestin y saberes de
salvacin, se encuentran desposedos del capital religioso (como trabajo simblico
acumulado) que reconocen la legitimidad de esa desposesin por el solo hecho que la
desconocen como tal39 (Bourdieu 2009, 54).
Al mismo tiempo, el autor remarca que el campo religioso es un sistema de dominacin
simblica, gobernado por fuerzas internas que luchan por la posesin de un bien en
comn, el capital religioso. Desde posiciones dominantes o subordinadas, distintos grupos

39

La mirada sociolgica de Bourdieu acerca de la desposesin de capital religioso de los laicos ha sido
cuestionada entre otros por Dillon quien entiende que los actores sociales cuentan con autonoma para la
interpretacin de los bienes y productos religiosos. Para Dillon los laicos tienen su propio punto de vista y
logran expresarlo reiteradamente, impidiendo un movimiento en sentido nico, es decir un top-down, desde
lo alto hacia lo bajo. Tambin est claro que los laicos no slo no carecen por completo de capital religioso,
sino que estn dotados de conocimientos religiosos (habitus) (en Cipriani 2011, 327).
89

y sectores religiosos compiten entre s en pos de mantener o transformar las reglas de

juego.
El Consejo Catlico para la Educacin, las congregaciones y las escuelas catlicas ocupan
diferentes posiciones en el campo religioso que condicionan el punto de vista sobre el
propio campo y los bienes en disputa. Pero, inscriptos en esa lgica, al mismo tiempo que
reconocen sus diferencias, limitaciones y diversidad ideolgica, mantienen una relacin de
interdependencia y reforzamiento recproco que contribuye a la reproduccin del campo
religioso.
Es necesario agregar, como seala Bourdieu, que una Iglesia no es solo una cofrada de
sacerdotes, es la comunidad moral formada por todos los creyentes de la misma fe, los
fieles, como los sacerdotes. Por caso, las familias que buscan escuelas confesionales para
educar a sus hijos forman parte de esta gran comunidad que es la Iglesia, aun cuando
pueden desconocer que forman parte de ella. Los padres y las madres son actores
importantes de las contiendas polticas al interior de la Iglesia y, ms all de su conciencia
sobre ello, la escolarizacin y socializacin de sus hijos juega un papel importante en
aquellas.
En efecto, si se toman en consideracin las estadsticas de los ltimos tiempos se advierte
que el crecimiento de escuelas confesionales catlicas en las dos ltimas dcadas fue
relativamente inferior con respecto a pocas anteriores. Sin embargo, la demanda social
por educacin confesional catlica no ces. Por el contrario, fue captada por muchas
escuelas ofreciendo nuevas secciones, ms aulas, anexos, doble turnos entre otras
alternativas que cada una construy en funcin de sus posibilidades y recursos. Para
Robledo esta situacin recrudeci a partir del ao 2003 cuando la situacin econmica de
muchas familias mejor e hizo que muchos padres invirtieran en escuelas privadas.
Segn datos extrados del trabajo El derecho social a la educacin en la provincia de
Crdoba (2003-2013)
*+ El aumento de la matriculacin (2003-2013) se ha producido tanto en las escuelas de
gestin estatal, como de gestin privada. Atendiendo a la cantidad total de estudiantes en
cada sector, se observa un incremento en la matriculacin del 38% en el sector privado, en
tanto que en el estatal fue del 15% *+40 (Gutirrez 2013, 9).

40

El derecho social a la educacin en la provincia de Crdoba (2003-2013). Investigacin realizada por el

Instituto de Capacitacin e Investigacin de los Educadores de Crdoba de la Unin de Educadores de la
Provincia de Crdoba (UEPC), bajo la direccin y coordinacin del Mgtr. Gonzalo Gutirrez. Cfr. con
http://www.uepc.org.ar/conectate/?cat=121 (Pgina visitada por ltima vez el 01/10/2014)
90

En prrafos anteriores del mismo trabajo, se advierte que las escuelas privadas se
concentran mayoritariamente en los centros urbanos. La presencia del sector privado para
dar cobertura educativa en mbito rural nunca es mayor al 3%, en ningn nivel y/o
modalidad. La arquidicesis de Crdoba concentra ms del 50% de su oferta educativa
(130 de las 230 escuelas registradas por el CCE); una cantidad relevante que da cuenta no
solo de la conservacin y aumento de matrcula sino de la demanda constante, por parte
de la sociedad cordobesa, de esta particular formacin que ofrecen estas instituciones.
Cierre parcial del captulo
En parte este captulo es continuidad del anterior, como reconstruccin del lugar que
ocup la Iglesia catlica en los asuntos educativos de la Argentina y particularmente en
Crdoba, desde la dcada de los aos 90 hasta la primera dcada de los aos 2000. Se
puso especial atencin a los acontecimientos ocurridos durante la dcada de los aos 90
por entender que el neoliberalismo, adems de modificar las reglas de juego de la
economa, reconfigur aspectos de la vida cultural y social, como as tambin los modos y
procesos de subjetivacin individual y colectiva. La Iglesia por ser una institucin social
no fue ajena a esos cambios y mucho menos las escuelas confesionales catlicas, que
quedaron atrapadas en el conjunto de transformaciones estructurales, resultado de la
implementacin de la Ley Federal de Educacin, la Ley de Transferencia y la
Transformacin Cualitativa del Sistema Educativo Cordobs (TCC) en la provincia de
Crdoba.
En esa amalgama de continuidades y rupturas, se observa cmo en las ltimas dcadas las
escuelas confesionales, por contar con una doble pertenencia, sortearon algunas de las
dificultades, en parte por el resguardo que les da el carcter de educacin privada pero en
parte porque la Iglesia, en tiempos adversos, cierra filas entre sus adeptos y defiende sus
intereses, capitales materiales, humanos y fundamentalmente simblicos.
Sin embargo, los acontecimientos del ao 2010, que tuvieron como protagonistas a
jvenes estudiantes de escuelas medias pblicas, permiten reflexionar al menos sobre dos
cuestiones: la disputa vigente y actualizada de la Iglesia por la educacin de la poblacin y
la sorpresa que gener ver a jvenes en la calle reclamando por una educacin laica. Un
hecho indito que oblig al Estado provincial y a la Iglesia catlica cordobesa a revisar sus
estrategias polticas con respecto a la educacin y los jvenes.
A ese hecho indito se suman las ltimas conquistas en materia de derechos civiles como
el matrimonio igualitario y la identidad de gnero que la Iglesia no puede desor, no slo

91

porque son polticas de Estado sino porque la ciudadana comienza progresivamente a

convivir con esta nueva moral que irrumpe en el orden social41.
Todo ello forma parte de la dinmica institucional aun cuando el formato pedaggico y
disciplinar de las escuelas sea de carcter ms tradicional. Por caso, los y las adolescentes
que se escolarizan en escuelas confesionales catlicas, como cualquier agente social,
tienen una captacin activa del mundo, son sujetos que hacen historia y se socializan con
lo que la coyuntura pone a su disposicin, arman y rearman relaciones sociales,
construyen y abandonan vnculos, crean nuevas prcticas y recrean otras, se apropian de
significados, inventan, reproducen y transforman cdigos.
Hunter sostiene que el cristianismo contribuy a organizar las rutinas, las prcticas
pedaggicas, las disciplinas personales y las relaciones interpersonales que ms tarde
acabaran por formar el ncleo de la escuela moderna. Esa pedagoga, basada en formar
capacidades para que los individuos se comportaran como personas autorreflexivas que
se gobernaban a s mismas (1998, 82-83), permiti que amplios sectores de la sociedad
empezaran a comportarse como tales: autorreflexivamente.
El cristianismo y por extensin la Iglesia catlica fueron fundantes de los sistemas
educativos modernos, forjaron una concepcin de hombre, sociedad y mundo que
perme la matriz pedaggica de la escolarizacin. Pero suponer que la comunidad de
escuelas confesionales catlicas est regida por una nica directriz o una nica idea de
sujeto sera desconocer varias cuestiones: 1) la diversidad de lneas teolgicas,
congregaciones, instituciones, movimientos y agentes en general, etc., que otorgan
sentido a sus propias prcticas; 2) la participacin activa de los agentes en las disputas por
el capital en valor que incluye creencias religiosas, lo moral y maneras o estilos de
socializar y escolarizar a la poblacin; 3) las transformaciones de las estructuras sociales y
mentales que modifican tambin las mismas concepciones de individuo y sociedad.
Luego de ese recorrido y ubicados en un tiempo y espacio particular, el captulo avanza no
ya en clave histrica sino bajo la reconstruccin de su estructura organizativa que permite
visualizar las jerarquas, dependencias, funcionamiento y autoridades de las escuelas
confesionales catlicas en tanto agenciadores del campo social. Como lente fotogrfico,
las dimensiones temporales y espaciales adquieren forma y cuerpo a medida que se
acercan al objeto en cuestin. El tiempo histrico deja de ser algo del pasado para
41

Al cierre de este captulo se sucedieron otros hechos significativos para la comunidad religiosa cordobesa:
el da 5/04/2014 se bautiz por primera vez a una beb, hija de un matrimonio igualitario en la emblemtica
catedral de la ciudad. En simultneo, un grupo de 70 diputados de diferentes bloques partidarios,
presentaron para su discusin ante la Cmara de Diputados, el proyecto de ley para la despenalizacin del
aborto. Dos hechos que dan cuenta de transformaciones morales en la sociedad argentina.
92

convertirse en un tiempo vivido con sujetos de carne y hueso que dan cuenta de la
continuidad devenida vida cotidiana, aunque tambin de las rupturas que cada coyuntura
provoca.
En este plano, el poder de la Iglesia ya no aparece como un absoluto abstracto, sino que
se consagra a travs de sus diferentes organismos con secretarios, directores, presidentes
y un conjunto de mediadores que luchan por imponer su punto de vista pero
reconociendo el valor de lo que est en juego, el sentido de aquello por lo que vale la
pena luchar.
Reconstruir el aqu y ahora, lo que hacen los sujetos en esa gran comunidad, sean ellas
congregaciones, escuelas, alumnos, alumnas, padres, madres, etc., requiere un abordaje
ms exhaustivo que invita a trabajarlo con mayor complejidad y profundidad en los
prximos captulos.

93

Captulo Tres
Escuelas, cultura escolar y prcticas educativas institucionales
Este captulo reconstruye las condiciones institucionales de las escuelas donde se realiz
el trabajo de campo tales como su gnesis, organizacin, reglamentos, normativas,
proyectos educativos y pautas disciplinares para articularlas con los procesos de
socializacin y escolarizacin de las y los adolescentes. Partimos de considerar que las
condiciones materiales de las instituciones, si bien no son determinantes de las prcticas
escolares, construyen el marco desde el cual se configuran entramados particulares de
escolarizacin y socializacin.
A diferencia de los captulos precedentes donde se explicitaron las disputas polticas entre
el Estado y la Iglesia sobre la educacin, aqu nos interesa bucear no en la normativa
escrita que prescribe cmo obrar en las escuelas sino en lo que podra llamarse la
normativa vivida, puesta en accin y amalgamada en la vida cotidiana escolar. Esa
organizacin viva que mantiene en movimiento a los actores y cuya trama constituye lo
que Dominique Julia define como cultura escolar:
*+ Un conjunto de normas que definen los saberes a ensear y los comportamientos a
inculcar, y un conjunto de prcticas que permiten la transmisin y la asimilacin de dichos
saberes y la incorporacin de estos comportamientos. Normas y prcticas coordinadas a
ciertas finalidades que pueden variar segn las pocas (finalidades religiosas, sociopolticas
o simplemente de socializacin) *+ (2001, 10).

El resultado de esa combinacin entre lo prescripto y las prcticas es lo que interesa

registrar como el modo de hacer efectivo el proceso formativo de nios y jvenes. La
organizacin curricular, la carga horaria, los proyectos educativos, especializaciones, uso y
administracin del tiempo y el espacio ulico y escolar, el mobiliario, la estructura
jerrquica, el uniforme, la disciplina, etc., hacen posible una dinmica institucional que al
mismo tiempo que responde a la lgica del sistema educativo de la escuela particular
configura de manera excepcional (en el sentido de nico) a travs de sus directivos,
profesores, administrativos y alumnos/alumnas.
Recordemos, como lo expusimos en el captulo anterior bajo los planteos de Hunter, que
el cristianismo aport la concepcin de sujeto para la construccin de la escuela moderna
a travs de un conjunto de dispositivos disciplinarios basados en una reorganizacin del
espacio y el tiempo. Para el espacio, el principio de clausura con cierta homogeneidad,
ordenados en filas donde a cada individuo se le asigna un lugar. Para el tiempo, la
secuencia serial y gradual de actividades, con complejidad creciente. Instruyen tambin la
94

separacin entre los mayores y menores como anticipo de lo que se convertir ms tarde
en la separacin por edades42.
En efecto, las escuelas confesionales catlicas se encuentran cobijadas bajo el manto de la
Iglesia catlica. Ello forma parte de su cultura escolar que complejiza la mirada sobre los
procesos de socializacin y escolarizacin de jvenes en tanto no solo est el Estado como
regulador de las normas disciplinarias y contenidos curriculares sino que la Iglesia le
imprime tambin su marca en la formacin de los individuos.
Una de esas marcas distintivas est referida a la doble pertenencia institucional: forman
parte del sistema educativo nacional argentino, estn incorporadas al rgimen de escuelas
privadas contempladas dentro de las leyes vigentes, integran las redes educativas de
escuelas catlicas organizadas por la misma Iglesia catlica y, adems, forman parte de las
redes de la congregacin a la que pertenecen, las que se encuentran interconectadas
entre s por mantener el mismo carisma e ideario educativo.
Los miembros de una misma congregacin, sean ellos religiosos o religiosas, laicas o laicos,
circulan por las diferentes escuelas, lo que estimula el intercambio y contacto entre los
miembros de la institucin. En algunas escuelas existe adems el desarrollo de proyectos
compartidos como otra fuente importante de relaciones y afinidades poltico-pedaggicas.
Tal es el caso del colegio San Gabriel quien comparte con el resto de las escuelas de la
misma congregacin proyectos educativos y pastorales comunes y colectivos.
Pero el plus de la cultura escolar no solo aparece en el terreno de sus interconexiones
externas; es en la propuesta educativa misma donde se encuentra su diferencia y tambin
su distincin. All la cultura deviene como seala Geertz una trama de significados que
incluye aspectos de lo educativo en toda su especificidad y aspectos de la religin con sus
rituales, creencias y doctrina. Esa amalgama de prcticas, discursos y contenidos acta
sobre los procesos formativos de los y las alumnas. Coincidimos con l, al entender la
religin como un sistema de smbolos que
*+ obra para establecer vigorosos, penetrantes y duraderos estados anmicos y
motivaciones en los hombres formulando concepciones de un orden general de existencia
revistiendo estas concepciones con una aureola de efectividad tal que los estados anmicos
y motivaciones parezcan de un realismo nico *+ (1995, 89).

42

Desde una perspectiva foucaultiana, esa forma secuencial de organizar el tiempo y el espacio responde a
nuevos dispositivos disciplinarios basados en el principio de domesticar, normalizar y hacer productivos a
los sujetos en vez de segregarlos o eliminarlos. Este tipo de tecnologas de individualizacin se relaciona
con una concepcin de cuerpo que, al mismo tiempo que lo hacen dcil lo hacen til (Varela 1995, 163).
95

Para el autor, la religin se preocupa del significado que da unidad a la experiencia

cotidiana e interpreta el caos existencial y social. La religin aparece como una posibilidad
de poner orden y lmite al caos desde una lgica argumentativa que involucra toda la
realidad social y psicolgica. El catolicismo como sistema religioso/cultural no escapa a esa
lgica y las escuelas catlicas emergen como mbito propicio para trasmitir y educar en
ese universo de explicaciones.
Durkheim en el ao 1904 sealaba con admiracin cmo los cristianos catlicos
intuyeron el poder y la eficacia de la educacin:
*+ El cristianismo percibi que formar a un hombre, no es adornar su espritu con ciertas
ideas ni hacerle contraer ciertos hbitos particulares, es crear en l una disposicin general
del espritu y de la voluntad que le haga ver las cosas en general bajo una luz determinada
() La verdadera conversin es un movimiento profundo por el cual el alma, toda entera, al
girar en una direccin completamente nueva, cambia de posicin, de base y modifica, en
consecuencia, su punto de vista sobre el mundo *+ (1992, 57-58).

La educacin, dice Durkheim, es un largo proceso de conversin similar al proceso que

llevan adelante los religiosos cuando deciden dedicarse a la vida monacal. Una verdadera
conversin lleva tiempo, no se hace de un da para otro ni tampoco de un ao para otro.
Es un largo trabajo que hacen los otros sobre uno. La admiracin de Durkheim est
justamente en esa capacidad que presenta el cristianismo de fusionar lo religioso con lo
educativo, al hacer de ello una misma accin.
Entonces, tenemos la fuerte presencia estatal en la regulacin de la vida acadmica, las
adscripciones religiosas de las escuelas catlicas y la presencia de un sistema simblico de
creencias, ritos y doctrinas, que convergen en un mismo acto, el educativo. La incgnita
por develar es cmo es posible ese acto y bajo qu condiciones materiales se construye un
entramado que articula, fusiona y/o cohesiona saberes que provienen de diferentes
campos y responden a lgicas diferentes.
Las escuelas Virgen Mara y San Gabriel son una puerta de entrada para entender ese
universo de complejidades y articulaciones de creencias, saberes y rituales que, en
definitiva, construyen el largo proceso de socializacin y subjetivacin de los y las
adolescentes. A continuacin presentamos las dos instituciones desde las cuales se
pretende abordar no la estructura organizativa en seco sino el lugar que los sujetos le
asignan en relacin con su propio proceso de escolarizacin y socializacin.

96

El colegio Virgen Mara: seoritas, familia y religin

El colegio Virgen Mara se encuentra ubicada en la zona cntrica, dentro del radio de las
70 manzanas fundacionales43 de la ciudad de Crdoba. Es un edificio de estructura
moderna, plana, cuyo primer organizador visual es una larga muralla que ocupa la
totalidad de una manzana. La puerta de acceso es de madera maciza, doble hoja que una
vez que se traspasa permite sentir y percibir la discontinuidad espacial y temporal: un
afuera de peatones apurados, vendedores ambulantes, comerciantes que van y vienen,
voces superpuestas, bocinas, msica de distintos acoples, todos al ritmo acelerado tpico
de una gran metrpoli. Luego el adentro: cuidado, protegido, aislado, silencioso, solo con
el bullicio de nias y jvenes que aumenta considerablemente en los momentos de
recreo.
Para ingresar al edificio se anuncia la llegada por portero elctrico. Una vez adentro se
accede a la sala de espera que se comunica con el resto de la escuela. Cuenta con dos
pisos, vidriado en los laterales de manera tal que desde todos los ngulos se visualiza
quin circula por los pasillos de abajo y arriba. Las aulas se encuentran distribuidas a los
costados de los pasillos con puertas acolchadas para mitigar los efectos del ruido. En uno
de los extremos del establecimiento se encuentra la capilla, en el otro, el saln de
catequesis. Al igual que en las casas coloniales, en el centro del edificio se ubica el patio.
La sala de espera est decorada con objetos litrgicos como la cruz y la estatua de la
Virgen Mara; fotos de exalumnas de la escuela, maniqus con el uniforme de la escuela y
carteles realizados por las alumnas que dicen entre otras cosas: Perdonar a quien te
ofende, Da a quien te pide, Es bueno dar gracias, Un amigo es uno que lo sabe todo
de ti y a pesar de ello te quiere.
Perpendicular a la puerta de entrada se encuentra la oficina donde se atiende a los padres
y personal externo a la institucin. Esta oficina, al igual que la preceptora, es un espacio
vidriado de muy buena iluminacin con vistas hacia los laterales.
Algunas alumnas describen al colegio como lindo, ordenado, limpio, moderno. Le critican
la falta de aires acondicionados en las aulas pero en general opinan que su estructura es

43

Uno de los puntos neurlgicos de esas 70 cuadras es la Manzana Jesutica que comprende la Capilla
Domstica, el Colegio Nacional de Monserrat, la iglesia de la Compaa de Jess y la antigua sede de la
Universidad Nacional de Crdoba, construidas por los jesuitas despus de su arribo a la regin en 1613.
Al casco histrico de estilo colonial y neocolonial se le agregan el Cabildo histrico, la iglesia Catedral, museo
de arte religioso, iglesia y convento de Las Teresas, iglesia de Santa Catalina, baslica de Santo Domingo,
baslica de La Merced, iglesia Del Pilar, iglesia San Francisco, iglesia del Sagrado Corazn y otras tantas que
dan cuenta de la impronta cristiana y catlica que poseen las tramas culturales de la sociedad cordobesa.
97

muy buena. Las deprime un poco la entrada del colegio, porque no tiene el nombre de la
escuela. Otro lugar que las deprime es la capilla:
Romina: La estructura del cole me gusta mucho, es muy Tens de todo, es amplio, cmodo,
los baos son limpios.
Itat: El inodoro es lo ms
Roco: O sea, los baos son limpios y ves que la gente que los limpia, los limpian cada cinco
minutos y las que son sucias son las compaeras, nosotras
SS: Son muchas tambin ()
Romina: Pero la estructura del cole es muy buena
Roco: El gimnasio que tenemos es buensimo, con el parquet. No me gusta mucho de afuera,
es deprimente. Afuera, el edificio ni siquiera tiene el nombre
Itat: Yo opino que el patio tendra que tener unos arbolitos, ms pasto, ms verde, es puro
cemento
Romina: Pero somos muchas personas, es lo mismo que le pas a la placita de Mayo44
Itat: Bueno pero que no sea un cantero nada ms. Despus un poquito de pasto no estara
mal.
SS: Qu ms?
Roco: Las aulas son tambin lindas, los armarios, en cada aula hay un tv.
Itat: La sala de proyeccin que no todos los cole tienen.
Romina: Faltaran unos aires acondicionados pero bueno
Itat: Otra ventana para la iglesia de aquel lado as corre el aire.
Romina y Roco: Ahhh la capilla, es horrible!
Itat: La capilla es el peor lugar!!
(06/11/2009).

La descripcin realizada por estas alumnas da cuenta de un colegio con comodidades para
la enseanza y el aprendizaje: posee televisores en cada aula, sala de proyeccin y segn
pude constatar personalmente, posee un amplio saln de msica, saln de catequesis,
una cantina equipada con mesas y sillas, y biblioteca; todos ellos espacios funcionales para
una educacin integral, aggiornada a los nuevos tiempos. El contacto con la naturaleza
(aire, pasto, verde) es una deuda de la escuela aunque los retiros espirituales y
campamentos realizados en las cercanas serranas hacen de contrapeso al cemento y la
urbanidad.
El colegio surgi como colegio de seoritas a principios del siglo XX, en manos de un grupo
de mujeres de la lite cordobesa que formaba parte de una sociedad de beneficencia.
Dcadas despus, cedieron la escuela a la congregacin de las Madres Escolapias para
44

Romina compara la plaza de la escuela con una plaza de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires (Capital
Federal) que lleva el nombre de Plaza de Mayo, ubicada frente a la Casa de Gobierno de la Nacin. Esa
plaza es un cono de la Argentina por ser escenario de mltiples y variadas manifestaciones polticas y
culturales significativas en la historia argentina. Por caso, fue la plaza elegida por mujeres/madres que desde
la ltima dictadura cvico militar (1976-1983) se concentran all para reclamar por la aparicin con vida de
sus hijos desparecidos durante la dictadura. A tal efecto, esas madres llevan el nombre de Madres de Plaza
de Mayo.
98

ofrecer a las nias de la ciudad cordobesa una educacin integral que incluyera educacin
religiosa, moral e higiene tal como dictaban los planes curriculares de la poca45.
A diferencia de un conjunto importante de escuelas catlicas que en la dcada de 199046
decidieron ser mixtas, la escuela Virgen Mara mantuvo la tradicin de ofrecer una
educacin solo para nias y adolescentes. Su poblacin ronda alrededor de las 300
alumnas y, por ser una escuela ubicada en el centro de la ciudad, recibe alumnas de
diferentes barrios de la ciudad.
La escuela ofrece salas de jardn de infantes, primaria y secundaria. En la secundaria
tienen el Ciclo Bsico Unificado y Ciclo de Especializacin con orientacin en Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales. Segn Melisa alumna de quinto ao, la mayora de las
chicas elige la orientacin en Ciencias Sociales pero, a veces, para equilibrar las
orientaciones, a algunas chicas mandan a sorteo:
SS: Por qu estn en las ciencias naturales?
Valentina: Porque en realidad, fue en terer ao como yo tena firmas, entonces cuando vos
tens mala conducta y no ests bien de promedio, yo creo que tena cuatro abajo y bueno, te
mandan a sorteo y te sale lo que te sale.
SS: Cundo se puede elegir?
Valentina: Vos elegs siempre, vos pons tu eleccin y cuando miran el grupo y si ven que hay
mucho en un grupo hacen el equilibrio.
Melisa: La mayora elige sociales y para equilibrar un poco pasan a algunas a naturales y las
eligen en funcin de la conducta y el rendimiento (14/09/2010).

45

Roitenburd en su tesis doctoral titulada Nacionalismo Catlico Cordobs. Educacin en los dogmas para un
proyecto global restrictivo (1862-1943) (1998) da cuenta de la fusin entre educacin moral y religiosa que
rega hacia fines del siglo XIX y principios del siglo XX. A tal efecto re transcribo las palabras del Director
General de Escuelas quien en 1864 dio las siguientes instrucciones: Educacin moral: debe cimentarse la
enseanza moral en la religin cristiana. Obsrvese si se hacen comprender verdaderamente el espritu y las
sublimidades de la religin catlica. Indquese la conveniencia de ensear y comentar la vida de Jess.
46
Segn datos del diario local La Voz del Interior (11/03/2013), para marzo del ao 2013 quedaban 13
escuelas no mixtas en la provincia de Crdoba: 11 en la capital y dos en la localidad aledaa de Villa Allende.
Entre las razones esgrimidas en la nota para dar cuenta del vuelco en la tradicin, aparecen las presiones
familiares para adecuar la enseanza a las nuevas demandas sociales. El texto dice as: Hasta dcadas atrs,
eran al menos el doble que ahora las escuelas para un solo sexo. Desde la Direccin General de Enseanza
Privada, del Ministerio de Educacin Provincial, se admiti que con los aos se va reduciendo la cantidad de
escuelas de sexo nico.
La mayora de las que se transformaron empezaron desde jardn, y esos cursos mixtos van avanzando ao a
ao hacia el primario y secundario, seal Graciela Ruiz, de esa reparticin ()
Por pedido de las familias, porque las rdenes religiosas se retiraron y por adecuacin a las nuevas
demandas sociales, en el interior no quedan ms.
99

La conducta, el buen comportamiento y el rendimiento son clave para poder elegir, de lo

contrario, como el caso de Valentina, por no estar bien de promedio y tener cuatro
materias con notas bajas pas por el sorteo y le toc ciencias naturales47.
Como la mayora de las escuelas confesionales catlicas, el colegio Virgen Mara ofrece
una formacin religiosa a travs de la catequesis, oraciones, misas, retiros espirituales,
campamentos y convivencias. A esas actividades especficas del formato escuela catlica,
el colegio agrega, en el marco de su Proyecto Educativo Institucional (PEI), un trabajo
solidario en barrios humildes o en centros de actividad comunitaria de la ciudad de
Crdoba, que se integran a la formacin acadmica y la religiosa.
El proyecto solidario consiste en actividades tales como apoyo escolar, talleres de
recreacin, arte y lectura con nios y adultos, festejos del da del nio y del estudiante,
entre otras, llevadas adelante por las alumnas de los ltimos cursos de la secundaria bajo
la supervisin de una docente-tutora designada para tales acciones.
Susana, docente de geografa y exvicedirectora de la escuela, valora el proyecto solidario48
como proyecto institucional. Considera que, con los aos, esa experiencia aporta
conocimiento sobre otras realidades, ayuda a comprometerse con el otro y
fundamentalmente ofrece a las alumnas herramientas para insertarse laboralmente en
organizaciones de carcter social una vez egresadas:
Nosotros tenemos ac, en este colegio, tenemos un proyecto muy lindo que es el proyecto
solidario, me refiero a que no solamente, me parece a m, a que lo catlico solo va por la
catequesis sino que las chicas tienen catequesis en todos los cursos desde el primario y
tienen una instancia de oracin continua que tambin valoran mucho porque una vez a la
semana van al oratorio pero adems de esa parte tienen el proyecto solidario que apoya
mucho desde el hacer ese sentir o ese comprometerse con el otro. Yo tambin soy docente
de ese proyecto en cuarto, quinto y sexto y me parece que es una experiencia muy linda, muy
rica, cuando egresan y cuando la estn haciendo porque por ah no tens esa ocasin y ac
lo tens que hacer s o s, entonces a esta edad que ellas estn como abrindose a las
distintas alternativas que el mundo les ofrece, que desde el colegio se les abra a situaciones
carenciadas, a situaciones distintas a las que ellas viven, nosotras las acompaamos, ellas
hacen apoyo escolar, recreaciones, segn sus intereses y capacidades, ese proyecto digamos
que lo podemos tener porque somos una escuela catlica () ac est institucionalizado,
dentro de una materia, que a pesar de esa obligatoriedad ellas lo agradecen porque pueden
conocerlo, algunas lo aprovechan ms pero lo que yo veo que despus tenemos muchas,
muchsimas egresadas que forman parte de organizaciones no gubernamentales, por
47

Desde una perspectiva foucaultiana se puede leer que el modelo de la pedagoga disciplinaria,
generalizada a partir del siglo XVIII, se impone por sobre el modelo de las pedagogas psicolgicas cuyo
nfasis estara en las potencialidades de los y las alumnas o en el inters especfico por una rama del saber
cientfico (Varela 1995).
48
Susana, junto al personal directivo de la institucin, ha sido una de las autoras intelectuales del proyecto
solidario.
100

ejemplo en Un techo para mi pas49, de grupos juveniles, formadores de jvenes, porque ya

tienen herramientas que de alguna manera, sin hacerlo de una manera tan sistemtica han
ido obteniendo ac () (03/11/2011).

Sin embargo, en los ltimos aos estas actividades comenzaron a ser cuestionadas por los
padres cuando el temor a la inseguridad creci y cuando las relaciones y los problemas
escolares comenzaron a judicializarse. Alejandra directora del nivel medio defiende el
proyecto solidario no solo por el enorme esfuerzo que significa poner en marcha un
proyecto sino porque como ella coment: si dejamos de ir ah (a las villas), no tiene
sentido nuestra propuesta educativa.
Otra de las actividades llevadas adelante por la escuela, que busca integrar lo religioso con
lo acadmico, es la implementacin del sistema de tutoras para cada uno de los cursos.
Este sistema consiste en la designacin de una docente que se acerque a las alumnasadolescentes para escuchar sus problemticas y encontrar con ellas soluciones posibles.
Se trata como dice Vernica, docente de Metodologa de la Investigacin, de que las
alumnas cuenten con una referente, que tengan un intermediario entre ellas y la direccin,
para que no vayan ante cada problemita.
Segn Vernica, con las alumnas de los primeros aos trabajan la discriminacin con las
amigas, las salidas, la relacin con los padres y cuando son ms grandes el tema fuerte es
el tema de las adicciones y la sexualidad. En el ltimo ao se trabaja el tema de
orientacin vocacional.

49

Un techo para mi pas es una organizacin no gubernamental destinada a superar la situacin de

pobreza que viven miles de personas en los asentamientos precarios, a travs de la accin conjunta de sus
pobladores y jvenes voluntarios. Tambin llamada TECHO, esta organizacin persigue tres objetivos: (1)
Fomentar el desarrollo comunitario en asentamientos precarios, a travs de un proceso de fortalecimiento
de la comunidad que desarrolle liderazgos representativos. (2) Promover la conciencia y accin social, con
especial nfasis en la masificacin del voluntariado crtico y propositivo trabajando en terreno con los
pobladores de los asentamientos. 3) Incidir en espacios de toma de decisin y de definicin de polticas
pblicas a travs de la denuncia de la exclusin y vulneracin de derechos dentro de los asentamientos.
http://www.techo.org/techo/que-es-techo/ (Recuperado por ltima vez el 23/09/2012)
Entre las crticas a esta organizacin se puede recoger el cuestionamiento del uso de la caridad y filantropa
como estrategia para superar la pobreza. As mismo se considera que son actividades realizadas por
jvenes pertenecientes a las burguesas locales, de buena voluntad, pero que no cuestionan las
condiciones estructurales de la pobreza y desigualdad. Desde algunos sectores se los tilda como los chetos
para mi pas, haciendo un juego semntico entre techo y cheto.
Cfr. con
http://www.causaabierta.com.uy/un-cheto-para-mi-pais/,http://www.puntal.com.ar/noticia.php?id=69859,
http://telenocheonline.com/pit-cnt-critico-a-un-techo-para-mi-pais/ (Recuperado por ltima vez el
23/09/2012)

101

La tutora seala Susana es muy importante sobre todo en primero, segundo y tercer
ao porque all se presentan problemas de orden vincular o por ejemplo cuando hay un
problema con una profesora. En esos casos, puede suceder que lo hablan directamente
con la profesora pero a veces hay situaciones que escapan o problemas de grupo y la
tutora es importante.
Susana y Vernica consideran que a travs de este sistema se busca una educacin
personalizada, un intento, una voluntad de seguir el rendimiento de cada una de las
alumnas. Para ello, las tutoras llevan un registro, donde evalan las notas, que les permite
hacer un seguimiento, de ayudarlas mucho y de organizarlas.
Susana: S, cuando yo hice exista yo no s si se llamaba tutora, era una religiosa y
tenamos grupos de reflexiones, ahora no hay reli somos todas laicas pero s, exista, yo no
me acuerdo no s cmo lo habrn hecho porque yo estaba de alumna. Por ejemplo, yo no
las llamo a todas las chicas, a veces me piden hablar y a veces yo las llamo porque veo que
han bajado las notas, por eso te digo, a veces no llegs a todas, la que le va bien, pobre, no
me da el tiempo para llamarla Pero, cuando yo vena, haba como una encargada que
llambamos nosotras de curso, que era una monja y tenamos grupo a la tarde, esa era otra
cosa, salamos a la una, las chicas estn saliendo ac, varios das a las tres y diez, entonces
sin ingls, sin deporte, de ac se van a ingls directo, entonces es distinto. Nosotras salamos
a la una y volver a las cuatro, nos encantaba. Hoy le decs a las chicas: nos quedemos y no
se quedan O sea, la tutora la tenemos que hacer en horas libres, algo as, me cuesta que
las chicas se queden cuando hay un da que salen temprano, por ejemplo hoy, entonces
hago tutoras hoy porque se quedan hasta las dos y diez porque esperan una hermana pero
pasadas las dos y media, salvo alguna que lo necesita mucho, no se quedan
SS: Las ves cansadas a estas chicas?
Susana: Estn cansadas, a esta altura del ao (agosto) estn cansadas. Entran muy
temprano. Nosotras entrbamos a las ocho, ahora entran a las siete y cuarto y salamos a la
una y ahora salen a las tres y diez. Adems que tienen mucho ms cosas para hacer. Yo,
cuando vena a este colegio haca ingls dos veces por semana, ahora hay institutos que son
cuatro das y los paps quieren que vayan cuatro das a ingls, que lo hablen como una
lengua materna, o sea, rindan ingls en esas internacionales, viste? Como una exigencia
que se est dando (03/11/2011).

Susana lleva varios aos en la escuela: primero como alumna, luego como madre y
actualmente como docente. Desde su perspectiva, el sistema tutorial no es una novedad
porque ya en su poca, cuando era alumna, las tutoras las llevaban adelante las
religiosas, pero desde que las religiosas son cada vez menos esta actividad qued en
manos de laicas. Para ella, las mltiples actividades que realizan las alumnas dificulta
hacer efectiva la educacin integral propuesta por la escuela y, en muchos casos, la tutora
termina siendo una actividad en las horas libres.
Mantener una buena relacin con los padres y apoyarse mutuamente es tambin otra
dimensin importante en la propuesta del colegio. En el portal virtual puede leerse que la
102

tarea educativa es una corresponsabilidad entre la escuela, el mbito familiar y social.

Sin embargo, Alejandra considera que la relacin con los padres ha cambiado: antes no
era as y esto le preocupa no porque las relaciones hayan cambiado, sino porque impacta
en su propuesta e ideario educativo.
Susana tambin marca y advierte que las relaciones entre la institucin y los padres se han
modificado y ello repercute en el trabajo cotidiano con las alumnas.
Susana: Comparado con mi poca, yo, me parece que los paps, cuando venan al colegio
apoyaban ms el colegio, pero no es una realidad de este colegio solo, apoyaban ms los
colegios, defendan ms las normas. Nosotros ahora, no digo mucho, pero tenemos
cuestionamientos de los padres que apoyan ms a las hijas que a las decisiones
SS: Por ejemplo?
Susana: En las normas, las sanciones, en las indisciplinas, las amonestaciones, muchas veces
los padres vienen a defender al hijo, en mi poca lo que deca el colegio, yo creo ningn pap
se prestaba para pedir permiso en el trabajo para venir a estar en contra de una medida que
el colegio haba ms confianza te dira de los padres. En mi poca es como que confiaban
ms, es como que, a pesar de ser una institucin catlica y qu s yo, estamos como en la
mirada, no hay una autoridad tan importante como antes en la escuela. Pero esa es una
realidad general que no nos es ajena a nosotras y no porque seamos una escuela privada y
catlica no vivimos ese desprestigio de nuestra labor, como el padre, bueno, hay que hacer
el secundario pero por ah prefieren que estudien para un examen de computacin que
hacen en una academia o un instituto de ingls y faltan a una prueba del colegio, esa, ese no
darle la misma importancia (03/11/2011).

A Susana le preocupa la prdida de autoridad y de reconocimiento que otrora tena la

escuela en general y esta escuela en particular. Ella considera que la educacin impartida
all sigue siendo buena aunque admite con bastante certeza, que las modificaciones
ltimas50 no han sido muy buenas a nivel acadmico: tienen tantas horas de clases las
chicas, con materias tan fragmentadas, se siente reflexiona, comparando a lo mejor
con mi hija que egres en el 2005. Agrega:
Las dos horitas por semana y al rpido desentusiasmo de las chicas, cuando volvs dice
Susana las encontrs en otra cosa y si hay un feriado de por medio y dems, produce una
discontinuidad que se siente, comparado, obvio, con su hija que egres en el 2005, quien
tena ms hbitos de estudio (03/11/2011).

Lo siente o lo ve no tanto en el trabajo docente porque en ese aspecto la educacin sigue

siendo buena: hay mucho trabajo desde la parte de los gabinetes, de la asesora
pedaggica, una actualizacin de la currcula docente o profesional, tampoco lo ve en la
vida cotidiana de la escuela en tanto es ordenada, se cumple con los horarios y hay
relativa continuidad en la tarea a diferencia de una escuela pblica; s lo nota en los
50

Susana hace alusin a las transformaciones estructurales y organizacionales que produjo la Ley Federal de
Educacin (24195) del ao 1993 y la Ley de Educacin Nacional 26206 del ao 2006. Cfr. Captulo Dos.
103

contenidos. Para ella hay un conocimiento ms superficial, ms disperso y eso, en un

adolescente que se entusiasma y se desentusiasma muy rpido produce efectos de
discontinuidad en el trabajo con ellas.
Para la escuela sostener un fuerte vnculo con las familias es parte de su identidad. Pero, a
pesar de los esfuerzos realizados tales como reforzar el cuidado y vigilancia de las
adolescentes cuando van a los barrios carenciados a realizar actividades acadmicas y
pastorales con estrictos acompaamientos por parte de un adulto, los lazos parecieran
resquebrajarse. Para Alejandra la inseguridad y la rpida judicializacin de cualquier
conflicto institucional es una de las razones de los cambios en los vnculos con las familias.
Las tensiones de la identidad catlica en la institucin
Otro problema presente en reiteradas oportunidades es la prdida de identidad catlica
como situacin que atraviesa la complejidad institucional. Las quejas de algn padre, la
disciplina, el entusiasmo y desinters de las adolescentes, las reformas, parecen
problemas de la vida cotidiana de la escuela que bien o mal se resuelven, pero el
problema ms sentido por las autoridades de la institucin que llevan muchos aos de
trabajo all es la prdida de identidad catlica.
Dice Susana:
Lo que nos est pasando a los colegios catlicos es que estamos perdiendo, no s, quizs sea
por nosotros, es esa identidad de catlicos, yo noto, comparando con mi poca, nosotros
tenamos ms presencia de religiosas en esta comunidad, concretamente en este colegio,
haba muchas religiosas que daban clases, que vivan ac, porque hay menos vocacin no
porque sea una culpa, es una realidad. Yo no s si las chicas lo tienen tan claro por ms que
tienen catequesis y todo, la presencia de las religiosas es mucho menor en la escuela,
entonces ese rol, obviamente lo tenemos que trabajar en otro mbito los laicos, de darle esa
impronta catlica y a veces cuando nos juntamos los profes decimos eso: volver a ese
carisma qu nos distingue de otros colegios?, no s si hoy nos distingue eso u otras cosas
(03/11/2011).

En esta ocasin Susana no habla exclusivamente de la escuela Virgen Mara sino del
conjunto de escuelas catlicas de Crdoba. Esa prdida de identidad a la que alude parece
tener distintas vertientes que contribuyen a su configuracin. Una de ellas es la crisis de
vocaciones religiosas (antes haba muchas ms religiosas, daban clases, vivan all), con un
impacto sobre la vida escolar visible y preocupante en la medida en que las instituciones
necesitan resolver la cuestin de quin ocupa ese lugar. Por ahora lo ocupan los laicos
para no perder esa impronta catlica pero no es lo mismo, y no lo es, no porque no
tengan capacidad ni condiciones para hacerlo sino porque las generaciones ms jvenes,
las chicas, dejan de tener en claro el carisma, eso que las distingue.
104

Las instituciones, dice R. Kas, construyen y sostienen identidades:

*+ La institucin precede al individuo singular y lo introduce en el orden de la subjetividad
predisponiendo las estructuras de simbolizacin mediante la presentacin de la ley,
mediante la introduccin del lenguaje articulado, mediante la disposicin y los
procedimientos de adquisicin de referencias identificatorias *] (1996, 27 en Landesmann,
Hickman y Parra 2009, 37-38).

Si se pierde lo catlico se pierde la identidad, esto es, se pierden esas estructuras que
articulan un lenguaje, producen un principio de realidad y construyen un orden simblico
como mecanismo de unificacin y regulacin subjetiva que es, en definitiva, el trasfondo
de una subjetividad particular.
La ausencia de religiosas, adems de dificultar la continuidad con el proyecto de
educacin catlica, acarrea otro problema ligado a la investidura de la autoridad
pedaggica y moral que antes estaba en manos de las monjas pero ahora va quedando en
manos de laicas cuyo poder y eficacia simblica no es la misma. A ello se suma que los
padres ya no son como eran antes, defienden ms a las hijas que a la escuela y hay como
un no darle importancia a la labor docente y educativa en general y pareciera que eligen la
escuela porque les queda cerca.
Hasta el momento, la escuela cuenta con una estructura jerrquica vertical cuyo vrtice
est ocupado por la autoridad mxima, la hermana Sonia, quien oficia como directora
general de la institucin, representante legal y responsable directa ante la Hermana
Superiora General de la congregacin. Luego sigue en orden descendente el
representante legal, las directoras de nivel, profesores, psicopedagoga y celadoras. Contar
con una religiosa en la cspide de la organizacin es un gran soporte institucional que
pone orden moral y simblico a los avatares contemporneos.
Pierre Bourdieu, en su texto Qu significa hablar? seala que la autoridad de un discurso
no proviene exclusivamente de su pura enunciacin sino de las condiciones que hacen
posible esa enunciacin, esto es, pronunciado en una situacin legtima y por la persona
legitimada a tal efecto. La encarnacin de la autoridad produce efectos simblicos cuando
el que ofrece la palabra posee reconocimiento social, est habilitado y legitimado para
pronunciar una palabra autorizada o, en este caso, una palabra eficazmente creble. Por el
contrario, cuando la persona habilitada para pronunciar una palabra performativa no es
reconocida, su magia est condenada al fracaso (2001, 71).
Alejandra y Susana consideran que los padres ya no son los mismos, no le otorgan
autoridad ni a la escuela ni a las monjas, no tienen ese respeto a las normas y a las
autoridades como antes, como en sus pocas. Alejandra agreg que el tema de la
105

inseguridad se instal en las escuelas de la mano de los padres ms que de la misma lgica
institucional.
Al mismo tiempo, las monjas que por su investidura lograron durante dcadas construir y
mantener un reconocimiento moral y social, hoy no estn, son cada vez menos o ya estn
muy viejitas, como explic Vernica. Cmo sustituir esa palabra, ese lugar?
Internamente, la escuela parece resolverlo con un slido proyecto educativo, fiel a su
ideario y carisma y con un mancomunado trabajo pedaggico por parte de docentes y
directivos, quienes sumidos en la tradicin religiosa y escolar pueden darle continuidad y
excelencia. Pero la escuela debe afrontar otro problema, ms externo, referido al
posicionamiento de la escuela en relacin con las otras escuelas privadas catlicas y laicas.
Qu nos distingue de otras escuelas? se pregunta Susana. La respuesta a su pregunta no
es buscada en relacin con la escuela pblica con quien existen diferencias en disciplina,
cumplimiento del calendario acadmico y respeto por los horarios, sino con las escuelas
privadas laicas que desde la dcada de los aos 90 crecieron con una oferta atractiva para
muchas familias de las clases medias y altas cordobesas, entre ellas la doble escolaridad:
Los paps que trabajan tanto, buscan colegios de doble escolaridad, porque en definitiva
nosotros estamos en el medio, porque la ley lo ha puesto, se van a las 14,15 pero sin idioma
y sin deportes. Un colegio de doble escolaridad salen a las 16,30 o 17 y con todo listo
(Susana, 03/11/2011).

El surgimiento de nuevas instituciones educativas y los cambios curriculares que produjo

la implementacin de la Ley Federal de Educacin primero (con la singular adecuacin que
realiz Crdoba) y la ley 26206 del ao 2006 (con su adecuacin en Crdoba a travs de la
ley 9870) despus, oblig a las autoridades del colegio Virgen Mara a reacomodarse con
una revisin de su propuesta educativa que incluyera alternativas pedaggicas. Supone
como dice Vernica un reacomodar la escuela a nuevas exigencias.
Tenemos ingls pero es curricular. Tambin tenemos deporte y agregamos un deporte
extra los das viernes. Pueden hacer vley las chicas. Tienen educacin fsica pero, lo
mnimo, es muy poquito. Son mujeres, pero igualmente a ellas les gusta el gimnasio,
hockey, tenemos chicas que compiten, en mi poca tambin se haca pero, lo hacan aparte
(03/11/2011).

En el texto La trama de la desigualdad educativa, Tiramonti realiza una distincin de

escuelas segn el sector social que atienden y all sostiene que para las clases medias y
altas de la sociedad argentina se encuentran tres tipos de instituciones educativas, las
escuelas de tradicin religiosa en cuya descripcin podramos incluir la escuela VM, las
escuelas privadas laicas asociadas a una simbologa del empresario exitoso, cosmopolita

106

y victorioso en un mundo fuertemente competitivo y las escuelas nacionales con

exigentes y estrictos exmenes de ingreso (2004, 28-29).
Para el primer tipo de instituciones se trata de
*+ Preservar los valores de la tradicin religiosa y los smbolos asociados con la distincin
de clase y de linaje familiar. El disciplinamiento del carcter a travs de un control
permanente de los espacios escolares, el sometimiento a la autoridad como una forma de
aceptacin de las asimetras de las relaciones de poder y la legitimacin del mando *+
(Tiramonti 2004, 28).

El segundo grupo de instituciones apunta a una socializacin y renovacin del capital

cultural y social que proporcione los recursos para competir exitosamente. Estas
escuelas como el grupo social que las elige se encuentran vinculadas a reas ms
dinmicas de la economa, empresas industriales, finanzas, comunicaciones y comercio
exterior bajo la recreacin de un modo de vida cosmopolita, en dilogo permanente con
los centros de poder en los que se naturalizan las posiciones de privilegio y los consumos
de elite (Tiramonti 2004, 29).
El tercer tipo de institucin apela al desarrollo y formacin de virtudes intelectuales con
nfasis en el cultivo del capital cultural. Son instituciones centradas en el saber y la
excelencia intelectual orientadas ya sea por el lado de la creatividad e imaginacin
personal o por el lado de la tradicin ilustrada argentina. En ambos casos, se trata de
sectores progresistas del pas (Tiramonti 2004, 29).
Para la autora, estas escuelas no compiten entre s ni tampoco los sectores sociales que
acceden a ellas: son franjas sociales diferentes que parecen tener escasos vnculos y
relaciones, en las que las instituciones escolares, con sus objetivos y valores diferentes, se
erigen como guardianes de las distancias sociales a travs de sus tradiciones e identidades
instituidas51.
Si bien estas lecturas tericas de Tiramonti contribuyen a entender, en parte, los
mecanismos de segmentacin reciente del sistema educativo argentino, puestas en juego
con las observaciones y apreciaciones que realizan Susana, Alejandra y Vernica, la
clasificacin se vuelven difusos, al menos para Crdoba, donde la cartografa parece
51

La clasificacin de instituciones educativas segn sector social realizada por Tiramonti no se agota en los
tres tipos de instituciones mencionadas arriba. Para la autora existen adems un conjunto de instituciones
educativas pblicas y privadas que atienden a vastos sectores de la sociedad ya sea para anclar en un
mundo desorganizado o para resistir el derrumbe. Las primeras se dirigen a una amplia y heterognea
clase media, apuestan a la insercin laboral y a la adquisicin de conocimientos socialmente vlidos. Las
segundas instituciones estn atadas a una funcin de contencin e inclusin hacia una vida digna
destinadas a los sectores ms empobrecidos de la sociedad (2004, 30-31).
107

ofrecer algunas variantes. En efecto, desde la dcada de los aos 90, el mercado escolar
privado-laico cordobs creci considerablemente52 y las tradicionales escuelas tuvieron
que salir a competir, mal que les pesara, contra las nuevas y modernas propuestas
pedaggicas que apuntaban a convocar el mismo sector de clase.
La reforma educativa implementada durante la dcada de los aos 90 impact
fuertemente en todo el sistema educativo y el colegio Virgen Mara no fue la excepcin
aun cuando su tradicin y el resguardo que le daba la Iglesia trataban de protegerlo. Pero
el surgimiento de nuevas escuelas privadas laicas con una propuesta educativa atractiva
que considera las culturas juveniles y otorga ttulos con alcance internacional puso en vilo
el modus operandi de la escuela. Esto es, el colegio VM fiel a su tradicin que articula el
humanismo religioso con la ilustracin (Piedad y Letras), al no tener incorporada la lgica
mercantil y competitiva en su accionar, encontr serias dificultades para adaptarse a los
nuevos lineamientos que el sistema requera y eso como dice Susana los debilit
muchsimo.
Por caso, Susana comenta que la escuela agreg una actividad deportiva los das viernes
como manera de fortalecer su propuesta extracurricular pero al mismo tiempo considera
que es insuficiente, habida cuenta que en el colegio son todas mujeres y la competencia
deportiva no es el fuerte.
A la falta de religiosas, los cambios del sistema educativo y a las transformaciones
culturales de las familias cordobesas se suman una cuarta vertiente relacionada con las
adolescentes. Vernica y Susana advierten que las jvenes tambin cambiaron.
Cambiaron sus gustos, sus prcticas y sus intereses:
En general, los adolescentes se llenan de cosas, ellas dicen del colegio pero ellas mismas
tambin. En general, el joven de hoy tiene que estar ocupado, todas las horas, el ocio, el
pensar o el leer, les cuesta mucho. Cuando van a los retiros dicen que eso es lo que ms les
cuesta, hacer silencio, pero Hoy, el adolescente es como que no filtra, por ah bajs la
guardia y esa maana la tens perdida, qu hacs?, la sancions? No, porque
indudablemente le ha pasado algo importante pero bueno, tambin un poquito de ir
enseando la fortaleza de vos decir bueno, separar las cosas y eso les cuesta mucho y si
algo les pas eso?, lo tie todo, si algo les fue bien estn chochas () Bueno, no estudian
toda la tarde como nosotras. Yo estudiaba toda la tarde e iba a ingls, por eso te digo,
tienen mucha cosas lindas para hacer, nosotros lo estamos viendo en sexto, salen los jueves
a la noche entonces los viernes vienen dormidas, () Lo cierto que la alumna duerme dos
horas, entonces al otro da a las 11 de la maana es muy difcil de motivarla (06/09/2011).

52

Recordemos, como expresamos en el Captulo Dos, que para el ao 2005 en la provincia de Crdoba
existan 348 escuelas secundarias estatales y 371 escuelas secundarias privadas.
108

Por su parte, las alumnas tambin demandan nuevas cosas para hacer y tanto los
docentes como las autoridades buscan responder a esas demandas, aunque no sea tan
ortodoxa como antes la formacin:
Susana: Tenemos un alumnado muy dcil, no hay grandes problemas de disciplina, en
general muy motivadas, pero no con lo tradicional, les gusta este tipo de proyectos ms
actuales, eso piden y cuando lo hacen, lo hacen con mucha responsabilidad.
SS: Qu proyectos piden?
Vernica: Por ejemplo la ONU, que es un proyecto de Naciones Unidas que es representar un
pas, que es contra turno, es un fin de semana, ellas van, no faltan, lo cumplen, o las charlas
de formacin o la extra de vley que ellas pidieron, vienen, pero bueno, supone una apertura
del colegio que tienen que pagar horas extras, se paga aparte pero bueno, vamos a ver qu
pasa con la reforma, si realmente mejora porque la idea es achicar la carga horaria eso
nos debilit muchsimo (06/09/2011).

Son alumnas motivadas pero no con lo tradicional. Son responsables, dciles y no

presentan problemas de disciplina. La modernidad se les filtra desde distintos lugares y
este es un proceso que parece no tener vuelta atrs. Susana insiste en las reuniones
docentes, en volver a ese carisma pero no resulta fcil sobre todo porque, para ella, los
padres y las alumnas ya no son como eran antes.
La escuela advierte los cambios, intenta adaptarse a ellos y de manera tibia, como dice
Vernica, los introduce. Sin embargo, algunas docentes temen que esas modificaciones
produzcan efectos importantes como la prdida de identidad. Por qu las
transformaciones afectaran la identidad? Por qu las transformaciones se asocian a la
prdida?
Por otro lado, cmo afectan estas transformaciones las experiencias escolares de las
alumnas?, de qu modo estn presentes?, cmo se amalgaman esas disputas que
parecen tensionar la tradicin institucional con un presente innovador y competitivo?
Para avanzar en la respuesta a esas preguntas no alcanza con reconstruir los efectos de las
transformaciones estructurales del sistema educativo provocadas en la dcada de los aos
90. Es necesario indagar sobre otros aspectos de la vida institucional que contribuyeron a
construir su marca identitaria, esto es, su identidad catlica.
El colegio San Gabriel: crecimiento y cambios
El colegio San Gabriel se encuentra ubicado en la zona norte de la ciudad capitalina, una
zona residencial cuyo valor fiscal se increment considerablemente a partir de la dcada
de los aos 90 cuando el gobierno municipal erradic las villas miseria localizadas a la
vera del Ro Suqua y lote esas tierras para la edificacin de barrios o complejos
habitacionales privados.
109

Como varias escuelas confesionales catlicas de la zona norte, el colegio San Gabriel
cuenta con seis hectreas parqueadas de frondosos y aejos rboles lo que estimula el
contacto con la naturaleza y la posibilidad de circular por esos espacios verdes.
Durante mi estada en la escuela, su arquitectura se modific al comps de la geografa
local. As como se construan edificios y complejos en el barrio, el colegio construy aulas,
una nueva sala de estar y remodel reas del establecimiento que se encontraban en mal
estado. Para el ao 2013, la escuela se encontraba recientemente pintada de fuertes
colores que le daban un toque de modernidad y frescura a sus paredes.
La sala de estar posee grandes ventanales con una extensa panormica hacia afuera y
hacia adentro. Esta sala de estar no se comunica directamente con el resto del
establecimiento, hay que salir por una puerta lateral y casi como en un laberinto, recorrer
los distintos espacios: a la izquierda la escuela secundaria, de estructura plana, moderna,
con un patio interno de cemento. A la derecha un pasillo que conecta con la capilla,
biblioteca, escuela primaria y nivel inicial. Esta seccin de la escuela es la ms antigua, con
una arquitectura que rememora los viejos conventos, de pasillos y columnas a los
costados, y pisos revestidos de mosaicos calcreos. Ms lejos y casi sin conexin, se
encuentra la casa de los Hermanos de la Sagrada Familia, en el centro de una tupida
arboleda. En otro costado del predio se encuentran las canchas de ftbol, el saln de
gimnasia, la cantina y un gran predio que llega hasta la vera del Ro Suqua.
Los alumnos y alumnas del colegio son testigos directos de las transformaciones edilicias.
Lisandro y Candela, delegados estudiantiles de cuarto ao seccin A y seccin B lo
expresan del siguiente modo:
Lisandro: Este colegio est creciendo, es muy nuevo este colegio. Por ejemplo, hace cinco
aos haba 200 alumnos y hoy ponele que vienen 500. La primaria tiene dos secciones,
entonces es como que va creciendo, antes haba seis cursos y ahora hay 12 cursos, tenemos
la biblioteca ms grande para ms chicos, eso tambin da cuenta que crece.
Candela: La biblioteca, ahora est en el primario porque se puede sentar a leer, hay
sillones est muy buena y ahora hicieron un curso all (seala hacia la derecha).
Lisandro: Claro, y eso se nota y la parte educativa?, mejor mucho comparado con el ao
pasado
Candela: Siempre tuvo un buen nivel el cole.
Lisandro: Y ahora creci mucho, se hizo el SUM53, que es donde se hace teatro y todas esas
cosas, eventos, se hizo uno de literatura
SS: Dnde est eso?
Candela: Al lado de la cantina.
Lisandro: Bueno, despus se hizo como una sala de estudio atrs, como un saloncito, muy
bueno, porque se sacan las sillas y se hace un saln de conferencias, despus reformaron la
53

Saln de usos mltiples.

110

preceptora, estn por cambiar todos los muebles de la preceptora. La preceptora antes,
era la entrada, era todo de vidrio, ahora es de cemento, de pared. El colegio se est
manteniendo (22/06/2010).

La descripcin realizada por Lisandro y Candela da cuenta de los beneficios que esos
cambios les otorgan a ellos como estudiantes. Perciben que las mejoras edilicias
repercuten en lo acadmico y tener una biblioteca cmoda resulta beneficioso. Quizs por
eso utilicen en reiteradas oportunidades el pronombre nosotros para hablar de la escuela.
La directora Cintia considera que los cambios edilicios se dieron por decantacin
natural. Los movimientos en el barrio incidieron de manera directa en la escuela y ellos no
podan quedar al margen de esa transformacin:
Cintia: Ahora tambin, necesariamente por los cambios de contextos han tenido que
posicionarse de otra manera, es otra la clase social que estamos recibiendo, era un lugar
donde venan muchos chicos de la villa.
SS: Fue una decisin de la escuela tambin?
Cintia: Fue dndose por decantacin natural, se empez a poblar el barrio, empezaron a
venir chicos con mejor posibilidades econmicas. Los chicos de la villa, si bien eran una
preocupacin de la congregacin de que los siguiramos sosteniendo, la escuela comenz
a ser una encrucijada de barrios, de clases sociales y ellos se empezaron a ir, por ms que
insistieras, viste que socialmente se empez a fragmentar mucho la cuestin, o sea,
cuando nosotras ramos chicas, convivamos ms naturalmente, en la actualidad hay
cambios, vos tens recorridos y espacios que ni te tocs, eso comenz en los aos 90 y se
agudiz en los ltimos aos. En esta dcada, no qued otra y a su vez nosotros ahora
tenemos tres o cuatro chicos de la villa y vos sabs que los tens por un tiempo porque no
tienen el mismo celular que el otro, que la situacin no es la misma y se terminan yendo
porque no encajan y se van, y los tenemos becados. Si hay que darles las fotocopias, se las
das pero llega un punto que hay una violencia social que no les permite seguir, porque
entre ellos son diferentes () Fijate ahora, las casas del barrio y los autos que vienen a la
escuela y, se hizo ms consciente y se salt de la culpa al cambio, porque tambin hay una
cosa culposa cuando cambi todo; obligadamente el contexto cambi y nosotros tenemos
que apuntar a otra cosa y a dar respuesta a otra clase social que tiene otras demandas
tambin (12/12/2010).

El alto valor fiscal de las tierras en la zona y su creciente demanda, aunados a los apremios
econmicos de la congregacin para mantener el predio, condujeron a que las
autoridades de la institucin decidieran subarrendar parte del predio para la instalacin
de canchas de ftbol.
Al principio dice el hermano Fernando, tenamos nueve hectreas y despus una parte
est tercerizada y despus otra parte se utiliz para ampliar el colegio y darle ms espacio.
Todo lo dems pertenece a la congregacin. Bahh, lo utiliza la congregacin.
SS: Qu parte tienen tercerizada?
HF: Para el lado de la Sagrada Familia, son canchas de ftbol.
SS: Se las han querido comprar las inmobiliarias?
111

HF: S, siempre y alguna parte habr que estudiar qu se hace despus porque es mucho
predio. Nosotros con tener hasta las rejas del edificio nos alcanza y nos sobra pero bueno
veremos cmo se sigue (26/08/2011).

Algunos alumnos, docentes y preceptores no recibieron con agrado la noticia.

Consideraron que les quitaba espacio y que las polticas de la escuela eran medio raras.
Otros vieron en esa medida un avance de las lgicas economicistas y neoliberales por
sobre las pedaggicas y/o educativas pero para la directora el cambio era un hecho y la
escuela no es ms lo que fue ni puede seguir sindolo. Para ella, hay un pataleo que tiene
que ver mucho con lo afectivo, temores por perder la impronta familiar que a veces
traiciona bastante lo tcnico.
La escuela cuenta con una recepcionista Mercedes quien parece estar desbordada por
las permanentes llamadas telefnicas y la presencia fsica de padres, profesores y personal
externo a la institucin. Con tres telfonos a su disposicin y un auricular en su cabeza,
atiende a todos y a cada uno, sabe qu tiene que hacer para cada consulta y direcciona al
pblico hacia los distintos puntos de la escuela.
Probablemente, la necesidad de una recepcionista se ligue al crecimiento progresivo de la
escuela. Tal como seal Lisandro, la escuela era relativamente pequea pero en los
ltimos tiempos creci considerablemente. Actualmente atiende una poblacin
aproximada de 700 alumnos y alumnas. Posee jardn de infantes con salas para nios y
nias de cuatro y cinco aos; nivel primario y secundario con Ciclo Bsico Unificado y Ciclo
de Especializacin con orientacin en Humanidades:
*+ Su orientacin en Humanidades con Orientacin en Servicio Social en Salud y Educacin,
profundiza la perspectiva en el Ciclo de Especializacin, de favorecer la adquisicin de una
mirada crtica sobre la realidad y un posicionamiento frente a ella desde criterios
evanglicos *+54

Adems de ofrecer los tres niveles obligatorios de la educacin argentina, la escuela

cuenta con
*+ actividades especficas de pastoral (obligatorias y optativas), Ingls por niveles, gabinete
de Informtica, gabinete de Fsico-Qumica, acompaamiento Psicopedaggico, y proyectos
especficos que acompaan el desarrollo de los alumnos y que atienden a todas sus
dimensiones: intelectuales, deportivas, afectivas, volitivas, etc. *+55

54

Extrado de la pgina oficial del colegio San Gabriel. Para resguardar su anonimato no incluimos los datos
de la pgina web.
55
Ibdem.
112

El colegio San Gabriel comenz a funcionar en el ao 1947. En ese entonces funcionaban

unos grados de nivel primario y todo el nivel secundario. A partir de 1967 se complet el
nivel primario y ms tarde se abri el Jardn de Infantes56.
Beba, la vicedirectora del nivel medio, recuerda que
La primaria siempre recibi mujeres pero eran tan poquitas que se terminaban yendo.
Pero, cuando la escuela comenz con este proyecto de escuela secundaria mixto, entonces
las nenas que entraban a la primaria eran un poco ms, porque el objetivo era poder seguir y
bueno esto se empieza a transformar (25/08/2009).

En el ao 1991 las autoridades de la escuela tomaron la decisin de convertir a la escuela

secundaria en mixta. As lo relata Beba:
SS: Contame cmo fue el paso hacia una escuela mixta.
Beba: Fue una decisin de la escuela si la abre a los dos sexos o no, fue una decisin de la
congregacin Por supuesto que todas las escuelas se hicieron mixtas, salvo dos o tres, con
la excepcin de Las Escolapias, Santo Toms, pero el resto se hicieron mixtas y en eso los
hermanos y los sacerdotes son ms abiertos que las monjas y religiosas y bueno, empezaron
y fueron pioneros y muy bien, felices los padres de tener todos sus hijos en la misma escuela,
o sea que eso, fue espectacular (25/08/2009).

Segn Cintia, directora de la escuela, la decisin de hacer mixta la escuela secundaria

surgi de la misma congregacin, de la mano de uno de los hermanos, el hermano Jos,
que estuvo un tiempo relativamente prolongado en el colegio como director general:
Lo que l dijo en algn momento, que era anormal seguir en una sociedad mixta con escuela
solo para varones y que las mujeres equilibraban el comportamiento de los varones y
atemperaba ese tipo de cuestiones pero ms que nada no tena sentido seguir con ese tipo
de situaciones de varones solos. Pero tambin fue un movimiento que se fue dando en casi
todos lados, sobre todo en la Iglesia, que son bastantes corporativos, empieza a sonar el ro
y de golpe empezs a ver que tututututu y, para lo interno nuestro, fue como significativo
porque fue l, el hermano Jos, que por donde iba pasando iba provocando esto, en distintos
tiempos porque era por donde pasaba como director (12/12/2010).

En un pas donde las transformaciones estructurales de la sociedad azotaban por doquier,

con altas tasas de desocupacin, inestabilidad y desconcierto laboral, crecimiento de los
grandes centros urbanos, reconfiguracin de las familias y una ley de divorcio vigente
haca relativamente poco tiempo, la decisin de transformar la escuela de varones en
mixta era casi inevitable e imprescindible.
Probablemente por economa prctica, las familias reclamaban enviar sus hijos a una
misma escuela, eso mejoraba la organizacin domstica del grupo familiar pero tambin y
56

Extrado del Proyecto Educativo Institucional (PEI).

113

por efecto de transformaciones culturales ms amplias57, ya no se vea con buenos ojos

una educacin separada por sexo. Es por ello, quizs, que el gran paso no tuvo mayor
resistencia ni por parte de los docentes ni por parte de los padres. Por el contrario, como
coment Beba, los padres felices, imaginate58.
La presencia de mujeres oblig ineludiblemente a incorporar personal femenino para
atender las demandas, problemas y urgencias de las alumnas-adolescentes. Docentes,
directivos y alumnos tuvieron que aprender a comportarse y a no ser irrespetuosos.
Fueron, como relata Beba, pocas muy bravas.
Graciela, una de las preceptoras ms jvenes de la institucin, finaliz los estudios
secundarios en esa escuela en el ao 1993. Conoca muy bien a la institucin porque
realiz todos sus estudios all pero tambin porque participaba del grupo juvenil
organizado por los hermanos. Ya egresada, se enter de que la escuela buscaba
preceptoras mujeres, se present e ingres:
En el ao 1995 empezaron a solicitar preceptoras mujeres porque se hizo mixto cuatro aos
antes y se vio la necesidad de hasta para controlar los baos de las chicas () porque a m
me decan: [-vos, por si tens que acompaar a las mujeres+ pero en qu?, les
preguntaba yo *y por si alguna se indispone que vos sepas darle una toalla+
(17/06/2009).

El ingreso de las mujeres signific, entre otras cuestiones, modificar la infraestructura del
colegio pero tambin signific modificar prcticas y discursos que incluyeran al otro
gnero all presente. Un giro sustancial en las formas de encarar los procesos de
escolarizacin y socializacin de las generaciones ms jvenes.
Entre la pastoral y el mercado
Como la mayora de las congregaciones religiosas, la crisis de reproduccin que atraviesa
la congregacin de los Hermanos de la Sagrada Familia es un hecho irreversible: hay
menos vocaciones y pocos hermanos que circulan por los distintos establecimientos de su
57

En ese mismo sentido hubo adems, en el cuerpo de profesores, situaciones de divorcios, separaciones,
convivencia de parejas, entre otras, que daban cuenta de cmo el pequeo mundo, el privado, se haba
transformado al comps de los cambios en el gran mundo. De modo inevitable los significantes morales se
modificaron en estos nuevos escenarios.
58
Distinta fue la situacin del colegio Monserrat, dependiente de la Universidad Nacional de Crdoba, que
en el ao 1997 y por decisin del Honorable Consejo Superior pas a ser mixto. La resistencia por parte de
docentes, autoridades, alumnos, egresados y padres los llev a presentar un recurso de amparo ante la
Corte Suprema de Justicia de la Nacin bajo la argumentacin de la autonoma de las instituciones
educativas, de la tradicin y del ejercicio pleno de la libertad para elegir la educacin de sus hijos. La Corte
Suprema rechaz el recurso de amparo y en el ao 1998 ingresaron las primeras mujeres al tradicional
colegio preuniversitario. Recordemos que el colegio Monserrat fue creado por los jesuitas en el ao 1687 y
fue la primera institucin destinada a la formacin de las elites locales y regionales.
114

propiedad. Ello dificulta la presencia permanente en un mismo lugar para sostener y

consolidar los trabajos pastorales o educativos que otrora realizaban asiduamente.
Las autoridades de la congregacin buscan vocaciones pero les resulta difcil sumar
voluntades para su propio proyecto pastoral, no solo porque la Iglesia enfrenta su crisis de
legitimidad sino porque la vida monacal no atrae a las jvenes generaciones.
Ante esta difcil situacin, que impactaba haca tiempo sobre la organizacin del colegio, la
sede provincial de la congregacin decidi realizar un cambio estructural. Cuenta Cintia,
directora del nivel medio del colegio San Gabriel, que a finales de la dcada de los aos 90
los hermanos buscan una salida a una situacin que ya no se poda sostener y realizan una
divisin legal de bienes con la creacin de dos entidades: el Instituto de Vida Consagrada
(IVC) y la Asociacin de la Sagrada Familia. El IVC tiene un modo de organizacin propio de
la Iglesia que en la Argentina tiene la autoridad mxima que es el Provincial59 y este
Provincial tiene un consejo de cuatro hermanos que sera el organismo de gobierno. En ese
organismo, definen las cosas propias de los hermanos: el traslado, qu hacen los hermanos
y ellos, a su vez, responden a una organizacin ms grande que tiene sede en Roma. Los
hermanos pueden o no formar parte de los colegios pero eso ya depende de las misiones
pastorales que la congregacin defina para cada momento.
La Asociacin de la Sagrada Familia es totalmente local e incluso remarca Cintia esta
modalidad solo se ha dado en la Argentina, no est en ningn otro lado y tiene ocho
miembros ms el cuerpo de los socios60. Tiene la comisin directiva, un presidente y ocho
miembros. De esta asociacin dependen los cinco colegios pertenecientes a la
congregacin que se encuentran en las localidades de Tandil, Buenos Aires, Bell Ville y dos
en la ciudad de Crdoba.
A su vez, el colegio tiene una estructura interna que la directora grafica del siguiente
modo: director general quien oficia de representante legal, es la cabeza, es el que se
encarga de toda la organizacin y se encuentra en lnea directa con la Asociacin. De all
se desprenden las direcciones de nivel inicial, primario y secundario:
Cintia: Las direcciones de nivel conforman el nivel directivo, todas son polticas de la escuela
y las decisiones macro se toman en esta instancia (Asociacin). No se pueden tomar solo,
salvo que se delegue y ah bueno, ves tema de matrcula, si se ampla el colegio, la decisin
de duplicar nace ac y tiene que tener la aprobacin de la entidad superior y despus estn
los directores de nivel. Esta sera la estructura (12/12/2010).
59

La provincia de la congregacin incluye a la Argentina y Uruguay.

Los socios son laicos con inters de participar en la Asociacin. Estn los socios activos con voz y voto y los
socios protectores de ingreso ms reciente con voz pero sin voto. La Asociacin cuenta con alrededor de 50
socios.
60

115

Para algunos miembros de la institucin, el pasaje de una conduccin en manos de

hermanos a una gestin en manos de una Asociacin laica marc un antes y un despus
en la escuela. Para Graciela el antes se registra como una poca donde la congregacin iba
de la mano con la escuela. Ser Hermano de la Sagrada Familia y no estar en una escuela
era como algo impensable. Se tena al hermano como profesor de filosofa, lo veas en el
patio, te daba un mate, te convocaba Era una escuela-casa. Era un colegio humilde,
familiar, donde todos nos conocamos. El despus, para Graciela (mientras se re de sus
propias palabras) suena como si nos hubieran colonizado:
Para nosotros fue como muy crtico porque ah se empieza a mirar la escuela de un modo
ms empresarial. Es decir, se hace un estudio de poblacin, de los barrios aledaos, no s
con certeza cundo se hizo el estudio como que un momento hubo malestar de qu est
pasando y sentimos que pasamos de la mano de uno y de la mano otro y bueno como que
avsennos! Fue raro (17/06/2009).

Graciela tiene una historia particular, fue alumna del colegio, particip del grupo juvenil
que promovan los hermanos y luego, una vez egresada, trabaja como preceptora. Ella
reconoce que su mirada es subjetiva y entiende que su palabra est cargada de emocin:
Yo me hago cargo que tambin lo viv, por ah la gente que vena, los profes que daban
clases, obviamente lo han vivido de otra manera. Nosotros, que estbamos mucho en el cole,
tenemos una historia en el cole, para nosotros fue como re brusco por el cambio de
perspectiva. En lo discursivo, fantstico, seguamos coincidiendo en las aspiraciones que la
escuela pretenda ser y todo pero en lo concreto qu s yo se hace este estudio de
poblacin y qu s yo, para que la escuela pueda aspirar a un sector social ms pudiente
porque ac, se empezaron a hacer barrios nuevos, cerrados, bueno, con gente de mayor
poder adquisitivo, entonces se incrementan las cuotas. Nosotros tenemos subvencin de la
provincia, uyyy hablo de nosotros (Risas) (17/09/2009).

Pepe, otro de los preceptores del colegio y uno de los referentes ms antiguo de la
catequesis realizada por los hermanos de la Congregacin, advierte al igual que Graciela
los cambios. Con cierta nostalgia evoca aquellos momentos felices:
Yo me fui de la coordinacin de la catequesis, yo dije: yo me voy antes de que me bajen, no
porque yo hiciera mal las cosas sino porque le sala plata al colegio y hoy por hoy no te van a
plantear un cargo con tantas horas, te van a dar diez horas con suerte a cambio, cuando
yo me fui, pusieron un grupo de gente a reflexionar, hacen un proyecto para reflexionar, y
estn reflexionando, hace dos aos que estn reflexionando, cuando presentan un proyecto,
bueno este queremos, nos parece que la persona que est a cargo del proyecto tiene que
tener ocho horas ctedra y no lo contrataron, o sea, el cole le hace la devolucin, primero
pone gente a reflexionar y despus y ahora quieren la modalidad del contrato, entonces en
el fondo todo tiene que ver con la plata. El ao pasado, como subi tanto la cuota, para
acompaar a las familias, no vamos a hacer campamento pero en el primario se
mantuvieron y a la secundaria se la sacaron () Hay gente que sufre mucho esto, a m ya no
me duele porque yo me abr de la pastoral y me tengo que abrir del todo pero, en realidad
116

me duele por mis hijos que yo quisiera que tengan algo mejor y veo que desde el cole no hay
un inters en este mbito (tose y agrega no es que me est emocionando) (15/05/2009).

Para Pepe, los cambios se relacionan con la plata: de diez horas destinadas a la catequesis
en la escuela, se pasa a ocho horas; se aumenta la cuota mensual para los alumnos; se
quitan los campamentos para estudiantes de secundaria y aparece la modalidad del
docente contratado. Son cambios de orden econmico y eso le duele porque pareciera
leer que la lgica mercantilista se impone a las iniciativas o propuestas de formacin
pastoral.
Por trabajo pastoral, Pepe incluye el trabajo con jvenes, catequesis, conocimiento del
evangelio, educacin en valores. Considera que el objetivo es conocer a Jess y que los
alumnas y alumnas adhieran. Se trata de provocar la fe en los chicos61. Para Pepe, la
pastoral no es una prioridad en el colegio:
Cuando empec en la pastoral, haca yo los campamentos y despus pas a educacin fsica,
qu s yo, me parece que hubo un tiempo en que haba, estaba la idea de que la escuela
para los chicos que la escuela no terminase a la una sino que se pudiera encontrar
alternativas, taller de algo, de lo otro. Pero, despus te das cuenta que si el taller no da guita
(dinero) no le interesa a la escuela, entonces es como que hay una puja entre el inters
econmico y el inters pastoral (15/05/2009).

En cambio Cintia, la directora, considera que el pasaje de una gestin de manos de los
hermanos a una en manos de laicos no reviste demasiada importancia, habida cuenta que
era una situacin insostenible tanto econmica como vocacionalmente:
Yo no s cunto impacto tuvo, yo creo que lo que s causa ms impacto es el retiro
progresivo de los hermanos pero que no tiene que ver con esto, tiene que ver con que cada
vez son menos, digo, y creo que en algn punto la asociacin surge fruto de esto, fue una
salida a una situacin que ya no podan sostener () Entonces, ac se fueron retirando y sta
es la casa de formacin, entonces los que se iniciaban estaban mucho en las escuelas y de
golpe empiezan a no estar porque eran menos y por esto, porque no queran estar o los que
formaban tenan ms la idea de que tenan que estar en otro lado, este y bueno ah es
donde empiezan a no estar () de a poco se fueron retirando de esos espacios y los fueron
ocupando los otros y est ese mito, esa nostalgia de los hermanos en los ms antiguos,
profesores y preceptores () (12/12/2010).

La vicedirectora, en consonancia con la directora, asume los riesgos del cambio y mira
hacia adelante, en especial porque desde su rol y funcin necesita resolver la vida
cotidiana de la escuela tanto en sus aspectos pedaggicos como administrativos. Una
escuela es una escuela y los hermanos son los hermanos.
61

Recordemos, como expresamos en el Captulo Dos, que para Hunter la pedagoga pastoral, heredada del
cristianismo, no es solo el aprendizaje del evangelio y adhesin a sus preceptos sino formar individuos que
se comportaran como personas autoreflexivas que se gobernaban a s mismas (1998, 83).
117

El tema del paso a la entidad societaria, la entidad propietaria que es la Asociacin fue
complicado y todava es complicado, en este sentido, que no se entiende mucho y, a pesar
que se ha tratado de explicar varias veces y que se present la Asociacin, algunos docentes
lo tenemos bien claro y tratamos de llevarlo vox populi a todos, pero la gente sigue
pensando que es de los hermanos y s, los hermanos tienen mucha injerencia pero no son los
dueos de la escuela, la escuela tiene una entidad propietaria diferente y lo que ms cuesta
es separar las cosas. Separar que el terreno de los hermanos es de los hermanos y la escuela
tiene su terreno propio y los hermanos no tienen por qu cedernos el terreno porque los
hermanos son aparte, entonces eso, cuesta muchsimo, ese entendimiento que no tienen por
qu, es como si te pidiramos que regalaran parte de tu terreno de tu casa cuando no es as.
Eso cuesta entender, pero es un camino que se va haciendo (25/08/2009).

Los que conocieron y vivieron el antes de la institucin, estructuraron sus experiencias

escolares bajo otra matriz de cultura institucional donde se fundan en una misma cosa las
actividades curriculares, el grupo juvenil y el trabajo pastoral. Ellos traen al presente esas
experiencias que chocan con un ahora que presenta parmetros diferentes para valorar y
decidir sobre el rumbo colectivo.
En el ahora, los hermanos, la pastoral y las actividades religiosas adquieren otro
significado. No se desconoce su legado, ni tampoco se reniega de la condicin religiosa de
la escuela pero, en el marco de las polticas neoliberales que tuvieron lugar en la dcada
de los aos 90, lo empresarial impuso su lgica para valorar y decidir otro orden social y
por efecto otro orden escolar. La lgica mercantil reconfigur los sentidos de las
experiencias educativas y donde ms se advierte es en la relacin con los alumnos.
Los alumnos y alumnas tienen escaso conocimiento de ese pasado reciente y
prcticamente no tienen contacto con los hermanos de la congregacin. Ellos no estn y
las actividades pastorales como campamentos, acantonamientos o retiros espirituales la
realizan, segn Pepe, los profesores de educacin fsica con ayuda de algunos preceptores
que le incorporan otros matices.
Cintia: Los chicos no tienen contacto, los que nosotros tenemos ahora, casi ni los ven a los
hermanos que es la gran paradoja digamos, qu s yo la idea nuestra es que es importante
que estn en la escuela para que los chicos los vean, si no establecen mnimamente un
vnculo con alguien que est pensando la vida de otra manera, no hay forma que se
pregunten nada, pero por ah ven la teora y es la cuestin de lo vincular que no lo estn
dimensionando pero a los chicos le habls de los hermanos y es como si les hablara de los
ngeles, no s, qu s yo. No tiene mucho asidero, salvo alguno que aterriza de vez en
cuando, saben que estn pero muy bien qu hacen, de qu viven, cmo viven, para qu
viven, no saben (12/12/2010).

Mnica, profesora de Formacin Cristiana, relata que en el colegio se haca una jornada
que se llamaba Encuentro con Cristo hasta el medioda y si eras muy arriesgada lo hacas
hasta la tarde y lo que hacan los chicos con los profesores de educacin fsica, eran los
118

campamentos pero desde la formacin cristiana solamente las jornadas al medioda. Con
estas palabras ella marca y observa diferencias con otras escuelas confesionales catlicas
donde la actividad pastoral y la formacin cristiana ocupa ms espacio curricular y extra
curricular.
Pero los cambios estructurales no se logran instituir si no existe dice Bourdieu una
correspondencia entre las estructuras sociales y las estructuras cognitivas como una
suerte de acompaamiento entre las divisiones objetivas del mundo social y los principios
de visin y divisin que los agentes aplican a ese mundo social. En efecto, las autoridades
de la escuela San Gabriel modificaron la estructura organizativa y administrativa del
colegio en correspondencia con una concepcin del cristianismo y de la sociedad que le
da su fundamento.
Para Cintia, los hermanos como congregacin es una institucin ms bien abierta y los
laicos que se sumaron a los hermanos no son de la lnea ms retrgrada de la Iglesia.
Como que hay cuestiones que yo s que la Iglesia ac me dice que los chicos no usen
forro pero yo no les puedo decir de ninguna manera y esto, los frailes lo saben claramente,
pero ellos ni siquiera lo piden y en este tipo de cuestiones tambin han tenido una actitud
ms abierta de delegacin a los que hoy estamos a cargo, que tambin el eje va pasando por
otras cuestiones que no tiene que ver con estas cosas bueno, la educacin sexual ahora, le
daremos el tinte como le hemos dado siempre, evaluando qu mensaje uno puede dar para
no ir tan en contra con la normativa de la Iglesia pero hay cosas que vos no la pods
sostener y ellos, los hermanos, no molestan porque bueno, no son cerrados en ciertas
cuestiones, de hecho, yo cuando concurso para la direccin de ac, me acababa de separar,
estaba en proceso de divorcio, o sea, si ellos hubieran mantenido una posicin cerrada, no
estara ac, entonces () La cosa est puesta en la produccin y en lo que la persona da, no
en estas cuestiones () (12/12/2010).

Que los frailes no repararan en su separacin y posterior divorcio fue para ella la prueba
de fuego que le permiti entender que no tenan una posicin cristiana dogmtica. Esa
misma actitud puede leerse con respecto a la incorporacin de Mnica como profesora de
Formacin Cristiana. Mnica es una joven profesora exmonja que antes de trabajar
como docente en el colegio, se consagr a la vida religiosa en la congregacin de Las
Adoratrices. Despus de once aos, y con ayuda de una terapia psicoanaltica, abandon
la vida religiosa por considerar que la congregacin era una institucin reglada, con una
estructura pautada:
Vos pods calcular una trayectoria vital ms o menos dentro de cierto cauce y vos sabs que
va a ser as y eso me doy cuenta de que por mi forma de ser haba muchas cosas que yo
empezaba a desencajar, en los ltimos aos me senta mucho mejor con la gente que
trabajaba afuera del colegio que con la comunidad religiosa (25/06/2009).

119

Pero la escuela San Gabriel, lejos de encontrar en Mnica una amenaza a la formacin
cristiana de nios y jvenes, la incorpora en el ncleo mismo de la formacin religiosa,
esto es, al espacio curricular de Formacin Cristiana.
La presencia de Mnica con su historia, trayectoria y concepcin acerca del cristianismo
en general y de la religin catlica en particular, tambin da cuenta de cmo las
transformaciones de la escuela no ocurren solo en el plano de la exterioridad institucional
sino tambin en las estructuras cognitivas que instalan otro modo de comprender y
percibir la fe. Para afirmar y reafirmar esta posicin, Pepe seala: toda pastoral en la
escuela est bien, no hace falta explicitar el evangelio para vivir acorde a l, todos somos
agentes, no solo el catequista sino el profe, el celador.
Lo urgente le gana a lo importante
Sin embargo, aquello que parece la fortaleza de la institucin como es su apertura a otros
modos de entender y practicar la fe catlica, tambin es su taln de Aquiles. Con el
crecimiento demogrfico de la escuela a partir de la dcada de los aos 90, llegaron las
urgencias, la falta de tiempo y el desborde burocrtico. El tiempo se volvi un bien escaso
y el trabajo pedaggico se sostiene en los ratos que la urgencia descansa. Al respecto
Beba, la vicedirectora, comenta:
Beba: Como decimos con Cintia, cada da, lo que tens planificado para hacer, lo urgente te
apabulla
SS: Y qu es lo ms urgente?
Beba: Te digo tres cosas que este ao que yo las vena viendo como profe pero bueno, ahora
ests metida. Lo primero ausentismo docente, es impresionante, ayer haba cuatro cursos
sin docentes.
SS: Y las razones?
Beba: Estn todas justificadas, enfermedad, enfermedad familiar, alguna vez razn
particular porque tens que hacer un trmite y solo lo pods hacer por la maana, estn
todas justificadas pero se van sumando de tal manera que vos habls con los directivos de
todas las escuelas y es uno de los problemas de esta poca. A nivel de secundario es muy
difcil cubrirlos porque en la primaria por ah tienen algunas maestras que estn anotadas
entonces la llaman pero es un da para un grado, pero, para nosotros, es sumamente difcil y
eso genera mucho desorden, le das la oportunidad a los chicos para que tengan indisciplina y
yo en eso me meto mucho porque me gusta que las horas libres se aprovechen. La demanda
de los paps tambin, est bien, los profesores tienen derecho a faltar pero el tiempo de
mis hijos?, el tiempo que se pierde?, estn ah sentados. Estamos tratando que los docentes
le dejen tareas pero hay que hacrselas hacer, va el preceptor pero, por ah no le dan bolilla
entonces va uno, les dicen que se las entregue, que esto y lo otro, entonces bueno, as las
cosas ms o menos pero bueno, ayer por ejemplo yo, de lo mo, no hice nada () Lo
urgente le gana a lo importante. Hay un montn de cosas que dejs de hacer (25/08/2009).

120

De las tres cosas solo menciona una relacionada con el ausentismo docente. Lo urgente le
gana a lo importante comenta mientras llaman por telfono y golpean la puerta de su
oficina cuando intenta concentrarse en la entrevista. Lo imprevisto y la prisa para actuar
con celeridad son marcas que dejaron los 90 en las instituciones educativas.
En un texto de Maldonado y mi autora (2009), titulado Contingencias y desencuentros:
una protesta de estudiantes secundarios analizamos el lugar que ocupa la contingencia y
urgencia en las prcticas escolares. En esa oportunidad plantebamos:
Este es un problema que cotidianamente enfrentan las escuelas secundarias cordobesas y
que en esta escuela62 se acenta y forma parte de su rutina. Las ausencias de docentes bajo
distintos tipos de justificacin, traen aparejadas una serie de efectos sobre la organizacin
institucional que trascienden el problema de tipo administrativo - pedaggico que ello
suscita () Cada da se organiza ad hoc, la planificacin se hace sobre la marcha, segn lo
marque la urgencia del momento: quin falt, quin puede cubrirlo, cmo se reorganiza el
calendario.
Evidentemente esto genera un trabajo extra a nivel institucional que interfiere y empantana
todo esfuerzo de planificacin a mediano y largo plazo, sin embargo las instituciones
educativas con el correr del tiempo, han ido naturalizando y salvando las urgencias de este
tipo, cuyos costos observables y cuantificables algunos, invisibles otros, van tallando
silenciosamente formas de estar y permanecer en la escuela, tanto a nivel directivo y
docente como a nivel de los alumnos (2009, 229).

Por entonces sealbamos cmo las escuelas pblicas quedaban atrapadas en una lgica
de accionar donde la contingencia se torna disposicin y la eventualidad parte natural del
estar en la escuela cuyo resultado institucional se ligaba a la inercia en vez del anlisis y la
definicin de polticas racionales.
Sin desconocer las diferencias entre la realidad descripta de aquella escuela pblica con
sus caractersticas particulares y la realidad del colegio San Gabriel, cuya estructura
organizativa puede soportar los vaivenes del da a da escolar, resulta sorprendente que
en estos colegios se encuentren similares problemas en relacin con la vorgine de tareas
administrativo-burocrticas y fundamentalmente con las demandas de alumnos, alumnas
y padres que llegan ah como espacio donde canalizar sus problemas personales.
Comenta Cintia:
Hay algunas situaciones que llegan ac y segn cmo venga la mano yo intervengo o le hago
el apoyo al que est en la trinchera y tenemos los ojos abiertos, entonces tens, por ejemplo,
este ao un chico que se quera suicidar, ves la situacin, habls con el pap, fuimos a la
62

En referencia a la escuela pblica, mixta y socialmente heterognea donde se llevaba adelante el trabajo
de campo.
121

casa, hablamos con l porque no quera volver a la escuela entonces bueno, finalmente
logramos que volviera, que se fuera insertando en sus tiempos y a su manera. Ah fue un
trabajo de acompaamiento institucional bueno, de decirle a los docentes que no le tomen
evaluacin, denle tiempo, que pueda ir al psiquiatra, acordamos todo un trabajo y yo lo
sostuve institucionalmente sin que los docentes supieran que el problema haba sido ese. l
necesitaba que yo lo preservara y bueno, el chico termin el ao bien () Pero, lo que a m
me llama la atencin, que no s si se da en todos lados, hace dos aos, vino una compaera
de una chica llorando que por favor la fuera a buscar al bao porque haba sido abusada por
un compaero en su casa, era una cuestin absolutamente privada, que no pas en la
escuela, y bueno, a m me llev tres meses de laburo con los chicos, la familia y con el curso
porque son cosas que no las pods dejar pasar y decir ahh, no, no pas en la escuela
porque estaba metido en la escuela, entonces si est explotando ac es porque el chico
necesita que vos hagas algo.
SS: Y los padres, responden a tus intervenciones como directora?
Cintia: En este caso del abuso pretendan una intervencin que no me corresponda, tuve que
pelear mucho para decir que a m no me corresponde, estoy ac porque el chico est
sufriendo y esto tiene efectos en la escuela pero yo voy a trabajar en la escuela lo que le
corresponde a la escuela, en esto s he ido aprendiendo con los aos a poner lmites de lo
que te corresponde y s he trabajado mucho con la gente que uno puede escuchar mucho y
que hay cosas que las tienen que preservar en la intimidad del chico que no es cuestin de
estar hablndolo en la sala de profes (12/12/2010).

Dramas, conflictos, problemas, etc., afloran en la escuela y exigen ocuparse no solo por
gestos humanitarios sino porque estn ah, a flor de piel. Pareciera que las mltiples
demandas de padres, alumnos, docentes, administrativos, supervisores y personal
jerrquico, cada una de ellas planteada de manera nica, urgente y de rpida solucin son
signos (sntomas?) de una poca marcada por el apuro y la soberana del bien individual
por sobre el colectivo.
Mnica que viene de habitar instituciones cuyo paso del tiempo parece nunca suceder,
advierte que la escuela queda atrapada en cuestiones informativas y se resta tiempo y
espacio a discusiones para ella ms importantes y trascendentales:
Mnica: Lo que pasa es que son muy escasos en los ltimos dos aos, los espacios de
dilogos institucionales, digamos, donde todos podemos volcar estn siendo escasos
SS: Qu es lo que les insume el tiempo?
Mnica: Es ms lo informativo, hacer una lectura de cosas, puntualizar, volver sobre la
disciplina, el reglamento, el uniforme, bueno, se centra bastante ah la discusin, me cansa
bastante esas discusiones y se deja poco tiempo para otras cuestiones como problemticas
curriculares, problemticas de los adolescentes, o a veces reuniones especficas para tratar
sobre algn chico, un chico puntualmente que ha llegado al tope de las amonestaciones pero
son las mnimas (25/06/2009).

Esta escuela participa activamente en la construccin ms igualitaria entre varones y

mujeres y brega por una educacin religiosa moderna (cuyo pice pareciera estar ms
cerca de entenderla como experiencia sentimental personal) acorde a los estilos de vida
122

juveniles, pero con la modernizacin se acoplaron otros valores como la supremaca del
individuo y la premura por la resolucin de conflictos y problemas individuales que en
poco se parece al mancomunado trabajo colectivo que la pastoral y el colegio realizaron
hasta no hace mucho tiempo.
Cierre de captulo. Desafos y encrucijadas de las escuelas
Hasta aqu, hemos presentado algunos aspectos de la vida institucional de las escuelas
Virgen Mara y San Gabriel. Ambas escuelas tienen en comn que son privadas,
confesionales catlicas y cuentan con subsidio estatal para el pago de los salarios
docentes, lo que significa que la organizacin curricular y los contenidos son fijados por el
Estado.
La implementacin de la Ley Federal de Educacin signific un antes y un despus en el
sistema educativo argentino. Esa ley y su concomitante adecuacin provincial condujeron
a una profunda transformacin institucional en la que las escuelas se vieron obligadas a
modificar sus contenidos curriculares pero fundamentalmente a modificar su propia
estructura organizativa bajo otro paradigma que desplaz como seal en esos aos
Tiramonti la preocupacin de la formacin ciudadana asociada a la participacin por la
formacin para la competitividad, el nuevo imperativo de la poca (en Abratte 2007, 262263).
Las escuelas confesionales catlicas no estuvieron excluidas de tales modificaciones, por
el contrario, y a diferencia de cambios anteriores, estas transformaciones socavaron su
propia fortaleza porque tocaron sus intereses al ser el Estado provincial y nacional quien
centraliz la planificacin de todo el sistema. De ese modo, la Iglesia vio debilitada su
incidencia poltica en la toma de decisiones, en la proteccin de sus escuelas y
fundamentalmente en su modo de entender y encarar la accin pedaggica y
evangelizadora63.
Los nuevos discursos pedaggicos sorprendieron a unos y a otros. Como indic Tiramonti,
a partir de la dcada de los aos 90 se

63

Cfr. Captulo Dos. Con motivo del descontento que provoc la aprobacin e implementacin de la Ley
Provincial de Educacin 8525/95, en agosto de 1996 se realiz una manifestacin donde participaron 40.000
personas, entre ellas docentes, estudiantes y autoridades de las escuelas catlicas que protestaron sobre
las regulaciones estatales de la oferta, los anuncios sobre la imposibilidad de superponer especialidades del
Nivel Medio entre escuelas oficiales y privadas y los posibles cierres de los Institutos Superiores que
produjeron una fuerte oposicin desde la cpula eclesistica y el CONSUDEC. Los obispos denunciaron un
avasallamiento del gobierno y difundieron un comunicado en el que solicitaban al gobernador que detuviera
la implementacin de la transformacin educativa (Abratte 2007, 281).
123

*+ re significaron las antiguas habilidades que la escuela deba desarrollar en sus alumnos y
se reemplazaron por modernas competencias que tenan la ventaja de ser reversibles:
servan tanto para competir en el mercado de trabajo como para un ejercicio ciudadano que
ya no se resolva en la participacin en la esfera pblica, sino en la libertad de
desplazamiento por el mundo globalizado y la red informtica *+ (en Abratte 2007, 262263).

Con marcadas diferencias entre ellas, cada una se reacomod a los nuevos requerimientos
educativos y culturales de la poca como pudo segn sus posibilidades y limitaciones.
Algunos docentes y directivos del colegio Virgen Mara consideraron que las
transformaciones provocaron una educacin light, superficial, vaca de contenido; sin
embargo, cuenta con una solidez pedaggica e institucional que le permite batallar contra
la liviandad o fluidez curricular. Ahora bien, donde no puede detener la nueva cadena
de significantes es en relacin con la prdida de identidad catlica. Ese es un ncleo crtico
que si bien est presente en la Iglesia hace varias dcadas, en los ltimos aos y por
efecto de las transformaciones culturales, devino un problema de difcil resolucin para
ellos.
Es interesante observar aqu cmo esta escuela catlica, pequea y de formacin
exclusiva para nias y mujeres adolescentes, desde la dcada de los aos 90 tuvo que salir
a competir con el resto de las instituciones educativas privadas laicas que prometan una
educacin integral y moderna para los nios y jvenes. La competencia, que no era parte
ni de su discurso ni de la prctica pedaggica (mucho menos de su ideario educativo
basado en la Piedad y Letras), se instal en la cultura escolar y constituy subjetividades
de jvenes y adultos. En ese marco, el colegio se debate entre el apego a la tradicin
catlica que le otorga identidad o una versin ms flexible o menos ortodoxa como
sealaba Susana de esa tradicin aun bajo la amenaza de dejar de ser lo que eran.
En los Captulos Uno y Dos hemos visto que la relacin de la Iglesia catlica con el
capitalismo y la modernidad fue compleja, con variados matices segn la poca y el lugar.
En la Argentina y en Crdoba particularmente, la Iglesia mantuvo una fuerte oposicin
al ingreso de ideas modernas y progresistas ya sea a travs del control religioso de las
instituciones polticas o a travs de la poltica de inculcacin de hbitos, prcticas y
creencias, cinceladas de pautas y moral catlica.
Probablemente el dilema sealado por Susana se inscriba en esta larga disputa que ya
haba sido sealada en el siglo XIX por Sarmiento y reeditada en casi todo el siglo XX. Pero
suponer que los actuales dilemas o conflictos son una rplica de aquella discusin sera
ignorar el lugar de los sujetos y las particularidades de la coyuntura histrica. La diferencia
indita con otros perodos histricos, en los que el peso de la Iglesia se haca sentir, en
124

parte, porque sus valores no fueron cuestionados, reside en que la cultura neoliberal
invadi todos los interregnos sociales convirtindose ella en un nuevo fetiche para adorar.
Despus de la cada del muro de Berln (como expresin del derrumbe del comunismo), el
progresivo avance de la secularizacin social, aunado a la crisis externa e interna de
legitimidad simblica de la Iglesia, el capitalismo no encontr barrera para su expansin, a
pesar de los esfuerzos y luchas colectivas por oponerse.
A propsito de esos cambios, Deleuze en un texto titulado Pos scriptum sobre las
sociedades de control habla del pasaje de la sociedad del disciplinamiento a la sociedad
del control para dar cuenta de las ltimas transformaciones en el sistema capitalista. Uno
de los indicadores que considera en su anlisis es el pasaje de la lgica fabril hacia la
empresarial:
*+ en una sociedad de control, la empresa ha reemplazado a la fbrica, y la empresa es un
alma, un gas. Sin duda la fbrica ya conoca el sistema de primas, pero la empresa se
esfuerza ms profundamente por imponer una modulacin de cada salario, en estados de
perpetua metastabilidad que pasan por desafos, concursos y coloquios extremadamente
cmicos () La fbrica constitua a los individuos en cuerpos, por la doble ventaja del patrn
que vigilaba a cada elemento en la masa, y de los sindicatos que movilizaban una masa de
resistencia; pero la empresa no cesa de introducir una rivalidad inexplicable como sana
emulacin, excelente motivacin que opone a los individuos entre ellos y atraviesa a cada
uno, dividindolo en s mismo. El principio modular del salario al mrito no ha dejado de
tentar a la propia educacin nacional: en efecto, as como la empresa reemplaza a la fbrica,
la formacin permanente tiende a reemplazar a la escuela, y la evaluacin continua al
examen. Lo cual constituye el medio ms seguro para librar la escuela a la empresa *+
(1999, 107).

Esta reflexin de Deleuze es interesante para inscribir el debate o dilema de la escuela

Virgen Mara en un debate ms amplio que tiene como protagonista central no una
escuela particular sino un sistema de configuraciones y relaciones sociales que se
encuentran en proceso de metamorfosis. Desde esta concepcin, el neoliberalismo como
versin intensificada del capitalismo instal la lgica empresarial como formato de las
relaciones donde los individuos se relacionan entre s de manera flexible, etrea; son
relaciones de corta duracin, voltiles, que pueden cambiar rpidamente sin afincarse en
ninguna parte.
Distinta es la situacin del colegio San Gabriel o distinta es la manera de encarar las
transformaciones. Para ellos los cambios suceden, se dan por decantacin natural. Son
parte de un proceso que ocurre sin que los provoque alguien en particular. Se trata en
todo caso de saber qu hacer en el momento adecuado.
125

Bajo esta lgica, la escuela participa de los cambios culturales que incluyen adems otras
alternativas para expresar la fe catlica. Tanto las autoridades laicas como las religiosas
reconocen cambios epocales y su propuesta pedaggica como evangelizadora no puede ni
debe quedar al margen. Sobre ello, pareciera no haber conflictos sino ms bien acuerdos y
consensos. Donde se manifiesta un malestar latente entre unos y otros es acerca del
pasado que vuelve al presente como estado configurativo y aoranza de lo que ya no se
tiene.
Los que conocieron y vivieron el antes de la institucin estructuraron sus experiencias
escolares bajo otra matriz de cultura institucional en la que se fundan en una misma cosa
las actividades curriculares, el grupo juvenil y el trabajo pastoral. Ellos traen esos
recuerdos que chocan con un presente de diferentes parmetros para valorar y decidir
sobre el rumbo colectivo.
Para otros en cambio, los hermanos, la pastoral y las actividades religiosas adquieren
nuevo significado. No se desconoce su legado, ni tampoco se reniega de la condicin
religiosa de la escuela pero en el marco de las polticas neoliberales que tuvieron lugar en
la dcada de los aos 90, aunado a la crisis de vocaciones que atraviesan todas las
congregaciones aunque muy especialmente la de los hermanos, consideran que la
transformacin es un hecho irreversible.
Inscriptos en una tradicin menos dogmtica de la Iglesia (aunque no necesariamente
tercermundista), los actores institucionales del colegio San Gabriel se reacomodan a los
nuevos tiempos a costa de resignar su pasado y legado. Para los docentes y directivos que
adhieren a los cambios, se trata de no sentir culpa para dar el salto.
Para los que cuestionan las transformaciones y reivindican el anterior estilo de trabajo, se
trata de la intromisin de una lgica empresarial que impuso otro orden escolar en el que
las propuestas y proyectos quedan tercerizados y se desconoce el responsable ltimo (o
primero) de las decisiones. Para ellos, la lgica mercantil reconfigur las prcticas
institucionales y esa sensacin se traduce en un ac ya no se puede hacer nada.
Lo humano y lo empresarial parecen no llevarse muy bien. Sabemos que en el mbito
educativo lo empresarial es un concepto mal visto en especial para aquellos que
defienden la educacin como un bien pblico y el acceso al conocimiento como un
derecho de todos. Pero en el mbito de la educacin religiosa LO empresarial adquiere
otra dimensin al actualizar la histrica lucha contra el capitalismo, la modernidad y el
individualismo.

126

Ocuparse de los otros es uno de los preceptos claves en la moral cristiana, se trate del
prjimo, la colectividad, la clase, la patria. El no egosmo es una de las virtudes ms
exaltadas en la doctrina cristiana y el poder empresarial viene justamente a corromper ese
principio medular. Cmo hacer frente a este otro cambio sumergido en las
profundidades del sujeto que desplaza la preocupacin por el otro a la ocupacin de s
mismo?64
La culpa. En el sentido comn, la culpa o el sentimiento de culpa posee una carga negativa
que invoca ese costado del sujeto inseguro, poco proclive a superarlas, atento a la mirada
y reconocimiento del otro. Freud en El malestar de la cultura (1930) expone una lectura
ms compleja del sentimiento de culpa y considera que su origen se encuentra en la
expresin de conflicto de ambivalencia, de la lucha eterna entre el Eros y la pulsin de
destruccin o de muerte.
Para Freud, el conflicto deviene de la difcil posicin que un hijo tiene con respecto a su
padre, del conflicto entre el yo y el sper yo (el lugar de lo Ideal con quien se ha
identificado). El sentimiento de culpa de la humanidad desciende del complejo de Edipo y
se adquiri por el parricidio cometido por el hijo: la culpa por haber matado (incumplido,
desobedecido o traicionado) al padre es la ficcin indispensable para la construccin del
lazo social (Freud 1930).
Esta breve mencin a los aportes de Freud sobre la culpa es interesante porque arroja luz
para pensar de otro modo las tensiones o disputas entre el personal jerrquico, docentes
y preceptores del colegio San Gabriel sobre las ltimas transformaciones. A modo de
hiptesis, es probable que quienes las cuestionan encuentren all el significante paterno
de su estructuracin simblica, que entra en conflicto con los nuevos significantes puestos
en juego al instalar nuevamente la pregunta por quin es el padre.
Ya sea a travs del sentimiento de culpa, el temor a la prdida de identidad o la amenaza
al abandono de la tradicin, lo que parece emerger es el grave problema que enfrenta la
Iglesia catlica no como actor poltico cuya presencia en la toma de decisiones aun sigue
siendo relevante sino como constructor de sentidos acerca de la existencia real: la nocin

64

Al respecto, Foucault (2000) hace un lectura interesante sobre cmo en la historia de occidente se pas de
una concepcin positiva de la inquietud de s mismo (epimeleia heautou) hacia otro negativo de la expresin
ocuparse de s mismo. Segn la perspectiva del autor, este trabajo milenario de transformar un principio
positivo en negativo no es exclusivo de la moral cristiana; la moral moderna fue copartcipe de esta empresa
a travs del precepto tico ms general del no egosmo, sea con la forma cristiana de una obligacin a
renunciar a s mismo, sea con la forma moderna de una obligacin para con los otros, ya se trate del
prjimo, la colectividad, la clase, la patria, etc. Por tanto el cristianismo y el mundo moderno fundaron todos
estos temas, todos estos cdigos del rigor moral, en una moral del no egosmo.
127

de autoridad, Padre, fe, evangelio, cristiano, etc., se encuentran cuestionadas en su modo

ms radical. Esto es, en su carcter de experiencia vivida.
En ambos colegios se advierte una trama gestada despus de la dcada de los aos 90,
provocada por las polticas neoliberales que trasmutaron los sentidos y significados de
antiguas e histricas tramas educativas y culturales, cuyos efectos parecen difciles de
revertir.
Pero las instituciones educativas no estn solas en la tarea de escolarizar y socializar a sus
alumnos y alumnas. Estn los mismos jvenes que construyen de manera activa sus
trayectorias sociales y educativas y tambin se encuentran los padres y las madres
quienes, inscriptos en un sector de clase, tienen sus propios dilemas en la lgica de la
reproduccin social, en la que la educacin de sus hijos e hijas ocupa un lugar sustancial.
Quines son?, qu piensan de la escolaridad de sus hijos?, cmo intervienen?, cmo
acompaan?, qu esperan? etc., son preguntas que desarrollaremos en el siguiente
captulo.

128

Captulo Cuatro
Tradiciones, herencias y apuestas: El lugar de padres y madres en la socializacin y
escolarizacin de sus hijos e hijas
Cerramos el captulo anterior con la invitacin a incursionar en otro espacio social donde
tiene lugar la socializacin de las jvenes generaciones y donde se construye la matriz
sobre la escolaridad de los adolescentes; esto es, los grupos familiares.
La decisin de incluir un captulo dedicado a analizar el universo familiar de los
protagonistas de este trabajo responde al principio terico de entender que los
adolescentes como cualquier sujeto social no son individuos aislados cuyos
comportamientos pudieran definirse por s mismos como si fueran una categora con
propiedades especficas, sino individuos que, en su condicin de ser social, estn insertos
en complejas tramas de relaciones y vnculos.
Los y las adolescentes pertenecen a grupos sociales, cuentan con historias propias y
heredadas, recrean y modifican condiciones de vida, se ubican en una red de
temporalidades y espacialidades que los contiene y define como parte de un conjunto de
individuos ligados entre s. En esa trama de relaciones, la familia ocupa un lugar clave en
los procesos de socializacin y escolarizacin, en parte por su responsabilidad jurdica con
los hijos menores de edad65 y en parte por su indelegable funcin en la reproduccin
social.

65

En el actual proyecto de modificacin del Cdigo Civil y Comercial que ya cuenta con media sancin de la
Honorable Cmara de Senadores de la Repblica Argentina (noviembre del 2013), se estipula que los
individuos son considerados menores hasta la edad de los 18 aos. A partir de los 16 aos se los considera
adultos para las decisiones atinentes al cuidado de su propio cuerpo. Cito textualmente el artculo que
compete a la responsabilidad parental:
Proyecto de Cdigo Civil y Comercial de la Nacin. Ttulo VII. Captulo 3 Deberes y derechos de los
progenitores. Reglas generales.
ARTCULO 646.- Enumeracin. Son deberes de los progenitores:
a) cuidar del hijo, convivir con l, prestarle alimentos y educarlo; b) considerar las necesidades especficas
del hijo segn sus caractersticas psicofsicas, aptitudes y desarrollo madurativo; c) respetar el derecho del
nio y adolescente a ser odo y a participar en su proceso educativo, as como en todo lo referente a sus
derechos personalsimos; d) prestar orientacin y direccin al hijo para el ejercicio y efectividad de sus
derechos; e) respetar y facilitar el derecho del hijo a mantener relaciones personales con abuelos, otros
parientes o personas con las cuales tenga un vnculo afectivo; f) representarlo y administrar el patrimonio
del hijo. Cfr. http://www.nuevocodigocivil.com/textos-oficiales/ (Recuperado por ltima vez el 23/09/2013)

129

Para trabajar el concepto de familia recuperamos la nocin desarrollada por Bourdieu

quien la entiende como un
*+ conjunto de individuos emparentados, vinculados entre s, ora alianza, el matrimonio,
ora por filiacin, ora ms excepcionalmente por adopcin (parentesco), y que viven todos
bajo el mismo techo (cohabitacin) *+ (1997, 126-128).

Al mismo tiempo, sostiene el autor, el concepto de familia es uno de los conceptos ms

naturalizados que opera como principio de visin y divisin social, que todos tenemos en
mente porque nos ha sido inculcado a travs de una labor de socializacin llevada a cabo
en un universo que estaba realmente organizado segn la divisin en familias (1997, 126128).
Bajo esta concepcin, la familia acta como sujeto colectivo, como un campo donde la
acumulacin de las diferentes especies de capital se concentra, distribuye y transmite
generacionalmente. As, tener familia es un privilegio porque asegura a cada uno de sus
miembros disponer de los bienes materiales pero fundamentalmente disponer del capital
simblico que otorga identidad y reconocimiento.
El otro concepto amalgamado al de familia es el de reproduccin social. Para comprender
los procesos de reproduccin social y el lugar de la educacin en esos procesos,
recuperamos los aportes de Bourdieu quien entiende por reproduccin el conjunto de
prcticas fenomenalmente diferentes, por medio de las cuales los individuos y las familias,
tienden consciente o inconscientemente a conservar o a aumentar su patrimonio y
correlativamente a mantener o mejorar su posicin en la estructura (1992, 145).
Segn Bourdieu, la familia es un otro que garantiza la reproduccin en cuyo seno se
dirime, debate y apuesta las cosas por hacer y por decir:
*+ Sin familias, no habra estrategias de reproduccin; sin estrategias de reproduccin, no
habra familia. Es necesario que la familia exista lo que no va de suyo para que las
estrategias de reproduccin sean posibles; y las estrategias de reproduccin son la
condicin de la perpetuacin de la familia *+ (Bourdieu 2007, 47).

Ahora bien, las familias, cualquiera sea el sector social al que pertenecen, no resuelven
por s mismas la reproduccin social, necesitan de los veredictos y titulaciones que otorga
el Estado66 a travs de sus instituciones como las escuelas y universidades. Las familias en
especial aquellas de sectores acomodados invierten recursos y tiempo en la educacin

66

Es probable que a partir de la dcada de los aos 90, el mercado se haya convertido en un actor clave de
los veredictos y titulaciones educativas y profesionales.
130

de sus hijos lo que les permite mejorar los capitales como as tambin el universo de
posibilidades laborales, sociales y culturales.
En este caso particular, nos interesa indagar qu estrategias educativas ponen en juego las
familias de sectores medios de la sociedad cordobesa para la educacin de sus hijos y
cmo las resuelven en el tiempo, bajo su doble acepcin: como resoluciones sobre lo que
se dispone en el momento, en un aqu y ahora, y como continuidad generacional.
Para Bourdieu, las estrategias educativas son estrategias de inversin a muy largo plazo
que no son necesariamente percibidas como tales y cuyo objetivo reside no tanto en
producir un recurso humano (tal como lo entendera la lgica economicista) sino en
producir agentes dignos de recibir la herencia del grupo (Bourdieu 2006, 36).
Para el autor, el despliegue de estrategias se encuentra en la prctica social. Las prcticas,
o el conjunto de prcticas, no son actos inconscientes ni resultado de la voluntad de los
agentes, son apuestas desplegadas por los agentes individuales y colectivos en un
universo de posibles aspiraciones para cada uno de ellos. Las estrategias son
*+ el arte de estimar y de aprovechar las oportunidades, de ver en la configuracin del
presente de la situacin el futuro presentado (como dice Husserl para contraponerlo al
futuro imaginario del proyecto), la aptitud para anticipar el porvenir mediante una especie
de induccin prctica e incluso para apostar lo posible contra lo probable mediante
un riesgo calculado *+ (Bourdieu 1974, 11).

En efecto, las estrategias

*+ operan como el sentido del porvenir del juego, de lo que hay que hacer () a fin de que
advenga el porvenir que se anuncia en l para un habitus predispuesto a anticiparlo, este
sentido de la historia del juego, que solo se adquiere mediante la experiencia del juego, por
lo cual la inminencia y la preeminencia del porvenir tienen como condicin una disposicin
que es fruto del pasado *+ (Bourdieu 1999, 281).

Las estrategias no se aprenden espontneamente ni son solo producto de un trabajo

racional que los individuos producen a conciencia. Son producto y efecto de la experiencia
que, como tal, deviene en trabajo constante, prctico y reflexivo, que posibilita continuar
la lucha para jugar el juego social. En otras palabras, las estrategias son aquellas
herramientas prcticas que contribuyen a responder las preguntas sobre qu hacemos?,
cmo seguimos? o qu vamos a hacer ahora?

131

Esas respuestas prcticas y duraderas aun en la contingencia forman parte del proceso
de socializacin y escolarizacin de las y los adolescentes, que contribuyen tanto a la
reproduccin social como a la adquisicin individual de experiencias.
Veamos quines son y qu hacen los padres y madres de los y las alumnas partcipes de
este trabajo que, inscriptos en un lugar social, contribuyen a la reproduccin del lugar no
como espacio individual sino como colectivo.
Para ello, presentamos dos cuadros con las actividades ms relevantes relatadas por los y
las alumnas. El primer cuadro reviste la situacin de 16 alumnas del colegio Virgen Mara.
El segundo presenta las caractersticas de 29 alumnos y alumnas del Colegio San Gabriel.

132

Colegio Virgen Mara

Nombre

Situacin de los padres/madres

ngeles

Padre. Veterinario y agricultor.

Madre. Traductora de ingls.
Sus primas y amigas de la familia le
recomendaron el colegio VM.

ngela

Cantidad de hermanos

Es la ltima de cuatro
hermanos. Dos hermanos
varones y dos mujeres.
Los varones asistieron al
colegio Taborin y las
mujeres al VM.
Padre. Dueo y gerente de un parque de
Tiene una hermana mayor
diversiones.
estudiante de Ciencias
Madre. Ama de casa.
Econmicas en la
Su madre y hermana realizaron sus estudios en Universidad Nacional de
el colegio VM.
Crdoba.

Lugar de
residencia
B Rogelio
Martnez

Trayecto escolar

B Cofico

Ingres al colegio en
la sala de cuatro
aos.

Ingres al colegio en
tercer grado de la
primaria. Antes
asisti al colegio
religioso Taborin.

Melisa

Padre. Mdico cirujano.

Tiene una hermana mayor
Madre. Bioqumica, trabaja en un laboratorio. que asisti a la misma
Su madre y hermana realizaron sus estudios en escuela.
el colegio VM.
El padre particip del Opus Dei.

B Nueva
Crdoba

Ingres al colegio en
la sala de cuatro
aos.

Valentina

Padre. Arquitecto.
Madre. Ama de casa.
Su madre y hermanas realizaron sus estudios
en el colegio VM.

Camino San
Antonio. Zona
de Quintas

Ingres al colegio en
la sala de cuatro
aos.

Son cinco hermanos,

Valentina es la menor. Sus
hermanos mayores
estudian en la Universidad

133

Valeria

Padre. Contador pblico. Atiende su propio

estudio.
Madre. Profesora de matemtica y fsica en
una escuela confesional.
Amigas de la madre le recomendaron el
colegio VM.

Marina

Padre y madre. Odontlogos.

Su prima asisti al colegio VM.

Mara Jos

Padre. Dueo de una ferretera. Parte de una

empresa familiar.
Madre. Docente de una escuela primaria
confesional.
Sus primas asistan al colegio VM.

Sol

Vive con su abuela materna. Su madre muri

cuando tena seis aos. Su padre es empleado
de una agencia automotriz. Se cas
nuevamente y vive con su pareja.
Su madre y abuela asistieron al colegio VM.
Su abuela materna fue profesora, vicedirectora
y directora de una escuela confesional de la
ciudad de Crdoba.

Catlica de Crdoba.
Tres hermanos. Dos
B cerrado San
hermanos mayores y una
Isidro
hermana menor que asiste
al mismo colegio.

Ingres al colegio en
la sala de cuatro
aos.

Tiene una hermana menor

que asiste al mismo
colegio.
Son cuatro hermanos, ella
es la tercera. Tres mujeres
y un varn quien realiz la
escuela secundaria en la
escuela Cristo Redentor.

B Villa
Cabrera

Ingres al colegio en
la sala de cinco aos.

B Jardn

Son seis hermanos. Ella es

la cuarta. Son cuatro
mujeres y dos varones.
Todos asisten a diferentes
escuelas catlicas.

B Jardn

Ingres en la
secundaria. La
primaria la realiz
en una escuela
parroquial del
barrio.
Al igual que sus
hermanas mujeres,
asiste al colegio
desde los cuatro
aos.

134

Micaela

Padre. Comunicador social pero no ejerce.

Trabaja en una ferretera del centro de la
ciudad.
Madre. Costurera y ama de casa.
Su prima asisti al colegio VM.

Consuelo

Padre. Ingeniero civil.

Madre. Ama de casa. Ayuda a su marido en el
estudio y realiza actividades de beneficencia.
Su madre conoca el colegio VM por sus
actividades de beneficencia.

Luciana

Padre. Fotgrafo y tcnico en mantenimiento

de electrodomsticos.
Madre. Fonoaudiloga. No ejerce. Es ama de
casa.
Por tradicin familiar, los varones asisten al
colegio Santo Toms y las mujeres al colegio
VM. Ambos colegios pertenecen a la misma
congregacin.

Itat

Padre y madre son dueos de un restaurante

en la localidad donde residen.

Tiene dos hermanos

varones mayores. El ms
grande estudia
Comunicacin Social en la
Universidad Nacional de
Crdoba. El segundo
termina la secundaria en
una escuela catlica
(Inmaculada).
Tiene dos hermanos
mayores que ella, un
varn (abogado) y una
mujer. Hay un tercer
hermano que muri a los
17 aos en un accidente.
Tiene cuatro hermanos
varones mayores, el
segundo muri de cncer
a los 25 aos. Los
hermanos realizaron la
escolaridad primaria y
secundaria en el colegio
Santo Toms.

B Congreso

Ingres al colegio a
los cuatro aos.

B Jardn

Ingres al colegio en
la sala de cuatro
aos.

B Parque
Capital

Ingres al colegio en
la sala de cuatro
aos.

Hija nica.

Vive en la
localidad de

Ingres al colegio en
primer ao de la
135

La prima de su madre asisti al colegio VM. Su

to es director del colegio Santo Toms, que
depende de la misma congregacin que el
colegio VM.

Toledo
(aledaa a la
ciudad de
Crdoba)

secundaria. La
primaria la realiz
en una escuela
pblica de la
localidad de Toledo.

Roco

Los padres estn divorciados. Roco vive con su Hija nica.

madre, to (hermano de la madre) abuela y
prima (hija del to). Su madre tiene un taller de
reparacin de relojes de taxis. Su padre es
empleado de un peridico.
Su madre, ta y primas asistieron al colegio
VM.

B Cerro

Asiste al colegio
desde la sala de
cuatro aos.

Romina

Los padres estn separados. Romina vive con

sus abuelos maternos, su madre y ta. Los
abuelos son mdicos, la madre es mdica y su
ta es estudiante de arquitectura. El padre vive
en otra provincia.
Sus tas realizaron los estudios en el colegio
VM.

Hija nica.

B San Martn

Por el trabajo de la
madre cambi varias
veces de escuela
primaria. La
secundaria la
empez y contina
en el mismo colegio.

Adriana

Los padres son abogados.

Su abuela realiz los estudios primarios y
secundarios en el colegio VM. Su madre fue a
otra escuela confesional. Conocan el colegio

Son cuatro hermanos. Tres B Rogelio

mujeres y un varn.
Martnez
Adriana es la tercera. Los
cuatro asisten a colegios

Al igual que sus

hermanas, asiste al
colegio desde la sala
de cuatro aos.
136

Virginia

por familiares y amigos.

confesionales catlicos.

El padre es empleado civil de las Fuerzas

Armadas. Su madre es empleada municipal.
Padre, madre y hermanos realizaron la escuela
primaria y secundaria en escuela confesional.
Su abuela paterna y primas asistieron al
colegio VM.

Son cuatro hermanos: dos

mujeres y dos varones.
Virginia es la segunda. Los
varones son menores que
ella. Todos asisten a
escuelas catlicas.

B Juniors

Comenz el colegio
en el Virgen Mara,
en primer grado se
pas al colegio
confesional Las Pas,
luego volvi al
colegio y en quinto
ao se cambi a una
escuela privada
laica.

137

Colegio San Gabriel

Nombre

Situacin de los padres

Cantidad de
hermanos

Lugar de
residencia

Trayecto escolar

Mariana

Padre. Ingeniero y atiende su taller mecnico.

Madre. Ama de casa y prepara alumnos
particulares.
Su padre haba terminado el secundario en el
colegio SG y elige esa escuela para sus dos
hijos.

Un hermano mayor
que asiste al mismo
colegio.

B Bajo Palermo

Se incorpor en la
secundaria. La
primaria la realiz
en una escuela
pblica (Kennedy).

Emanuel

Los padres se encuentran separados. Padre

trabaja como transportista para una fbrica de
golosinas. Madre. Empleada bancaria.
Una compaera de trabajo de la madre le
recomend el colegio SG.

Una hermana menor.

Asiste a una guardera
materno-infantil
privada.

B Alto Alberdi

Nicols

Padre. Arquitecto.
Madre. Maestra de msica en escuela
primaria.
Eligen el colegio SG por los compaeros de la
primaria y amigos del barrio.

Dos hermanos.
Nicols es el hermano
del medio. El
hermano mayor es
discapacitado y asiste
a una escuela
especial. El otro
hermano asiste al

B Urca

Se incorpor en la
secundaria. La
primaria la realiz
en una escuela
religiosa (Santo
Toms).
Se incorpor en la
secundaria. La
primaria la realiz
en una escuela
pblica (Repblica
del Lbano).

138

Donna

Padre. Dueo de una empresa de carbn.

Madre. Psicloga y docente de escuela
primaria.
A su padre y madre les gustaba el colegio.
Tenan buenas referencias del colegio. Ella
quera cambiarse por el grupo de compaeros
de la primaria.

Gabriel

Padre. Contador, tiene el estudio en su casa.

Se construy la oficina al fondo de su casa.
Madre. Empleada administrativa en una clnica
mdica de la ciudad de Crdoba.
Por cercana geogrfica eligieron el colegio SG.

Leandro

Padre. Vendedor de autos.

Madre. Profesora de Lengua en escuelas
secundarias pblicas.
Su padre haba asistido al colegio SG.

Franco

Padre. Profesor de Educacin Fsica y colabora

en la empresa familiar de venta de
termoaislantes.
Madre. Psicloga, atiende a embarazadas.
Por cercana geogrfica eligieron el colegio SG.

colegio SG.
Dos hermanos
varones menores que
ella que asisten a la
escuela Repblica del
Lbano.

B San Ignacio

Se incorpor en la
secundaria. La
primaria la realiz
en una escuela
pblica (Repblica
del Lbano).

Tiene tres hermanos

varones. Gabriel es el
tercero en la escala.
Los tres asisten al
mismo colegio.

B Las Rosas

Asiste desde la sala

de cuatro aos.

Tiene un hermano
mayor que termin la
escuela secundaria en
una escuela para
adultos.
Dos hermanas, una
mayor y otra menor
que l. Asisten al
mismo colegio.

B Uritorco

Se incorpor en
cuarto grado. Antes
estuvo en el colegio
confesional Loreto.

B Urca

Se incorpor en la
secundaria. La
primaria la realiz
en el colegio privado
laico Mantovani.

139

Ernesto

Padre. Empleado bancario.

Madre. Profesora de Plstica en escuelas
secundarias.
Para la eleccin de la escuela secundaria SG
pes el pase de los compaeros de primaria y
la cercana geogrfica.

Tiene una hermana

menor que l que
asiste al mismo
colegio.

B Las Rosas

Se incorpor en la
secundaria. La
primaria la realiz
en una escuela
pblica (Repblica
del Lbano).

Santiago

Padre. Empleado de una droguera.

Madre. Empleada de una empresa de telefona
celular.
Su ta (psicopedagoga) le recomend a su
mam el colegio SG.

Hijo nico.

B Villa Rivera
Indarte

Asiste desde la sala

de cuatro aos.

Fernando

Padre y madre. Odontlogos.

Eligieron el colegio SG por cercana geogrfica
y por recomendacin de padres de los
compaeros de primaria.

B Tablada Park

Agustina (1)

Padre. Era empleado contratado de la

Municipalidad pero en el ao 2008 no le
renovaron el contrato.
Madre. Empleada de un centro de esttica y
representante de una marca de ropa.
Eligieron el colegio SG por recomendacin de
vecinos del barrio.

Tiene tres hermanas

mujeres. Dos mayores
que l y una menor.
Las hermanas asisten
al colegio catlico
Inmaculada.
Tiene una hermana
mayor con quien se
lleva solo un ao.
Asiste al mismo
colegio.

Se incorpor en la
secundaria. La
primaria la realiz
en una escuela
pblica (Repblica
del Lbano).
Asista al colegio
desde la sala de
cuatro aos pero en
tercer ao de la
secundaria se
cambi de escuela
porque se haba

B Las Rosas

140

B San Alfonso,
Villa Allende
(localidad
aledaa a la
ciudad de
Crdoba)

llevado varias
materias. Pas a una
escuela privada
laica.
Asiste al colegio
desde la sala de
cuatro aos.

Juan Cruz

Padre. Empresario, dueo de una empresa

relacionada al suministro de energa.
Madre. Odontloga.
Eligen el colegio por ser religioso y por
cercana geogrfica aunque despus se mudan
pero Juan Cruz contina en la misma escuela.

Tiene una hermana

menor que asiste al
mismo colegio.

Facundo

Padre. Comerciante mayorista. Distribuidor de

alimentos.
Madre. Trabajadora social, empleada de
tribunales de la provincia de Crdoba.
Los padres eligen el colegio SG por la parte
religiosa, cercana geogrfica y costo de la
cuota mensual.

Tiene dos hermanas

B Urca
mayores que asisten a
la escuela catlica
Padre Claret.

Se incorpor en la
secundaria. La
primaria la realiz
en una escuela
pblica (Repblica
del Lbano).

Ari

Padre. Ingeniero.
Madre. Mdica y docente de escuela
secundaria de las asignaturas Qumica y
Biologa.
Eligen el colegio SG por cercana geogrfica
aunque despus se mudan pero contina en la
misma escuela.

Tiene dos hermanas

menores que ella que
asisten a una escuela
primaria pblica.

Se incorpor en
segundo grado.
Jardn y primer
grado los realiz en
la localidad cercana
de Colonia Caroya.

B Alberdi

141

Lisandro

Pilar

Juan

Federico

Padre. Contador pblico, tiene la oficina en su

casa.
Madre. Contadora pblica de un hospital
privado.
Eligen el colegio por recomendacin de una ta
que trabajaba en el colegio.

Es el menor de tres
hermanos. El mayor,
de 18 aos, asisti al
colegio catlico
Villada (Salesianos) y
le sigue una mujer de
16 que asiste al
colegio catlico
Inmaculada.
Padre. Tcnico del rubro informtica.
Pilar es la menor de
Madre. Psicopedagoga.
tres hermanos, la
Padres separados.
mayor est en quinto
Eligen el colegio por recomendacin de
ao de la secundaria y
compaeras de trabajo de la madre y por ser
le sigue el hermano
una escuela religiosa.
varn en tercero. Los
tres asisten al mismo
colegio.
Padre. Ingeniero civil.
Tiene una hermana
Madre. Gerenta y duea de una empresa
mayor que asiste a
funeraria.
otra escuela
Juan se cambia de colegio porque el Lasalle era confesional catlica
muy estricto y en el mismo colegio le
(Colegio del Carmen).
recomiendan el colegio SG.
Padre. Contador de una empresa.

Hijo nico.

B Quebrada de
Las Rosas

Ingres en tercer
grado. Antes fue al
Santo Domingo y
luego al Inmaculada,
ambas escuelas son
privadas
confesionales.

B Uritorco

Ingres en primer
ao de la
secundaria. La
primaria la realiz
en la escuela pblica
Carb.

B Villa Belgrano Primer grado lo

realiz en el colegio
confesional Lasalle.
En tercer ao se
pas a otra escuela
privada de carcter
laico.
B Las Rosas
Ingres para la sala
142

Madre. Profesora en escuela secundaria

pblica.
Eligen el colegio por cercana geogrfica.

de cuatro aos.

Ignacio

Padre. Empleado de una panadera.

Madre. Farmacutica en un pequeo poblado
del interior de Crdoba.
Eligen el colegio porque Ignacio quiso
cambiarse con sus compaeros de primaria y
por recomendacin de autoridades del colegio
Repblica del Lbano.

Son cuatro hermanos.

Ignacio es el tercero.
El hermano mayor
est casado y vive con
su abuela.

B Urca

Se incorpor en la
secundaria. La
primaria la realiz
en una escuela
pblica (Repblica
del Lbano).

Jorge

Padre. Empleado de comercio.

Madre. Empleada de comercio.
Eligen el colegio por cercana geogrfica,
carcter religioso y por referencias de los
docentes del colegio Repblica del Lbano.

Tiene una hermana

menor. Asiste a la
misma escuela.

B Alto Verde

Roco

Padre. Empleado metalrgico de una fbrica

de automotores.
Madre. Docente de primaria privada laica.
Padres divorciados.
Su padre asisti al colegio SG.

Tiene dos hermanas

mayores que ella.
Asisten a la misma
escuela.

B Santa Cecilia

Se incorpor en la
secundaria. La
primaria la realiz
en una escuela
pblica (Repblica
del Lbano).
Asiste al colegio
desde la sala de
cuatro aos.

Ariana

Ambos padres son comerciantes en el rubro de Son diez hermanos,

turismo y hotelera.
ella es la quinta en la

B Villa
Warcalde

Asiste al colegio
desde la sala de
143

Eligen el colegio porque su to y un amigo de

su pap haban realizado los estudios en el
colegio SG.
Serena

Fernanda

Padre. Abogado.
Madre. Trabaja en el estudio con el padre.
Eligen el colegio por su carcter religioso y por
cercana geogrfica.
Padre. Empleado de comercio.
Madre. Psicloga, trabaja en un hospital
pblico.
Padres separados.
Eligen el colegio por cercana geogrfica.

escala familiar.
Asisten a distintas
escuelas primarias y
secundarias.
Tiene un hermano
mayor. Asiste al
mismo colegio.

cuatro aos.

B Cerro de las
Rosas

Asiste al colegio
desde la sala de
cuatro aos.

Hija nica.

B Escobar

Asiste al colegio
desde la sala de
cuatro aos.

B Bajo Palermo

Asiste al colegio
desde la sala de
cuatro aos.

B Padre Claret

Asiste al colegio
desde la sala de
cuatro aos.

B San Salvador

Asiste al colegio
desde la sala de

Lorena

Padre. Abogado.
Madre. Enfermera.
Eligen el colegio por su carcter religioso y por
cercana geogrfica.

Candela

Abogados. Tienen su estudio en el centro de la

ciudad.
Eligen el colegio por su carcter religioso y por
cercana geogrfica.

Tiene dos hermanos

varones, uno mayor y
otro menor que ella.
Los tres asisten al
mismo colegio.
Tiene dos hermanos
varones menores que
ella que asisten al
mismo colegio.

Agustina (2)

Padre. Periodista.
Madre. Bioqumica pero no ejerce la profesin

Tiene un hermano
menor que asiste al

144

y realiza trabajo de beneficencia.

Eligen el colegio por su carcter religioso, por
cercana geogrfica y por ser mixto.
Ambos padres se educaron en escuelas
confesionales catlicas.

mismo colegio.

Agustn

Padre. Comerciante en el rubro automviles.

Madre. Docente de escuela primaria pblica.
Padres divorciados.
Eligen el colegio porque se cambia el grupo de
compaeros de la primaria.

Martn

Padre. Abogado.
Madre. Profesora de Historia en escuelas
secundarias privadas laicas.
Eligen el colegio SG por recomendacin de los
compaeros de rugby de Martn.

Tiene un hermano
mayor y una hermana
menor por parte de la
madre. La hermana
menor asiste al
mismo colegio.
Dos hermanos
varones mayores que
realizaron los estudios
secundarios en
escuelas pblicas de
Saldn.

cuatro aos.

B Villa Cabrera

Saldn
(localidad
aledaa a la
ciudad de
Crdoba)

Se incorpor en la
secundaria. La
primaria la realiz
en una escuela
pblica (Repblica
del Lbano).
Se incorpor a la
escuela en cuarto
ao. La primaria y
parte de la
secundaria la realiz
en el colegio privado
confesional Nuestra
Seora del Valle de
Lujn. Villa Allende.

145

Parecidos pero no idnticos. Similitudes y diferencias de los grupos familiares del colegio
San Gabriel y Virgen Mara
De los datos vertidos en los cuadros se advierten similitudes y diferencias entre ambos
grupos familiares. Las semejanzas se observan en las actividades laborales y trayectos
educativos de padres y madres quienes se encuentran insertos de manera activa en el
mercado laboral: profesionales, empleados/as calificados/as de la administracin estatal,
agricultores, comerciantes, periodistas, empresarios de pequeas y/o medianas empresas,
tcnicos especializados en rubros relacionados con la ingeniera y computacin, entre
otros. Las actividades de las mujeres tienden a concentrarse en el rubro de la asistencia
social, salud mental y docencia.
La profesin y el tipo de actividad econmica dan cuenta de un alto nivel de escolaridad
con estudios secundarios y/o universitarios completos. Ntese que los y las alumnas,
cuando se les preguntaba qu hacan sus padres, respondan desde los estudios
realizados: es ingeniero, arquitecto, contador, profesora, mdica/o, etc. que deja entrever
tanto la relacin estrecha entre insercin laboral y escolaridad alcanzada como el peso de
la educacin para la construccin de una identidad social dada por la profesin.
En cuanto a los lugares de residencia, las alumnas del colegio Virgen Mara residen
mayoritariamente en la zona sur, centro y este de la ciudad de Crdoba. Los y las alumnas
del colegio San Gabriel provienen de la zona norte y oeste de la ciudad. Segn datos
extrados de la pgina oficial de la Municipalidad de la ciudad de Crdoba67, los barrios
mencionados poseen servicios bsicos de luz, agua, gas natural, cloacas, calles asfaltadas,
alumbrado pblico, servicio diario de recoleccin de basura, complementados con acceso
regular a los servicios de telefona, televisin por cable e internet. Para todos los casos, los
ramales de transporte pblico son directos a los nodos centrales de la ciudad como al
casco cntrico, terminal de mnibus, ciudad universitaria, centros de salud y edificios
principales del gobierno provincial y municipal.
Algunos de los barrios mencionados (Urca, Villa Belgrano, Rogelio Martnez), cuentan con
personal de seguridad y vigilancia durante las 24 horas. Otros barrios San Isidro por
ejemplo, pertenecen a los circuitos de countries o condominios privados con acceso
restringido para los transentes.
Segn un estudio realizado por Tecco y Valds (2006) sobre la segregacin residencial
socioeconmica en la ciudad de Crdoba, existe una estrecha correlacin entre lugar de
67

www.cordoba.gov.ar (Pgina visitada por ltima vez el 07/02/2014)

146

residencia y caractersticas socioeconmicas de la poblacin. La poblacin tiende a

agruparse espacialmente en funcin de poseer similares caractersticas sociales, en
particular las relacionadas con el nivel de escolaridad. As, aquella poblacin con altos
niveles de escolaridad se concentra en el centro de la ciudad y barrios aledaos, y a
medida que se desplaza hacia las periferias extremas del ejido municipal, los niveles de
escolaridad descienden. Los barrios privados o countries aparecen como una excepcin a
la tendencia, en tanto se encuentran ubicados en zonas alejadas del centro urbano y su
poblacin cuenta con altos ndices de escolaridad.
En ese plano argumentativo, Bourdieu sostena que las distancias espaciales sobre
papel coinciden con las distancias sociales. Para l, las personas prximas en el espacio
social tienden a encontrarse prximas por eleccin o por fuerza en el espacio
geogrfico, las personas muy alejadas en el espacio social pueden encontrarse, entrar en
interaccin, por lo menos en forma breve e intermitente, en el espacio fsico (1996, 130).
La relacin prxima entre el espacio geogrfico y el espacio social contribuye a
representar el mundo social como regiones delimitadas, en las que los individuos con
similares propiedades se encuentran en un mismo lugar. Desde esta perspectiva, los
espacios fsicos se presentan como unidades socialmente homogneas marcadas por sus
agentes, grupos e instituciones.
La composicin familiar de los y las alumnas no reviste diferencias sustanciales. En ambos
cuadros se observa que la cantidad de hermanos es variada: de hijos o hijas nicas a
familias compuestas por dos, tres, cuatro, hasta diez hijos. Salvo tres alumnas del colegio
VM (Sol, Romina y Roco), que dicen convivir con sus abuelos, el resto convive con sus
padres y/o madres.
Pero estas similitudes topolgicas no alcanzan para caracterizar a los grupos sociales y
menos aun para deducir que conforman un mismo grupo o franja. De la informacin
vertida en los cuadros, se advierten trayectorias y prcticas que dan cuenta de diferentes
esquemas de percepcin, pensamiento, valoracin y accin sobre la escolarizacin, el
lugar de la religin en la educacin y el lugar del grupo familiar en esa escolarizacin.
Veamos algunas de ellas:

En el colegio Virgen Mara, la mayora de las alumnas ingres all a los cuatro aos
en la sala de jardn infantil. Comenzaron y continan el ciclo escolar en la misma
institucin con el mismo grupo de compaeras. Las pocas que ingresaron aos ms
tarde, en la secundaria por ejemplo, provenan de escuelas privadas confesionales
147

catlicas. En todos los casos, la religin es la principal razn para la eleccin de una
institucin donde formarse.
-

En varios casos se registra que las madres y algunas abuelas realizaron los
estudios primarios y secundarios en el mismo colegio (VM). Otras, realizaron sus
estudios en escuelas confesionales catlicas. En todos los casos, se observa una
continuidad generacional de educacin catlica, ya sea en la misma institucin
que otorga un plus de tradicin familiar por lnea materna o en otras escuelas de
identidad catlica.

Los hermanos ms grandes o ms chicos tambin son escolarizados en escuelas

confesionales catlicas. En algunos casos, como seala Itat, por tradicin familiar
los varones van a una escuela, las mujeres a otras pero de la misma congregacin.
Se observa adems que los hermanos o hermanas que realizan estudios
universitarios lo hacen en un centro educativo catlico, la Universidad Catlica de
Crdoba por caso.

En estos casos, pareciera que la religin catlica atraviesa los procesos educativos.
La religin y la educacin aparecen como dos caras de la misma moneda, como
fusionadas en un mismo acto. En consecuencia, la escolarizacin y socializacin de
las alumnas-adolescentes est atravesada por la religin o, para ser ms o precisa,
es religiosa.

Algunas alumnas comentan que sus madres no hacen nada, que son amas de casa.
Ese comentario se une a otro registro de los cuadros donde se observa que la
mayora de las alumnas convive con sus padres, madres y hermanos/as. Salvo el
caso de Roco y Romina, no aparecen casos de padres separados o divorciados.
Ese detalle da cuenta de una composicin familiar patriarcal en la que el padre se
configura como el jefe del hogar y la mujer madre y ama de casa, dedicada a la
crianza y cuidado de sus hijos.

En el colegio San Gabriel, la situacin reviste otras caractersticas.

-

El modo de ingreso al colegio es heterogneo: algunos ingresaron en la sala de

cuatro aos, otros ingresaron en la secundaria y otros pidieron el pase en distintos
momentos del ciclo escolar. Varios de ellos realizaron la escolaridad primaria en
una escuela pblica y para los estudios secundarios se cambiaron a una escuela
secundaria privada confesional.

Las razones de la eleccin son tambin diversas: por cercana geogrfica, por ser
escuela confesional catlica, porque se cambiaban los compaeros de la primaria,
148

por recomendacin de parientes, amigos, vecinos, etc., argumentos que dan

cuenta de cmo los motivos de la eleccin no son los mismos para todos los casos,
hay diversidad de razones, de situaciones personales y de actores sociales
presentes en la eleccin.
Similar diversidad se observa con respecto a los referentes considerados para la
eleccin: los hay por experiencia propia, familiares, compaeros de trabajo,
vecinos, docentes, el grupo de pares y, a travs de ello, el inters del alumno o
alumna al querer continuar con su grupo de amigos y compaeros.
-

De la informacin volcada en los cuadros, se puede advertir que los y las alumnas
circulan por escuelas con diferentes tradiciones y gestin: escuelas pblicas,
escuelas privadas laicas, escuelas confesionales. Todo ello en lapsos de tiempo
relativamente breves.
En un trabajo anterior, titulado Las relaciones sociales en la escuela media68
observamos cmo en una escuela media, pblica, de la ciudad de Crdoba, los y las
alumnas circulaban por las instituciones de un ao a otro. Por distintas razones, se
cambiaban de turno, seccin, escuela, y cada ao aparecan nuevas caras que los
obligaban a rearmar las relaciones de grupo. En ese entonces, analizbamos el
trnsito de ellos desde dos cuestiones, una ligada a los procesos de escolarizacin
de los jvenes en tanto la institucin recibe todos los aos alumnos a quienes debe
ensearles nuevamente las normas y reglas, lo que vuelve ms lento el proceso de
enseanza y aprendizaje. El otro aspecto era sobre la construccin de identidad en
situaciones de transitoriedad, habida cuenta que partamos de considerar la
estabilidad y permanencia de los grupos como requisito ad hoc para la
construccin de una identidad social69.
La situacin de los y las alumnas del colegio SG no parece ser la misma que los y las
alumnas del colegio pblico. Al observar el cuadro se advierten cambios pero no
son muchos y suceden fundamentalmente en los cierres de ciclos. Sin embargo, no
es la cantidad de cambios lo que interesa remarcar sino la posibilidad del cambio
como esquema de pensamiento y accin, que traza los procesos de identificacin.

Con respecto a la situacin de sus padres y madres, se registra que ambos

cnyuges trabajan fuera del hogar, no aparece la figura de la madre-ama de casa y
se observan ms casos de padres separados y/o divorciados. Por caso, Emanuel

68

Las relaciones sociales en la escuela media. Integrantes del equipo: Silvia Servetto, Guadalupe Molina,
Mnica Uanini, Roxana Mercado, Carolina Saiz. Directora: Mnica Maldonado. Secyt - UNC, Res. Secyt
123/04 y 197/05 y 162/06 - 07 Res. Secyt 069/08-10. CIFFYH - rea Educacin- Facultad de Filosofa y
Humanidades. UNC Cdigo 05/F490.
69
Cfr. con Servetto (2008)
149

habla con cierta naturalidad del novio de su mam y Pilar le pregunta a Juan en
cul de las dos casas se siente ms cmodo a lo que l responde mi pap es ms
piola, no se enoja tanto si saco una mala nota y va conmigo a la cancha.
-

Este conjunto de caractersticas dan cuenta de un universo socialmente

heterogneo, no en trminos objetivos sino en trayectorias y experiencias de vida
que varan entre s. Desde la perspectiva de Bourdieu, esa variacin de trayectorias
comporta siempre un grado de indeterminacin, de suerte que los sentidos
atribuidos tambin comportan un cierto grado de indefinicin y, por efecto, son
plausibles de luchas simblicas por producir e imponer una visin legtima del
mundo social.

Estas apreciaciones sobre semejanzas y diferencias entre los grupos familiares de alumnos
y alumnas de ambos colegios se complejizan cuando incorporamos la voz de padres y
madres quienes incluyen no solo su punto de vista sobre la escolaridad de sus hijas e hijos
sino tambin la historia y apuestas en el marco de las estrategias de reproduccin.
Para dar cuenta de algunas voces, recuperamos el trabajo con cinco madres y un padre.
Tres madres y un padre correspondientes a alumnos y alumnas que asisten al colegio San
Gabriel (Marisa y Alejandro, Claudia y Magal) y dos madres de alumnas del colegio Virgen
Mara (Susana y Fabiana).
Una escuela donde se encuentre gente como uno. Alejandro y Marisa, los padres de
Santiago
Para muchos padres, decidir a qu escuela enviar a sus hijos implica analizar su propia
condicin de clase y ponerla en relacin con la de otros padres. Entre esos anlisis vale la
capacidad real para costear durante varios aos la cuota de la escuela privada y las
posibilidades efectivas de sostener el mismo estilo de vida entre los pares. Este es el caso
de Marisa y Alejandro, padres de Santiago.
En un lenguaje llano y sencillo, Marisa desnuda uno de los dilemas que presentan las
familias de sectores medios cordobeses a la hora de elegir la escuela para sus hijos:
Marisa: Nosotros habamos pensado con Alejandro, el pap de Santiago, no somos casados
sino que vivimos juntos hace muchos aos, esteee, habamos pensado en un colegio, primero
que lo pudiramos pagar y que Santiago no se sintiera diferente, que estuviera al alcance de
nuestro nivel de consumo, poder comprarle las misma zapatillas, poder hacer no viajes
ostentosos, porque no lo podamos hacer y que l se sintiera en el mismo medio. Eso es lo
que nosotros queramos, despus, mediante mi hermana que es psicopedagoga y trabaja en
las escuelas municipales, ella me recomend este colegio. Lo habamos inscripto en el

150

colegio Nuestra Seora del Valle, que est frente al bar Johnny, en la Nuez70 y haba
muchsima lista de espera y en el colegio San Gabriel tambin, pero bueno, despus de
varias idas y venidas, pudo entrar
SS: Qu te dijo tu hermana de la escuela?
Marisa: Que tena muy buen nivel acadmico, bueno, que era gente laburadora, como
nosotros digamos, me lo recomend. Como ella me dijo eso, no investigu ms
(04/10/2011).

Marisa es empleada de una compaa de telefona celular. Su escolaridad primaria y

secundaria la realiz en dos escuelas diferentes ubicadas en un barrio tradicional de
Crdoba, al este de la ciudad, alejados de la actual residencia. No tiene muchos recuerdos
de su paso por la escuela porque su grupo de amigas era de hockey, que hasta el da de
hoy se ven. El nico recuerdo que le vino a la memoria es que se llevaba mal con una
celadora porque tena problemas de conducta pero, ms all de eso se consideraba
normal, sin problemas.
Al finalizar la secundaria comenz a estudiar profesorado de enseanza preescolar en un
instituto privado pero no lo termin porque en ese entonces pensaba que no le iba a
redituar. Empez a trabajar y ya en segundo ao no hizo las prcticas. Despus de
comentar su paso por los estudios terciarios reflexiona:
No s si hoy estoy arrepentida de esa carrera en particular. Creo que s hubiera tenido que
estudiar otra cosa y, siempre hablamos los dos con Santiago, que tiene que ir a la
universidad y est como convencido, le tengo fe (04/10/2011).

Alejandro, el padre de Santiago, trabaja en una droguera. Su recorrido escolar fue

diferente al de Marisa: la primaria la realiz en la escuela pblica Gobernador Olmos71 y la
secundaria la realiz en tres escuelas diferentes porque se qued cuatro veces de ao:
Dice Alejandro: Primer ao lo hice en el Carb, de ah me echaron por mala conducta y al
otro ao mis padres me inscribieron en el colegio Inmaculada. All estuve tres aos y despus
me pas a la noche (04/10/2011).

Segn Alejandro la Inmaculada era bastante parecida al colegio donde asiste Santiago
(San Gabriel). Lo llamaban cuando haca falta y eso est bueno. Sus actuales compaeros
son los de la Inmaculada. No todos, obvio, aclar. Para ilustrar la amistad que aun lo une a
sus excompaeros coment:

70

Nez hace referencia a la Avenida Rafael Nez que conecta el centro de la ciudad con la zona norte
donde se ubican algunos barrios residenciales y privados.
71
Actualmente, sobre esa escuela funciona un lujoso centro comercial llamado Patio Olmos. En el ao
1995 y por decisin del entonces gobernador Angeloz se inaugur el shopping bajo un acuerdo entre la
provincia de Crdoba y grupos de empresarios locales que arrendaron el edificio por un plazo de 35 aos.
151

Son los compaeros de la vida, del rugby. Es ms, el sbado pasado no, el anterior, vinieron
los excompaeros de la Inmaculada ac, no es que nos veamos todos los das pero vienen, yo
paso por el negocio, no todos, un grupo Era un buen colegio, nos trataban bien
(04/10/2011).

A diferencia de sus hermanas, Alejandro no quiso seguir estudiando despus de terminada

la secundaria. Marisa acota que las hermanas de Alejandro se recibieron en la Universidad
Catlica as que fue l quien eligi no estudiar. Inmediatamente l afirma: yo no quise
estudiar y no me arrepiento, como reforzando que esa eleccin no fue por algn
impedimento intelectual o dificultad econmica sino por voluntad propia.
Marisa, para dar cuenta de las razones consideradas en la bsqueda de una escuela, pone
en juego uno de los principios clasificatorios del mundo social, esto es, las clases y los
grupos sociales. Pero esa clasificacin no la hace desde un conocimiento terico sobre el
mundo social cordobs sino que la realiza desde cierta lgica prctica que nace de su
experiencia en ese mundo y que la ubica en un lugar determinado. Ella se ve a s misma
como laburadora72 y desde all busc junto a Alejandro colegios donde sentirse parte
de un nosotros.
Como quien incorpora el sentido del lugar de s mismo y del otro, buscaron un colegio de
gente laburadora que estuviera a su alcance. La hermana de Marisa psicopedagoga les
recomend el colegio San Gabriel y su palabra fue clave porque despus no investig ms.
Ambos apuestan a que su nico hijo vaya a la universidad, no solo porque los tiempos
cambiaron y ya se necesita de estudios y ttulos para defenderse sino porque los estudios
otorgan autoridad y reconocimiento (vale decir capital cultural y simblico) como es el
caso de las hermanas de Alejandro:
Marisa: () siempre hablamos los dos con Santiago que tiene que ir a la universidad y est
como convencido, le tengo fe.
SS: l dice de estudiar algo en particular?
Alejandro: Dice Ciencias Econmicas, en realidad siempre hay que estudiar pero bueno, son
otras pocas, antes sin el estudio ms o menos te defendas, hoy creo que si no tens un
estudio se te hace muy difcil, no digo imposible pero es muy difcil. () Si tuviera 18, hoy
tendra que estudiar.
Marisa: Aparte hablamos de esto, que tendramos que haber estudiado.
Alejandro: Eso lo tengo claro, era otra poca, otra situacin econmica (04/10/2011).

72

Palabra proveniente del lunfardo y adaptada socialmente en conversaciones informales que significa
trabajadora.
152

Sobre el colegio San Gabriel, Marisa no quiso opinar mucho porque entiende que no est
en el tema. Ve la escuela desde los ojos de Santiago y percibe que l se encuentra
cmodo, contenido y la pasa bien:
Mira, yo estoy muy conforme: Santiago est cmodo, contenido, est mimado. l es nico
hijo y lo tienen muy contenido, esa es la palabra. Y, en eso, yo estoy muy tranquila, en ese
sentido. A nivel acadmico no tengo mucho que decirte porque no estoy en el tema, veo lo
que l estudia No es un alumno brillante pero no le gusta llevarse materias, no le gusta
rendir y no le gusta estudiar en el verano. Nunca le dijimos: no te lleves materias ni seas un
alumno diez, pero bueno, cuando era ms chico, en primer ao s le hablamos bastante
del tema, de no llevarse materias, de no quedar colgado, de no repetir aos, de aprovechar
el verano y lo asimil bastante bien. l se siente muy cmodo () (04/10/2011).

Marisa aclar varias veces que su tema no es la escuela, no es la parte acadmica. Su tema
es el deporte: hockey, rugby, el club, los amigos Marisa se encarg de que Santiago
heredara un poco de eso:
Yo hice mi grupo con el grupo de hockey, que hasta el da de hoy nos vemos, nos juntamos,
seguimos jugando, esteee, entonces, en eso s hay una similitud con lo de Santiago, como
que fuera del colegio, yo me juntaba mucho con las chicas que hacan deporte y l, pobre,
bahh, pobre, tambin lo est eligiendo pero digo, hered un poco lo del deporte, por estar
conmigo en el club...73 (04/10/2011).

Pero, el deporte no se hereda solo por acompaar a la madre al club. Hay tambin una
apuesta, trabajo e inversin en trasmitir esa herencia al depositar en el deporte, ms que
en la educacin, la illusio tal como seala la Bourdieu74.
Santiago, al igual que su madre y padre, pasa muchas horas en club. All entrena, juega y
est con sus amigos:
SS: Santiago, hace rugby?
Los dos afirman con la cabeza.
SS: Y cul es su grupo ms fuerte?
73

La entrevista estaba prevista a las 18 horas. Cuando llego a la casa no estaban, esper unos diez minutos y
le habl por telfono a Marisa. Respondi que estaban llegando. A las 18,15 lleg ella, Santiago y el padre en
un auto viejo. Marisa coment que se demoraron porque pasaron por el supermercado. Mientras los tres se
disponan a ordenar las compras, ella inici la conversacin conmigo sobre la escolaridad de Santiago. A los
20 minutos ella comenz a prepararse para ir al club y sigui la conversacin conmigo. La entrevista dur un
poco ms de 30 minutos porque Marisa y Santiago se iban al club a entrenar hockey y rugby
respectivamente. Despus de su partida, Alejandro y yo conversamos unos minutos ms.
74
Bourdieu entiende por illusio lo opuesto a la ataraxia (desinters o tranquilidad del alma) como el hecho
de estar metido en el juego, cogido por el juego, de creer que el juego merece la pena, que vale la pena
jugar. La illusio es una relacin de fascinacin con un juego que es fruto de una relacin de complicidad
ontolgica entre las estructuras mentales y las estructuras objetivas del espacio social. Los juegos sociales
se encuentran importantes, interesantes, los juegos importan porque han sido implantados e importados
en la mente, en el cuerpo, bajo la forma que se llama el sentido de juego (1997, 141-142).
153

Marisa y Alejandro: El de rugby.

Alejandro: El de rugby porque todos los amigos son de por ac.
SS: Los fines de semana, se junta ms con los amigos de rugby?
Los dos: S.
Alejandro: A los cumpleaos de los chicos del colegio tambin va pero, lo que pasa es que los
amigos viven todos por ac entonces, bueno pero ms este ao porque a los cumpleaos
va.
Marisa: A los cumples y a esas cosas va, pero se junta ms con los de rugby porque las
actividades de los fines de semana son con la gente de rugby tambin, terminan de jugar y
ya empiezan a organizar para salir y tiene un grupo de nenas, de chicas que son de la zona
tambin, del colegio del Carmen.
Alejandro: Aparte l juega desde los seis aos, no es que empez ahora o hace unos aos,
eso tambin tira porque desde chiquito juega () (04/10/2011).

La escuela o la escolarizacin de Santiago es importante y necesaria para moverse hoy en

da pero la libido (o illusio), como ese estar investido por el juego, tomado por el juego,
interesado y por lo tanto, encontrarle sentido al juego se encuentra en el club. All las
disputas y apuestas cobran relevancia y son dignas de jugarse75.
Otro objetivo que Marisa y Alejandro se propusieron con Santiago fue que llevara una vida
ordenada:
Dice Marisa: Lo mo fue un poco ms desordenado porque tuve otra experiencia, porque
cambi de colegio Pero, para l, queramos que permanezca en un mismo colegio para que
su vida sea ordenada. Y, es un chico bastante ordenado en su andar. No busca ni
experiencias extremas ni no busca nada y con respecto a m eso ha sido igual, en eso, en
ser un tipo tranquilo, que tambin se lo puede haber aportado el deporte o la familia no s
Pero, me parece que la escuela, en eso, ayud mucho, como te deca en la contencin y que
l sepa cul es su lugar (04/10/2011).

Agregan adems que les parece importante como parte de la formacin de Santiago
incorporar algn tipo de creencias para no vivir tanto en el consumismo:

75

Santiago juega rugby en el Tala Rugby Club, uno de los clubes ms reconocidos de la ciudad de Crdoba en
materia de rugby y hockey femenino. Se encuentra ubicado en la zona norte de la ciudad, en la interseccin
de barrios residenciales, condominios privados y countries. Fue fundado en el ao 1944 por un grupo de
jvenes de la zona que jugaban en otros clubes de la ciudad. Segn Fuentes (2012), existe una estrecha
relacin entre lo catlico y el mundo del rugby y hockey por la enftica presencia de un discurso sobre los
valores morales tales como el respeto a la ley, el espritu de equipo, la camaradera, el coraje, la pasin, la
lealtad, etc.. Para el autor, el mundo del rugby involucra prcticas de ocio y divertimento, como el tercer
tiempo, encuentro de camaradera posterior a los partidos de rugby, que frecuentemente aplica o se
extiende en fiestas organizadas por el club anfitrin de la contienda del sbado y que implica desde la venta
y consumo de bebidas alcohlicas, hasta la oportunidad de establecer relaciones con las mujeres, que
tambin asisten a esas fiestas.
154

Marisa: Nosotros decamos que crea en algo porque como uno est tanto en el
consumismo, que tenga alguna otra cosa en qu creer, apoyarse y no solamente consumir
(04/10/2011).

Un poco de conocimiento, un poco de creencia y mucho de deporte parece la frmula

adecuada para la educacin de Santiago. Una forma de continuar el rumbo con un poco
de todo.
La escuela ya no es como era antes. Claudia, madre de Mariana
Claudia, madre de Mariana, coment que eligieron el colegio San Gabriel porque su
marido y padre de los hijos (Pedro) era egresado de esa escuela. Segn ella, su marido
Pas por todos (lados), en el Lasalle, Zorrilla, Rojas y en el San Gabriel, algo as, pas por
todos lados, no era un buen alumno, no tena constancia de estudio, ehhh, y tena la idea
del San Gabriel con los curas, entonces un poco ms disciplinado, un poco de contener a los
chicos en ciertos aspectos, un poco ms de control, esteeee y bueno, este San Gabriel no es
el San Gabriel de los curas (26/08/2010).

Claudia, a diferencia de su marido Pedro, realiz sus estudios secundarios en la escuela

Manuel Belgrano, dependiente de la Universidad Nacional de Crdoba. En su momento
ella pens en la posibilidad de enviar sus dos hijos (Nicols y Mariana) al Manuel Belgrano
ya que ama a ese colegio pero
Nicols no quera ir directamente y Mariana s, a toda costa quera ser belgranense pero
bueno, Nicols ya haba entrado al San Gabriel y se nos haca trasmano de que uno vaya a
una escuela y el otro vaya a otra escuela, un error, la verdad, comet un error, tendra que
haberla hecho rendir y creo que hubiera dado un examen excelente. Yo preparo alumnos
para entrar al Manuel Belgrano, Mariana estaba sumamente preparada para la
metodologa del Manuel Belgrano. Todo el mundo dice que somos una lite, no, no es que
seamos una lite ni que seamos diferentes ni nada, simplemente que los exmenes de
ingreso del Manuel Belgrano y luego la metodologa dentro de la escuela, necesita nios con
cierta constancia, entonces hay nios que estn un poco ms preparados en esa constancia
de estudio, en esa elaboracin de conocimiento que otros nios no y Mariana me parece
que tena eso pero bueno, ya pas, ya fue (risas) (26/08/2010).

Otro factor importante aunque no decisivo para la eleccin del colegio San Gabriel fue que
Pedro consideraba que los belgranenses tenan demasiadas libertades con respecto a
otras escuelas, que haba drogas En definitiva, no le gustaba demasiado la escuela.
Esas apreciaciones entraban en consonancia con las expectativas de Claudia a quien le
importa ms la parte de contencin, la parte de educacin en s. Sin embargo, despus de
varios aos y ante los cambios ocurridos en la escuela San Gabriel, considera que no era lo
que esperaba, buscaba, imaginaba. Crey que la escuela iba a tener otro tipo de nivel
acadmico, iba a ser mejor, tena otra expectativa.
155

Cuando se le pregunt en qu cuestiones vea que la escuela haba cambiado, coment:

Mucho ms relajado, incluso el control que se hace de los chicos que se escapan, se van de
la escuela, nadie los ve, nadie los mira, en los patios estn por ah pelendose, no hay
celadores, es mucho ms relajado () (26/08/2010).

Si bien reconoce que las actuales autoridades de la escuela realizaron importantes

mejoras edilicias, construyeron ms aulas, la sala de informtica y hay ms espacio fsico,
advierte un dejo de irresponsabilidad en la direccin porque no se hace cargo de nada.
Esta afirmacin la expresa luego de relatar un episodio sucedido durante las prcticas que
llevan adelante los alumnos de los cursos superiores en la materia Formacin Cristiana. As
lo relata:
Este ao, Mariana va a una guardera iba a una guardera en Villa Urquiza, Villa Siburu76,
por ah, no s. Sabs cmo son las prcticas en el quinto?
SS: No.
Claudia: Los dividen en grupos y, en teora, la profesora tiene que ir con el transporte, dejar a
todos los chicos en los jardines y ella bajarse en uno de los jardines, porque no puede estar
en tres o cuatro jardines a la vez pero, tiene que hacer el acompaamiento, a medida que va
dejando a los grupos. La profesora de prctica de este ao, segn ella, es la primera vez que
lo hizo (y no es verdad porque dice Mariana que nunca los acompa), se baja en el primer
jardn y los deja a los otros en el transporte. Entonces el transportista sigue con los otros
grupos y los va dejando en los jardines. En uno de ellos, se baja Mariana, Candelaria y Roly.
Cuando se bajan, estaba la polica en el jardn. Ya haban tenido el lunes anterior un episodio
similar. Ese da Mariana haba faltado, estuvo enferma, pero Candelaria le cont que en una
esquina del jardn, haba un hombre joven, de 25 aos, parado con un revlver entre las
piernas, entonces, cuando subieron a la combi, le dijeron a la profesora: Profesora, mire
este seor, No, es de juguete les dijo la profesora. No s qu va a hacer un hombre de 25
aos con una pistola de juguete.
Al lunes siguiente, estaba la polica parada en la puerta del jardn, era el ltimo grupo que
dejaba el transportista. El transportista, por esas cosas, le dio una tarjetita con su nmero de
celular y les dijo: cualquier cosa me llaman y se fue, porque este hombre tampoco quera
quedarse en la puerta de los jardines, porque son jodidas. Cuando se va, los chicos entran al
jardn y la maestra les abre la puerta y les dice: no los podemos atender porque nos han
entrado a robar, nos han robado todas las computadoras, nos han hecho un desastre,
tenemos que ir a hacer la denuncia a la polica as que vyanse a la escuela. Pero el
transportista ya se fue le dijeron los chicos. Ahhh, no s, arrglenselas y cerraron la
puerta. Los chicos salen a la calle, el transportista iba por la esquina, le empezaron a gritar y
Mariana, como tena la tarjetita, le habl por telfono. El transportista mir por el retrovisor
y vio que estaban en la calle, par, volvi y los llev al jardn donde estaba la profesora. Ella
les dijo que ah no se podan quedar, que haba demasiados chicos, que se volvieran a la
escuela.
Bueno, una situacin que fue una cadena de irresponsabilidades: desde la profesora hasta
las autoridades de la escuela y la maestra del jardn. El nico que se port bien fue el
76

Villa Urquiza y Villa Siburu son dos barrios humildes de la ciudad de Crdoba donde residen sectores
empobrecidos de la poblacin cordobesa.
156

transportista, que tom responsabilidades, incluso que no le competan, porque l los lleva y
los trae.
Eso s, con la mam y el pap de Candelaria se lo fuimos a plantear a la directora. Nos
recibi muy bien. La profesora dijo que haba cometido un error, pero, bueno, Mariana y
Candelaria no fueron ms a las prcticas (26/08/2010).

En esa lnea de comentarios y apreciaciones, Claudia agreg que la escuela no suele

convocar a los padres ms que por problemas puntuales y los resuelven de a uno, los van
largando de a uno, se van disolviendo. Los problemas no se arreglan en comunidad.
Por otro lado, ella observa que los padres no participan mucho de las actividades
realizadas por la escuela, rara vez se juntan y como ejemplo de ello cuenta que recin en
sexto ao conoci a algunos padres de los compaeros de su hijo porque estn
organizando la fiesta de egresados.
A la falta de convocatoria por parte de la escuela y a la escasa participacin de los padres
los relaciona con el estilo de vida actual:
Y, todo el mundo labura, todo el mundo tiene lo suyo, vos viste, vas a reclamar de a uno:
che, mir mi hijo, el profesor de historia, de esto, de lo otro, pero todo de a uno porque
tampoco hay conexin de los padres, entonces vos decs, bueno, el profesor de historia que
es tambin bastante problemtico tambin. S que muchos han tenido problemas, no nos
hemos podido juntar varios padres para ir a decir este profesor tal y tal situacin con los
chicos o sea, van de a uno y los van despachando de a uno pero al no conocerte y, te
perds un poco () (26/08/2010).

Sin embargo, Claudia no se pierde. Est atenta al rendimiento escolar de Nicols y

Mariana, siempre participa cuando la escuela convoca a los padres para asistir a las
reuniones o para participar de fiestas, como el clsico locro del 25 de Mayo que se realiza
para recaudar fondos. Incluso sigue de cerca las modificaciones edilicias de la escuela.
Quizs, lo que resulta ms llamativo de su discurso es el registro sobre los pormenores de
la escolaridad de sus hijos: Claudia sabe las calificaciones, conoce sus gustos, registra el
ao que se llevaron materias y las razones por las que se las llevaron; conoce los
subgrupos de los cursos. Pregunta y escucha atentamente los comentarios cotidianos de
Mariana y Nicols:
Claudia: Mariana se ha llevado ingls en segundo ao pero se la han llevado todos. La
profesora de ingls, que Nicols la haba tenido en primer ao, no Es un desastre y en
segundo ao se la terminaron llevando todos en el curso de Mariana, porque los dividen en
tres grupos: los que no saben nada, los que saben ms o menos y los que saben mucho.
Mariana estaba entre los que no saben nada y bueno, de ese grupo no se la llev una sola
nena con promedio de 5,99, no se la llev pero los dems se la llevaron todos, luego la

157

echaron a la profesora, ni siquiera tom el examen en diciembre, lo tom la directora y los

profesores de los otros niveles.
SS: Era muy exigente?
Claudia: No daba nada, tomaba unas pruebas como si fuera del British77 y ella no daba
contenidos, faltaba, se olvidaba. Profe por qu no vino? porque no tena ganas de dar
clases, entonces ese es el nivel de relajacin de los profesores, tampoco son controlados,
entonces. Fue la nica materia que se llev () (26/08/2010).

Claudia est atenta. Escucha las macanas78 que se mandan, de las macanas que hacen los
otros, de las maldades que hacen, de las chupinas, del chiste que le han hecho a algn
profesor. Esa escucha atenta le posibilita leer lo que sucede entre los grupos de
compaeros, en especial el grupo de Mariana a quien, por su condicin de mujer, cuida de
manera especial:
SS: Al principio decas que veas diferencias entre el A y el B, en qu ves esas diferencias?
Claudia: Y por lo menos en lo que era digamos ahora no s, porque van, entran, salen, el
grupo nuevo, yo ya le perd Nicols, estbamos hablando el otro da, que los que entraron
en primer ao, creo que son tres ahora, los dems son todos nuevos, las nenas se han
mantenido ms, se van manteniendo ms pero otros se quedaron, otros se fueron, otros se
cambiaron, hay rotacin, no s tanto en el quinto de Mariana porque ha sido uno de los
cursos que menos chicos se han quedado y los que menos se llevaron materias de toda la
escuela, los quinto esto esa promocin que entr, pero yo le perd el tren hace dos aos,
digamos al quinto A. Lo vea ms heterogneo porque me parece que los varones no tenan
contactos con las nenas, vivan en su mundo, en sus cosas. Yo pens que, a medida que
fueran creciendo, porque a lo mejor eran chicos y no se animaban a acercarse a las nenas,
pero no hay mucho contacto entre el grupo de varones y de nenas.
SS: Y eso que ya son grandecitos.
Claudia: Y aparte hay muchos subgrupos, este grupo de la novela que daban, este grupo de
las esplndidas, de las fashion, de las que son divinas, de las que hacen gimnasia, de las que
hacen no s qu, el grupo de las que son bocho, que estudian, que se saben todo, el otro
grupo que son las liberales, que salen todos los sbados, hay subgrupos y eso impide que se
haga algo ms compacto
SS: Y Mariana, en qu grupo est?
Claudia: En las traga, las intelectuales, ella siempre por ah los profesores dicen ustedes
tienen que estudiar porque siempre los que estudian terminan trabajando para los que no
estudian, entonces es el grupito de las intelectuales pero no entre ellos no se burlan, de
las intelectuales, digamos. En el curso de Mariana, en el curso del Nico? S, por ah las
cargan () (26/08/2010).

Claudia no es indiferente al poder socializador de la escuela ni minimiza la importancia del

grupo de pares para construir lazos de amistad y compaerismo que perduren en el
tiempo. Recordemos que ella ama la escuela donde realiz la escuela secundaria y es

77
78

Academia particular de ingls.

Giro lingstico regional que hace alusin a tonteras
158

justamente con ese grupo de compaeros que sigue contactado por la web del Belgrano o
se junta en una pizzera de Nueva Crdoba.
Ahora bien, por efecto de las huellas que deja cada momento de la vida considera que
Mariana es chica todava, tiene 16 aos y no cree que se pierda de nada si no sale todos
los sbados cuando salen las amigas. En su opinin:
Va a tener tiempo, la vida es larga a pesar de que uno a esa edad piense que tiene que hacer
todo ya, esteee, creo que hay ciertas circunstancias en la vida que uno puede afrontar con
mejor mirada si uno es maduro, ciertas cosas que te puedan suceder, o sea, no es la mismo
que se vayan los sbados a la noche como hacen las amigas, en una combi desde ac, vayan
a bailar, vayan a la casa de una a cambiarse y se vayan al ro y vuelvan el domingo a la
noche solas con 15 y 16 aos, ya el ao pasado lo hacan y si les llega a pasar algo, si alguien
se les acerca, si las violan, si las roban, si las raptan, no es lo mismo si te pasa a una edad, un
poco ms grande porque hay ciertas cosas que uno no maneja todava, reacciones, formas.
Mi pap deca que las huellas que se dejan, esteee cuando algo malo sucede, toman ms
impresin, como un, como algo de cermica, cuando est muy fresco, si vos le metes una
huella se impregna mucho ms profundo y queda ms rastro que si la cermica se empieza a
endurecer y yo con mi esposo, creemos en eso, entonces hay tiempo (26/08/2010).

Como ya anticip, Claudia realiz la secundaria en una escuela diferente: el Manuel

Belgrano. Despus de finalizada la secundaria, curs hasta cuarto ao la carrera de
Ciencias Econmicas y abandon porque qued embarazada. A partir de all se dedic a la
crianza de sus dos hijos y a preparar alumnos para el ingreso a los colegios
preuniversitarios. Su marido es ingeniero y trabaja en su propio taller mecnico.
Cuenta Claudia que su pap era oriundo de San Juan, de un pequeo poblado. Era gente
muy humilde. Durante el terremoto de 1944 pierden su casa y el gobierno nacional y
provincial le dan el dinero para que se rehagan la casa. Como su padre era el menor de
ocho hermanos, el padre y los hermanos mayores le pagan los estudios en la Universidad
Nacional de Crdoba. Estudi Medicina, fue abanderado y mejor promedio. Fue docente
universitario y trabaj en el Instituto de Virologa dependiente de la Facultad de Medicina.
Por ser integrante de ese instituto de investigacin, el padre de Claudia gan una beca de
la Fundacin Rockefeller para realizar estudios en EEUU y durante cinco aos vivieron all.
Regresaron porque la madre qued embarazada de Claudia y a la mam no le gustaba
vivir en EEUU y no quera tener su otro hijo all.
En ese encuadre, Claudia relata que su madre era ama de casa, no haba terminado la
secundaria. Son dos hermanas y segn ella, su mam comparaba las dos hijas: la ms
grande era la intelectual y ella, Claudia, no era tan inteligente porque se llevaba materias,
una o dos. Era ms rebelde.

159

Claudia cuida la reconversin lograda por su padre. La lectura, los libros y la curiosidad
intelectual no son cuestiones ajenas en la vida de Claudia, en especial porque la
intelectualidad ha sido el gran principio de visin y divisin familiar, puesta ya en juego
por sus padres en relacin con ella y su hermana Elena, quien fue a la misma escuela
secundaria, finaliz una carrera universitaria, realiz estudios de posgrado y es una loca,
una intelectual absoluta.
Con ese mismo criterio de visin y divisin describe a Mariana y Nicols:
(Mariana) es una nena sumamente especial desde chiquita, muy abocada al estudio, a la
lectura, al rompecabeza, a todo lo que sea la parte intelectual a diferencia del otro que
tengo, el ms grande, Nicols, lee pero lo que a l le interesa, todo lo que sea de auto,
revista de autos, motores y toda la parte elctrica y toda esas cosas pero Mariana es
abierta a cualquier tipo de lectura, la ventaja ahora con internet es que se mete e investiga,
cualquier cosa que pesca, que no entienda, le gusta investigar, es muy no s de dnde
surge porque es un poco innato, desde muy chiquita (26/08/2010).

El poder de la educacin y las posibilidades que ella abre estn presentes en el discurso de
Claudia. A partir de la reconstruccin que realiza sobre la historia de su padre que
sintetiza el mito de la movilidad social a travs de la educacin pblica en la Argentina,
su paso por (y el de su hermana) una de las escuelas de lite de la ciudad cordobesa, su
marido ingeniero y la preparacin de jvenes para ingresar a los colegios
preuniversitarios, Claudia da cuenta de un saber especializado que le permite intervenir
con juicios firmes y argumentos racionales, sobre la escolarizacin de sus hijos.
Ese saber tambin la habilita a comparar la educacin de su padre, su hermana y la propia
con la de Mariana y Nicols: para su padre, hermana y ella, la educacin aparece como un
bien preciado, la va por donde construyeron su gusto por los libros, la cultura y el trabajo
intelectual. En cambio, ella percibe que para Mariana y Nicols la educacin parece
relajada en cuestiones de estudiar o de interesarse por otras cosas.
Ella advierte en sus hijos y en los adolescentes en general un poco de desinters que,
aunado a la falta de control y disciplina en la escuela, hacen que Claudia se refugie ms en
los saberes trasmitidos por la familia que en los saberes trasmitidos por la escuela.
La escuela, un lugar de contencin afectiva. Magal, madre de Agustina
Magal es madre de Agustina y Toms, estudi Qumica Industrial en la Universidad
Nacional de Crdoba pero nunca ejerci. Se dedica a la crianza de sus dos hijos y durante
varios aos trabaj como voluntaria en fundaciones de carcter social que le permitieron
crecer como persona. Su marido Aldo es periodista y trabaja en el rea de prensa del
gobierno provincial.
160

Magal cuenta que eligieron para sus dos hijos el colegio San Gabriel porque estaba en la
zona. Minutos despus aade:
Ahora estoy pensando que seguramente no debo haber querido que mis hijos tomaran
colectivo (risas) entonces, como vivimos ac desde esa poca bueno, colegio en la zona?
tenamos el San Jos Buenaventura que no me gustaba tanto y el San Gabriel y, me gustaba
el San Gabriel porque unas vecinas mas iban all y como mi marido haba ido al otro colegio
de la misma congregacin, dijimos bueno (26/10/2011).

Tanto ella como Aldo se educaron en escuelas confesionales catlicas, ella en una escuela
de monjas y Aldo pas por dos escuelas para varones de congregaciones diferentes. Por
contar con esa experiencia, ambos decidieron que la escolaridad de sus hijos fuera en una
escuela mixta:
El San Gabriel, hace muchos aos que es mixto, nosotros queramos un colegio mixto, que
justo cuando empez la Agus era como la poca en que los curas y las monjas empezaban a
irse ms porque antes era de varones o mujeres y si no, la escuela pblica, no tenas otra
opcin () (26/08/2011).

Segn Magal, en las escuelas mixtas hay mezclas y las mezclas nutren. Pero el colegio
cambi, las mezclas ya no estn, es otra cosa:
Y era otra cosa el San Gabriel. Vos sabs que eran otras familias, haba de todas las
edades, haba mezcla y a m las mezclas me nutren, me hacen bien, haba chicos del Cerro,
haba chicos de ac, de Las Palmas, de la villa. De la villa, no s si qued uno, porque solito
se fueron yendo, a pesar de que estn becados y todo. Y hoy, despus que se arm el barrio
Las Rosas, el San Gabriel es otra cosa, desde la mirada no ms. Yo me acuerdo de los autos
que estacionaban y los que estacionan ahora, la gente y las actitudes, y los paps y las
reuniones vos los escuchs en las reuniones, yo me agarro la cabeza () (26/08/2011).

El nuevo sector de clase que asiste a la escuela es materialista y eso repercute en las
relaciones sociales de sus hijos. Magal considera que en la parte acadmica, Mateo y
Agustina no tienen inconvenientes pero, en la construccin de lazos afectivos, les cuesta
relacionarse con sus iguales
Por ejemplo, Agustina, en cuarto ao, empez a sentir esa angustia de de que no
perteneca a un grupo, o sea, probaba un grupo y no le gustaba las cosas que hacan,
probaba otro grupo, a las otras no les gustaba las cosas que ella haca. El rechazo y la
insatisfaccin obligaron a Agustina a recurrir a una asistencia psicolgica para sortear las
dificultades e integrarse con los compaeros del curso.
Un acontecimiento importante fue el retiro espiritual organizado por la escuela donde
Agustina pudo intercambiar experiencias y sensaciones con otros adolescentes de la

161

misma edad y es como que se le abri la cabeza porque trabajaban temas como puntuales
de lo que les pasaba:
Los fogones, esas cosas que siempre hacen, como que ella se dio cuenta que no era una
chica rara, que era lo que siempre senta, como que lo que le pasa a ella, le pasa a todos, el
que no sufre por los paps separados, sufre porque el hermano es drogadicto, por cosas
muchas ms ella tendr su sufrimiento. Entonces, eso la fortaleci, de darse cuenta de que
no es la nica que sufre () (26/08/2011).

Mateo, el ms chico de los dos hijos y a quien la vida le sonre, en la escuela primaria
cuando estaba en grupo funcionaba, pero al pasar a la secundaria, su comportamiento se
modific:
Hace como dos aos Mateo mira lo que tienen los otros y lo que no tenemos nosotros y por
ah lo padece (...) Por ejemplo, l tena una patineta y un da vino un chico y le dijo: Tens
patineta pero no tens, no s cmo se llaman los otros, ehhh, cmo se llaman los otros?
Skate, no tens skate. Nunca ms sac la patineta. Un da se le rieron de la bici, nunca ms
sac la bici. No critico el colegio, en realidad tengo que ver qu le pasa a mi hijo porque le
est dando mucho valor a esas cosas. A Mateo le est costando la diferencia econmica y se
da cuenta, porque son chicos inteligentes que analizan () (26/08/2011).

A este cambio de comportamiento, Magal lo relaciona con varias cuestiones: la

desigualdad social y econmica entre los alumnos del colegio San Gabriel (mis hijos se van
sintiendo como menos), con crisis propias de la adolescencia (todos tienen un sufrimiento),
con la circulacin de jvenes (algunos se cambian de colegio, otros no pasaron de ao,
reciben a nuevos) y, fundamentalmente con su historia de miedos y temores.
Entre llantos, Magal relata que su padre era jugador de casino, apostaba y eso le
generaba mucho temor de nia. Por las noches, cuando su padre79 sala, ella tema que no
volviera o perdiera el sueldo entero. A propsito de ello cuenta:
Imaginate! Cuando mi pap se iba al casino al otro da en el colegio qu me poda
importar aprender a leer! Yo era grande y no saba leer, pero no porque no saba porque si
yo me sentaba sola con un libro, lo lea, era como un bloqueo que tena, no s qu tena,
algo me generaba una angustia, ehhhhh, siempre con miedo, miedo de no sentirme
cuidada (26/08/2011).

Esos bloqueos emocionales perturbaron sus estudios. Le cost estudiar, le cost pasar de
ao. Nunca se qued de ao pero no sabe cmo pasaba de ao. Su bajo rendimiento
escolar la haca sentir descalificada con relacin a su hermana mayor, nica responsable
de los ocho hermanos. Luego de relatar cmo era su infancia, concluy: viva con miedo,
desprotegida.
79

Empleado calificado de la empresa provincial de energa elctrica.

162

Vctima de una trama familiar compleja y de la amenaza de una pobreza que crea
innecesaria, Magal apost a un cuidado sobreprotector de sus hijos. Para ilustrar su
dificultad de imponer orden a sus hijos, relata lo siguiente:
Por ejemplo, Agustina, desde el jardn vena llorando que le haban comido la merienda y yo
qu haca? Le pona dos meriendas: una para ella y otra para compartir. Nunca le ense a
poner lmites, porque yo no tena incorporado un montn de lmites, entonces es como que
yo ah, en ese lugar, era sper permisiva () (26/08/2011).

Considera que cri sus hijos en base a su historia de miedos y fantasmas; razn por la cual
necesitaron asistencia psicolgica tanto Agustina como ella:
La Agus era chiquita y me deca: mam, vos no me entends. Yo no quiero esto y bueno,
despus con todas estas crisis, todas estas cosas fui como acomodndome y dndome
cuenta: bueno, esta es mi historia y ella me est pidiendo otra cosa y yo no los poda
escuchar, no los poda ver como individuos, como que yo vea en ellos lo que me haba
pasado a m () Y mi marido? l es ms de dejarlos como que se hagan responsables
de lo que hacen, yo soy como ms de culparme por lo que a ellos les pasa; entonces ellos
tienen esas cosas tan opuestas que a lo mejor no es que se la decimos pero ellos la deben
vivir como opuestas () (26/08/2011).

Por suerte Magal encuentra en la escuela un gran espacio de contencin afectiva. Si bien
tiene dos posturas opuestas sobre la escuela, reconoce que a ella y a sus dos hijos la
ayudaron muchsimo:
Del San Gabriel tengo como dos posturas muy opuestas: por un lado mis hijos aman el
colegio, yo siento una fuerte contencin hacia ellos y hacia los paps, porque nosotros las
veces que hemos necesitado, siempre estn dispuestos, siempre te escuchan, vos ves que
resuelven, no es a lo mejor como otros lugares que vos vas y es la nada, desde los dos lados.
Desde que yo voy por mis hijos, por algn problema, como cuando va otra mam o pap
porque mi hijo es el problema, o sea, yo veo como un colegio abierto y dedicado, pero hay
cosas de fondo que no me gustan, que tiene que ver con esto de los grupos Pero, eso, se da
en todas las escuelas () (26/08/2011).

Dentro de sus apreciaciones, los preceptores ocupan un lugar clave. Ella siente que le
salvaron la vida, conocen a los alumnos, les tienen picado el boleto80. Son personas muy
importantes, incluso para los mismos chicos que acuden a ellos cuando los necesitan:
Mateo es con la nica persona que se anim a contarle cosas que no quiere contar, ni a m
me las quiere contar. l a veces llora y no s qu le pasa, mezcla como tristezas () Yo le
digo: hablalo con Luis o con la psicopedagoga, la dire, que a la Agus le ayud muchsimo ()
(26/08/2011).

80

Le tienen picado el boleto hace alusin al conocimiento que tienen las autoridades de los y las alumnas
en este caso.
163

Preocupada por la felicidad y bienestar de sus hijos, acude a la escuela o llama por
telfono asiduamente para consultar sobre ellos y pedir asesoramiento en temas tales
como las salidas de fin de semana de Agustina, la relacin de sus hijos con sus
compaeros, las crisis afectivas de Mateo y Agustina; cuestiones que indican un
reconocimiento de autoridad moral a los roles y funciones de la institucin.
Con un lenguaje que da cuenta de su paso por la psicologa y el psicoanlisis, Magal
ofrece una versin interpretada de su historia, de sus experiencias educativas, crianza y
escolaridad de sus hijos. El uso de conceptos tales como angustia, sufrimiento, lmites,
bloqueo, dan cuenta de un trabajo constante sobre su psiquis y la de sus hijos en el que,
probablemente, encontraba respuestas a sus preguntas existenciales.
En ese complejo universo de descripciones e interpretaciones aparece la escuela como un
espacio que irrumpe e interpela la sobreproteccin desde su funcin de socializacin y
relacin con otros. Ante situaciones de extremo cuidado con los hijos, la escuela le
posibilit el encuentro con el otro y la construccin de experiencias colectivas. En otras
palabras, en la escuela los nios y jvenes aprenden a relacionarse con otros y aprenden a
individualizarse desde un orden simblico y moral que pone a todos, a pesar de las
diferencias, en un mismo plano.
Escuela catlica, Iglesia y familia hacia un mismo proyecto formativo. Susana, madre de
Sandra
Susana fue alumna de la escuela Virgen Mara, es profesora de geografa de la misma
escuela y su hija mujer fue a la misma escuela. Los hijos varones comenzaron su
escolaridad en el colegio Santo Toms y luego rindieron examen para ingresar al colegio
preuniversitario Monserrat81 dependiente de la Universidad Nacional de Crdoba.
Pasar de la escuela Santo Toms al Montserrat fue una decisin que tom el marido y
padre de sus cuatro hijos. l haba egresado del Monserrat y prefera una educacin
humanista. La formacin acadmica fue excelente y la parte religiosa se la dio el ateneo, la
parroquia. Coincidi adems que los amigos de sus hijos tambin fueron al mismo colegio:
Mis hijos hacen rugby y unos amigos del club iban al Monserrat. Entonces, eso pes tambin
para la eleccin. El ms grande empez y los otros tres siguieron la misma tradicin. Al
segundo de mis hijos ya le toc cursar con mujeres, el primero lo hizo con varones solos, no

81

Como sealamos en el Captulo Uno, el Colegio Monserrat naci al amparo de la congregacin de los
jesuitas.
164

tuve ningn problema. Me gust el Monserrat, fundamentalmente porque no se adapt al

cambio ()82 (03/11/2011).

Susana comenta que el Monserrat le llam la atencin porque siendo una escuela pblica
tienen mucha tradicin jesutica que luego se pudo complementar con la educacin
familiar:
Refirindose al Monserrat dice: En la iglesia de la Compaa de Jess, que est al lado del
colegio, iban a misa temprano. Todos, por ms que tuvieran pelo largo los compaeros, iban
a misa. Haba una misa obligatoria que era la de fin de ao. Mucha tradicin de cosas como
jesuticas: el orden, el horario no solo pasa por la calidad del personal () (03/11/2011).

En referencia a su paso por el colegio Virgen Mara, ella considera que sus padres eligieron
esa escuela porque era catlica. Ser catlica es parte de su identidad. Desde joven
participa en actividades que promueve la Iglesia catlica al tiempo que estimula la misma
participacin en sus hijos, ya sea en actividades parroquiales, dirigidas hacia los ms
jvenes, como los grupos juveniles.
Susana: () para m es muy lindo tener una misa, seguir muy vinculado a la Iglesia a travs
del colegio, a travs de las chicas, me ayuda O la procesin de la virgen del Rosario, estar
como en temas de la dicesis a travs de la escuela, hay gente que se prende y hay gente
que no, este Yo, adems trabajo en mi parroquia, pero es lindo.
SS: En qu parroquia trabajs?
Susana: En la Cristo Redentor (Barrio Jardn) que me queda ms cerquita. Trabaj toda mi
vida en los Capuchinos, ahora me cambi de casa y me queda ms cerca Cristo Redentor y
mis hijos trabajan ah, que me queda ms cerquita que los Capuchinos que se puso muy
cntrico y me cuesta ms estacionar, pero yo he trabajado siempre ah porque viva cerca,
cuando era soltera, despus me cas y me fui a vivir al barrio Rogelio Martnez y me fui al
Cristo Redentor pero bueno
SS: Hace bastante que ests en Cristo Redentor
Susana: S, s, cuando era joven en los Capuchinos y los chicos cuando eran chiquitos
tambin, seguimos vinculados a la catequesis, todos hicieron la comunin ah y despus
cuando ms grande, que van eligiendo los grupos, trabajamos en la Cristo () (03/11/2011).

Su identidad como catlica le permite articular el trabajo de su familia con la escuela y la

iglesia. Para ella, ser catlica no es solo ir a catequesis sino que las chicas (alumnas)
tengan catequesis en todos los cursos desde el primario, contar con una instancia de
oracin continua pero adems de esa parte, participar del proyecto solidario que apoya
mucho desde el hacer ese sentir o ese comprometerse con el otro.
Considera que el trabajo entre la escuela Virgen Mara y la Iglesia catlica es muy fuerte y
es justamente ese trabajo mancomunado lo que genera lazos entre sus miembros que
82

Cuando habla de que no se adapt al cambio, alude al cambio curricular que impuso la Ley Federal de
Educacin. Cfr. Captulo Dos.
165

perduran a travs del tiempo. Ejemplo de ello son las relaciones de Sandra, su hija, quien
sigue en contacto con sus amigas de la secundaria y grupo juvenil:
() Tienen un vnculo fuertsimo. Pero yo tambin creo que ayud mucho la parroquia,
tambin ese grupo de ac, era el grupo del Ateneo, el grupo juvenil en que ella participaba.
Son seis muy amigas y con el resto se ven cada tanto y con el curso se ven bastante. Para
los cumpleaos, yo noto que se juntan muchos. El ao pasado cumplieron cinco aos y se
juntaron unas 30 y pico pero sus amigas son esas seis que son del colegio y el Ateneo. Tiene
un lindo grupo en la facultad tambin, pero sus amigas son del colegio (...) (03/11/2011).

Al igual que su hija, Susana sigue comunicada con sus compaeras de secundaria. Para
ella, las verdaderas amigas, las amigas con maysculas, son las de la escuela secundaria:
() Y yo tambin tengo nosotras somos seis que nos vemos Ya nos hemos hecho amigas
de los maridos incorporamos a los maridos y a los hijos, una vez cada dos meses nos
juntamos; mis amigas, amigas, son las del colegio, yo eso lo noto. No s si ahora es tan as,
porque no s si se siguen viendo nosotros tenemos un proyecto de cada diez aos, nos
juntamos y vamos a La Granja83, un lugar donde hacemos campamento de texto y ya este
sera el cuarto ao que han pasado los diez aos y se reencuentran muchas y nos llama la
atencin que algunas no se han visto ms, por eso te digo no s, en un mundo de
comunicaciones lo que pasa es que hoy viajan mucho, muchas se van a trabajar afuera,
venimos notando que al principio tenamos muchas casadas y ahora mitad y mitad, viste que
ahora se casan ms tarde, nosotras todas nos casamos, terminamos el colegio y nos
casamos jvenes pero yo creo que se crean vnculos muy fuertes, porque hay chicas que las
tenemos desde el jardn, tenemos grupos muy fuertes, yo creo que la mitad de un curso son
de esta escuela. Viste que hay colegios que le cambia mucho la poblacin, ac no, tenemos
muchas familias que cuando se va la ltima hija la extraamos. Por ah nos vienen a visitar
los padres porque se crea un vnculo muy fuerte con algunos padres de la unin de padres,
que tambin trabajan mucho en el colegio, lo que pasa es que es un representante de cada
curso, y eso s va cambiando; pero a nivel afectivo yo creo que s, se crean vnculos Hay
suerte tambin, hay cursos ms lindos, hay cursos ms parejos
SS: Tu curso era lindo?
Susana: Era divino () (03/11/2011).

Como catlica e integrante activa de la Iglesia catlica, a Susana le preocupa la prdida de

identidad catlica. Ella advierte que su formacin como la de su hija estuvo ms cuidada
por las religiosas de la congregacin que en la actualidad. Al reflexionar sobre la situacin
socioeconmica de los padres comenta que la mayora son profesionales, exitosos y con
trabajo pero eso no garantiza que seas una persona con valores. Ella ve que trabajan
mucho pero esa es la realidad que estamos viviendo: las chicas estn mucho tiempo solas,
eso es lo que ellas te dicen.
En esa lnea de preocupacin y compromiso con la causa catlica, Susana coment:

83

Localidad serrana cercana a la ciudad de Crdoba.

166

Yo creo que lo catlico lo tenemos que seguir recuperando fundamentalmente en que ellas
(las alumnas) lo hagan parte de su vida. En parte, con el proyecto, lo logramos un poco ms
aunque no sea tan ortodoxo, pero s, fundamentalmente lo que te digo, cuando vos te
preocups por otro, tus problemas cobran otra Te ubics distinto, ves que hay situaciones
mucho ms difciles, es una edad que soy, yo, yo, yo, entonces eso lo trabajamos mucho ac
() (03/11/2011).

El uso del pronombre nosotros que ha sido una constante en el discurso de Susana le
otorga un sentido de pertenencia no solo con la escuela donde ella ha participado desde
muy pequea como alumna, profesora, madre, vicedirectora y tutora, sino con toda la
comunidad catlica. Ella defiende el dogma catlico, lo milita y entiende que no se puede
abandonar; por el contrario, es necesario e imperioso recuperarlo para que las alumnas lo
hagan parte de su vida.
Ese nosotros catlicos, que involucra la escuela Virgen Mara, la Iglesia catlica, su familia
y todas las familias que componen la unin de padres, le otorga sentido de pertenencia al
tiempo que le posibilita construir redes de relaciones con proyectos en comn. Susana es
parte constitutiva de ese nosotros, de esa red que vertebra lo catlico.
La ruptura de la tradicin. Fabiana, madre de Victoria
Fabiana trabaja como administrativa en la Municipalidad de Crdoba, es casada, tiene dos
hijos varones y dos hijas mujeres, entre ellas Victoria a quien conoc en la escuela Virgen
Mara. Los padres de Fabiana provienen de una familia catlica. Su marido (empleado
jerrquico de las Fuerzas Armadas Argentinas) tambin proviene de una familia catlica.
Fabiana cuenta que una hermana de su esposo es monja y otro sacerdote. Todos, desde
sus abuelos en adelante, han sido educados dentro de esa tradicin:
Fabiana: Mi marido siempre fue a colegio catlico pero termin en uno pblico porque
repeta. Fue cambiando, pero la idea siempre de los padres fue que se formara en un colegio
catlico. Termin en el colegio Den Funes y al colegio catlico que fue, creo que fue el Po X,
entre otros, pero ese creo que s.
SS: Te acords de tus padres?
Fabiana: Mi mam fue al mismo colegio que yo, al Misericordia en Alta Gracia. Mi pap no
s, se muri as que no s qu decirte, pero l hizo despus el colegio militar, pero no s si l
habr ido a colegio pblico o privado, nunca le pregunt. Mi mam s porque como nosotras
bamos al mismo colegio, pero supongo que colegio pblico debe haber ido
SS: Y los padres de tu marido?
Fabiana: Los paps? Colegio religioso, el pap
SS: Tienen tradicin
Fabiana: S. Mi marido tiene un hermano cura y una hermana monja, son diez hijos. Mi
suegro fue a un colegio catlico, a un internado, en Crdoba tambin y mi suegra tambin
catlico pero en Buenos Aires, no s cul () (07/09/2010).

167

Partcipe de esa tradicin, Fabiana y su marido queran una escuela catlica para sus hijos.
Los hijos varones asisten al colegio Las Pas que es una escuela confesional catlica mixta y
las hijas cambiaron de escuela, primero al Virgen Mara, luego a Las Pas. El cambio de
escuela obedeci a un problema de salud de Victoria (la segunda en orden de nacimiento)
que se desencaden cuando ella tena seis aos. A partir de all comenzaron los problemas
con el colegio Virgen Mara y Fabiana empez a revisar crticamente la educacin de las
escuelas confesionales catlicas. Veamos parte de su relato:
Victoria empez en este colegio (Virgen Mara) desde jardn de cuatro y a los seis aos se le
diagnostic diabetes insulinodependiente, fue en ese colegio y, en primer ao, por una
cuestin de comodidad la pasamos al colegio de Las Pas, ac cerca porque pasbamos a los
cuatro chicos. El Virgen Mara siempre me gust y por sobre todas las cosas me gust la
parte de la enseanza, el colegio es muy exigente, es un colegio que se ocupa de la parte del
aprendizaje, de la ortografa, teniendo en cuenta otros colegios, me parece que a nivel de
enseanza es muy bueno y a nivel de a nivel espiritual, tambin es un colegio que me
gustaba mucho pero bueno Teniendo en cuenta la comodidad, la pasamos. Despus ella
extra mucho y quiso volver, entonces la volvimos a pasar al colegio () (07/09/2010).

Segn cuenta Fabiana, mientras Victoria estuvo en el colegio Las Pas no tuvo crisis de su
enfermedad pero a ella no le gustaba el colegio, entonces volvi al Virgen Mara. Cuando
vuelve, Victoria era ms grande y la enfermedad, como toda enfermedad crnica, se
complejiz. Fabiana asista asiduamente a la escuela para hablar con las autoridades y con
cada una de las profesoras sobre la enfermedad de su hija y de los cuidados especiales
que necesitaba. Pero, entre tantas idas y venidas, ella empieza a sentir cierta desconfianza
por parte de las autoridades, como que Victoria se haca la enferma.
Para ilustrar el malestar y tensin que creca, Fabiana relata una conversacin mantenida
con la directora a propsito de un retiro espiritual que organizaba la escuela como parte
de las actividades pedaggico-religiosas de la oferta curricular:
() Me llaman, haba un retiro del colegio, imaginate, todas adolescentes a veces no
quieren ir, bueno, esta vez, todas queran ir del curso y me llama la directora y me dice yo
pens que me llamaba, fijate vos, para decirme: el retiro es tres das, cmo vamos a hacer
para analizar esto. Me llamaba para decirme que Victoria no poda ir porque ellos no se
podan hacer cargo de Victoria, entonces yo les dije:
Fabiana: Por qu no?
Directora: Porque somos pocas, son dos cursos.
Fabiana: Y qu pasa si se les quiebra una, si le agarra apendicitis, cmo vas a hacer?
Directora: Pero no te preocupes, te vamos a dar el material.
Fabiana: No, el material no me interesa, vos sabs perfectamente lo importantsimo que es
vivirlo en grupo, todos hemos hecho retiros espirituales, lo importante es hacerlo, digamos
que ella este, bueno Lo nico que te pido es que a ella no se le digas () (07/09/2010).

168

Fabiana trat de convencer a Victoria de no ir al retiro espiritual pero no pudo. Volvi al

colegio e insisti hasta lograr la aceptacin de la directora. Bajo la firma de documentos
donde los padres se hacan responsables de cualquier cosa, Victoria pudo asistir al retiro
espiritual donde la pas brbaro, estuvo brbaro.
Sin embargo, la tensin no ces: Victoria, en cuarto ao, estuvo internada casi un mes
completo, perdi das de clases y tuvo muchas faltas. En las materias la ayudaron bastante
pero con las faltas hubo mucha discusin ya que Fabiana defenda los derechos de su hija
y la escuela defenda sus obligaciones, responsabilidades y los lmites de esos derechos.
La situacin se torn inmanejable para ambas partes y Fabiana junto a su marido
decidieron sacar a Victoria de esa escuela:
Un da fui, ped hablar con la directora y le dije y ah tomamos la decisin con mi marido de
cambiarla, pero faltaba un mes, por eso ha sido ms o menos en esa fecha que vos fuiste.
Entonces les dije: te pido por favor que este ltimo tiempo que queda me ayudes para que
no la pase tan mal, por supuesto, la monja no reconoca nada (07/09/2010).

Ocupada y preocupada por la salud de Victoria, Fabiana no se sinti apoyada en el colegio

Virgen Mara. A pesar de las explicaciones, informes mdicos y su constante disposicin
para sacarla adelante, lo que ella cosechaba era desinters, rechazo y un Victoria, seal
de problemas. Un da, harta de la desconfianza y desinters, fue al colegio, pidi hablar
con la directora general de la institucin, la madre Sonia y le dijo: no esperaba esto de un
colegio catlico. Al decir de Fabiana la madre Sonia no supo qu decir, no supo qu
responder.
Tampoco tuvo apoyo por parte de su cuada monja ni de su cuado cura. El antecedente
de que sobrinas y primas suyas hubiesen asistido al Virgen Mara no revisti importancia.
Recogi un qu triste lo que pas, todos los humanos cometemos errores pero no
mucho ms. La primera lectura de Fabiana sobre por qu actuaron de ese modo se apoya
en la tesis del temor:
() Tienen temor de que puedan iniciarle algo porque si se muere algn chico en el colegio.
De hecho, hace un ao se muri un chico de diabetes en un colegio, yo no s, un varn, no s
si habrn sabido. Hubo un problema en un colegio a raz de no s qu, muri un chico no de
diabetes, no me acuerdo, yo no s, te digo, porque de los siete aos que est enferma y
nunca () (07/09/2010).

Con el tiempo, Fabiana interpret que las mltiples llamadas por telfono tanto a ella
como al servicio mdico domiciliario no respondan a ninguna urgencia de gravedad
sobre la salud de Victoria sino, en todo caso, la escuela se quera sacar un problema de
encima.
169

Como ya mencion, Fabiana y su marido cuentan con una larga tradicin en el catolicismo.
Abuelos, padres, sobrinos e hijos han sido educados en escuelas catlicas. No conocan
otro tipo de escolarizacin que la catlica, salvo Victoria que termina la secundaria en una
escuela privada laica.
Hasta ese momento, Fabiana y su marido seguan los lineamientos que marcaba la vieja
tradicin de la familia. No haba dudas. La reproduccin se realizaba sin inconvenientes
bajo los preceptos que dictaban tanto la tradicin familiar como la Iglesia catlica. Pero la
salud de Victoria los tom por sorpresa y la tradicin tuvo su punto de ruptura.
Cuando Fabiana dice que no se esperaba eso de una escuela catlica, casi al borde de la
ofuscacin, da cuenta del quiebre que la atraviesa entre la doctrina catlica y la prctica
de las y los catlicos, quiebre producido por efecto de una experiencia educativa personal
y familiar que cuestiona los sentimientos ms profundos construidos sobre la base de
concepciones hegemnicas.
Esa nueva experiencia contribuy para que Fabiana mirara de manera crtica el colegio
Virgen Mara y, por extensin, al colegio Las Pas:
() Eso es discriminacin y aparte no s, no es el colegio sino las personas () Son muy
materialistas en ese colegio, las cuotas altsimas, este, me da la sensacin y entonces
pero es muy buena enseanza, bueno pero a nivel humano No s si es una persona con la
cual yo me top, me entends? ()
() La cuota es carsima! Yo siempre fui puntual de pagar todas las cuotas en los colegios, si
no que en esa poca (cuando Victoria estaba en tercer ao) ped media beca porque
estbamos con muchas cosas y no me la otorgaron, pero bueno hay otros que s se la
otorgaron con ms necesidad. El grupo de gente que va, por ah tens de todo pero gente
que Para tener muchos chicos en ese colegio es como que tens que tener un nivel
econmico un poco alto, no s, en qu sentido materialista, a lo mejor me qued esa
impresin porque no me dieron la media beca () (07/09/2010).

En sintona con lo anterior, Fabiana compara ambas escuelas:

SS: Entre Las Pas y el colegio Virgen Mara, qu diferencias ves?
Fabiana: A nivel de enseanza Las Pas a nivel humano Igual, ms o menos parecido que
el Virgen Mara, normal. En enseanza me parece mejor el Virgen Mara, qu s yo, la
ortografa, hacen mucho hincapi. Las chicas fueron toda la primaria al Virgen Mara y
sacaron una base que Las Pas no la tienen.
SS: Y a nivel religioso?
Fabiana: S, ehhh el Virgen Mara es como que profundizan ms la parte espiritual, es como
que hay ms hacen ms hincapi, Las Pas es ms light
SS: En qu ves eso?
Fabiana: Por ejemplo, para prepararse para la comunin, las chicas estudiaban, estudiaban,
estudiaban. Ac, no, qu s yo, all hasta que no sabas los diez mandamientos, los
170

preceptos, no pasabas y estudiaban, estudiaban, le tomaban esto, lo otro, ac es muy light.

Catequesis, es muuuuy light, no solo por prepararte un da a la semana, una hora, es muy
poco, pero tambin tienen rezo continuo, van a la iglesia pero me parece que en el Virgen le
dan ms fuerza a eso. Hacen retiros que estos hacen muy pocos () (07/09/2010).

A su vez, el paso de Victoria por una escuela privada laica le permiti a Fabiana tener otra
mirada sobre esa educacin que ella crea destinada a otros:
El colegio Taborda es un colegio que lo tena considerado para chicos que realmente no
tienen capacidad o problemas o son repitentes la mayora () pero no, te juro que ella es
feliz y como es el ltimo ao si fuera el primer ao no lo hubiera elegido pero Me llamaron,
me preguntaron, me dijeron en qu podan colaborar, mucha consideracin si se siente mal.
Una sola vez me llamaron del colegio y qu hacemos, una bondad, una amabilidad, o sea, a
nivel acadmico no lo considero pero a nivel humano es un colegiazo. Yo considero que
cualquier chico que tenga un problema, ya sea de conducta, de salud, es ms, en el Taborda,
que no es creyente, tens chicos paralticos, down, hay mucha integracin. Ella es feliz, si se
siente mal no va porque saben que est enferma. Yo tengo muchos turnos mdicos, muchas
cosas, no hay problemas que no venga, me entends? Por supuesto le va brbaro, no tuvo
crisis () Te digo, como colegio, las personas, el grupo, creo que es ms fundamental que
hasta la educacin, en estos casos que los chicos tienen enfermedades crnicas, es decir,
deberan estar las dos cosas y ella hoy es feliz en este colegio, una chica que sonre, que va
contenta (07/09/2010).

El trato de Fabiana con las autoridades de las instituciones educativas se modifica y eso
repercute en el proceso de socializacin y escolarizacin de Victoria. Pese a su disposicin
para sortear los obstculos inmediatos a fin de no alterar la formacin de Victoria, Fabiana
considera que la escuela catlica no la ayud.
La enfermedad de Victoria atraviesa todo el discurso de Fabiana. Mira y evala la escuela
y el proceso formativo de su hija desde esa experiencia de vida que la interpela como
mujer, madre y catlica. Tres atributos fundantes de la moral cristiana.
Cierre de captulo. Trayectorias, apuestas y experiencias educativas: ingredientes de la
socializacin
En este captulo se realiz una descripcin social de los y las adolescentes. Desde la
percepcin y valoracin de los y las alumnas se describieron las condiciones materiales de
existencia con algunos puntos relevantes de sus trayectorias familiares y escolares. Luego,
en una segunda parte, recuperamos relatos de cuatro madres y un padre, que envan sus
hijos e hijas a formarse al colegio SG y VM.
Cada uno de estos relatos da cuenta de expectativas, apuestas, continuidades, rupturas y
reconversiones que tienen los padres no solo en relacin con la educacin sino con la
reproduccin del grupo como construccin de un lugar en el mundo social.
171

Cada caso marc una particularidad y complejidad, pero en todos se avizor la

importancia de la educacin como estrategia clave de reproduccin social: la eleccin de
escuelas fue meticulosamente pensada y analizada. No se realiz al azar, ni lo
circunstancial llev a las familias a tomar esas decisiones. Hubo lectura valorativa de lo
posible y lo deseable con la clara conviccin de que la educacin es una apuesta y una
inversin.
Marisa y Alejandro buscaban una escuela que pudieran pagar y donde su hijo no se
sintiera diferente. Claudia buscaba una escuela donde hubiera disciplina y educacin.
Magal buscaba una escuela catlica y mixta y consider que el colegio San Gabriel reuna
esa condicin. Fabiana y Susana buscaban una escuela catlica que abrazara frreamente
los preceptos catlicos. Cada grupo familiar busc, eligi y encontr aquella escuela que
les posibilit conservar o aumentar su patrimonio no solo como familia sino tambin
como sector de clase aun cuando, con el transcurrir de los aos, las escuelas no
satisficieran todas sus expectativas.
En esa eleccin de escuelas, tambin se eligi cuidadosamente un estilo de escolaridad
para sus hijos y una forma particular de socializarse tanto dentro de la escuela como fuera
de ella. Esto es, una manera indirecta de seleccionar amistades y espacios de intercambio
(o transaccin afectiva), que contribuyesen sin sobresaltos a un devenir natural de su
crecimiento.
Si entendemos la socializacin como construccin de trayectorias en un espacio y tiempo
determinado y a la escolarizacin como forma de relacin social ms o menos duradera
que articula recursos, agentes formativos, redes sociales de amistad y fratra, normativas y
saberes, en pos de producir un sujeto particular, los grupos familiares en funcin de sus
condiciones y disposiciones, orientan genricamente esas trayectorias y relaciones al
definir a grandes rasgos dnde, con quin y cmo formar sus hijos e hijas.
As, podemos leer entre lneas cmo a Marisa y Alejandro les cuesta mantenerse en el
lugar que estn, se sienten menos y, ante el temor de la discriminacin, por no contar con
los mismos capitales econmicos y culturales, eligen una escuela donde no sentirse
diferente.
El club, otro de los espacios cuidadosamente seleccionados para la formacin de Santiago.
En el club, adems de jugar el rugby y destacarse en el campo de juego, se construyen
relaciones, encuentran amigos y la pasan bien. Pero consideran que el deporte no es
suficiente. Si bien es un capital/valor digno de legar a su hijo es importante acompaarlo
con otros capitales para no repetir la historia: ni Marisa ni Alejandro terminaron una
carrera, se arrepienten de eso y esperan que su hijo construya otro recorrido.
172

Claudia pone de relieve otro tpico de la socializacin como es la disposicin intelectual

aprehendida en un determinado momento de su vida. Hablamos aqu del esfuerzo
personal y del rigorismo asctico84, frecuentes en sectores sociales medios que aun
encuentran en la educacin su estrategia de reproduccin.
Se suele decir que la Argentina es un pas compuesto por una pujante clase media que
comenz a gestarse a fines del siglo XIX. Historiadores y socilogos85 ubican la gnesis de
la clase media (como fuente de progreso y civilizacin), a fines del siglo XIX cuando
comenz el proceso de conformacin del Estado nacional. Por ese entonces, los
presidentes Mitre, Sarmiento, Alberdi y Roca impusieron un proyecto de pas que basaba
sus polticas en la apertura de la economa local hacia los mercados internacionales y en la
poltica inmigratoria extracontinental para poblar las tierras de valores, costumbres,
cultura y rasgos fsicos a la europea.
Para llevar adelante ese proyecto de nacin, las elites gobernantes optaron por finalizar
con la poblacin aborigen, considerados sinnimo de atraso, y pacificar el pas de las
guerras intestinas. Una vez logrado, la inmigracin europea comenz a llegar,
principalmente de Italia y Espaa, alentando, durante dcadas, la ilusin de un pas
europeo, blanco y civilizado y un pas de oportunidades con rpido ascenso social y
mejoras econmicas para la poblacin (Margulis 1999, 100).

84

La nocin de rigorismo asctico es tomada de Bourdieu que la utiliza para describir a la pequea burguesa
francesa por oposicin a la burguesa tradicional. El rigorismo asctico est compuesto por la moral de la
austeridad, ahorro, sacrificio y abstinencia pero tambin con dosis de control, disciplina y severidad sobre
los cuerpos. Es una moral polticamente correcta, no es conservadora ni represiva; reconoce la diversidad y
los cambios epocales, aunque ese progresismo se manifieste con prudencia y reservas (Bourdieu 2007, 9596-97).
85
Sobre clases medias argentinas existe una prolfica literatura, nutrida y variada en sus enfoques,
concepciones e ideologa. Un trabajo que rene y sintetiza lo escrito sobre las clases medias es el texto de E.
Adamovsky, Historia de la clase media argentina (Buenos Aires: Ed. Planeta, 2009). Pero, en este caso
particular recuperamos los aportes de Bourdieu y Garca Salord quienes entienden por clase media un
lugar de indeterminacin porque situados en posicin inestable en la estructura social personifican en su
ms alto grado la propiedad, caracterstica de la clase en conjunto, de hacer coexistir individuos y
trayectorias extremadamente dispersas (Bourdieu en Garca Salord 2000, 36). La composicin de la clase
media argentina y por extensin de las clases medias cordobesas, no escapa a la caracterizacin que ofrecen
Bourdieu y Garca Salord como sectores heterogneos en sus orgenes y trayectorias, e indeterminados en
sus modos de construir estrategias de reproduccin, movilizar recursos y conformar subjetividades. En ese
aspecto, las clases medias argentinas presentan un movimiento errtico fruto de los vaivenes polticos y
econmicos del pas ya descriptos en los primeros captulos. Garca Salord en sintona con la concepcin
propuesta por Bourdieu agrega que la clase media opera como unidad constituida por grupos socialmente
heterogneos pero unificados simblicamente, en tanto comparten un conjunto de aspiraciones y
expectativas relacionadas a un modo de vida particular y se movilizan en pro de su realizacin (Garca
Salord 1998, 4).
173

Desde entonces, y con variados movimientos ascendentes y descendentes segn las

polticas sociales y econmicas de turno, se consolid el mito de la clase media
argentina como sector pujante, trabajador, austero, cristiano y educado. De alguna
manera, se constituy como sujeto social colectivo y como actor poltico decidido a
defender sus intereses de clase.
Los componentes de esa identidad clase media se construyeron en torno a tres pilares
fundamentales: bienestar material (casa propia y salario digno), un determinado capital
cultural (haber recibido educacin), valores ligados a la cultura del trabajo y una
apariencia fsica que los distingua de los pobres y trabajadores (Adamovsky 2009).
Pero la edad de oro tuvo su declive. Como sealamos en el Captulo Dos, el proceso de
ascenso social a travs de la educacin, el trabajo y esfuerzo personal se vio afectado de
manera crtica y sin precedentes durante la dcada de los aos 90 por el impacto de las
polticas econmicas implementadas.
Algunos investigadores de las ciencias sociales86 consideran que durante la era neoliberal,
el sector del medio se polariz entre aquellos que sufrieron de manera directa las
polticas econmicas (desocupados, subocupados, cuentapropistas, designados como los
nuevos pobres) y aquellos que, con variadas y novedosas estrategias, pudieron
reacomodarse a la nueva realidad y acoplarse al modelo que se intentaba instalar en la
sociedad argentina.
Segn Marie France Prvt Schapira87 en la dcada de los aos 90, la clase media
argentina sufri un proceso de secesin: dej de un lado a los perdedores que pasaron a
engrosar las estadsticas de los pobres y del otro a los ganadores que apostaron a su
inclusin entre los sectores con mayores recursos econmicos y culturales. Agregamos a
esa fotografa la lucha de distintos grupos por mantenerse en ese medio como principio
de identidad y unificacin simblica.
Una de las vas por donde se canaliz esa lucha fue a travs de la educacin de sus hijos.
Quizs porque an segua vivo el sueo posible del ascenso social la escolarizacin de los
hijos fue la nica estrategia de reproduccin social que no se resign.
Es cierto que en los aos 90 se cuestion el valor y peso de los ttulos y las credenciales,
en especial porque se comprobaba empricamente que la relacin entre educacin y
trabajo no era lineal ni segura. Sin embargo, esos cuestionamientos no derivaron en una
reduccin directa ni rpida de demanda educativa; por el contrario, los sectores medios y
86

Cfr. con Kessler 2004, Minujn y Kessler 1995, Murmis 1993 y Svampa 2005.
M.F. Prvt Schapira, Amrique Latine: la ville fragmente, Revista Esprit Nro. 258 (noviembre 1999),
citada en Svampa 2005.
87

174

acomodados de la sociedad cordobesa redoblaron la apuesta aumentando la inversin en

educacin de mejor calidad y mayor disciplina.
En un contexto de privatizacin y deterioro del espacio pblico (escuelas, hospitales,
universidades y obra pblica) esa demanda se canaliz a travs de la educacin privada.
No solo porque se presentaba como la nica garanta de calidad educativa sino porque
posibilitaba la no contaminacin con los excluidos a travs del cuidado y control de los
hijos/as.
Pero volvamos a Claudia como parte de esa estructura estructurante de los procesos de
movilidad social ascendente argentina: por efectos de la escolarizacin, ella incorpor los
valores del esfuerzo, el trabajo sobre s mismo, la disciplina y el rigor, como virtudes
generadoras de sus relaciones sociales del pasado hacia lo porvenir. Nissus perseverandi
deca Bourdieu cuando el trayecto pasado se conserva bajo la forma de una disposicin
respecto al porvenir (Bourdieu 2007, 100).
El rigor y la disciplina en la educacin de sus hijos, la sexualidad, sus salidas, relaciones,
lecturas, pasatiempos, entre otras prcticas y comportamientos, estn puestos al servicio
del futuro. El sacrificio (y el ahorro) se explican por causas que solo tienen sentido si se
miran los horizontes trazados por la familia y la clase en su conjunto.
Claudia y seguramente su marido tambin considera que en la actualidad la familia sola
no garantiza las viejas disposiciones mentales: los adolescentes son distintos, ms frvolos
y desinteresados, el estilo de vida de los padres se ha modificado, muchos trabajan y
fundamentalmente se viven situaciones de inseguridad. Necesitan de la escuela para
complementar esa formacin heredada, en especial de su padre; aunque ya no sea para
cumplir el sueo posible del ascenso social sino para mantener, con honor, las virtudes
morales aprendidas por la generacin que le precedi. Y, los curas saben, tienen idea de
eso.
Magal habla desde los sentimientos. Su experiencia afectiva familiar dej una huella en su
vida que la marca para la resolucin de las tramas vinculares, en especial con sus hijos.
Ella trae a cuenta los vnculos, afectos y el amor ligado al dolor, sufrimiento e inseguridad.
Sin entrar en las particulares maneras de resolver sus conflictos existenciales, el relato de
Magal permite reflexionar sobre el lugar de los sentimientos y afectos en los procesos de
socializacin de los y las adolescentes. Una de esas reflexiones es cmo el amor aparece
estrechamente unido al miedo de que les pase algo y a la sobreproteccin. La segunda
cuestin se desprende de la anterior en tanto si el miedo funda los vnculos, sedimenta un

175

modus vivendi que conduce a una constante desconfianza frente al otro y a una estrechez
en las relaciones.
Esos sentimientos no estn separados del sentimiento de inseguridad que desde la dcada
de los aos 90 invadi el imaginario colectivo. Las medidas de control y el cuidado
extremo de los hijos se intensificaron a la par de la bsqueda de una mayor y absoluta
prevencin de riesgos y peligros.
Castel en su texto La inseguridad social, qu es estar protegido? plantea cmo las
personas que viven con mayor comodidad, se sienten amenazadas, inseguras y
atemorizadas, inclinadas al pnico y obsesionadas por la seguridad y la proteccin (en
Bauman 2007, 131). A medida, pronuncia el autor, que las sociedades construyen
fortalezas para cuidar sus propios intereses, crece el sentimiento de inseguridad. Paradoja
irresuelta si se toma en consideracin que para liberarse de los miedos y temores, el
individuo tiende a cerrarse en s mismo como nica garanta de proteccin y resguardo de
s.
El discurso de la seguridad/inseguridad impregn la vida de los ciudadanos sin
cuestionamiento. El otro se convirti en una fuente de amenaza, en especial si era de tez
morena, cabello negro y rasgos fenotpicos andinos. El comportamiento generalizado fue
protegerse de ese otro a como d lugar, replegndose en los crculos ms ntimos de
vnculos y relaciones sociales, como as tambin cercando los territorios y hbitat por
donde circular.
Kessler en su texto El sentimiento de inseguridad considera que el miedo es un
sentimiento presente en todas las criaturas humanas y que el peligro siempre existi pero
el rasgo particular en nuestras sociedades contemporneas es la aleatoriedad del
peligro. Esto es:
*+ La deslocalizacin del peligro: el fin de la divisin entre zonas seguras e inseguras bien
definidas. Cuando se siente que la amenaza ha sobrepasado sus fronteras tradicionales y
puede penetrar en cualquier espacio, la sensacin de inseguridad se retroalimenta (y) la
desidentificacin relativa de las figuras de temor, por cuanto la percepcin de amenaza no
se limita slo a las imgenes ms estigmatizadas, como los jvenes de sectores populares
() La deslocalizacin y la desidentificacin no producen la abolicin de ciertos estigmas y
prejuicios sobre personas y lugares; por el contrario, esta pluralidad de imgenes refuerza la
sensacin de aleatoria y omnipresente *+88 (2009, 97-98).

88

Existe una vasta y extensa bibliografa que trata el problema del miedo en las sociedades
contemporneas. Muchos de ellos hablan de la cultura del miedo: son estudios que critican a los medios,
mdicos, polticos e intelectuales que presentan de forma exacerbada y sensacionalista los crmenes,
176

As, a partir de los aos 90, la educacin como estrategia de reproduccin social de la
clase media cordobesa se vio cuestionada por nuevos acontecimientos sociales que
interpelaron el viejo mito del ascenso social. A las tradicionales demandas que padres y
madres efectuaban a las escuelas tales como calidad en la enseanza, disciplina y
formacin del carcter, se agreg la seguridad fsica de sus hijos e hijas y proteccin de
sus bienes personales.
Sin dudas, esta nueva demanda repercuti en los modos de encarar cualquier
emprendimiento pedaggico para realizar viajes de estudio, acantonamientos, retiros
espirituales, campamentos, trabajos comunitarios, u otros; pero, fundamentalmente la
aparicin del discurso sobre la inseguridad modific la relacin entre la escuela y la
comunidad de los padres. Como seal la directora del colegio Virgen Mara con el tema
de la responsabilidad civil, ya no podemos hacer casi nada.
Por ltimo, y para cerrar el captulo, Susana y Fabiana. Los relatos de ellas, diferentes
entre s en algunos aspectos pero similares en otros, nos conectan con las creencias. Ellas
son catlicas y practican el catolicismo; Susana participa activamente de las actividades
eclesisticas porque cree en eso y por lo tanto apuesta e invierte su illusio all. A ella le
preocupa la prdida de la identidad catlica y se comprometi con la escuela, las chicas y
la iglesia a dar la pelea para recuperar esa identidad. Ese inters libidinal como plantea
Bourdieu convertido en acto poltico contribuye, sin dudas, a sostener el sentido de su
existencia ligado al campo religioso.
El discurso de Fabiana parte desde otro lugar. La enfermedad de su hija Victoria la
enfrent a situaciones inesperadas de difcil resolucin, en especial por la corta edad, y es
probable que todo ello la desbordara. Su experiencia con las autoridades de la escuela
Virgen Mara y las vivencias cotidianas a la que estaba expuesta la llevaron a cuestionarse
y replantearse sobre el comportamiento de los y las catlicas, no desde la fe sino desde la
prctica: cuando Fabiana cuestiona a las autoridades de la escuela y les dice que no
esperaba esto de una escuela catlica y luego agrega quizs sean las personas con las que
me top, deja entrever que el cuestionamiento no est dirigido a las estructuras
(instituciones) que sostienen las tramas sociales, sino a los individuos. Tampoco cuestiona
las creencias ni el dogma sino a personas que ocupan lugares de poder.
Cada uno de los casos descriptos aqu nos conecta con algn aspecto de la vida social
presente durante los procesos de socializacin y escolarizacin. Cada uno/a manifiesta
dilemas, tensiones o conflictos que operan en el seno de las relaciones y vnculos,
enfermedades, alimentos transgnicos, drogas y otros problemas sociales, que generan en la poblacin un
sentimiento de impotencia, inseguridad, paranoia y sobre todo de enfermedad. Cfr. con Bauman 2007;
Reguillo (2000); Rotker (2000); Beck (1998); Smuckler (2006)
177

asociadas a la responsabilidad, deber, placer, temores, amor, creencias, en fin distintas

aristas que como un caleidoscopio constituyen la complejidad del ser social.
Habr que ver entonces qu hacen los y las adolescentes con esas apuestas, inversiones,
historias y expectativas. Cmo las procesan, capitalizan o cuestionan. Pero esto, se
desarrollar en el siguiente captulo.

178

Captulo Cinco
Experiencias escolares de alumnos y alumnas que asisten a escuelas catlicas
En este captulo se abordarn las experiencias educativas de adolescentes que asisten a
las escuelas confesionales catlicas de la ciudad de Crdoba en el marco de los procesos
de escolarizacin que se llevan a cabo en un tiempo y espacio determinado. Como vimos
en los captulos precedentes, hasta la dcada de los aos 90 las escuelas confesionales
estuvieron atravesadas por dos lgicas estructurales: la Iglesia y el Estado. Desde la
constitucin del Estado nacional, ambas lgicas convivieron en esos escenarios escolares
cotidianos en constante disputa por la organizacin institucional, contenidos curriculares,
dispositivos disciplinarios y relacin pedaggica.
A partir de la dcada de los aos 90, irrumpi en la estructuracin de la escolaridad de
nios y jvenes el mercado como un nuevo actor que se sum a las disputas entre la
Iglesia y el Estado. Como anticipamos en el Captulo Dos, su presencia no slo alter la
reglas de juego entre las instituciones que histricamente definieron la matriz del sistema
educativo, sino que modific la concepcin poltica de la educacin al hacer de ella un
bien de consumo y no un derecho inalienable de la poblacin.
A esas lgicas estructurales de la escolarizacin, cabe agregar la vida institucional de cada
escuela que imprime su sello distintivo en la formacin de los sujetos. Los modos de
ejercer la autoridad, el vnculo docente-alumno y sus relaciones con el conocimiento, la
aplicacin de sanciones, el uso de los espacios, la organizacin de los tiempos, los
proyectos institucionales, el carisma religioso, etc., marcan un estilo de trabajo
pedaggico con efectos en los procesos de subjetivacin de las y los alumnos.
Sin embargo, las experiencias educativas no se agotan en los formatos escolares
instituidos. Si partimos de considerar a las experiencias escolares como la manera en que
actores, individuales y colectivos, combinan diversas lgicas de la accin que estructuran
el mundo escolar (Dubet 1998, 79) entonces el individuo ocupa un lugar importante en la
combinacin de las lgicas.
Desde esta perspectiva, las experiencias escolares poseen una doble naturaleza: es un
trabajo de los individuos sobre s mismos, como construccin de identidad y es una
correspondencia con elementos del sistema escolar impuestos histricamente. La doble
naturaleza radica en el trabajo sobre s mismo y el trabajo que los dems hacen sobre el
sujeto.

179

Sin dudas, la escolarizacin, entendida como la actividad que se lleva a cabo en un espacio
y un tiempo especficos (los espacios y tiempos escolares), fabrica sujetos sociales
particulares (Viao 2008, 11). Durkheim fue, quizs, el primer socilogo en advertir el
peso de la educacin y la enseanza en la formacin de un sujeto particular, al analizar
cmo el cristianismo percibi que formar un hombre no es adornar su espritu con ciertas
ideas ni hacerle contraer ciertos hbitos particulares, es crear en l una disposicin
general del espritu y de la voluntad que le haga ver las cosas en general bajo una luz
determinada (1992, 57).
Durkheim, por ejemplo, sostena que la educacin era una versin subsumida de la
socializacin. Para l, la educacin era:
*+ La accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no estn maduras
para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de
estados fsicos, intelectuales y morales que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y
el medio especial al que est particularmente destinado *+ (1976, 98).

Desde esta perspectiva, la educacin sera el medio por el cual se lograra crear en el
corazn de las jvenes generaciones las condiciones esenciales para la propia existencia
(1976, 97). Estas teoras resaltaban el carcter funcional de la escuela para con la sociedad
cuya misin consista en trasmitir el legado cultural a las jvenes generaciones de manera
equilibrada entre el inters del nio por aprender y la necesidad social de inculcar valores,
creencias, normas y costumbres.
En esa concepcin funcionalista de la educacin prevaleca un doble supuesto: a) la
cultura es un todo acabado, integrado y homogneo. Los individuos solo tienen que recibir
lo que ya fue construido, no hay, en estas teoras, espacios para la creacin, invencin o
modificacin; b) el individuo/educando se somete pasivamente a las constricciones
sociales sin resistencias ni conflictos.
Dice Durkheim:
*+ El individuo, al querer la sociedad, se quiere a s mismo. La accin que la sociedad ejerce
sobre l, sobre todo por medio de la educacin, no tiene ni mucho menos la finalidad de
oprimirlo, de disminuirlo, de desnaturalizarlo; al contrario, lo que quiere es engrandecerlo y
hacer de l un ser verdaderamente humano. No cabe duda de que l no puede
engrandecerse de ese modo ms que haciendo un gran esfuerzo. Pero es precisamente esa
posibilidad de realizar voluntariamente un esfuerzo lo que constituye una de las
caractersticas ms esenciales de la persona humana *+ (1976, 104).

180

Los desarrollos tericos de Durkheim rompieron con la visin humanista sobre la

educacin y la escolarizacin. l encontr, en ese acto social, un fuerte poder de creacin
social de sujetos al tiempo que consider indisociable la relacin entre educacin e
imposicin. Sin embargo, su concepcin de la educacin como proceso de socializacin en
la divisin social del trabajo choc con las relaciones conflictivas entre clases, grupos,
gnero y etnias que tenan lugar tanto en los espacios escolares como fuera de ellos.
Una de las versiones ms crticas al modelo durkheimiano, fueron las teoras de la
reproduccin con gran repercusin durante la dcada de los aos 70 en el campo
educativo y cultural. Entre ellas se encuentra la obra de Pierre Bourdieu y Jean Claude
Passeron, La reproduccin, de fuerte contenido estructuralista y marxista. Para los
autores, la escuela, lejos de garantizar una socializacin homognea entre sus alumnos,
mantiene y reproduce de manera desigual el capital cultural, al existir una relativa
continuidad entre la cultura dominante y la cultura escolar. De ese modo la escuela
asegura la reproduccin del patrimonio cultural burgus y, por efecto, las relaciones de
dominacin.
En las relaciones de fuerza existentes entre sectores y clases sociales de una sociedad
determinada los sectores dominantes imponen acciones pedaggicas que colaboran
objetiva e indirectamente a la dominacin de los sectores subordinados. Segn los
autores, toda accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica en tanto que
imposicin, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural (1996, 48). La escuela
inculca la cultura dominante como La Cultura Legtima. Su posesin o apropiacin
confiere, a los poseedores, ventajas en relacin a las clases y sectores sociales
desfavorecidos quienes traen otros cdigos culturales que les dificulta entender los
saberes trasmitidos en la escuela.
Uno de los mritos de las teoras de la reproduccin fue reconocer el carcter arbitrario
de la accin pedaggica. Para los autores, ya no se trataba de una institucin con fines
trascendentales sino como terreno poltico de disputas, tensiones y conflictos por la
definicin de los fines trascendentales y por efecto de ello, de la accin pedaggica. Segn
Giroux (1992) las teoras reproduccionistas despojaron a las escuelas de su inocencia
poltica y las conectaron con la matriz social y cultural de la racionalidad capitalista.
Otra vertiente de gran influencia en los mbitos educativos proviene de los aportes
realizados por Foucault con su nocin de poder disciplinario. l sostena que la escuela, al
igual que las prisiones y manicomios, provoca una fuerte regulacin moral y social, a
travs de una manera particular de organizar el espacio y el tiempo:

181

*+ La disciplina procede ante todo a la distribucin de los individuos en el espacio. Para

ello, emplea varias tcnicas.
1) La disciplina exige a veces la clausura, la especificacin de un lugar heterogneo a todos
los dems y cerrado sobre s mismo (); 2) el principio de clausura no es ni constante, ni
indispensable, ni suficiente en los aparatos disciplinarios () el espacio disciplinario tiende a
dividirse en tantas parcelas como cuerpos o elementos que repartir hay () se trata de
establecer las presencias y las ausencias, de saber dnde y cmo encontrar a los individuos
(); 3) La regla de los emplazamientos funcionales. (Fijar) lugares determinados para
responder no slo a la necesidad de vigilar, de romper las comunicaciones peligrosas, sino
tambin de crear un espacio til; 4) el rango: el lugar que se ocupa en una clasificacin, ()
en un sistema de relaciones *+ (2002, 145-149).

La organizacin y uso del tiempo es el complemento del espacio como fuente de control y
regulacin social sobre los cuerpos. Para el autor, se trata de intensificar el uso del
tiempo, desagregndolo en minutos y segundos y de ese modo extraer al mximo su
eficacia. La organizacin de las actividades se basa en un uso distributivo del tiempo que
posibilita el trabajo ordenado, repetitivo y evolutivo: en esa mecnica se produce lo que
Foucault llama la docilidad de los cuerpos.
Para Foucault, la eficacia de las instituciones de encierro radica en el uso racional del
espacio y el tiempo como mecanismo de control y vigilancia, no slo para cuidar de sus
enfermos, prisioneros o alumnos, sino porque a travs de esas prcticas se normativiza y
regula el comportamiento de los individuos. En otras palabras, a travs de las tcnicas
disciplinarias se conforma un tipo particular de sujeto moral, de sujeto social.
Sin desmerecer los alcances y limitaciones que cada uno de estos encuadres tericos
produjo en torno a la educacin y escolarizacin, es necesario resaltar que priorizan el
lugar de la estructura social por sobre el individuo: Durkheim consideraba que la
escolarizacin produca individuos moralmente integrados a un sistema social, Bourdieu y
Passeron apuntaban a demostrar cmo la escuela reproduca las desigualdades sociales al
trasmitir el arbitrario cultural de los sectores dominantes, y Foucault sostena que la
escuela forjaba sujetos disciplinados y dciles para el trabajo capitalista. El individuo
aparece como sujetado a las estructuras, ya sea para asimilarla voluntariamente o para
reproducirla desde la subordinacin/sumisin.
Pero el mundo social no es slo una realidad preexistente al individuo. Tambin es un
mundo que se aprehende, conoce, domina, apropia y resiste. En el proceso de conocer, el
sujeto construye una visin del mundo, construye un modo de habitarlo y
fundamentalmente se construye a s mismo. En ese marco de interaccin, los sujetos

182

tienen una captacin activa del mundo, gestan sus experiencias de vida entre las cuales
cuentan las experiencias escolares.
As, la escuela, al tiempo que se constituye como escenario de trasmisin, reproduccin
sociocultural y normatizacin, tambin se constituye como espacio de creacin y
produccin de conocimientos en un sentido amplio del concepto que incluye saberes,
creencias, valores y prcticas. Los sujetos construyen su punto de vista con y a pesar de las
configuraciones histricas, polticas e institucionales.
Una vez situados histrica y socialmente a los sujetos, en este caso, mujeres-varonesadolescentes-alumnos-alumnas que se escolarizan en escuelas confesionales catlicas, nos
ubicamos en los propios alumnos y alumnas para mirar no lo que la estructura hace de los
sujetos sino qu hacen ellos con las estructuras. Cmo se forja el punto de vista, o en
palabras de Dubet, cmo combinan las diferentes lgicas, cmo construyen experiencia.
La unin hace la fuerza. Colegio Virgen Mara
Una diferencia a simple vista entre escuelas catlicas se da entre aquellas que atienden a
alumnos/as del mismo gnero (escuelas para mujeres o escuelas para varones) de
aquellas que devinieron mixtas con el correr de los aos.
La decisin poltica de las congregaciones para conservar una educacin exclusiva de un
solo sexo o la de transformar la oferta educativa en educacin para ambos sexos, tiene
efectos directos sobre la escolarizacin de los y las alumnas como sobre sus experiencias
escolares. Sobre esa divisin estructural de escuelas catlicas, se tejen tramas sociales
diferentes que afectan a todo el conjunto de actores involucrados en la institucin. Ello
adems atravesado por mandatos de la Iglesia en general y de la congregacin en
particular.
Uno de los hilos que componen esa compleja trama se relaciona con los criterios de
eleccin de la escuela secundaria. Al momento de preguntarles a los jvenes cmo
llegaron a esa escuela encontramos diferencias entre las alumnas entrevistadas del
colegio Virgen Mara y los/las alumnas del colegio San Gabriel.
Veamos qu expresan las alumnas del colegio Virgen Mara:
SS: Y por qu desde Toledo89 vens a esta escuela?
Itat: Porque mi mam mi prima que fue compaera de ella, siempre vino ac y a mi mam
siempre le gust este colegio y aparte es costumbre de la familia de mi mam todos los
varones los mandan al Santo Toms, mi to es el director y las mujeres venimos ac.
89

Toledo es una pequea localidad cercana a la ciudad de Crdoba ubicada en la zona sur.
183

SS: Y ustedes saben por qu vienen ac?

Roco: Yo vengo porque yo tengo mi ta que tiene dos hijas: Marcela que est casada, tiene
hijitos y Laura. Las dos vinieron a este colegio, entonces bueno, mi mam cuando buscaba
colegio
SS: Tu mam tambin vino a las escolapias?
Roco: S, pero fue al colegio del Cerro.
SS: Y vos Romina?
Romina: Yo tena unas tas mas que venan ac pero, mi mam vino a averiguar y le gust.
Itat: Entramos las dos juntas, en primer ao.
SS: Y la primaria, dnde la hicieron?
Itat: Yo, en el colegio de Toledo.
Romina: Yo me cambi de muchos colegios: primero y segundo en un colegio, tercero en
otro, cuarto en otro, quinto en otro y sexto en otro. Por el trabajo de mi mam. O sea,
vivimos en la casa de mi abuelo, por ah nos mudamos a otro lado entonces, tena que
cambiarme de colegio que quedara cerca. Despus mi mam en primer grado estaba en la
casa de mi abuela, nos fuimos a vivir a un departamento y nos cambiamos de colegio, cerca
de la Avenida Patria y despus nos fuimos a Colonia Caroya90 entonces tuve que cambiar de
colegio y despus nos vinimos a Crdoba en otro colegio y despus vine ac porque en
realidad el ao que yo empec, en primer ao, vinimos a vivir cerca del centro, tambin por
eso, pero me quedaba cerca del colegio, a cinco cuadras y despus volvimos a la casa de mis
abuelos, igual no me voy a cambiar de colegio en la secundaria () (6/11/2009).

Otro grupo de alumnas coment:

SS: Saben ustedes por qu eligieron esta escuela?
Marina: Porque mi prima vena ac.
Adriana: Porque mi abuela vena ac.
SS: Y tus padres?
Adriana: No, mi mam iba a las Monjas Azules y mi pap (no se entiende, est lejos del
micrfono, su voz se va).
Consuelo: Mi mam me mand ac porque deca que buscaba un colegio donde me llevara
bien con mis amigas porque era medio machona91 por decirlo as, o sea, me golpeaban y yo
me defenda y entonces por medio de una amiga le dijeron que este colegio era muy lindo
para las mujeres y yo iba a otro colegio porque iban todos mi hermanos, mis primos, todos y
bueno, como era la nica mujer
Luciana: Bueno porque mi hermano va al Santo Toms y buscaron una similar y entonces las
escolapias (21/08/2009).

Otro grupo de compaeras del mismo curso pero de distinta seccin:

SS: Y ustedes se acuerdan de por qu llegan a esta escuela?
Marina: S, porque yo tena primas ac y mi hermana iba a otro colegio pero ella quera venir
con las primas entonces, ella vino. Y, ella tiene cinco aos ms que yo y justo, yo tena
cinco aos, estaba para empezar en este colegio y como ella quera venir, yo tambin
empec. Ella estaba en quinto grado y yo en jardn.
90
91

Localidad cercana a la ciudad de Crdoba ubicada en la zona noreste.

Varonil
184

Mara Jos: Yo fui toda la primaria a un colegio cerca de mi casa y la secundaria no era muy
buena la educacin y como tena primas ac, me lo recomendaron, entr en primer ao de la
secundaria.

En sintona con los planteos de Fabiana y Susana en el captulo anterior, estas alumnas,
cuando se les pregunt sobre la eleccin de escuela, respondieron casi lo mismo: por
tradicin familiar y por ser catlica. En efecto, en varios casos abuelas, madres, tas,
primas y/o hermanas asistieron o asisten a la misma escuela catlica. Desde hace ya dos o
tres generaciones, esas familias construyeron lazos con la institucin, cuya lnea de
continuidad traza su tradicin. En segundo lugar, pero en el mismo orden jerrquico, se
recupera ser una escuela catlica. As, la tradicin se funda en la conjuncin de familia y
catolicismo, que bien podra sintetizarse en la familia catlica.
Williams sostiene que la tradicin no responde a un conjunto de costumbres sociales o
culturales de un grupo de individuos perdurables en el tiempo. Por el contrario, l
sostiene que es un proceso activo de ratificacin cultural e histrica de un orden
contemporneo. Ese poderoso proceso se halla ligado a una serie de continuidades
prcticas familias, lugares, instituciones, un idioma que son directamente
experimentadas como naturales (2009, 160).
Pero no basta, dice el autor, apropiarse de un pasado selectivo para construir tradicin, es
necesario acompaarlo de una formacin determinada o, lo que la sociologa ortodoxa dio
en llamar socializacin, como un tipo especfico de incorporacin de significados,
valores y prcticas sobre uno mismo, los dems, el orden social y el mundo material
(2009, 162).
Uno de los valores que rescatan las alumnas es la unin de los grupos como signo
distintivo de ellas y de la institucin:
SS: Bueno, y cmo se llevan entre ustedes, con el resto de las compaeras
Todas: Re bien., este curso es re unido.
Consuelo: Este curso es solidario porque cuando queremos hacer algo juntas lo podemos
hacer, a lo mejor hay una pelea pero despus nos amigamos, necesits ayuda y est el otro.
Micaela: Es re lindo.
SS: Ustedes, se ven fuera de la escuela?
Todas: S
Consuelo: Es as: en el curso todas somos muuuuyyy amigas, nos llevamos muy bien pero, si
bien en el curso cada una tiene su ms, ms amiga y con esa ms amiga nos vemos fuera del
cole y, ponele, que una se va de vacaciones y cuando vuelve de vacaciones, nos juntamos y
como nos juntamos solo las ms amigas, entonces dijimos de juntarnos todas en el da del
amigo, entonces una vez en la casa de ella, otra vez en la casa de otra y as ()
(21/08/2009).

185

Al ao siguiente (2010) otro grupo de alumnas del mismo curso rescat tambin la unin
del curso:
SS: Ustedes tres, son amigas?
Las tres: S.
SS: Entonces hice bien en juntarlas a las tres.
Romina: S, no nos vamos a sacar el cuero92.
Itat: Somos buenas amigas, hermanas en el facebook. El curso es hermoso, eso es algo
bueno del colegio.
Roco: Somos re unidas, pods ser ms amiga o menos de algunas pero todas somos
compaeras.
Itat: No te sents colgada93. Hay una, es nueva, entr este ao, es coreana. Uyyy a m me
hace sentir mal eso, me hace sentir discriminadora.
Roco: Bueno, pero cuando le cont a mi familia s, es nueva, es coreana, te llama la
atencin.
Romina: Es algo distinto.
Itat: Sus paps son coreanos, viene del San Patricio, es re colgada.
Roco: Tiene muy arraigada su cultura, hay muchas cosas de su cultura que no lo permiten y
ac s.
Itat: No es mala pero es re colgada.
Roco: Es como que no se adapt () (14/09/2010).

Ellas no desconocen sus roces y peleas, no hablan de amistades sin conflictos, pero su
autopercepcin se orienta a rescatar la unin y solidaridad, la que solo qued interpelada
cuando apareci en escena su compaera coreana que les devolvi la sensacin de ser
discriminatorias.
En Las formas elementales de la vida religiosa, Durkheim planteaba que la religin es un
factor decisivo que mantiene unidos a los hombres, es decir, la religin es el elemento
decisivo de cohesin social. En esa lnea de pensamiento, la religin no preexiste a la
colectividad sino que, donde hay grupo, hay religin:
*+ Las creencias religiosas, en sentido estricto, son siempre comunes a una determinada
colectividad que la profesa y practica los ritos que le son propios. No solo son admitidas a
ttulo individual por todos los miembros de dicha colectividad; son, adems, el objeto del
grupo y constituyen su unidad *+ (Durkheim en Cipriani 2011, 128).

Esta concepcin de la religin como prctica social y factor de cohesin social recogi
numerosas crticas por excluir de su anlisis la coexistencia de varias religiones distintas
en un mismo espacio poltico, por los enfrentamientos histricos entre religiones,
persecuciones religiosas y/o disputas entre grupos religiosos ortodoxos y reformistas,
92
93

Criticar entre ellas

Modismo juvenil con alusin a distrada
186

quienes, lejos de lograr la paz y cohesin social, provocaron guerras sangrientas (Gonzlez
Noriega en Durkheim 2008). Sin embargo, en esta oportunidad recuperamos la nocin de
cohesin social porque permite reflexionar sobre el papel de la religin para la unidad
interna de un grupo social.
Como ya expresamos, la cohesin de grupo no se logra solo por reunir individuos que
espontneamente entran en relacin; es necesario un largo proceso donde actan varias
generaciones, de manera tal que el principio unificador se naturalice entre los integrantes
del grupo sin necesidad de recordar su gnesis. Esto es, devenir tradicin.
La presencia de la compaera de curso, de origen coreano, de alguna manera cuestiona a
Itat, Roco y Romina en el valor que ellas rescatan de s mismas, del grupo y de la escuela
como es la solidaridad y unin. Bet la alumna coreana les devuelve la imagen sobre s,
que la unin bien puede ser discriminatoria. Itat considera que Bet se comporta as
porque tiene la cultura muy arraigada. Romina agrega y repite dos veces: se cierra sola,
ella se cierra sola. Nosotras, afirma Romina, no cerramos las puertas.
Ante esa interpelacin ellas se responden que el problema de integracin no se da por
ellas sino por el arraigo cultural de Bet. Es ella la que se cierra. Es probable que Bet tenga
dificultades para comunicarse con el resto de sus compaeras, mxime si su arribo a
Crdoba fue reciente, pero ms all de esa interaccin que debe ser difcil, aparece la idea
de un nosotros cohesionado histricamente, se objetiva la cohesin como conciencia de
pertenecer a un grupo, de identificacin colectiva y mancomunidad de normas (Elas
1998, 85).
En sintona con las expresiones vertidas por Susana en el captulo anterior donde da
cuenta de la duracin de su amistad (y la de su hija) con algunas compaeras de
secundaria, estas alumnas continan con esa tradicin de construir fuertes lazos de
fratra que les otorga un espritu de cuerpo que perdura en el tiempo con lazos de
solidaridad y amistad entre la mayora de ellas. As, las alumnas sostienen que el respeto,
la solidaridad y defender lo que uno quiere son los valores ms importantes que la escuela
les trasmite.
Segn Bourdieu el espritu de cuerpo es una
*+ Forma visceral de reconocimiento de todo aquello que hace a la existencia del grupo, su
identidad, su verdad y que el grupo debe reproducir para reproducirse, se presenta como
indefinible por el hecho que es irreductible a las definiciones tcnicas de la competencia
oficialmente exigida para la entrada al grupo () se encuentra inscripto en el cuerpo bajo la
forma de disposiciones durables que son constitutivas de un ethos, de una hexis corporal,
187

de un modo de expresin y de pensamiento y de todos esos no s qu eminentemente

corporales que se designan con el nombre de espritu *+ (2008, 81).

Construir ese espritu mancomunado requiere, adems de una adhesin tcita de parte de
sus integrantes y/o aspirantes dispuestos a aceptar las reglas de juego establecidas por el
colegio, un trabajo constante y activo de cada uno de sus miembros para incorporar ese
nosotros. A lo largo de su escolarizacin, estas alumnas consolidan fuertes lazos afectivos
y conforman grupos que perduran aun despus de finalizados los estudios secundarios.
Pero ese espritu de cuerpo no es homogneo ni sucede sin contradicciones ni conflictos.
Sin estar amenazada la cohesin, algunas alumnas manifiestan tener diferencias entre
ellas y con la institucin. Veamos cmo lo plantean.
Las grietas de la cohesin
Desde los relatos de las alumnas pudimos constatar que no todas adhieren ciegamente a
las reglas impuestas por la escuela para llevar adelante su propuesta pedaggico-cristiana.
Itat, una de las alumnas ms inquietas del curso, afirm que all existen dos grupos
claramente diferenciados y un tercer grupo de carcter fluctuante. A saber:
-

El grupo de las muy catlicas,

El grupo de las liberales,
El grupo de las ms o menos.

Estos tres grupos son muy unidos, pero a la hora de debatir y discutir sobre determinados
temas, sus puntos de vista se tensionan y chocan entre s. Algunas de esas diferencias no
siempre irreconciliables se manifiestan en torno al lugar del tutor en la escuela, las tareas
escolares y la religin catlica.

Tutor

El colegio Virgen Mara cuenta con un sistema de tutoras para cada uno de los cursos,
esto es, las autoridades de la escuela designan una profesora cuya funcin es acompaar,
escuchar y orientar a las alumnas durante todo el ao escolar, en temas relacionados con
los vnculos y afectos entre s, problemas con alguna docente, dificultades con las
asignaturas o para realizar alguna actividad conjunta sobre un temtica especfica.
Carmen tutora y profesora de quinto ao describe su tarea de la siguiente manera:
Carmen: No s si te habrn contado, tenemos todo un sistema de tutoras, yo soy tutora de
un quinto ao.
SS: Te eligen ellas?
188

Carmen: No, lo elige la direccin del colegio, ehhh y la idea es que las chicas tengan un
referente, que tengan un intermediario entre ellas y la direccin digamos, para que no vayan
ante cada problemita, cuando por ejemplo, cuando hay un problema con una profesora lo
hablan directamente con la profesora pero, a veces, hay situaciones que escapan o
problemas de grupo sobre todo primero, segundo y tercer ao, la tutora es muy
importante
SS: Qu tipo de problemas te presentan las chicas?
Carmen: Yo tengo quinto pero te digo en general En el caso mo, ya estn con el tema de
orientacin vocacional, es el tema ms fuerte que yo trabajo en quinto, con el tema de
adicciones, sexualidad, noviazgo, bueno, porque es esa edad, son los temas que ms
abordamos desde la tutora. Y, en los primeros cursos no, ya no, discriminacin con las
amigas, las salidas, la relacin con los padres. En el caso del ciclo bsico, los tutores tienen
una hora frente al curso para trabajar estas problemticas. Nosotros, cuarto, quinto y sexto,
no.
SS: Esos problemas se diluyen, se arreglan, pasando ya cuarto ao?
Carmen: Se mejoran mucho, cuarto ao es un ao difcil, no se solucionan mucho, todava
hay, pero yo en quinto, noto que s, ese tema de grupo ya est como resuelto, a veces lo han
resuelto bien y a veces lo han resuelto mal pero ya viene medio Lo siento as, antes Eso es
lo que yo te digo: me parece que nosotras antes, cuando yo vena, se senta como que al
colegio le daban ms importancia, para ellos, ahora es una opinin ms, no es La Opinin
() (05/11/2011).

Algunas alumnas del grupo liberal cuestionan el mecanismo de seleccin de la tutora.

Consideran que la escuela la impone y ellas no pueden elegir en funcin de sus
percepciones y apreciaciones del cuerpo docente en general:
Romina: Nosotras tenemos una tutora, la profesora Blanca, profesora de qumica, el colegio
la designa, no la designamos nosotras y, lo que yo noto, es que cuando hemos ido con un
reclamo, con un problema, por un lado o por el otro te la da vuelta hasta que le da la razn
a los profesores o al cole (sobre esto las otras compaeras agregaban comentarios similares
y entre todas terminaban la frase), siempre, porque nos da muchas horas y vivimos
hablando pero te la da vuelta y nunca te da la razn
Itat: Nunca acepta lo que decimos.
Romina: S, y despus vienen a retarnos, a decirnos cada cosa
Itat: S, y viene yo se los dije
Roco: Este ao vino como en julio a decirnos que ramos insoportables, mediocres y que era
una opinin comn de todos los profesores
Itat: Y lo peor es que te ponen corazoncito en la nota, te da una bronca
Romina: Para m tendramos que designar nosotras a la tutora, creo que hay profesoras que
nos escuchan ms y que nos tratan de dar la razn.
Roco: O por lo menos, si tiene la razn la profesora o la escuela, nos muestren en qu
estamos equivocadas nosotras, no en decirnos ustedes no tienen la razn.
SS: En estas cosas, todo el grupo opina lo mismo?
Roco: Creo que todo el curso opina lo mismo.
Romina: Nunca le ha dado la razn al grupo.
Roco: Nunca nos hizo caso, ni siquiera nos escucha.
Romina: Evitamos de hablar con la tutora porque es al vicio.
189

Itat: No queremos que siempre nos defiendan porque nos echamos algunos moquitos94 pero
a veces nos sentimos re mal porque te estn bardeando95 los profesores como si nada. Y que
venga y te diga que tiene razn el colegio, me parece que no, est bueno que nos digan en
qu nos estamos confundiendo pero, que no vengan a decir.
Romina: Adems que escuchen un poco.
Roco: Yo s que los profesores tienen su vida como cada alumna tiene su vida fuera del
colegio pero, yo creo que somos diferentes personas, tiene que tratar de hacer un ambiente
tranquilo, uno no puede venir de malhumor y gritar y que no te escuche nada, hay una
profesora que yo siento que viene siempre de mal humor, que apenas te saluda empieza a
hablar, explicar y listo () (06/11/2009).

El grupo de las muy catlicas relativiza la opinin del grupo liberal. Ellas sostienen que
tendran que tener libertad para elegirla pero entienden que es parte de la contencin
ofrecida por el colegio, que no est bueno charlar con una profe que no se conoce y si hay
diferencias o problemas con alguna profesora se debe a una cuestin de personalidad.
ngeles: O sea, no tenemos problemas con ninguno, ellas no tienen problemas conmigo pero
bueno, yo creo
Mara Jos: Son las personalidades.
ngeles: Claro, no te vas a llevar bien con todo el mundo pero en general tenemos muy
buena relacin con las profes, ms all que alguna tiene ms onda con unas y una con
alguna profesora (4/09/2009).

Mientras las autoridades encuentran en la figura de la tutora la posibilidad de acercarse a

los problemas concretos de las alumnas para resolverlos en pos de una mejor convivencia
interna y un mejor rendimiento escolar, el grupo de las alumnas liberales percibe que
detrs de esa propuesta se ejerce un mecanismo de control sobre sus acciones y
pensamiento. En cambio el grupo de alumnas catlicas, no ve en esa accin educativa un
mecanismo de control sino una forma de contencin y cuidado para con ellas como
mujeres-adolescentes-alumnas. Si hay problemas, se trata de personalidades, no ms que
eso.

Tareas escolares

Otra de las prcticas escolares descriptas por las alumnas que pesan sobre su
cotidianeidad se refiere al volumen de las tareas escolares que realizan fuera de la
escuela. El conjunto de alumnas entrevistadas sostena que estudian mucho, les dan
mucha tarea y prcticamente no les queda tiempo para hacer otra cosa:
SS: Les dan mucha tarea los profesores?
Todas: Un montn!!
94
95

Alusin a travesuras o picardas, propias de la vida juvenil en las aulas.

Modismo juvenil que referencia regaar o reprender a alguien
190

SS: Cunto tiempo les lleva hacer la tarea?

ngela: Yo cuando tengo que estudiar, yo antes estudiaba de un resumen, esto me lleva toda
la tarde y despus tens que estudiar el resumen
Marina: Ves?, por eso no tens que hacer la tarea, hacs directamente el resumen y
estudis.
ngela: El problema es cuando tens tareas vos la adelants pero hay muchas veces que no
pods adelantar porque tens tareas para todos los das, en realidad vos decs: me toca esto,
adelanto tarea y estudio pero no pods porque tens tareas para todos los das y para todas
las materias, se hace imposible (04/09/2009).

Victoria, exalumna, se cambi de colegio por problemas de salud. Toda su escolaridad la

realiz en escuelas confesionales catlicas y el ltimo ao de secundaria la realiz en una
escuela privada laica96. Desde esa nueva experiencia, ella compara las dos escuelas y
considera que en el colegio Virgen Mara siempre ests estudiando.
SS: Sals con las compaeras del Virgen Mara o te ves con ellas?
Victoria: No. No salen mucho a bailar porque siempre estn estudiando, tal vez ellas estn
ms distradas este ltimo ao del colegio pero en la adolescencia tens que estar cinco
horas seguido estudiando, estudiando, la semana de parciales que las estresa, las vuelve
locas, o sea, en el Taborda, es una semana de trabajo, trabajo, pero despus te dan todo
libre, y est bueno porque te pons las pilas y no tens que estudiar sino que investigs,
trabajs, hacs las cosas, no hace falta que pongas la cabeza.
SS: Decas que te estresabas mucho en la escuela, qu te estresaba?
Victoria: No s, es muy difcil, o sea, a m me pareci ms difcil de lo normal porque yo voy a
un colegio mucho ms fcil, a m me ha costado siempre, pero lo mismo, muchas pruebas,
muchos orales, muchas tareas, ni un da libre y saber que tenas un oral, me empezaba a
poner nerviosa, a sentir mal, se me suba la glucemia, tena que estar en preceptora,
despus haba profesores que decan que yo haca esas cosas a propsito (07/09/2010).

Victoria perteneca al grupo de las liberales. Ese grupo cuestionaba la cantidad de tareas
no solo porque era mucha y se la pasaban estudiando sino porque las profesoras no
daban las explicaciones de cmo y por qu sucedan las cosas, lo que dificultaba la
comprensin de los temas tratados en el aula. Itat, por ejemplo, relataba que necesit
profesora particular desde primer ao:
SS: Les ensea distinto la profe de particular?
Itat: La profe de particular lo que tiene es que no me va as, rpido, ponele, porque yo
necesito que a m me expliquen, detalle por detalle, suponete, porque si no yo me aprendo
las cosas de manera mecnica y no s lo que estoy haciendo, eso es lo que me pasa con
qumica
Romina: Cuando te explica un tema te lo explica con un ejercicio y vos necesits
explicaciones.
Itat: A m la profe particular me explica y me explica el porqu, no me dice se hace as,
resuelvan, entonces a m me gusta mucho ms la particular, le entiendo ms, por eso me
96

Victoria es hija de Fabiana.

191

quiero hacer preparar con ella matemtica y qumica. Historia, a m me cost un montn. A
m personalmente se me sumaba el miedo que le tena a la profe (14/09/2010).

Las muy catlicas coinciden con el abrumador ritmo escolar pero su punto de vista parte
de considerar que esa organizacin curricular, al igual que las estrategias didcticas
pedaggicas, se realizan porque la educacin de la escuela es de buena calidad y si ellas
tienen dificultades no se debe a una mala explicacin por parte de la profesora sino a su
vagancia, distraccin o desinters:
Marina: A m no me gusta cmo ensean.
SS: Cmo ensean?
Marina: Muy rpido: las profesoras solo prestan atencin a algunas y como que las que
entienden siguen y las otras que se las arreglen, como rpido pero tambin puede ser porque
hay algunas materias que no como soy muy dispersa, me cuesta prestar atencin
Mara Jos: Yo creo que las profesoras ensean muy bien, es muy buena la educacin ac
pero as como hay profes que te ensean rapidsimo hay otras que te ensean bien y otras
mal. O sea, depende de cada profesora (04/09/2010).

Los grupos comparten la misma apreciacin sobre la excesiva carga de estudio que la
escuela delega en ellas, pero mientras el grupo de las muy catlicas lo considera como
parte intrnseca de la excelencia acadmica que ofrecera la escuela, las liberales, la
perciben como una estrategia de aprendizaje que no contribuye a entender, investigar o
trabajar sino solo de estudio, sin razn de por qu y para qu.
Esta descripcin da cuenta cmo la escolarizacin no comienza y termina en la escuela;
por el contrario, invade la totalidad de sus vidas y requiere, fundamentalmente, una rutina
de trabajo con efectos disciplinarios sobre los cuerpos. Para sostener el ritmo de la
escuela, estas jvenes dedican muchas horas de estudio aun cuando, con el correr de los
aos, aprenden a reducir con fotocopias, resmenes de compaeras o pginas de internet.
Durkheim deca que para que el nio aprenda el respeto de la regla, es necesario que
aprenda a cumplir su deber porque se sienta obligado a ello sin que su sensibilidad le
facilite excesivamente su tarea (1997, 167). El sentimiento de obligacin no nace de la
nada, se construye a travs de la regularidad de una actividad hasta transformarla en
rutinaria, esto es, naturalizarla. La verdadera educacin moral, planteaba el autor, no es
otra cosa que un verdadero y autntico trabajo disciplinar.
Pero con disciplina no solo se construye un sentimiento de obligacin. Se construyen
tambin aprendizajes y modos de aprender. Bernstein (1988) basado en la teora social de
Durkheim, planteaba que la disciplina produce un tipo particular de relacin con el
conocimiento y por efecto, con la sociedad: la seleccin, organizacin, ritmo y

192

temporizacin de los contenidos forman parte de una socializacin ms amplia que

incluye el lugar del individuo en la divisin del trabajo social.
Transcribir, hacer resmenes todos los das, no entender el porqu de las cosas, de hacer
las cosas porque s, de manera mecnica, como plantea Itat, da cuenta de una forma
particular de trabajo con el conocimiento. Bernstein (1988) consideraba que cuando el
conocimiento es trasmitido de manera misteriosa, sin saber por qu se hacen las cosas, se
est enfrente de un modelo curricular tipo coleccin97. Para el autor, este modelo se basa
en una concepcin cerrada del conocimiento, en tanto prioriza la repeticin y delimitacin
entre contenidos y no sus interconexiones. Contina el autor:
*+ Dado que este misterio, en los cdigos coleccin, se revela tardamente en la vida
educativa y entonces slo seleccionan a aquellas personas que han mostrado los signos de
la socializacin exitosa slo muy pocos experimentan en profundidad la idea de que el
conocimiento es permeable, que sus disposiciones son provisionales, que la dialctica del
conocimiento es el cierre y la apertura *+ (1988, 92).

Al entender el curriculum como un hecho social, porque no hay nada intrnseco en el

estatus relativo de los diversos contenidos (1988, 83), la seleccin, organizacin,
trasmisin y evaluacin de los contenidos responde a principios clasificatorios arbitrarios
de un tipo de orden social: la batalla de los curricula es tambin un conflicto entre
diferentes concepciones del orden social y por tanto una batalla fundamentalmente
moral (1988, 77).
En los modelos curriculares tipo coleccin, el concepto clave es la disciplina. Para el
autor, significa aprender qu cuestiones se pueden plantear en un momento dado como
as tambin aceptar una seleccin, una organizacin, un ritmo y una temporarizacin
dadas del conocimiento expresadas en un marco pedaggico (1988, 92).
Excepto Victoria a la que el ritmo y cantidad de estudio le pareci ms difcil de lo
normal, el resto de las compaeras liberales y catlicas, se encuentra sumergido en un
universo de obligaciones y rutinas que les demanda no solo tiempo sino tambin cabeza
como coment Victoria. La moral, entonces, no es aprendizaje de valores abstractos, se
desprende de la aceptacin prctica de una jerarqua, sumisin a una autoridad y el
trabajo constante sobre s mismo.

Religin catlica

97

Por oposicin al curriculum tipo coleccin, Bernstein yuxtapone el curriculum tipo integrado donde los
contenidos mantienen entre s una relacin abierta y los lmites son difusos o dbiles. Cuando se da la
integracin, los diferentes contenidos son parte de un todo mayor (1988, 72).
193

El otro punto de inflexin, donde se advierte la fuerza de la norma, aparece relacionado

con la misa, las clases de catequesis y los retiros espirituales. Las alumnas muy catlicas
entienden que estos espacios son necesarios e importantes. Las charlas te ayudan a entrar
en razn (Melisa) y te aportan una educacin ms completa (Valentina).
A ellas, el trabajo pastoral llevado adelante por la escuela les da mucha satisfaccin.
Participar en el proyecto del trabajo pastoral como ir a villas miseria, ofrecer clases de
apoyo escolar a nios y nias de las villas, colaborar en guarderas materno infantiles, les
posibilita ayudar al otro y aprender.
Desde una mirada paternalista, ellas consideran que pueden ensear y dar oportunidades
a los ms humildes. Hacer eso les encanta y les parece importante que forme parte de la
propuesta educativa del colegio: es importante que el colegio nos haga ver esas cosas
porque si no las probs es como que no las conocs, coment Valentina.
A estas apreciaciones sobre el trabajo pastoral se suma la admiracin que tienen de la
hermana Sonia. Para estas alumnas, la Hermana Superior est investida por el poder que
le fue conferido tanto por la congregacin como por aquellos dispuestos a reconocrselo.
Tiene autoridad moral y sabe ejercerlo:
SS: Y qu profesores rescatan de la escuela?, cules han sido para ustedes buenas
profesoras?
Melisa: Totalmente mi directora que es profesora de doctrina, la madre Sonia, es una
genia total y la aprecio mucho, yo mucho no se lo demuestro pero me gusta mucho cmo da
las clases, primero la autoridad, cmo lleva adelante todo el colegio, tiene que ser re difcil y
ella sin embargo lo hace muy bien, est todo ordenado y hace que todo est perfecto y las
clases de ella son muy buenas, como que siempre me dejaba pensando, me dejaba una
enseanza, siempre me dejaba aprendiendo algo nuevo, y es algo de la vida, no tanto de
filosofa o de historia, es algo prctico de la vida que las tiraba y te dejaba pensando y
adems frente a un tema la posicin que ella tiene, para m es excelente, la tiene muy clara
(14/09/2010).

El grupo de alumnas liberales y las ms o menos se encuentran en las antpodas de sus

compaeras. Para ellas las misas son aburridas, a las que no pueden faltar porque les
ponen amonestaciones. Pero, lo que les resulta un absoluto lavado de cerebro, abuso de
poder y poco respeto a las opiniones diferentes, es la catequesis:
Romina: Lo que pasa que nosotros tuvimos son dos profes y dividen el curso en dos, una
mitad va con la Madre Superiora y la otra mitad con una profesora. Yo tuve una mitad con la
madre y es un completo lavado de cerebro, vos no pods dar tu opinin. Vos primero
aprends las cosas y despus pods hablar, algo as. Yo no digo que lo que ella diga est
mal pero tampoco lo que digo est mal.
SS: Por ejemplo?
194

Romina: Con relacin a las relaciones antes del matrimonio, al aborto, el casamiento gay, es
pattico, yo ni opino porque es al vicio.
Itat: Hay una chica que no est de acuerdo con ella (la madre Sonia) y se lo dijo, lo del
aborto y tiene amonestaciones por contradecir a la monja.
Roco: Hay un abuso de poder, entonces eso hace que como no
SS: Y cul es la posicin de ustedes con respecto al matrimonio gay, al aborto, relaciones
prematrimoniales?
Itat: Yo, en eso, en el aborto, estoy de acuerdo en algunas cosas, prefiero, si me violan, dar
en adopcin a mi hijo antes que abortar.
Romina: Pero vas a tener que dar algo tuyo.
Itat: Tambin puede haber esos casos que uno puede abortar y despus, los otros casos
noooo s
Romina: Para m depende de cada persona, no tendra que estar prohibido, si una persona se
lo quiere hacer, tendr sus razones, pero es una decisin que est en vos si lo quers hacer o
no, tampoco porque te lo quers hacer te van a decir asesino, o sea, no Para m cada una,
es si lo que tens en la panza es una persona o no, eso lo tiene que ver cada una.
SS: Y el matrimonio igualitario?
Roco: Yo estuve con ella cuando fue lo del matrimonio y no
Itat: Yo estoy de acuerdo con lo del matrimonio, lo que no me gusta es lo de la adopcin.
Romina: Con respecto a las tcnicas de inseminacin in vitro, inseminacin artificial, estn en
contra.
SS: O sea, que todo lo que ustedes piensen.
Roco: Ac te van a ensear cmo vos tens que ver las cosas.
SS: Y ustedes, qu hacen? Se quedan calladas?
Romina: Nos quedamos calladas, silencio.
Roco: Llega un momento en que prefers quedarte callada.
Romina: Porque no va a quedar una diciendo s tienen razn.
Roco: Sera mucho mejor si ellas dijeran miren chicas ustedes piensan as y est bien, es su
opinin, ni bien ni mal. Ella, que representa la Iglesia, capaz que Yo pienso de esta forma:
como piensa la Iglesia pero estara perfecto
Romina: Si vos sos catlico est perfecto, eso lo sabemos pero si no se permite pensar
diferente
Roco: Y no por querer abortar vas a dejar de creer en Dios, me parece, yo lo veo a Dios como
una persona que te va a entender, buen una persona o algo que te va a entender y que te
va a perdonar, no es que Dios te va a entender solo si hacs esto, esto y esto.
Itat: Para m Dios no te juzga, los que te juzgan son la mierda esta (seala a la direccin)
(06/10/2010).

Este grupo de alumnas se reconoce catlico, participa de las ceremonias y rituales de la

Iglesia pero no comulga con el conjunto de principios y valores del catolicismo. Es un
grupo crtico del modelo tradicional y hegemnico de la Iglesia catlica aunque dicen que
en la escuela no pueden disentir porque seran sancionadas. Ante ese temor, afirman que
prefieren callar y guardar silencio.
Segn Romina, Roco e Itat, la hermana Sonia representa a la Iglesia, habla en nombre de
ella y trasmite cmo tens que ver las cosas. La hermana trasmite el punto de vista oficial
195

y legtimo que todas las alumnas catlicas deben conocer y reconocer en ese mbito
determinado. De ese modo, el discurso oficial se torna trascendental con respecto a los
discursos singulares, en tanto intenta imponerse sobre cada una de las individualidades.
En cambio para el grupo de las muy catlicas lo que est en juego es otra cosa: Melisa
habla de autoridad, de cmo lleva el colegio la madre Sonia, lo difcil que debe ser y lo bien
que lo hace. Hay un doble reconocimiento de esa autoridad: como directora general de la
escuela y como consejera de vida, como alguien que ordena el universo escolar y personal
en el sentido disciplinar y simblico del concepto.
La madre Sonia le habla a Melisa desde una palabra que no tiene relacin con la historia ni
con la filosofa sino con algo prctico que la deja pensando. Esa palabra le vuelve a Melisa
como enseanza para la vida, de la cual siempre aprende algo nuevo. Esa palabra produce
cierta eficacia, Melisa acude a la hermana porque su palabra ordena de otro modo su
universo social, le ensea algo que le queda para toda la vida, lo simboliza.
Bourdieu sostena que lo simblico produce efectos cuando el que ofrece la palabra posee
reconocimiento social; vale decir est habilitado y legitimado para pronunciar una palabra
autorizada o, para este caso, una palabra creble. De ese modo, la creencia crea a su
creador.
*+ Este reconocimiento solo se concede bajo ciertas condiciones, las que definen el uso
legtimo: debe ser pronunciado en una situacin legtima y por la persona legitimada para
pronunciarlo, el poseedor del skeptron, conocido y reconocido como habilitado y hbil para
producir esta particular clase de discurso, sacerdote, profesor, poeta, etc. *+ (2001, 71).

Romina, Roco, Itat y Victoria opinaron, dieron sus puntos de vista pero dicen que su
opinin no fue leda desde el marco del derecho a expresarse sino como cuestionamiento
a la autoridad y por ello, dicen que se las sancion. En ese plano, la palabra aparece
sujetada a quien la detenta. Es la investidura del sujeto lo que transforma a la palabra en
legtima, creble, reconocida. Atributos del que, por el momento, carecen estas alumnasadolescentes.
Otra tensin dentro del marco religioso gira en torno al respeto por la autoridad de la
madre Sonia. El grupo de las liberales duda de su autoridad no porque no sea digna de ella
sino porque la institucin que empodera a los sujetos como legtimos portavoces de
autoridad, en este caso, la Iglesia catlica, est bajo sospecha98. Como sealan Levi Strauss
98

Recordemos lo expuesto en los Captulos Uno y Dos sobre cmo la Iglesia catlica argentina perdi parte
de su credibilidad luego de las acusaciones por su complicidad y participacin del terrorismo de Estado
perpetrado durante la ltima dictadura militar. A ello se suma la poltica pontifical llevada adelante por el
196

y Bourdieu, cuando la persona habilitada para pronunciar una palabra performativa no es

reconocida, su magia est condenada al fracaso.
Este dilema interpela la estructura organizativa de la institucin en tanto la falta de
reconocimiento o desconocimiento, como as tambin la debilidad de las creencias, ataca
uno de los pilares fundamentales del capital simblico: razn social de/para existir. En
otras palabras, la imposicin nunca es absoluta. Hay grietas discursivas que dan cuenta de
lecturas diferentes e incluso divergentes de las posiciones dominantes. El grupo de las
liberales duda del juicio final y no ve con malos ojos el aborto, la pastilla del da despus y
el matrimonio igualitario. Son mujeres, jvenes, contemporneas a un conjunto de
transformaciones culturales y sociales que las tienen como principales destinatarias. Ellas
saben que las conquistas civiles no son para las generaciones adultas sino para ellas en
tanto generacin del futuro en el presente.
Hacerse diferente. Colegio San Gabriel
Por oposicin a las alumnas del colegio Virgen Mara, los y las alumnas del colegio
confesional San Gabriel resaltaron otros argumentos para dar cuenta de cmo llegaron a
esa escuela. Entre los argumentos apareci el tema de la proximidad geogrfica, por
recomendacin de amigos y/o parientes, por los compaeros de primaria y, con menor
relevancia, por la parte religiosa:
SS: Cuntenme un poquito de la escuela, si han venido a la primaria
Todos: S, venimos desde la salita de cuatro, por lo menos nosotros tres, ella viene desde
segundo grado, antes estuvo en Colonia Caroya.
SS: Y ustedes saben por qu vienen al San Gabriel?
Juan Cruz: Yo s. Porque antes viva cerca de ac y a mi mam le gustaba por la parte
religiosa.
Ari: Yo, antes viva en un barrio ms cerca (Bajo Palermo) y despus nos mudamos pero
segu viniendo aqu.
Fernando: Mi pap tena amigos que venan al colegio y vine para ac.
Facundo: Y yo, porque viva en Alto Verde, a una cuadra del shopping de Villa Cabrera, nos
quedaba cmodo y a mi mam le gustaba el colegio y va a mandar a mi hermana tambin
(4/8/2008).

Otro grupo de alumnos coment:

SS: Cuntenme si vinieron aqu a la primaria, si hicieron aqu el jardn.
Mariana: Yo fui al colegio Kennedy y me pas a este colegio en primer ao.
SS: Y por qu te pasaste?

papa Benedicto XVI que fue de carcter conservador con respecto a los cambios culturales y morales que
demandaba la comunidad cristiana en su conjunto.
197

Mariana: Porque el Kennedy no tiene secundario y me queda cerca de mi casa y porque me

gustaba.
SS: Quin eligi la escuela?
Mariana: Mi pap porque en quinto ao vena ac y le gust.
SS: Vos, Dona?
Dona: Yo iba al Repblica del Lbano y me cambi ac porque me gustaba. A mi mam
tambin y a mi pap tambin y porque ac venan tambin mis compaeras de la primaria y
no me quera separar de ellas.
Nicols: Bueno, yo tambin vengo del Repblica del Lbano y me cambi a este colegio
porque no estaba bueno el secundario y tambin porque venan algunos compaeros mos
ac y tambin unos amigos de la cuadra, por eso
SS: Ustedes dos, se conocan?, iban al mismo grado?
Dona y Nicols: S, pero a distinta seccin.
SS: Vinieron muchos chicos de esa escuela?
Dona y Nicols: S, muchos.
Emanuel: Yo vengo del Santo Toms, empec en primer ao aqu y me quera cambiar de
colegio porque all era distinto, no era mixto el colegio, era ms cerrado, era mucho que no
se juntaban, se juntaban muy poco y yo me cambi.
SS: Y cmo es que de todas las escuelas que hay
Emanuel: No, porque mi mam trabaja en el Banco Nacin y una amiga de ella, los chicos
vienen ac todos y entonces le ayud a mi mam y entr.
Ignacio: Yo fui al Repblica del Lbano y despus me vine ac porque rend para el Villegas y
no entr y como venan unos amigos, mi mam me dijo que s Ah y tambin quera ir ah
porque es tcnica y mi hermano haba ido ah, tiene mquinas, empiezan a las ocho y
termina a las cuatro y media (14/08/2008).

Los alumnos del colegio San Gabriel (y por extensin sus padres) se comportan de manera
diferente a las alumnas del Virgen Mara. Durante el trabajo de campo se pudo reconstruir
que entre los criterios de eleccin o seleccin escolar aparecen ms variables en juego
que en el primer caso. No se llega a la escuela por un mismo motivo. Como ya anticip,
aparecen criterios de eleccin relacionadas con la proximidad, recomendacin de un
conocido, porque uno de sus progenitores asisti a esa escuela, por ser escuela catlica,
por ser escuela privada o porque los compaeros de la primaria iban all. Todo este
conjunto de razones, que no excluye la existencia de otras ms, da cuenta de la relativa
heterogeneidad de motivaciones y situaciones familiares presentes en este grupo social.
Esta heterogeneidad parece tener su correlato con los modos de construir vnculos y
empatas entre s durante el transcurrir de su escolarizacin; a medida que pasan los aos
aparecen diferencias que hacen ms heterogneo al grupo al punto de verse a s mismos
como grupo desunido. En el ao 2008 un grupo de estudiantes de 13 y 14 aos, de
segundo ao del ciclo bsico, expres lo siguiente:
SS: Cmo les va en la escuela?, cmo les va con los compaeros?
Jorge: Nos llevamos bien pero estamos un poco divididos.
Facundo: No nos llevamos todos con todos.
198

Roco: O sea, si tenemos que hacer un trabajo en grupo, nos juntamos pero no
SS: Y cmo son las divisiones?
Jorge: Depende tambin de cada uno, hay algunos que son ms tranquilos y otros no.
SS: Cuntos grupos hay en el grupo?
Roco: Un montn s hay bastante no es como la primaria.
SS: Cmo eran en la primaria?
Roco: Estaban las populares y los oos.
Jorge: O eran los vivos o
SS: Y ustedes, en qu grupo estaban?
Roco: Yo? En el medio.
Facundo: A m me dijeron vos sos Rogelio. Despus me enter de que era un grupo
porque mi mam fue a una reunin de supuestamente de que eran los mejores como que
haban puesto as, los rogelios eran los mejores. Sera un grupo.
SS: Eso era en la primaria, y ahora?
Facundo: No, pero ahora, cuando entramos a primer ao nos separaron.
Jorge: Y ahora entr gente nueva.
Agustina: Y, se van formando grupos con quien te vas llevando mejor, pero puedo hablar
perfectamente con mis compaeras sin pelear.
Ari: Te llevs mejor con unas que con otras.
Facundo: Tens ms afinidad con unos que con otros y eso no significa que te vas a insultar
() (16/09/2008).

Ese ao, otro grupo de alumnos del mismo curso (Lisandro, Pilar, Juan y Federico),
mantuvo una acalorada discusin a raz de una compaera que no les haba ofrecido parte
de su merienda:
Lisandro: La ltima vez le ped un caramelo (hace referencia a la compaera ausente) y no
me lo dio, es una mediocre, es una mediocre, es una rata, no te da nada. Para el da del
amigo tens que elegir el peor amigo.
Pilar: A la Maca puede ser pero a la Roxana nunca la saludan y cuando tiene comida la
saludan y le piden, es enfermante, por eso no les damos.
Lisandro: A m me piden pancho99.
Pilar: Por ejemplo, a la Ana no le doy porque no me saluda y solo me saluda cuando tengo
comida y no le doy, dejate de joder.
Lisandro: Yo la saludo y todo y no me da, le ped un caramelo y era como que le sacaba una
casa de encima.
Pilar: No tena ms.
Lisandro: Qu?! Tena el bolsillo que le explotaba y cuando te da te dice bueno acordate.
Pilar: Y s, acordate porque pass al lado y no me saluds.
Lisandro: Si te saludo, te digo hola Pili.
Juan: Hola Pili, me das la tarea? (Risas) (02/09/2008).

Al ao siguiente, en el 2009, el curso estaba completamente dividido y esas divisiones ya

no respondan a diferencias entre varones y mujeres o entre los que convidan parte de la

99

Sndwich de salchichas
199

merienda y aquellos que no lo hacen, sino que parecan adquirir un tono ms tenso y
peyorativo en sus modos de clasificarse:
SS: Ustedes acaban de decir que hay distintos grupos. Qu diferencia ven entre los grupos?
Ariana: Estas son todas unas negras (risas). Son as como villeras (se re).
Serena: No. No son villeras, son negras.
Fernanda: Se quieren hacer las forras y son unas negras. O no?
Lorena: No, algunas. Por ejemplo, la Cande.
Serena: La mayora, salvando dos o tres
Lorena: Y medias hippies.
Serena: Salvando dos son (silencio)
SS: A cul salvs de ah?
Serena: A la Iva.
Fernanda: Qu? A la Iva!
Ariana: A la Cande, a la Tati y a nadie ms.
Serena: No! A la Cande? Yo estuve con ella el otro da.
SS: Y qu pas?
Serena: Nada salen todas con guasos100 ms grandes, se van a los bailes
Lorena: No!! La Tati no!! Me confund de nombre.
Todas: La Candi!
Serena: No... Tambin sale con
Todas: Ahhh! (tono cmplice). Vos no sabs de las cosas que nos enteramos
SS: De qu se enteraron?
Lorena: Ese grupito, la mayora ninguna es virgen, y tienen 13 aos. Despus tens las medio
oquis.
Serena: Son muy comunes, estudian pero son comunes. Salen
Lorena: Salen al shopping. Hacen las cosas est bien... estudian.
Fernanda: Correctas.
Serena: O sea, estudian y hacen su vida afuera, no estn todo el tiempo estudiando.
SS: Y las C, son las oquis?
Ariana: Las oquis.
Serena: Estas son las normales, son ms normales que stas
SS: Y por qu se separan?
Fernanda: Porque no se llevan.
Lorena y Ariana: Y despus son las mejores amigas (risas).
SS: Y cmo son ustedes?
Fernanda: Somos ms divertidas.
SS: Y qu diferencia hay entre estos dos grupos de varones?
Lorena: Estos son nenes, son todos nenes.
Ariana: No, porque son muy inmaduros, por ejemplo, hacen las cosas que hace un chico que
va a quinto grado () (11/06/2009).

La primera gran divisin es entre varones y mujeres pero, entre las mujeres aparecieron
tres grupos:

100

Modismo juvenil referido a varones mayores que ellas y con ms experiencia de vida.
200

Las negras/villeras/hippies que salen con varones ms grandes y ya no son

vrgenes.
Las oquis/comunes/normales que salen al shopping, estudian, son correctas.
Las divertidas/repitentes101, un poco al medio entre los otros dos grupos de
mujeres.
Los varones, en un mismo grupo, en calidad de inmaduros.

En el ao 2008 el grupo se dividi en dos subgrupos, en el ao 2009 ya aparecieron cuatro

subgrupos cuya lnea divisoria estaba relacionada con la iniciacin sexual de algunas de
ellas (las villeras) y, por efecto opositor, el tiempo dedicado al estudio (oquis). Liberales
o vrgenes pareca ser el ordenador moral y simblico de estas cuatro adolescentes con
base en concepciones de mujer planteadas como antagnicas.
En el ao 2010, cuando se retoma el trabajo de campo, el grupo cursaba cuarto ao. Las
tensiones y divisiones lejos de morigerarse haban crecido al punto de no hablarse entre
ellos y ellas. Sus silencios hablaban por s mismos hasta que una alumna (Agustina) tom
la iniciativa y coment: lo que pasa es que usted est juntando gente que no se habla
entre s. Toman un papel y lapicera y trazan los grupos del curso. Dibujaron ocho grupos
claramente diferenciados bajo las siguientes nominaciones:
- Grupo de las salidoras
- Grupo de las intelectuales
- Grupo de las gimnastas/divinas/chinchillas
- Grupo de las boludas
- Grupo metlica
- Grupo de rugby (aqu hay dos grupos de varones)
- Grupo X, en referencia a dos varones que no se relacionan con el resto de los
compaeros.
Sin avizorar qu se disputaba all o, mejor dicho, sin entender qu principio ordenaba esa
clasificacin el curso segua dividindose: ahora ya eran siete. Casi con el mismo tono
despectivo, se clasificaban entre s en una mixtura de categoras de distinto orden que
inclua la msica, el deporte, trabajo intelectual, las salidas de fin de semana, etc.
A partir de esa clasificacin y en vistas a respetar sus propias divisiones, se continu con
las entrevistas donde se reiteraba una y otra vez la misma preocupacin de aos
anteriores: sus diferencias y dificultades para construir un colectivo.
101

En otro momento de la conversacin ellas cuatro comentan que son alumnas repitentes, se haban
quedado en primer ao.
201

SS: Cuntenme, cmo les va en el colegio (silencio). En qu especialidad estn?

Candela: Sociales, bahhhh humanidades.
(Silencio)
Agustina: Somos todos amigos.
SS: Son todos amigos?
Agustina: No (silencio). Bueno, yo antes iba al A y me cambi al B y cuando cambia el grupo,
cambia todo.
Candela: Este ao cambi mucho todo porque muchos que estaban en el A se pasaron al B y
gente del B se fue al A y todo fue por peleas que hubo.
Agustina: No tiene nada que ver.
Candela: Estoy contando.
SS: Y qu peleas hubo?
Candela: Y no, suponete, un par de grupos se separaron, algunos se fueron para un grupo,
otros para otro, de amigas estoy hablando y no es nada grave (01/07/2010).

Luego de un momento de tmidas frases entrecortadas y ya con un tono ms de confianza,

Agustina y Mariana dieron su punto de vista sobre la situacin del curso. Para ellas se
trataba de diferencias sociales porque, al aumentar la cuota mensual, ingres otro sector
de clase con ms y mejores recursos econmicos y ello repercuti en sus vnculos y
afectos:
Agustina: No me gusta venir al colegio, me embola venir al colegio porque no soporto la
gente porque me parece forra porque antes no era as el cole, yo vengo desde el jardn y
nunca fue as, y siempre hay gente ms creda y esa huevada pero como que ahora se viene
a pique porque la gente A m mucho cambi el tipo de gente que viene.
SS: Los estudiantes, los profesores?
Agustina: Los chicos, bueno, la cuota sale 500 pesos, un chico comn no va a venir, como
que Hay mucha gente que se cree superior.
Mariana: Estn subidas en el pony (se ren), como que miran todo de arriba (01/07/2010).

Santiago, Agustn y Martn, al igual que Agustina y Mariana, reconocieron que el grupo
estaba dividido, pero, desde su parecer, las divisiones derivaban de los estilos musicales
que cada quien cultivaba.
Agustn: Como te deca: hay dos grupos y de esos dos grupos se dividen entre hombres y
mujeres.
Santiago: Te ests expresando mal. Hay de mujeres y varones y esos a su vez se dividen a la
mitad.
Agustn: No, no es as.
(Les ofrezco la posibilidad de realizar un grfico con los grupos y sobre una hoja trazan
grupos similares a los planteados por Candela, Mariana y Agustina.)
Agustn: Las mujeres son tres grupos y los varones dos.
Martn: Chichi y Pedro son de otro grupo.
Santiago: S, puede ser.
SS: Y ustedes dicen que es por la msica que escuchan Qu escuchan?
Los tres: Un poco de todo.
202

Santiago: Y ellos escuchan metlica, cosas as raras, que para nosotros son raras, nosotros
vamos por lo ms comn
Agustn: No digo que est mal pero
SS: Cules son los que escuchan metlica?
Agustn: Dame, yo te los marco (marcan en la hoja los varones que escuchan metlica).
SS: Ponele la M de metlica, Cules son los grupos que tienen relacin entre s?
(Santiago marca con una flecha en la hoja los cruces entre los grupos y sobre su propio
grupo no hizo ninguna).
Santiago: Nosotros no tenemos flecha.
Agustn: Eso es lo que te deca de los grupos
Martn: La Cande sacala de las chinchillas ya no est ms ah, mir!!! la excluyeron de las
chinchillas ()102 (16/09/2010).

Cmo es que un grupo de adolescentes que comparten similares estilos de vida y

cuentan con situaciones socioeconmicas similares, ven a su compaero de curso como
un otro diferente?, por qu no se ven como semejantes?
Maldonado, en su texto Una escuela dentro de otra escuela analiza especficamente las
relaciones sociales entre alumnos de una escuela secundaria pblica de la ciudad de
Crdoba durante los aos 90 y encuentra que los alumnos de un curso estaban
completamente divididos al punto de no hablarse entre ellos. Espacios vacos en el aula y
fuertes acusaciones entre s de carcter discriminatorio, agresivo y peyorativo. Al avanzar
en su trabajo etnogrfico, Maldonado comprende que parte de esas divisiones no eran
resultado de los diferentes gustos personales sino que ocultaban histricos prejuicios de
clase sobre los sectores populares (negros) y las clases medias (chetos), los que, en un
perodo de contraccin y desestabilizacin econmica, recrudecieron de manera
virulenta103.
La situacin de los alumnos del colegio San Gabriel parece diferente a la descripta por
Maldonado en tanto no existen entre ellos diferencias sociales tan marcadas que habiliten
suponer un fuerte componente racial o clasista en esas divisiones; por el contrario, es un
grupo relativamente homogneo en cuanto a su extraccin social y cultural: hijos de
profesionales, intelectuales, comerciantes, con trayectorias educativas que alcanzan los
estudios universitarios en muchos casos.
Cabe agregar que varios de estos alumnos se conocen desde la primaria, razn por la cual
eligieron la misma escuela secundaria para continuar con sus compaeros. Entonces, qu
102

Es de destacar que ninguno de los alumnos que traz los subgrupos del curso puso nfasis en las
diferencias de gnero. Al observar detenidamente las trazas aparecen grupos de mujeres y grupos de
varones con flechas que unen grupos con grupos pero en ningn caso se dibujaron grupos mixtos. Es
probable que la divisin sexual est tan naturalizada que no se la vea como la primera y gran divisin entre
grupos.
103
Cfr. Maldonado (2000).
203

pasa en la relacin entre ellos?, qu sucedi, al llegar a la secundaria, para que las
relaciones se volvieran tensas?, qu operaba en esas divisiones?
Bourdieu consideraba que el mundo social tiende a funcionar como un espacio simblico,
un espacio de estilos de vida y de grupos de estatus, caracterizados por diferentes estilos
de vida. As, en el mundo social, se tiende a percibir individuos dotados de gustos y
estilos de vida diferentes, pero esos atributos no son propiedades innatas de los
individuos, que se despliegan y desarrollan durante el proceso de socializacin temprana;
son dir Bourdieu construcciones sociales que operan a travs de un sistema simblico
organizado segn la lgica de la diferencia, de la distancia diferencial (1996, 136).
SS: Y por dnde pasan las divisiones?
Agustn: Por cmo se juntan.
Santiago: Por la forma de pensar, por el carcter, por la msica que escuchs.
Agustn: Por los gustos por con quin te junts en el recreo. Por ejemplo, hay muchos
chicos que se juntan con los ms chicos, con los cursos ms bajos. Depende.
Santiago: Ya sabemos cmo se comporta cada uno, cules son los grupitos de cada uno, ya
sabemos todo, ya sabemos quines se defienden, quines se mandan los mocos grandes, ya
sabemos todo. Quieras o no, ya hace cuatro aos que estamos juntos ms el primario ()
Por ejemplo, para el da del estudiante, tenemos que hacer una coreografa, hacer unas
cosas, y en la coreografa bailan 13, creo y somos 32. Es bastante desunido el curso
(16/09/2010).

La construccin de la diferencia implica constituir un nosotros en oposicin a un ellos

y en esa disputa se movilizan recursos tendientes a imponer una clasificacin de s mismo
y de los otros. Lo que caracteriza a la lgica diferencial no es la bsqueda de la identidad
por el camino de las similitudes sino por el camino de las oposiciones.
Pero tambin, lo que caracteriza esa lgica diferencial no es la disputa con un otro alejado
social y culturalmente, sino con aquel que se encuentra prximo en el espacio social. La
competencia fuerte se da con ese otro ubicado en la misma posicin social, es con ese
cercano con quien se juega la diferencia. Desde esta perspectiva, los y las alumnas del
colegio San Gabriel parecen estar atravesados por la lgica de la diferenciacin social
como signo de distincin positiva o negativa.
Cambia, todo cambia
Estas distintas lgicas de configuracin social las entendemos desde una matriz estructural
relacionada con la bsqueda de la diferenciacin social. Ahora bien, qu lugar ocupa la
escuela en la construccin de estas lgicas sociales? Para los y las alumnas del colegio San
Gabriel, cmo se construyen experiencias escolares desde esa disposicin a marcar las

204

diferencias?, cmo ingresa la religin catlica en esas disputas o cmo se presenta la

institucin en calidad de escuela confesional catlica?
Como ya anticipamos, la decisin de la congregacin Sagrada Familia de convertir la
escuela de varones en escuela mixta, fue una transformacin que modific la vida
cotidiana de la escuela. Esta decisin junto a otras medidas institucionales van
acompaadas de un cambio en las maneras de concebir la educacin de las generaciones
ms jvenes.
Hermanos de la congregacin, directivos, docentes y preceptores, que participaron
activamente en las transformaciones institucionales, consideran que los adolescentes ya
no son como eran antes: la religin les interesa poco y la Iglesia no hace demasiado para
acercarlos a la vida pastoral.
Ese escaso inters por la religin lo expres Pepe, el primer da de arribo a la institucin.
Pepe es uno de los preceptores ms queridos por alumnos y alumnas del colegio:
[Nota de campo] Despus de presentarme con la directora y conversar con ella sobre
cuestiones operativas del trabajo, invita a dos preceptores a sumarse a la pequea reunin
y les comenta el trabajo de investigacin que yo estaba por comenzar. Uno de ellos Abel
sugiere que realice las entrevistas durante las horas libres as los alumnos tienen algo para
hacer. Pepe, el otro preceptor, no opina, espera que Abel se retire y comenta: En las horas
libres los chicos quieren estar libres, denle una pelota. Yo doy catequesis y queran que las
diera en las horas libres. Una vez los llev a misa y era como entregarlos al sacrificio. No, no
funciona. Es mejor en otro momento.
Mientras terminaba la frase, se acerca la secretaria administrativa y Pepe nos presenta. Le
comenta quin era yo y qu iba a hacer en la escuela, a lo que inmediatamente ella agreg:
Qu interesante! Ayer, en el movimiento que pertenezco, me enter de los cdigos que los
jvenes manejan. Yo ya me imaginaba que haba boliches para homosexuales pero no saba
de que cuando salen a bailar se preguntan: vos sos homosexual o heterosexual? Eso no lo
saba. Fijate vos, los adolescentes aceptan ms las diferencias sexuales (27/07/2008).

Sin dejar de ser escuela catlica, su espritu educativo y evangelizador tiende a ser
permeable y flexible a los cambios culturales que marcaron a las sociedades occidentales
en los siglos XX y XXI. El eje no estara puesto en la trasmisin del dogma catlico sino,
como seal la directora de la institucin, en ser respetuosos de los cambios sociales,
desde las transformaciones que se han ido generando. La escuela se aggiorna a los
cambios epocales al recuperar las demandas, gustos e intereses de los jvenes en vistas
tambin de renovar y actualizar su funcin evangelizadora.
Una de esas transformaciones que impactan en la vida escolar cotidiana tiene relacin con
el modo de ejercer la autoridad. En la escuela San Gabriel la autoridad mxima la ejercen
los hermanos de la congregacin pero mantienen relaciones de jerarqua de manera
205

horizontal y de forma amigable. Las autoridades escuchan a sus alumnos, promueven el

dilogo y la comprensin. Las reglas y normas institucionales tienen en cuenta la
construccin de lazos afectivos entre los alumnos y promueven la bsqueda del yo
personal.
As lo expres Griselda, una joven preceptora, comprometida con los/las alumnas del
colegio San Gabriel:
Griselda: () mir, nosotros siempre tratamos de marcar la importancia que nosotros le
damos al contacto con los chicos, a la cercana con los chicos, a cuidar la vida de los chicos, a
estar atentos a las cosas de seguimiento que haga falta hacer, desde lo personal, o sea, ms
all inclusive de lo acadmico o de informar respecto a lo acadmico en todo caso, desde el
rol no? Yo, por ejemplo, en mi caso, que estudi psicologa, siempre tener ese cuidado de
hacerlo como preceptora y no como psicloga, pero bueno como preceptora siempre se te
presenta a diario () porque uno trata siempre de retar y a su vez acercarse para que vean
que el vnculo no se rompe por ms que uno les ponga el lmite () (17/06/2009).

La relacin horizontal con las autoridades tiene una doble vertiente: es continuidad de
una poltica de la congregacin Hermanos de la Sagrada Familia y es resultado de
relaciones ms democrticas entre generaciones que impregnan la vida contempornea
actual.
Sin intenciones de abandonar el legado de los hermanos, la escuela se acomoda a esa
nueva realidad que exige reconfigurar sus relaciones de poder y autoridad en distintas
direcciones: hacia adentro, con el afuera, el pasado y el futuro. Un desafo que moviliza
individuos, grupos y sectores en un momento donde al mismo tiempo que ellos agencian
el cambio, lo resignifican.
Algunos alumnos comparten esa apreciacin y esfuerzo institucional por mantener buenas
relaciones. En el ao 2008, a poco tiempo de ingresar a la escuela, Emanuel compara su
anterior experiencia en otra escuela catlica donde haba cursado la primaria con el
colegio San Gabriel.
Emanuel: Este colegio es re piola. No pasa nada, no es como el Santo Toms que tenas que
tener el pelo corto y el cura te agarraba de atrs, el padre Daniel. Pasabas al frente y te
agarraba el pelo de atrs y por ah te haca preguntas. Me acuerdo de un chico de cuarto
grado que le tena miedo y el cura le pregunt: si tengo dos caballos, uno negro y otro
blanco, cuntos caballos negros tengo? Y el chico dijo uno y se tapaba la boca porque
pensaba que le iba a pegar (05/09/2008).

Martn tambin ingres a la escuela aos ms tarde. Haba cursado la primaria y parte de
la secundaria en otra escuela confesional catlica y desde esa experiencia compar ambos
colegios:
206

SS: Qu opinin les merece este colegio?

Martn: Yo no puedo decir mucho porque entr recin este ao, no tengo un ao cumplido
todava pero yo siento que Por ejemplo, en el Lujn, en primer y segundo ao me fue
excelente, no me llevaba materias, no tena amonestaciones, nada hasta que cambiaron los
directivos y ah es como que se desbord todo y a mucha gente le pas, no solo a m y
bueno, yo me cambi a este y yo siento que hay mejor trato con los directivos y con los
alumnos.
Agustn: S, eso es cierto, por ah si tens un problema, se lo pods trasladar a los directivos y
no tienen problemas que vos le digas, en otros colegios no te dejan ni hablar. Yo quiero
hablar con la directora y voy y hablo. El colegio est bueno, dentro de todo (16/09/2010).

El esfuerzo institucional por generar fuertes vnculos con los alumnos tiene sus efectos y
esto no solo lo recuperan aquellos que realizaron otros recorridos educativos sino
tambin el conjunto de alumnos y alumnas en relacin con ciertas dinmicas cotidianas
que forman parte de la propuesta pedaggica. Veamos.

Los preceptores

En la reconfiguracin institucional, los preceptores ocupan un lugar clave. Son ellos

quienes estn cerca de los y las alumnas, los escuchan, contienen, conocen a sus padres y
saben de sus problemas. Son tambin ellos quienes orientan y acompaan a los alumnos
ante situaciones conflictivas, en especial sobre temas relacionados con la sexualidad:
[Nota de campo] Jueves 22 de agosto. 10,30 horas. Llego a la escuela justo cuando toca el
timbre de recreo. Graciela la recepcionista me abre la puerta y paso directamente al
patio. Veo a Pepe (preceptor), me dirijo hacia l y le pregunto cmo ests?
Pepe: Ms o menos, una chica de segundo ao abort. Nos enteramos por la madre del
chico. Estamos shockeados. Nosotros sabamos que tena vida sexual activa y yo le dije que
cuando quisiera hablar del tema contara conmigo pero nunca me busc.cuando quisiera
hablar del tema contara conmigo pero nunca me busc.

Griselda, por su condicin de mujer, atiende las problemticas, dudas e inseguridades de

las alumnas. A su vez, parece que las alumnas se sienten ms a gusto con ella que con un
preceptor varn. En oportunidad de una conversacin a solas con ella, comenta:
() Griselda: Ayer por ejemplo vino una alumna a decirme que tiene un atraso. Yo no
esperaba ayer que viniera una alumna a decirme que tiene un atraso, o sea, todo el tiempo
te presentan situaciones que te desafan ()
SS: Qu pas con la chica?
Griselda: Y bueno, estamos ah, en realidad es una alarma pero al vicio no ms porque me
parece a m Este bueno hablamos Yo lo que le suger primero que me contara sobre la
situacin para saber cul era la situacin en s, porque a veces uno no quiere hablar de ms
ni de menos; con quines haba hablado; bueno, para saber a quin haba recurrido, distinto
es cuando te dicen: no, solo te cont a vos a que te diga: no, ya habl con mi mam Vos ya
sabs que hay alguien interviniendo, uno se puede correr, estar atento pero que no es
207

responsabilidad de uno y en este caso estaba bastante cuidada la situacin y ella necesitaba
contarle a alguien de la escuela ()
SS: Tiene confianza en vos para venir a contarte
Griselda: S en eso en cualquiera de nosotros, las chicas y los varones. Me pas con un
varn tambin, se acercan ms de lo que uno pens, yo es ms, el ao pasado me pas con
dos chicas que no eran alumnas mas, o sea que no estaban a mi cargo y est esto que
buscan a la mujer no? ()
SS: Y por qu queran hablar con vos?
Griselda: Porque esa chica tambin haba tenido relaciones con un vecino, no eran novios ni
siquiera y bueno estaba preocupada la amiga de que vea que esta chica ltimamente
con el chico, que le insinuara, ella se acostaba, entonces los riesgos a los que se sometan,
entonces claro Ella deca: yo ya habl con ella, le dije esto, esto y esto pero ella no
entiende, pens que bueno, si se lo decas vos (en referencia a ella como preceptora) o
alguien ms grande entendiera () (02/09/2009).

Te demandan, eso es lo que tiene este trabajo coment Pepe que intentaba conversar
conmigo sobre el lugar del preceptor. Pero no haca falta que lo describiera, tan solo
observar atentamente sus movimientos radiales daba cuenta de la multiplicidad de
cuestiones que atenda al mismo tiempo:
() Pepe le pregunta a un alumno: Tomaste el Actron?
Alumno: S.
Entran alumnos a la celadura.
Pepe: Qu buscan?
Los alumnos no responden. Pepe se dirige a Daniela otra preceptora: Ponele un puntito a
la nota, ah hay una marquita que significa que pas las notas.
Entra una alumna: Pepe, est Angela?
Pepe: Ac no.
Entra otra alumna a la preceptora: Alguien nos puede firmar la libreta para irnos?
Pepe: Est Ale y la Gabi.
Otra alumna le habla sobre la profesora de tica y de informtica. Comenta que estn
tranquilos y que estn en las mquinas. Pepe se va al curso de segundo A porque estn en
hora libre, vuelve y comenzamos a conversar en una pequea sala ubicada al costado de la
preceptora y el gabinete psicopedaggico que algunas veces funciona como confesionario
(15/05/2009).

En otra oportunidad, llego a la escuela, veo a Pepe en el patio, me acerco y comenta:

Pepe: Hay que estar ac porque los chicos andan fumando, se van all atrs y bueno, si me
ven, no fuman tanto. A veces estamos con el uniforme, otras con el cigarrillo. Ayer un padre
se quej, le dijo a Abel que los chicos, a la entrada, haban estado fumando marihuana, yo
no me di cuenta. Abel dice que es el olor al jazmn no s, yo no me di cuenta.
Se acerca un alumno y pide hablar con l. Se queja porque la profesora le haba puesto un
uno y a los otros no le haba puesto nada. Pepe le responde: Habl con la profesora ()
(02/10/2010).

208

Despus de varios aos en la escuela, los alumnos de los cursos superiores construyen un
vnculo de mayor confianza con los y las preceptoras. Se conocen, discuten y miden sus
movimientos mutuamente. Saben cmo es cada uno:
Agustn: La preceptora tiene un trato especial para con nosotros.
SS: Qu quiere decir especial?
Santiago: Porque como que nosotros ya sabemos, desde principio de ao que era ella.
Agustn: La habamos tenido en primer ao y entonces sabemos cmo es ella.
SS: Y cmo es ella?
Santiago: Es media falsa es bastante (risas). Nosotros sabemos de principio de ao,
entonces el trato no es igual, te habla y vos decs qu me ests hablando si ya te conozco,
no me digas huevadas.
Agustn: Y al hermano lo tuvimos en segundo ao que es bastante parecido.
Santiago: Y despus ella siempre pensaba ahhh no. Es as: ella como que a las chicas las
cubre ms y las chicas del curso son como media sensibles. Nosotros, ponele, hacemos jodas
y ellas salen del curso llorando a buscarla a ella, hablan con ella, que los chicos, qu s yo y
Agustn: Y caen amonestaciones.
Santiago: Entonces ella siempre se enoja por eso, le molesta eso y como pas dos o tres
veces, entonces ya nos carg la bronca mal, despus, cualquier cosa que pasaba ()
(16/09/2010).

Marina, Candela y Agustina (2), al igual que sus compaeros varones, rescatan los vnculos
construidos con los preceptores, diferencindolos de los vnculos con sus compaeros de
curso:
SS: Si tuvieran que elegir esta escuela de nuevo la elegiran?
Agustina (2): Yo s porque a m Cuando yo necesit, me ayudaron mucho, la parte de profe,
preceptoras, directora, por la gente no, pero a lo mejor en otro colegio ni siquiera se
preocupan porque te paso algo y ac s, eso es lo que respeto del colegio, que tens
contencin
SS: Quines, bsicamente, sienten que los contiene?
Las tres: Los preceptores.
Agustina (2): Y la directora. A m me ha llegado a abrazar cuando yo lloraba, la directora
general y porque se preocupa, mucho ms all que hay chicos que ni siquiera demuestran
que estn mal pero lo que s, llaman a la casa, estn en contacto.
Candela: Ah, en la sala de profesores, hay un pizarrn y pegan papelitos y tal alumno tiene
tal situacin familiar, por favor, qu s yo, le piden a los profesores.
Agustina (2): Te tienen un montn de cuenta, qu s yo, si te ests llevando materias, que si
te pas algo, los profesores te dan una oportunidad () (09/09/2010).

Los y las estudiantes cuentan con la disposicin de los preceptores y, en ese marco de
confianza, demandan desde un analgsico para el dolor de cabeza a ser escuchados por
problemas personales tales como un atraso menstrual, aborto, noviazgo, conflictos con y
entre compaeros de un curso u otras situaciones que aparecen de imprevisto en la
cotidianeidad escolar.
209

En el universo escolar del colegio San Gabriel, el o la preceptora ejercen una cuota de
poder importante en tanto son ellos quienes, desde su lugar, ordenan el mundo prctico
de la escuela. Son, como coment la psicopedagoga de la escuela un amortiguador muy
importante porque son los que estn. Ellos tienen un ojo que selecciona un poco, si no es
muy desbordante.
En esta nueva reconfiguracin socioeducativa de la escuela, los y las preceptoras adems
de cumplir con sus tareas especficas parecen ocupar un lugar de consejeros, similar al
que ocupaban en otro momento los hermanos de la congregacin. Es cierto que carecen
de la investidura sacerdotal pero los hermanos casi no estn en la institucin y son ellos
quienes, fuera de todo ropaje, ocupan una lugar parecido.
Un dato no menor es que algunos preceptores son adems docentes de catequesis. Por
ejemplo, Pepe y Griselda, que haban participado del grupo juvenil organizado a fines de la
dcada de los aos 80 por los hermanos de la congregacin, fueron seleccionados para
llevar adelante la enseanza del evangelio. Dice Pepe:
Pepe: Cuando sal del secundario, al ao siguiente me tomaron los hermanos ac Bueno,
estuve un ao de preceptor y a fin de ao, otro cura me ofreci coordinar la catequesis en el
colegio, haba hecho cursos, haba tenido materias de teologa pero no tena ttulo, ni nada,
y bueno, me ofrecieron eso y me largu con eso, esto fue aproximadamente hace 13 aos,
en eso me enganch porque me gustaba mucho el trabajo con los adolescentes, yo era
formador en el grupo juvenil y bueno trabaj en eso por muchos aos () siempre tuve muy
buenas relaciones con los chicos en preceptora. Por otra parte, un coordinador de
catequesis o de pastoral que est solo en realidad hace pie en la gente estable del colegio y
los preceptores son como las personas con las que ms cuentan. Yo he trabajado mucho con
ellos (15/05/2009).

Griselda realiz un recorrido similar al de Pepe: primero particip en el grupo juvenil y

luego los Hermanos de la congregacin la recomendaron para ocupar un lugar en
preceptora:
Griselda: Cuando yo egreso, me entero que la preceptora que estaba ac estaba buscando
trabajo como maestra y necesitaban una preceptora, entonces yo ah presento el curriculum,
no me tena mucha fe por la edad y saba que se presentaban dos chicas tambin, que eran
ms grandes, entonces no saba, me dio un poco de temor pero me encantaba la idea de
trabajar de esto y siempre le tuve mucho afecto a la escuela, entonces era como un combo
interesante para m y trabajar con adolescentes era algo que me entusiasmaba muchsimo,
yo haba hecho algunos cosas en el grupo juvenil. Me haban convocado para hacer un
trabajo, eran actividades alternativas, para los chicos a la tarde, para algunos grupos de
chicos de la tarde, entonces nos reunamos y hacamos juegos de dinmicas, algunos
momentos de oracin. Me entrevist el hermano Vctor, que era el representante legal y se
ve que tuvo fe en m y me tom. Ah tambin ayud mucho que Pepe estaba en la pastoral,
l me conoca mucho a m, s que tambin empuj para que yo estuviese (17/06/2009).
210

La continuidad entre el trabajo pastoral y la preceptora no parece casual, en particular

por la relacin estrecha que ambos espacios construyen con jvenes. Tanto Pepe como
Griselda contaban con experiencia en formacin de cuadros juveniles y eso les vali un
lugar clave en la escuela, no solo porque continan el trabajo con jvenes sino porque
desde preceptora continan el trabajo pastoral que ya se encontraba en declive.
Lisandro: El nico que puedo rescatar es el profesor de catequesis, ese profe te dice cosas.
SS: Por ejemplo?
Lisandro: Por ejemplo, un profe te dice si porque tu mam paga la cuota y ustedes se van,
ta, ta, ta y el profe dice chicos, sin esfuerzo, con ejemplo y esas cosas, te las vas a acordar
siempre. Y, cuando salimos, a veces, repito las cosas del profe y dicen las cosas tan bien,
cosas que tens vos y te ayudan a reflexionar mucho. Nos habla que no tenemos que mentir,
por qu, las consecuencias. Para m es bueno porque hace lo suyo y despus nos ensea a
ser buenas personas (12/08/2010).

Un consejero, un amigo, un hermano mayor de confianza con quien poder conversar pero,
fundamentalmente alguien que les ensee a ser buenas personas. Eso es, que le trasmitan
valores que ordenen lo que est bien y lo que est mal.

Centro de estudiantes

Otra de las caractersticas del colegio para mantener ese ambiente democrtico y
horizontal se deriva de la creacin del centro de estudiantes. Lisandro y Candela,
delegados de cuarto ao, seccin A y B respectivamente, durante el ao 2010, relatan de
la siguiente manera algunas de las actividades que all realizan:
Lisandro: Ac se est poniendo mucho ms fuerte el centro de estudiantes, lo que pasa que
como hay una ley de gobierno ahora, es obligatorio tener centro de estudiantes y venimos
desde el ao pasado y, el ao pasado, se disolvi y este ao empezamos mucho ms fuerte,
empezamos a hacer conferencias.
Candela: Otra cosa que hicimos fue hablar sobre la cuota que ya nos han explicado varias
veces. El ao pasado hubo una movida bastante grande con la cuota pero, lo nico Lo que
ms pudimos hacer es hablar con la vicedirectora y nos dijo que el tema de la cuota era
claro: si el gobierno no mandaba la plata, la cuota iba a aumentar, no dependa mucho de
ellos. Entonces eso era y, no se hizo ms que eso (07/10/2010).

Tal como expresamos en el Captulo Dos, a finales del ao 2010 se produjeron varios
hechos inditos. Uno de ellos relacionado con la toma de varios colegios pblicos en la
ciudad de Crdoba por parte de sus estudiantes, bajo el reclamo de mejoras edilicias
primero y luego sumaron el repudio a la sancin de la ley provincial de educacin que
pretenda incorporar la enseanza de religin en las escuelas pblicas. Lisandro y Candela
estaban al tanto de lo que suceda en las escuelas pblicas y eso les posibilit percibir las
diferencias de reclamos entre unos y otros:
211

Candela: O sea, necesidad del colegio?, aparte de la cuota, no hay mucho que reclamar, el
colegio est en buen estado, aparte de lo que le falta est en buen estado. O sea, nosotros
no es no nos da, o sea, seramos como muy caradura de decir que el cole o tomar el cole
sin ninguna razn aparente, no hay una razn
Lisandro: Este colegio, nada que ver con el Carb, yo lo vi cmo estaba y lo vi por el noticiero
y mostraban cmo se caa, las estatuas sostenidas con cable, pero ac, no pasa nada de eso,
puede haber rayones tpicos de los colegios, que rayan los bancos, que rompen sillas pero
nada despus de eso
Candela: O sea, la cuota es algo claro que est pasando hace bastante tiempo pero los que
nos hacen ver a nosotros no tienen la culpa los directivos ni el colegio en s, sino afuera que
es el gobierno, que es otra cosa (07/10/2010).

Por una parte, sealan que sus condiciones de trabajo escolar son mejores que las de los
jvenes que asisten a escuelas pblicas, por el otro advierten tambin que sus reclamos,
como reducir la cuota mensual, choca con las condiciones estructurales del colegio que
parecen inmodificable porque el problema est afuera, es del gobierno.
Candela: El ao pasado quisimos hacer una sentada y no nos sali.
Lisandro: Nada nos sale
Candela: Pero ah no ms vinieron los profesores y nos dijeron: entren al curso, djense de
joder. Bueno, vamos al curso. Nunca se nos dio la idea de eso, no hubo una razn tan un
problema tan grave para hacer una toma de ese tipo (07/10/2010).

Entre otras de las actividades realizadas, Lisandro cuenta que reclamaron a la

Municipalidad de la ciudad por el tema del medio ambiente, cuidado y limpieza del Ro
Suqua, pedido de ms alumbrado pblico para las calles laterales del colegio y por el tema
de la inseguridad, ya que en invierno, a la maana, est oscuro, hay chicos que se bajan
del colectivo y es peligroso. Para dar curso a esas inquietudes, invitaron a concejales del
municipio para expresarles sus reclamos y conversar con ellos.
Pero, a pesar de las limitaciones que sus reclamos encuentran para llevarse adelante, o de
la construccin de un tipo particular de ciudadana, contar con un centro de estudiantes,
votar a sus propios delegados y objetivar reclamos en su propio beneficio como
estudiantes/adolescentes no es una experiencia menor, habida cuenta que las escuelas
privadas tienen poca historia en actividades relacionadas con la participacin poltica de
su alumnado.

Retiros espirituales

A pesar de ser una escuela confesional catlica, la relacin de algunos alumnos y alumnas
con la religin parece distante o no reviste demasiada importancia en la vida diaria.
Veamos algunos comentarios de Mariana, Nicols, Dona, Emanuel e Ignacio.

212

SS: Y el cura de ac, qu tal es?

Todos: No lo vemos nunca.
SS: Pero si recin estaba.
Nicols: Viene dos o tres veces.
Emanuel: Nunca viene.
Dona: Viene para confesar.
SS: Ustedes se confiesan?
Todos: No, s (no se distingue quien dice qu).
SS: A ver, quin se confiesa?
Ignacio: Yo.
SS: Van a misa?
Mariana: Ac, cuando se celebra algo. Pero, por lo general, no le damos bola.
Nicols: Antes bamos todos los domingos, despus empezamos ir menos.
Emanuel: Mi familia empieza a ir a la iglesia, despus deja de ir, despus de nuevo pero
siempre por alguna razn, por alguna razn
SS: Por ejemplo?
Emanuel: Est helado, hace un fro tremendo o por mi hermanita, que est enferma, que no,
siempre por algo dejamos de ir, despus empezamos de nuevo.
Ignacio: Por ejemplo, la iglesia est cerca de mi casa y yo voy a las nueve y cuarto, por ah,
porque soy monaguillo con mi hermana, hacamos de monaguillo, tenamos que llevarle
todas las cosas al cura, porque al lado de mi casa hay una casa de monjas (14/08/2008).

Excepto Ignacio que participa activamente de los rituales catlicos, el resto de los
compaeros se confiesa muy poco, van a misa de manera errtica o directamente no le
dan importancia, como coment Mariana con un giro lingstico ms prosaico. Pero la
escasa visibilidad de los hermanos en la vida cotidiana de la escuela no significa el
abandono de la formacin en valores que ellos consideran importantes trasmitir e inculcar
en los y las alumnas, tales como la responsabilidad sobre el cuerpo, cuidar la vida de s
mismo y la de los otros, respetar al otro, el compaerismo y construir fuertes vnculos
entre ellos.
Conscientes de esa progresiva invisibilidad de los hermanos y, por efecto, de la religin en
la escolarizacin, el cuerpo directivo y los docentes ms antiguos de la institucin tratan
de conservar aquellos espacios educativos que generan algn tipo de experiencia
espiritual. Uno de esos espacios privilegiados son los retiros espirituales organizados para
y con los cursos superiores.
Veamos cmo significan esos espacios los y las alumnas entrevistas. Candela y Agustina,
por ser alumnas de cuarto ao, participaron en el ao 2010 de esa actividad y describen
de la siguiente manera las actividades all realizadas:
SS: En la escuela, hacen tareas pastorales?
Agustina: Por ah hacemos retiro, o sea en cuarto ao se hacen los retiros.
SS: Ya lo hicieron al de este ao?
213

Las dos: S.
SS: Y cmo les fue?, dnde fue?
Agustina: Fue en Ro Ceballos, fue un mircoles y jueves, nos quedamos a dormir.
SS: Y qu hicieron ah?
Agustina: Rezar, comamos la Biblia.
Candela: No, no, reflexionar, estuvo bueno. Llegamos, fuimos con el padre Sergio, los
preceptores y fue la profe de Formacin Cristiana ().
Candela: Al otro da tuvimos misa, nos juntamos as en una salita que haba en el convento y
no s, nos presentamos, qu s yo, nos dieron un sobrecito con los papeles y una lapicera
para escribir qu objetivos, o sea, qu queramos conseguir con el encuentro, qu queramos
comprometernos para el encuentro y bueno Y hacamos anotaciones de las pavadas que
decamos y despus unas actividades
Agustina: Todo lo que te hace pensar, qu quers vos, qu te est pasando, qu necesits, si
necesits ayuda o por ah si ests con un montn de quilombo en la cabeza y te ayuda a
pensar. A lo mejor volvs con soluciones. Por ah es medio denso pero
SS: A vos Cande, tambin te parece denso?
Candela: S, en algunos momentos s, eran las dos de la maana, estbamos viendo una
pelcula, de un chico que es bailarn (Billy Elliot), que es homosexual, re densa, nos
acostamos a las tres de la maana y no terminaba la peli
SS: Y por qu vieron esa peli?
Candela: Porque despus la trabajbamos sobre los valores
Agustina: Sobre cuando uno tiene un proyecto, nos llevaron a un montecito, donde se hace
un va crucis siempre, hay un Cristo gigante y nos llevaron ah y nos dieron un cuento sobre
los pavos que tambin se le dice pavo al que es uuuuu y bueno entonces Cmo era?
Candela: Que era un huevito que se haba confundido con un tipo de animal y no saba o no
se daba cuenta si era un cndor por estar con los pavos, bueno nos hicieron trabajar sobre
eso, era sobre en un momento por ejemplo, cuando nos juntamos con nuestros amigos,
hay cosas que, vos decs no me siento cmoda o no s, no soy esto, entonces claro, que
no hay que dejarse influir por los otros () (09/09/2010).

La pelcula Billy Elliot est ambientada en una pequea comunidad inglesa de los aos 80
con un poblado que se dedica principalmente a la minera. En esa pelcula se narra la
historia de un nio de 11 aos, amante de la danza clsica pero cuyo padre y hermano,
que trabajan en los pozos mineros, reprueban sus gustos al considerarlos poco
masculinos. Con la ayuda de su profesora de danza logra sortear los obstculos sociales y
culturales y triunfa, 14 aos despus, como bailarn en el Ballet Real de Londres.
Candela asocia la historia del bailarn a la historia de un homosexual. Segn ella, los
profesores pasaron la pelcula para trabajar el tema de los valores cuyo pice ms
importante era no dejarse influir por los dems. En el retiro espiritual, Candela estaba
cansada, era tarde y por momentos la pelcula le result densa. Pero, ms all de su
cansancio, es interesante registrar la pelcula seleccionada por la escuela para reflexionar
en torno a los valores y a la construccin de un proyecto personal; una pelcula que al
mismo tiempo que cuestiona el carcter arbitrario de los valores, en especial aquellos

214

referidos al gnero y sexualidad, invita a luchar por lo que uno quiere. Un tema no menor
en las experiencias educativas en el marco de las transformaciones culturales del siglo XXI.
Cierre de captulo: autoridad, normas y lazos sociales. Las experiencias escolares
A propsito de un viaje que realizan a Buenos Aires por haber ganado un concurso en el
programa televisivo Telemanas, Romina, Roco e Itat alumnas del colegio Virgen Mara
comentan:
Itat: Nosotros estbamos con los del colegio Nuevo Siglo, que est en el barrio General Paz,
buensimos, re piolas.
Roco: Tuvimos algunos conflictos en el viaje con ellos.
SS: Qu conflictos?
Itat: Porque se tomaron hasta lo ltimo.
Romina: Y como que mucha disciplina no tienen, no tienen eso de no se puede, entonces
llevaron conservadoras
Roco: Nosotros habamos llevado mochilas con comida, comida y comida y la de ellos era
todo bebidas, llevaron cervezas, fernet, vodka, frizee, uno estaba vomitando Un asco.
Itat: Yo no digo que no tomaran pero tampoco que den asco, que terminaron vomitando
asquerosamente. No se poda ir al bao porque ya estaba trancado y despus ms los
vmitos de los otros () (14/09/2010).

Este pequeo fragmento da pie para reflexionar sobre el tema de la norma, la disciplina y
el orden escolar. Ya he mencionado las diferencias que el grupo de alumnas del colegio
Virgen Mara establece entre las catlicas y las poco catlicas y cmo las poco catlicas
utilizan e inventan estrategias, astucias y tcticas para convivir con el carcter religioso de
su escolarizacin.
Como ya anticip el grupo de alumnas liberales no comulga ciegamente con el dogma
catlico. Son crticas de la estructura jerrquica de la Iglesia catlica-apostlica-romana y
cuestionan el ejercicio de la autoridad y el poder en la institucin. Sin embargo, y por ello
el fragmento, hay un lmite (no se puede) incorporado, el cual no se pasa.
Romina, para explicar el comportamiento de sus compaeros de viaje, dice: no tienen
mucha disciplina, como que no tienen eso de no se puede y ello, lejos de ser descripto
como una extraa sorpresa, fue molesto para ellas y para las dems compaeras. Qu
lecturas pueden realizarse sobre el comentario de Romina cuando dice no tienen eso de
no se puede?
-

Una primera y ligera apreciacin es que Romina capta que esos chicos no tienen
lmites.

215

Una segunda es que ellas s los tienen: reaccionan, les molesta, les da asco. Ellas
advierten la diferencia entre unos y otros y esa diferencia aparece con respecto al
lmite que impone una disciplina corporal y vincular: el lmite incorporado.
En ese pequeo episodio, Romina, Roco e Itat dejan entrever que ante un otro
diferente, ellas se vuelven un nosotras que incluye tanto a las catlicas como a las
liberales.
Y ese nosotras no surge de manera espontnea, sino que es el resultado de un
largo trabajo de produccin que la escuela y las familias dispone para con sus
alumnas nias y adolescentes. El colegio Virgen Mara como seala Bourdieu,
impone un orden simblico que orienta a las alumnas acerca de cmo deben
conducirse acorde a lo que fueron significadas, vale decir, instituidas,
escolarizadas. La cohesin vuelve a cerrar filas sobre ellas mismas aun en sus
diferencias. La eficacia simblica del discurso como nos vuelve a decir Bourdieu
no est en el lenguaje sino en aquello que ya fue simbolizado, legitimado y
reconocido.
Ese otro varn/indisciplinado/sin lmites les devuelve a ellas la imagen de quines
son ellas, cmo son educadas y dnde se forman. Por un instante ven su marca
distintiva de escolaridad, marca que las trasciende en su singularidad para
colocarlas en el colectivo identitario de la institucin en la verdadera magia
performativa (Bourdieu 2001, 80-81).

El colegio San Gabriel ya no es lo que era antes. Tampoco lo quiere ser:

-

ingresaron las mujeres;

los hermanos de la congregacin se retiran paulatinamente de la escuela. Ya casi
no hay vocaciones;
la direccin de la institucin pasa a manos de laicos;
parte del predio fue tercerizado a particulares para la instalacin de canchas de
ftbol;
la escuela crece en cantidad de alumnos, cursos y aulas: ms alumnos, ms
variedad, ms diferencias, ms problemas.

Cambia, todo cambia. Cambia la fisonoma de la escuela; la cuota se encarece y cambia el

alumnado. Algunos cursos estn divididos, etc. Cmo leer lo que sucede en la escuela sin
reducirlo a la palabra de transformacin?, qu palabra, qu lenguaje poner all donde
aparecen rupturas con el antiguo orden y replanteos sobre el presente y el futuro?, qu
decirles a los y las alumnas sobre el aborto, la marihuana, la familia, la religin, el celibato,
la homosexualidad cuando esos replanteos discursivos tambin atraviesan las estructuras
mentales de los adultos? No s es la respuesta de Pepe, el preceptor. Respuesta que deja
216

entrever el vaco de lenguaje ante situaciones que como bien dice la psicopedagoga los
desborda.
Sin dudas, la estructura organizativa y administrativa de la escuela se modific. Es un
hecho. Es as. Lo que resta saber es qu pasa con ese otro aspecto de la vida escolar que
vertebra los ncleos fuertes de la escolarizacin, qu sucede con el orden simblico
institucional que organiza y ordena las prcticas, los comportamientos, modos de pensar,
sentir y creer.
Para echar luz sobre este aspecto, recupero un antiguo planteo de Durkheim sobre las
transformaciones del orden patriarcal, ubicado histricamente a finales del siglo XIX en la
sociedad vienesa. Estas sociedades europeas estaban regidas por cnones religiosos y
morales de la poca, con un fuerte poder concentrado en la figura del padre quien reuna
a su alrededor a los descendientes y las propiedades.
Para Durkheim, la propiedad solo es propiedad si es respetada, es decir, sagrada, con lo
cual coloca la sucesin, herencia y distribucin de las riquezas en el plano religioso y
divino: solo es sagrado aquello que se adora, pasa a pertenecer al mundo de los dioses
encarnado a travs de la figura del patriarca.
Con el surgimiento de los Estados modernos, las familias sufren fuertes modificaciones,
entre otras cosas porque el Estado interviene jurdicamente en los asuntos de regulacin
de la posesin de tierras y propiedades. Segn Durkheim, el poder de los Estados
modernos consagr el debilitamiento del poder familiar aunque solo fuera porque ahora
corresponde al Estado fijar las reglas de funcionamiento y hasta de composicin del grupo
familiar (Zafiropoulos 2002, 68).
Desde la perspectiva del autor, el Estado despoj a los particulares de la soberana sobre
sus propiedades y descendientes: Es el Estado, en la persona del magistrado, el que
preside los consejos de familia (Zafiropoulos 2002, 69). El Estado le arrebata al patriarca
el poder sagrado/divino sobre el conjunto familiar para reconfigurar las relaciones de
fuerza en una determinada sociedad y devenir l en el nuevo poder. De ese modo, la
figura del patriarca comienza a debilitarse no porque no cuentan con las posesiones sino
porque esas posesiones ya no son respetadas y por lo tanto no son sagradas.
En este nuevo ordenamiento familiar, el padre pierde autoridad moral sobre sus
descendientes y ante esa prdida, los miembros de un complejo familiar se liberan de las
restricciones paternales para adoptar su propia fisonoma, su manera personal de sentir y
de pensar. Por efecto de esa liberacin, la solidaridad entre los miembros de un grupo

217

depende ms de las relaciones interpersonales que de la tradicin y el linaje sostenidos en

la autoridad del Padre divino.
Si bien Durkheim se refiere al pasaje de un tipo de organizacin familiar a otro tipo de
organizacin familiar y su explicacin se sustenta en la hiptesis de debilitamiento o
prdida de autoridad como sntoma de la decadencia social de la Europa del siglo XIX cuyo
efecto ineluctable era el suicidio social, estas explicaciones basadas en la transformacin
social de la autoridad nos resultan interesantes para pensar el orden institucional del
colegio San Gabriel que cala las experiencias escolares de los y las alumnas.
Es sugerente adems no para trabajarlo desde el lugar de prdida de aquello que no
volver y por ende de aorar un mundo mitad imaginario y mitad real, ni tampoco
ubicarlo en el lugar del desorden porque desaparece el orden divino organizando la vida
cotidiana, sino, en todo caso, pensar la institucin y sus prcticas escolares como
reconfiguracin de otro orden simblico donde se combina lo sagrado (la Iglesia) y lo
profano (Estado), lo general y lo particular, lo comunitario y lo individual, la modernidad y
la tradicin.
As como en el colegio Virgen Mara lo sagrado y la tradicin familiar parecen ordenar el
universo simblico y social de la vida cotidiana escolar, con el peso incuestionable de una
autoridad que est por encima de las acciones humanas, el colegio San Gabriel parece
fundar su principio de autoridad en la heterogeneidad de prcticas sociales y culturales,
en la individualidad de sus alumnos y en la diferencia entre unos y otros, donde lo sagrado
es un elemento ms de ese orden.
El riesgo de esta reconfiguracin basada en la individuacin y diferencia es ubicar al otro
como un diferente y desde un lugar de superioridad o normatividad, respetarlo. La
dificultad radica en reproducir viejos esquemas no ya de dominante-dominado, sino de
respeto-respetado, como aspectos de individualidades y no como nueva matriz estructural
de los esquemas de accin, pensamiento y percepcin del mundo social.
Sorj y Martuccelli (2008), sostienen que en las sociedades contemporneas hay una
mayor individuacin, autonoma e iniciativa individual a la par de una mayor
horizontalidad de las relaciones que trae como efecto, un cuestionamiento y una
negociacin constante de las relaciones sociales.
Para los autores,
*+ el individuo y la bsqueda de su autonoma y, el nfasis que ello supone en la iniciativa
personal, es cada vez ms el cemento de la sociedad (que) provoca, sin dudas, un impacto
218

virtuoso en las instituciones as como en la generacin de nuevas formas de cohesin social

con promesas democratizadoras *+ (2008, XVI-XXVIII).

La escuela avanza en una difcil cruzada subjetiva: advierte los cambios sociales, culturales
y juveniles. Ensaya otros modos de trabajar los valores, el respeto y la diversidad. Sin
embargo pareciera dificultoso despojar a la diversidad aun cuando solo sea de gustos y
estilos personales de contenido moral e intolerancia. Agustina, sensible a esas
dificultades, comenta:
En el encuentro con Cristo se habla mucho del grupo () vamos a la maana y volvemos a la
tarde y estamos uyyyy qu unidos y al otro da estamos igual, vamos a cantar, estamos en
paz y volvemos al colegio y ay, no te soporto y nos vamos por otro lado. Como que cuando
sos grande te das cuenta de quin te banca y de quin no, por ah con alguno la vas
careteando104 pero bueno, el pap es amigo de tu pap entonces ms o menos, pero Si no,
cuando ya llega un momento si no te va, chau cagaste, no voy a ser tu amiguito para ser
amigo de tus amigos () (12/08/2010).

Instalar otros esquemas de pensamiento, accin y valoracin no depende exclusivamente

de una escuela. Hay una historia por detrs que talla profundamente esos esquemas y
escapa a la conciencia y voluntad de los individuos. Pienso en la historia de las
congregaciones, su carisma y espiritualidad que, aun cuando parecieran tener efectos
residuales en los procesos de socializacin y construccin de experiencias educativas,
estn ah para recordarnos su magnitud.

104

Simular una apariencia alejada del sentimiento que provoca la situacin o las personas con las que se
interacta en determinado momento.
219

Captulo Seis
Las lneas espirituales de las escuelas confesionales catlicas: Escolapias y Hermanos de
la Sagrada Familia
Orgenes, enfoques y legados
Tal como expresamos en el Captulo Dos, las escuelas catlicas estn inscriptas en
congregaciones religiosas, asociaciones o institutos catlicos que marcan su lnea de
accin en el plano pastoral y educativo. En este captulo abordaremos la adscripcin
religiosa de las escuelas donde se realiz el trabajo de campo para dar cuenta no solo de
sus mandatos fundacionales sino tambin para comprender la gnesis de los esquemas de
pensamiento y accin presentes en los procesos de socializacin y escolarizacin de los y
las alumnas.
Todas las congregaciones estn incluidas en la estructura organizativa jerrquica de la
Iglesia y responden a su autoridad mxima, el papa, pero cada una entiende y vive de
manera distinta el mensaje cristiano que se expresa a travs del carisma y la lnea
espiritual escogida. Ese carisma se encuentra encarnado en la figura del padre fundador
quien rene los aspectos msticos de la misin evangelizadora.
En los libros de historia consultados105 sobre congregaciones, los padres fundadores son
presentados como hombres y mujeres de buena fe, buen corazn, de actitudes y acciones
nobles, dedicados a la ayuda de los dems, a travs de obras caritativas o en oracin
constante, en absoluta entrega a Dios y al destino que l les depare. En esas historias de
vida aparece la fundacin de la congregacin como una obra individual emanada de la
espiritualidad del fundador por accin y efecto divino106.
Ese modo de narrar la historia como cualquier otro modo de narrar no es neutro. Segn
Williams, para que una cultura devenga hegemnica es necesario construir una versin
105

Cfr. con Biografa crtica de San Jos de Calasanz escrita por el padre Calasanz Bau, escolapio de la
provincia de Valencia (Madrid: Editorial Bibliogrfica, 1949); San Jos de Calasanz, obra pedaggica de
Gyrgy Sntha (Madrid: Biblioteca de autores cristianos, 1984); Calasanz. Mensaje espiritual y pedaggico
del padre Sch Dionisio Cueva (Madrid: ICCE, 1973); San Jos de Calasanz del padre escolapiano Severino
Giner Guerri (Madrid: Biblioteca de autores cristianos, 1985); Espiritualidad de Madre Paula Montal, de la
Madre Vicaria General, Madre Concepcin Macp, Schp, ao 2008, documento extrado de la web
www.escolapias.org; Ettore Moscatelli, Gabriel, amigo de Dios. Hermanos de la Sagrada Familia (Tandil,
Buenos Aires, 1984); Francisca Bouchard, El Hermano Gabriel Taborn (Pars: Ediciones Salvatar, 2004) entre
otros.
106
Entre las frases recurrentes encontramos Desde la infancia oy el llamado de Dios; Movidas por el
espritu creador; Un hecho sobrenatural conmovi al mundo; Animada por un gran amor a Dios,
fund; Desde la Eucarista, sinti algo muy profundo en el corazn; instinto proftico; entre otras.
220

intencionalmente selectiva de un pasado configurativo y de un presente pre configurado

que resulta poderosamente operativo en los procesos de definicin e identificacin
cultural y social (2009, 159). Esto es, construir una tradicin.
Por hegemona Williams entenda un proceso social vivido, organizado prcticamente por
significados y valores especficos y dominantes (2009, 149), cuya eficacia reside en la
construccin de un sentido comn total y absoluto.
Esa historia, puesta en letra escrita para su legado a futuras generaciones, aparece
reconstruida bajo una confluencia de leyendas, fbulas y datos fcticos que dan cuenta de
una forma particular de definir la identidad no solo de la congregacin y la escuela sino
tambin de aquello que engloba sus valores, significados y sentidos de la vida, puestos en
acciones de manera indiscutible y necesaria.
Sin embargo, como cualquier proceso histrico, el surgimiento y consolidacin de las
congregaciones se comprende antropolgicamente en relacin con procesos polticos,
sociales, econmicos y religiosos ms amplios configurados en entramados de
significaciones histricamente situadas que les devuelven a los individuos un sentido
terrenal a sus pensamientos y acciones.
As, las diferencias entre congregaciones no son solo producto de una manera particular
de comprender el mensaje evanglico sino que esa comprensin diferenciada se acua en
las distintas tradiciones fruto del momento histrico en que fueron gestadas, al lugar
geogrfico donde surgieron y a las luchas internas de la Iglesia catlica que tuvieron lugar
en una coyuntura determinada.
A tal efecto, para reconstruir histricamente el surgimiento y desarrollo de las
congregaciones, en conjuncin con la historia de vida de sus padres fundadores,
utilizamos tres tipos de fuentes documentales que permitieron mirar las distintas facetas
construidas alrededor de las dos congregaciones que cobijan al colegio San Gabriel y al
colegio Virgen Mara respectivamente.
Una fuente procedi del relato ofrecido por las escuelas a travs de documentos, textos
escolares, pginas web y conversaciones informales con curas y monjas. Otra fuente
fueron libros escritos por miembros de las congregaciones que reconstruyeron vida y obra
de su fundador, y la tercera fuente provino de un conjunto bibliogrfico sobre el lugar de
la Iglesia catlica en la historia poltica y cultural de occidente.
Estas tres fuentes de informacin contribuyeron a objetivar historias y narraciones que
percibamos complejas por el modo ahistrico de construirse. Trabajar con estos tres tipos
221

de fuentes posibilit articular y relacionar la historia de vida de los fundadores con la

historia de los acontecimientos colectivos, esto es, el surgimiento de las congregaciones,
las disputas y tensiones de la Iglesia con las monarquas europeas, los Estados modernos y
otras iglesias.
As mismo posibilit comprender las disputas y luchas de poder internas de la Iglesia que
muchos de sus miembros mantuvieron en aras de generar sus propios movimientos,
espacios, grupos o colectivos con lneas de accin cristiana especfica.
Veamos a continuacin cmo surgen y bajo qu condiciones construyeron su lnea
espiritual, las congregaciones que respaldan las escuelas seleccionadas para este trabajo
de investigacin. Esto es, las Escolapias y Escolapios para el caso del colegio Virgen Mara y
los Hermanos de la Sagrada Familia para el colegio San Gabriel.
Jos de Calasanz, el santo de los nios. Los y las Escolapias
Podra decirse que la congregacin de las Escolapias tiene un doble nacimiento: el primero
se remonta a la creacin de la Orden de los Clrigos Regulares Pobres de la Madre de Dios
de las Escuelas Pas, conocida como escolapios, llamados tambin piaristas, fundada por el
espaol Jos Calasanz en 1617 en Roma, Italia. El segundo nacimiento se da dos siglos ms
tarde (1847) cuando la espaola Paula Montal fund la Congregacin de Hijas de Mara,
Religiosas de las Escuelas Pas avalada por el padre escolapio Agustn Casanovas107.
Jos de Calasanz naci en Peralta de la Sal en 1557, Huesca, reinado de Aragn (Espaa) y
muri en Roma en 1648. Segn uno de los bigrafos de Jos de Calasanz Severino Giner
Guerri108 Jos provena de una familia acomodada del reino de Aragn. Su padre, Pedro
Calasanz, era bayle de la barona de Peralta entre 1559 y 1572 (el bayle era el
representante directo de los barones y procurador de sus derechos e intereses).
A pesar de los intentos por hacer de Jos Calasanz un hombre humilde y modesto, Giner
Guerri sostiene que en pleno siglo XVI la humildad no era un valor suficiente ni para crear
una orden religiosa ni para dedicarse a los menesteres de la Iglesia, en tanto era necesario
107

La mayora de las congregaciones se dividen en rama masculina y rama femenina. De la informacin

recabada se pudo constatar que el origen de las congregaciones se ligaba a la creacin de la rama masculina
y luego se agregaba la rama femenina bajo el amparo de una mujer quien responda siempre y de manera
directa, al carisma del padre fundador.
108
La bibliografa encontrada y consultada proviene de la misma congregacin. Son los clrigos escolapianos
quienes reconstruyeron la vida, obra y pensamiento de J. Calasanz con una mirada benvola sobre sus
acciones y palabras que conducen al lector a imaginar un hombre fuera de lo comn. En ninguna de las
obras consultadas se hace mencin a los procesos histricos que tuvieron lugar en Europa central durante
los siglos XVI y XVII. Cfr. con las obras de Calasanz Bau, Gyrgy Sntha, padre Sch Dionisio Cueva y padre
escolapiano Severino Giner Guerri citadas en nota a pie de pgina 105.
222

adems, contar con bienes materiales suficientes para acceder a las letras por un lado y a
las relaciones sociales por el otro:
*+ No se puede olvidar que el Fundador de las Escuelas Pas vive y muere en plena poca
barroca, en la que, entre otras cosas, se exalta la nobleza de origen como uno de los valores
mximos de la sociedad. No era suficiente motivo de glorificacin el haber fundado una
Orden religiosa, sumamente apreciada en muchas partes de Europa, ni tampoco el haber
sido elevado al honor de los altares un siglo largo despus de su muerte. A esos honores
eclesisticos haba que sumar, en lo posible, los mundanos, los apreciados por la
sociedad contempornea. Y as, ya desde un principio, en los primeros panegricos que se
declamaron en los funerales del Santo, salieron a relucir sus virtudes ciertamente, pero
tambin su noble prosapia, sus prceres ascendientes, su sello nobiliario (...) Se escribi a
Espaa pidiendo informes sobre su infancia, su actividad y su familia. Y se empezaron a
trazar rboles genealgicos, en cuyas races no faltaba sangre de reyes *+ (1985, 13)109

Jos Calasanz tuvo la posibilidad y el privilegio de acceder a los estudios universitarios en

universidades importantes de Espaa. Empez por las letras, gramtica y filosofa y luego
contino con teologa. En ese entonces, el Concilio de Trento acababa de finalizar y los
jesuitas comenzaron a ocupar un lugar importante dentro de la Iglesia catlica, en especial
en las universidades desde donde hacan su aporte evangelizador. Calasanz estudi
teologa en una escuela jesuita (San Pablo-Valencia) y con ellos inici su vocacin por el
sacerdocio y el humanismo.
Sus primeras actividades como sacerdote las realiz en Espaa, cerca de su pueblo natal.
Segn sus bigrafos, esa decisin no respondi a necesidades pastorales de la regin sino
a cuestiones de orden familiar. Luego de algunos infortunios como la muerte de su
hermano mayor y su madre, el padre intent doblegar la voluntad de Jos para que
revisara su vocacin y se hiciera cargo del patrimonio familiar pero no lo consigui,
aunque, al parecer, establecieron un acuerdo segn el cual Jos se comprometa a estar
cerca de l hasta los das de su muerte:
109

Segn el mismo autor, hay bigrafos y cannigos que niegan el carcter noble de la ascendencia de la
familia Calasanz y construyeron un relato basado en las cualidades serviles y humildes de la familia. Para
Severino Giner Guerri los documentos sugieren que era una familia bien acomodada y sin estrecheces
econmicas. Los padres dotaron a sus cinco hijas, casndolas con jvenes de su misma condicin social;
costearon los estudios de Jos desde que sali del pueblo y se traslad a Estadilla, y luego a las
universidades de Lrida, Valencia y Alcal de Henares. En las capitulaciones matrimoniales de Pedro, el
heredero, se nota que la familia dispone de abundantes bienes, que provenan de la dote de la madre, del
trabajo manual del padre, de sus largos aos de bayle general de Peralta, cuyo oficio era bien retribuido;
en viejas centenas de Peralta se habla de las propiedades de Pedro Calasanz y Mara Gastn, y se dice que
tienen casas en el pueblo y campos de via y olivares, huertos, era y pajar, una salina, un linar, etc. Adems
de bayle general y herrero, fue sobre todo labrador, todo lo cual no estaba reido en Aragn con la
condicin de infanzn de natura (Archivo General, Roma, Regestum Calasanctianum, 13,6-8 en Giner Guerri
1985, 13).
223

*+ No hay, pues, en todo este vagabundeo de dicesis en dicesis deseos de medrar a la

sombra de protectores, ni tampoco romper con este modus vivendi por desilusin o
desencanto humano o escrpulo religioso por no entregarse a tareas pastorales en su
propia dicesis, a la que se debe. Son simples condicionamientos, impuestos por su
obligacin filial de atender a su padre o estar cerca de l en sus ltimos aos de ancianidad
*+ (Giner Guerri 1985, 30).

Durante el siglo XVI, en toda la regin de Espaa el ambiente cristiano no era ptimo. La
reforma tridentina110 era resistida por los catlicos espaoles y los cambios se instauraban
no sin disputas y conflictos. Uno de esos conflictos provena de las divisiones entre los
monjes pertenecientes a la abada de Valladolid y los que pertenecan a Catalua cuyo eje
de discusin se relacionaba con la organizacin y conduccin de las congregaciones,
abadas y monasterios. La lucha tom tal magnitud que la crisis deriv en un asunto de
Estado y tuvo que intervenir el Rey Felipe II para acabar con los desrdenes.
En el ao 1584 el rey Felipe II nombr como interventor a Fray Benito de Tocco, quien al
poco tiempo de haberse instalado en el monasterio de Monserrat 111 muri de manera
sospechosa. A ese primer interventor le sucedieron otros interventores que corrieron la
misma suerte; con lo cual, la situacin lejos de ordenarse, empeor.
Jos Calasanz formaba parte de ese universo misterioso que empa la vida de los
clrigos. Segn Severino Gins Guerri, a quien tomamos como referencia para este
escrito, sus bigrafos no saben qu papel jug Calasanz en esa trama de complicidades y
secretos. La historia oficial lo exime de responsabilidades argumentando que l viajaba
seguido a Peralta de Sal para cuidar de su padre enfermo.
En 1592 Jos Calasanz, con 34 aos y sin razones encontradas en sus escritos, parti hacia
Roma: Calasanz se fue efectivamente a Roma en busca de una canonja112 y Dios le
constituy fundador de una Orden religiosa, la primera en la Iglesia de Dios dedicada
exclusivamente a la enseanza y educacin de los nios (Giner Guerri 1985, 47).
110

Luego de la excomunin de Lutero de la Iglesia catlica por su rechazo a la venta de indulgencias, la

Iglesia romana decidi tomar medidas para detener el avance de protestantes y jansenistas y convoc a un
concilio a realizarse en la ciudad de Trento, Italia. Durante ese concilio (1545-1563) se tomaron algunas
medidas que se conocen como Contrarreforma o Reforma catlica. Los puntos ms importantes de ese
concilio fueron: fortalecimiento de la autoridad papal, reorganizacin del tribunal de inquisicin para vigilar
y controlar a los herejes, organizacin de misiones para la conversin de fieles (entre ellas se encuentran las
misiones jesuticas), promocin para el surgimiento de nuevas y ms congregaciones religiosas,
reorganizacin de las fiestas religiosas con permiso para el culto de santos y la virgen Mara, prohibicin de
libertad en la interpretacin de la Biblia y confirmacin del celibato de los sacerdotes y obispos. Datos
extrados de Bianchi 2010.
111
Uno de los monasterios ms importantes de formacin catlica de los siglos XVI y XVII.
112
Cargo de sacerdote en la Iglesia Catlica.
224

La canonja para una iglesia espaola no la consigui y su estancia en Roma se volvi

incierta y ms prolongada de lo que supona o esperaba. Al parecer, consigui trabajos
menores como capelln e instructor de los hijos de nobles que residan en el palacio
Colonna.
Mientras tanto, la pobreza en Roma creca, producto de las pestes e inundaciones que
provocaban severas catstrofes sociales. Calasanz, como otros sacerdotes, colaboraron
con las vctimas y, segn relatan sus bigrafos, es en estos contextos donde Jos comenz
a pensar en escuelas para nios pobres:
*+ Este Jos Calasanz de fin de siglo y Ao Santo de 1600, inscrito en unas siete cofradas
romanas, con los compromisos sociales y religiosos que implicaban, conmovido
profundamente por la pobreza y miseria del pueblo bajo de todos los barrios de Roma y
entregado a su servicio, ganado por el ideal de pobreza franciscana, inmerso en las
devociones populares propias de la piedad romana, est ya muy lejos de aquel Dr. Jos
Calasanz que lleg a Roma en 1592 con aires de conquistador, dispuesto a conseguir a toda
costa una canonja espaola. Todo aquello acab en agua de borrajas, con fracasos y con
renuncias. Y todos estos aos, desde su venida hasta que se da de bruces con la escuelita de
Santa Dorotea, vuelven a ser aos de indecisin, de desorientacin, de bsqueda
inconsciente de su definitiva vocacin, aquella que dar sentido a su vida y su nombre a la
historia *+ (Giner Guerri 1985, 58).

Abrir escuelas gratuitas para todos los nios pobres, en las que se enseara a leer,
escribir, contar e incluso latines, junto con la doctrina cristiana (Giner Guerri 1985, 58) se
transforma, paulatinamente, en el gran aporte de Jos Calasanz a la Iglesia Catlica en su
conjunto y a la sociedad romana en particular.
Calasanz acordaba con los preceptos de la reforma tridentina y la evangelizacin era uno
de los puntos clave para transformar la sociedad europea en una sociedad cristiana, por lo
que l y sus colaboradores vieron en la educacin de los sectores empobrecidos de la
Italia de principios del siglo XVII, el instrumento ptimo para llevar adelante la tarea
evangelizadora ya que hasta ese momento las escuelas no eran gratuitas y no reciban
nios pobres:
*+ El Instituto de las Escuelas Pas tuvo su principio en la Iglesia de Santa Dorotea en el
Trastvere, cerca de la puerta Septimiana, y como all se enseaba comnmente a ricos y
pobres, el dicho Jos [Calasanz] consigui que se enseara solamente a los pobres que no
encontraban quin les enseara los principios *+ (Constituciones de las Escuelas Pas, de
San Jos de Calasanz, EGC, II, c.132 en Giner Guerri 1985, 63).

225

En breve tiempo la escuela se hizo popular y la obra de Calasanz creci en cantidad de

alumnos y reconocimiento pblico, en especial por las autoridades de la misma Iglesia
quienes tomaron como propia la obra para la incorporacin de nuevos fieles. A partir de
all comenz una nueva disputa relacionada con la autora de la obra, esto es, si las
escuelas eran una obra social u obra de la Iglesia.
En ese marco de luchas, Calasanz decidi fundar su propia congregacin llamada Los
Padres de las Escuelas Pas (1603) cuyo fin era crear escuelas gratuitas para nios pobres
sin depender de otras congregaciones o cofradas.
Calasanz lo expres de la siguiente manera:
*+ Las Escuelas Pas han sido instituidas en Roma para la instruccin y educacin de los
pobres, y, por tanto, Nos, en la medida de nuestras posibilidades ante el Seor, deseamos
proveer para que no sufra menoscabo alguno obra tan piadosa y provechosa, especialmente
para la instruccin y educacin de los nios pobres. Y segua diciendo que los que ingresen
en esta Congregacin deben trabajar, esforzarse y comprometerse a ensear a los nios los
primeros rudimentos, la gramtica, las cuentas y sobre todo los principios de la fe catlica e
imbuirles en las buenas y santas costumbres y en educarlos cristianamente, gratis, sin
sueldo, sin salario ni honorarios *+ (Constituciones de las Escuelas Pas ECEC, VI, p. 30443047 en Giner Guerri 1985, 108).

Pero la buena voluntad no alcanz para sostener la obra cristiana. Paulatinamente los
maestros la abandonaron por los escasos recursos que tenan y por ausencia de
honorarios. Jos Calasanz, junto a otros colegas, entendi que la congregacin deba
transformarse y decidi fusionarla con la congregacin de Nuestra Seora de Lucca para
perdurar ms en el tiempo y contar con ms maestros/sacerdotes. Por su parte, los
luquenses aceptaron la fusin porque ellos tambin tenan su propia crisis de
reproduccin:
*+ Viendo que por espacio de cuarenta aos su congregacin no se haba multiplicado a
ms de cuarenta o a lo sumo cincuenta personas, pensaron que para elevar a Religin (o a
Orden Religiosa) su congregacin no tenan medio ms oportuno que unirse al Instituto de
las Escuelas Pas, por juzgarlo ms til y necesario que todos los dems *+ (Padre Bau,
escolapio de la provincia de Valencia, 1949, 335).

La unin de ambas congregaciones no result. Los luquenses aoraban y reclamaban su

antigua forma de vida, el carisma de la enseanza a los nios pobres no provoc
entusiasmo entre los devotos de la congregacin y las escuelas pas comenzaron a
deteriorarse. Finalmente en 1617, por una bula del Papa Pablo V, se disolvi la unin de
ambas congregaciones y Jos Calasanz decidi reorganizar la congregacin bajo otra
226

designacin cuya finalidad segua siendo la educacin de los nios pobres aunque para esa
poca y ante los escasos recursos, consider necesaria la incorporacin de nios de otras
clases y castas (Padre Bau 1949, 345).
Dice el Padre Bau sobre Jos Calasanz:
*+ Ellos (los pobres) son los preferidos, son ellos los predilectos, pero no los exclusivos.
Tambin admite y abraza a los nios nobles y ricos, que tambin tienen hambre y sed de
piedad en su educacin y de diligencia en su erudicin *+ (Padre Bau 1949, 352).

La nueva congregacin llev como nombre Congregacin Paulina de los Pobres de la

Madre de Dios de las Escuelas Pas, cuyo objetivo principal fue instruir y educar, ensear
y formar cristianamente, piedad y letras (Giner Guerri 1985, 108).
En una de sus cartas Calasanz sostuvo:
*+ La Congregacin Paulina de los Pobres de la Madre d Dios de las escuelas pas... tiene
por su instituto la pa educacin y diligente erudicin de los nios ensendoles por sola
charidad con orden Y divisin de clases de escrivir, contar y toda la lengua latina y en
particular la dottrina cristiana y Santo temor de Dios *+ (Carta en EGC Constituciones de las
Escuelas Pas, de San Jos de Calasanz en Giner Guerri 1985, 108).

Para los escolapios, el lema Santo Temor de Dios no era infundir miedo en los nios y
jvenes sino que significaba
*+ inculcar en el alma tierna de los nios las primeras nociones elementales de la
existencia, de la grandeza de Dios, de su bondad y su autoridad paterna. Al mismo tiempo se
procuraba suscitar en ellos el santo temor de Dios, es decir, una especie de postura de
piedad filial, de vigilancia amorosa; que tuviesen temor de ofenderle, de hacer, de algn
modo, cosa alguna contraria a su santa voluntad *+ ( G. Sntha 1984, 474).

Sin embargo, esa interpretacin no se condice con las intenciones del mismo Calasanz
quien, fiel a los preceptos de la reforma tridentina, entenda que la educacin cristiana
deba ser firme y expandirse a todas las esferas de la vida. Para l, el santo temor de Dios
no era solo una actitud de amor hacia Dios sino que implicaba obediencia y respeto.
Esa obediencia y respeto tena su correlato con la organizacin pedaggica propuesta por
Calasanz. l introdujo la nocin de divisin de las clases sumamente ordenada, con un
nmero limitado de escolares que tengan un mismo desarrollo fsico, intelectual y
moral. Segn l, la diferenciacin contribua al progreso intelectual y espiritual de los
infantes como as tambin contribua a mantener el orden por parte del maestro.

227

En otro de los pasajes de una de sus cartas, Calasanz reconoci que la divisin en clases
con infantes de la misma edad serva tambin para no mezclar a los pequeos con los
ms grandes y preservarles as de posibles influencias, acaso nada provechosas de algunos
mayorcitos (Padre Bau 1949, 255).
Por ltimo, y en relacin con la educacin cristiana, Calasanz consideraba que deba ser
diaria, incluido los das domingos pero instrument adems una clase de control en la
que los alumnos deban rendir cuentas de la suficiencia de su preparacin en los puntos
principales de su santa fe (Padre Bau 1949, 436-437).
Segn el Padre Bau, parte de la propuesta pedaggica de Calasanz fue tomada de la Ratio
Studiorum de los jesuitas. En ese entonces (principios del siglo XVII) la congregacin
liderada por Ignacio de Loyola se haba expandido por todo el territorio de Europa central
y Amrica y su concepcin educativa y evangelizadora se haba convertido en la propuesta
hegemnica dentro de la Iglesia.
De todos modos, los escolapios no resignaron su obra ni se convirtieron en un apndice de
los jesuitas. A pesar de la importancia y vigencia que tena la propuesta pedaggica de la
congregacin liderada por Ignacio de Loyola, los escolapios se consolidaron y expandieron
tambin por los cinco continentes.
La rama femenina de los escolapios: Paula Montal
El otro momento fundacional de la congregacin se registra en Espaa a principios del
siglo XIX cuando Paula Montal cre la rama femenina de la congregacin de las Escuelas
Pas. Hasta ese momento la educacin alcanzaba solo a los varones, y las mujeres
quedaban marginadas de la instruccin y la cultura en general.
El siglo XIX espaol estuvo marcado por grandes procesos de transformacin que
modificaron la organizacin social, econmica y poltica del pas. En ese entonces, Espaa
viva bajo los moldes del Antiguo Rgimen, esto es, un pas con una estructura
eminentemente feudal donde las tierras estaban en manos de la corona, la Iglesia, los
nobles y algunos pocos terratenientes. El feudalismo espaol era tan slido que en
algunas regiones la propiedad de las tierras llevaba aparejada la potestad sobre los
habitantes de los pueblos y tierras (Tuon de Lara 2000, 26).
Los borbones, con el rey Carlos IV a la cabeza, gobernaron de manera centralizada toda la
regin hasta que en el ao 1808 Napolen ocup Espaa y Portugal y destituy al rey a
favor de su hijo Fernando VII. Esos sucesos polticos marcaron el inicio de los procesos de
emancipacin espaola que tuvieron lugar durante toda la primera mitad del siglo XIX.
228

Segn Bernecker (2009) las ideas libertarias de la Ilustracin francesa se hacan sentir y
fue uno, si no el principal, de los motivos de levantamientos y sublevaciones campesinas
en distintas regiones de Espaa en vistas a una revolucin que pusiera fin a tantos siglos
de vasallaje. Los agitados procesos revolucionarios que vivan las colonias americanas
fueron tambin otro elemento detonante de la crisis del viejo rgimen monrquico.
Por su parte, la Iglesia espaola vea declinar su podero, entre otras cuestiones por
medidas tales como la abolicin de la inquisicin, el liberalismo y la educacin pblica que
llev adelante la Corte de Cdiz. Ante el temor del avance liberal, la Iglesia catlica
reaccion en contra del rey Fernando VII y particip activamente de los movimientos a
favor del restablecimiento del rgimen monrquico para que se les devolvieran los
privilegios obtenidos con anterioridad.
Durante la primera mitad del siglo XIX, la vida poltica espaola estuvo marcada por un
largo perodo de transicin entre el absolutismo y la repblica. En este contexto de
profundas transformaciones que modificaron las estructuras sociales y mentales, nace y
crece Paula Montal.
Segn informacin recogida de la pgina web habilitada por la congregacin de las
escolapias113, Paula Montal (1799-1889) naci en Barcelona de un segundo matrimonio
contrado por su padre. Ella era la mayor de cinco hijos pero en la casa ya vivan otros
cuatro del primer matrimonio. Su padre muri cuando ella tena diez aos y desde ese
entonces y por varios aos, tuvo que trabajar como puntaire114, encajera, para ayudar
a su madre y sacar adelante a su familia.
Como muchas familias espaolas, la familia de Paula contaba con escasos recursos
econmicos y educativos. Los rudimentos de la lectura y escritura los recibi en la
parroquia al colaborar junto al prroco en la catequesis de nios y jvenes. Su condicin
de hija mayor la oblig a realizar trabajos encomendados por su madre, situacin bastante
regular en el siglo XIX como consecuencia de la desigual estructura econmica vigente en
Espaa.
Una de las bigrafas de Paula Montal Concepcin Macp relata que Paula advirti sobre
la importancia de formar y educar a las nias y adolescentes. La situacin de marginacin
y analfabetismo que padecan las mujeres era absoluta y el sometimiento al marido, la
poca valoracin social, la falta de escuela para nias y la despreocupacin de la

113
114

www.escolapias.org. Pgina visitada el 25/04/2013.

Quien realiza encajes y puntillas.
229

administracin pblica, impulsaron a Paula, junto a su amiga Ins Busquets, a tomar la

decisin de ser maestras en Figueras para ayudar a las nias a salir de la ignorancia115.
A la descripcin realizada por Macp, es necesario agregar la disputa entre el Estado y la
Iglesia por la transformacin o conservacin de la estructura poltica y el control social de
la poblacin que en ese momento era de mucha agitacin. La instruccin pblica se
instalaba en Espaa, y la Iglesia catlica, que hasta ese entonces contaba con el
monopolio de la educacin, reforz sus vocaciones e institutos formadores a fin de
restaurar su hegemona. Esta vez a travs de la mujer y por intermedio de ella a la familia
a quien consideraban que sufra la influencia de la moral liberal difundida por la
Revolucin francesa.
Como describimos anteriormente con respecto a Jos Calasanz, la biografa de Paula fue
escrita por miembros de su congregacin quienes la muestran como una mujer serena,
amable, bondadosa y pacfica al mismo tiempo que activa, enrgica, emprendedora y
dinmica. En la pgina de la congregacin encontramos las siguientes apreciaciones de su
fundadora:
*+ Una mujer que conoci las trabas que en su poca encuentra la mujer () se neg al
conformismo de aceptar la marginacin femenina () Estaba convencida del papel
insustituible de la mujer en la familia, y a travs de ella, en la sociedad () comprende que
el primer obstculo es la nula preparacin cultural que tienen las mujeres () entrega su
vida a la promocin de la mujer, a su capacitacin para responder con eficacia y dignidad a
la misin que le fue encomendada *+116

Para Concepcin Macp, Paula Montal despus de crear la primera escuela en Figueras
comenz 30 intensos aos de actividad () Los primeros aos son de penuria, de
vicisitudes, de abrirse camino, pero a pesar de ello no se arredra. Llegaron las nias que
deseaban ser instruidas. Un viejo palomar fue el edificio acondicionado para escuela. Y de
aquel humilde y sencillo lugar, Dios ha querido que naciese un frondoso rbol117.
En esas escuelas se enseaba a leer, a escribir, a contar; se daban nociones de aritmtica,
de geometra, de geografa, de historia de Espaa, de historia Sagrada, caligrafa, dibujo y
muy pronto tambin se ense francs adems de doctrina cristiana, formacin
religiosa, labores propias del sexo y encajes.

115

Madre Vicaria General, madre Concepcin Macp, Schp, Espiritualidad de la Madre Paula Montal (2008).
Documento extrado de www.escolapias.org
116
Mara Dolores Prez Marn, Sch. P en www.escolapias.org, pgina visitada el 04/01/2012.
117
dem nota 116.
230

Hasta este entonces, las escuelas no pertenecan a ninguna congregacin ni eran parte de
la instruccin pblica que comenzaba a perfilarse en Espaa. Recin en Arenys de Mar,
parece que tuvieron noticia de los Padres Escolapios y Paula descubri, con inmensa
alegra, que la obra de Calasanz realizada con los nios pobres es lo que ella deseaba para
las nias de las clases populares (Concepcin Macp 2008).
Paula Montal conoci la obra pedaggica de Calasanz, abraz su ideario educativo para la
educacin de las nias espaolas y consider oportuno avanzar no solo con la tarea ya
encaminada sino educar a las maestras tal como lo pensaba Jos Calasanz, esto es, fundar
una congregacin religiosa:
*+ Para continuar su obra y perpetuar su misin fund la Congregacin religiosa de Hijas de
Mara, Religiosas de las escuelas Pas, con la labor especfica y exclusiva de la educacin
integral y cristiana de la niez y juventud femeninas, refrendada con un cuarto voto de
enseanza, y estructura cannicamente segn la espiritualidad y reglas de San Jos de
Calasanz. As, es la fundadora de la primera Congregacin religiosa espaola del siglo XIX
con la misin nica y especfica de la educacin de la mujer *+ (Alegre, Albiana, et al.
2008, 165).

El carisma de la congregacin fundada por Paula Montal se bas en la recuperacin de la

familia como lugar natural para el desarrollo y crecimiento de los nios, nias y jvenes y
como espacio reservado para la mujer-madre-cristiana. Desde all, la mujer deba
enfrentar los males de la sociedad moderna para salvarse y salvar a los suyos.
En esa lnea de pensamiento, Paula Montal recuper los principios generatrices de la obra
de Jos Calasanz: Piedad y Letras y Salvar a las familias enseando a las nias el santo
temor de Dios118. Ntese que a diferencia de l, aparece en el discurso de Montal la
presencia de la familia como una institucin fuertemente socializadora que abona los
elementos necesarios para la integridad de una sociedad. Recordemos que la institucin
familia era de reciente invencin cuyos orgenes se remontan a los siglos XVI y XVII pero
que recin en el siglo XIX se consolid de manera integrada a la divisin del trabajo119.
118

El lema ensear a las nias el santo temor de Dios ha sido fuente de controversias, crticas e
interpretaciones dismiles. La escuela Virgen Mara, donde se realiz parte del trabajo de campo, entrega a
sus docentes un documento con aclaraciones sobre el alcance de su significado. Entre las aclaraciones el
documento afirma que temor es respeto, temor a Dios es respetarlo () As entendido el temor nos
conduce al amor () El temor de Dios es un elemento constitutivo de una relacin filial con Dios () El
temor de Dios alegra, da gozo y es fuerza operante, mvil de accin (). Extrado de un documento
titulado El Santo Temor de Dios y la presencia de Mara en Nuestro Apostolado. Baruch Spinoza ha sido
un ferviente crtico de las concepciones judeocristianas sobre el miedo y el temor. l planteaba que la
esperanza y el miedo son pasiones a travs de las cuales se domina y somete a otros, en especial al vulgo,
puesto que el vulgo es terrible si no tiene miedo (Tatin 2001, 168).
119
Aris y Duby (1992) reconocen tres razones para el origen de la institucin-familia: el surgimiento del
Estado como regulador de los cuerpos de los ciudadanos, el desarrollo de la alfabetizacin y, por ltimo, las
231

En el primer documento oficial de la congregacin puede leerse el objetivo que

perseguan con respecto a la educacin de las nias:
*+ Por lo tanto, ser propio de nuestra Congregacin inculcar a las nias el santo temor y
amor de Dios, hacerlas cumplir los preceptos de la religin catlica, acostumbrarlas a los
ejercicios de piedad, ensearlas la doctrina cristiana, las buenas costumbres, las labores de
manos indispensables a su condicin, a leer y escribir, la gramtica castellana, la aritmtica,
elementos de geografa y de historia sagrada, y otras nociones que le sean compatibles *+
(Alegre, Albiana, et al. 2008, 168).

Cuenta la Madre Dolores Prez Marn que Paula Montal nunca logr acceder al cargo de
superiora general de su obra pero que, lejos de reaccionar violentamente su gesto fue
un ejemplo de admirable arquitectura espiritual. A partir de esa contramarcha ser, sin
embargo, la primera y mejor maestra de novicias, don singular de Dios a las Escolapias, y
ocasin propicia para cincelar y transmitir su testimonio y mensaje, a travs de su
magisterio espiritual, a un nmero muy importante de las primeras escolapias120.
Las ideas matrices del proyecto educativo de las y los escolapios recuperan los aportes de
sus dos fundadores cristianos cuyos principales ejes espirituales son los siguientes:
Nuestros colegios son centros de la Iglesia (que) viven, como lnea de fuerza, de la
educacin que imparten. Este Ideario Educativo, elaborado segn la visin cristiana de
hombre y del mundo, (se basa en) las caractersticas que dio a sus escuelas San Jos de
Calasanz y Santa Paula Montal (...)
() Concebimos al hombre como persona singular, social y trascendente, a quien damos una
educacin integral y armnica, de suerte que quede iluminado por la fe y el conocimiento
que va adquiriendo del mundo, de la vida y del hombre ()
() Favorecemos la dimensin dinmica de la persona, artfice de su propio destino, con un
ambiente educativo que potencie su creatividad y abra cauces a su libertad responsable
()121

En cuanto a la formacin integral del hombre, la congregacin diferencia los objetivos

relacionados con la persona singular, lo social y lo trascendente:
Singular
nuevas formas de religiosidad que apuntaban a la piedad y examen de conciencia interior. Por otra parte, la
figura del padre comenz a cobrar relevancia como autoridad del orden moral.
120
La Fundacin de Paula Montal de la Madre Dolores Prez Marn, Sch. P, documento extrado de
www.escolapiasargentinas.org
121
www.escolapiasargentina.org Pgina visitada el 19/06/2013.
232

Autenticidad de coherencia en la vida y en la accin,

Amor al trabajo con todo lo que supone de entrega personal y servicio,
Creatividad y espritu de renovacin, superando la rutina, la indiferencia y el
conformismo,
Descubrimiento y aceptacin de su condicin de mujer u hombre, como defensora
de la vida y educadora de los hijos,
Favorecer adems actitudes para Ser libre y vivir en libertad,
Amar y madurar en un clima de amor.
Social
Conocimiento de la realidad con la lectura serena, objetiva y crtica de los hechos y
los criterios que la configuran,
Corresponsabilidad en la tarea de la escuela y en el mbito familiar y social,
Aceptacin de la diferencia entre las personas, los pueblos y los grupos sociales,
por razn de la lengua, las costumbres o las tradiciones,
Convivencia pacfica que supera toda violencia y prepara para ser defensores y
constructores de paz.
Trascendente
Nuestro principal objetivo es infundir piedad en el corazn de las nias/o y
preparar sus corazones para la virtud122
Tanto la rama femenina como masculina de la congregacin de los y las escolapias han
trazado similitudes entre la obra de Calasanz con la de P. Montal. Los dos siglos de
distancia entre uno y otro lo entienden como captulo marcado por el dedo de Dios. As
lo plantea la Madre Dolores Prez Marn123:
*+ Paula y Calasanz se enfrentan valiente y santamente a imponderables cuasi eternos: al
pensamiento de la poca, a los poderes civiles y eclesisticos, a los excesos de la
Contrarreforma y a las estridencias del syllabus, los dos, logran con sus obras ofrecer un
horizonte ms justo y humano a varones y mujeres y los dos hacen realidad aspiraciones
realmente utpicas hasta que ellos se pusieron manos a la obra. A la novedad del
pensamiento de Paula, de dignidad y promocin femenina de transformacin social a travs
de la familia de igualdad y dignidad entre varn y mujer, no se llega a travs de estilos

122

Los objetivos fueron extrados de la pgina web www.escolapias.org. Pgina visitada por ltima vez el
25/10/2013.
123
Sin datos de su edicin. Extrado de www.escolapias.org/documentos/escolapios/P_Montal.doc
Pgina visitada por ltima vez 16/05/2014.
233

asistenciales, caritativos o espiritualistas sino por derecho y por ley, y aqu tenemos el
acierto mayor de la enseanza gratuita de las Escolapias *+

En ese mismo texto indito, la vicaria reflexiona sobre el legado de los y las escolapias con
una fuerte crtica a la realidad de las escuelas actuales:
*+ Admira contemplar lo que fue la Escuela Pa en esas centurias. En estas fechas se ha
anclado nuestro carisma, en colegios de lite social, intelectual y econmica, que han
quedado ms de una vez cerrados a los ms pobres, para los que nacieron, o si se han
atendido se ha hecho de una manera precaria e insuficiente sometindolos a
discriminaciones de puertas, uniforme y trato diferente. Se pueden exponer razones y hasta
con fundamento a esta situacin, desamortizaciones, prdida de las oposiciones por
imperativos legales y por excesos e intervencionismos polticos, hbitos y conductas sociales
etc. pero hay que afirmar con la misma verdad que no se fue suficientemente creativo y
diligente en buscar soluciones a una situacin que topaba de frente con el carisma y la razn
de ser de la Institucin. Es necesario tambin reconocer que slo la ley ha vuelto a situar a
los Colegios al alcance de todos, viviendo en nuestros das una cierta aproximacin, en la
presente escasez y precariedad de personal, con la sencillez, la humildad y la cercana a los
ms pobres que Calasanz y Paula quisieron, y nos dejaron claramente encomendado *+
(Mara Dolores Prez Marn, Sch. P.).

Con pesar, la madre Dolores interpela el devenir de las escuelas escolapianas, de cmo
esa educacin impartida por sus fundadores a los ms pobres y necesitados se convirti
en educacin para las lites locales de cada regin o provincia. Interpelacin que deja
traslucir las fisuras que la educacin promovida por los padres y madres escolapios
presentan en este siglo XXI.
Hermanos de la Sagrada Familia. Gabriel Taborin, el siervo de Dios
La congregacin de los Hermanos de la Sagrada Familia surgi en Francia en el ao 1841,
fundada por el hermano Gabriel Taborin. Taborin naci en 1799 en Belleydoux, un
pueblecito del departamento del Ain en Francia. Fue el ltimo de los siete hijos (seis
varones y una mujer) de una familia campesina. Su padre realizaba varias tareas: era
posadero, venda queso y durante un breve perodo de su vida ocup el cargo de teniente
de alcalde del municipio.
Durante su infancia, Gabriel Taborin particip de las actividades parroquiales de su ciudad
natal como monaguillo y ya joven comenz a involucrarse en los asuntos eclesisticos con
mayor envergadura. A los 18 aos ense catequesis pero, segn relata la crnica, era
demasiado severo, algunas familias protestaron y el cura prroco lo desafect de esa
funcin.
234

Como su inters por los asuntos parroquiales creca, su padre y madre lo estimularon
para el sacerdocio y decidi incorporarse a la Congregacin de los Hermanos de las
Escuelas Cristianas. Esa experiencia no result pero s le posibilit conocer al obispo de
Sainte Claude. Un da, en visita oficial al obispo por una misin parroquial encomendada
por la congregacin, el obispo le propuso ser su secretario y mayordomo. l acept.
Durante un tiempo llev adelante esas funciones hasta que le comunic al obispo su
iniciativa de armar una nueva congregacin en vista de sacar de la ignorancia a aquellos
jvenes que viven al margen de los grandes movimientos culturales franceses y
europeos (Moscatelli s/f, 12).
El hermano Ettore Moscatelli reproduce las palabras de Taborin de la siguiente manera:
*+ Lamento traerle una mala noticia Monseor. Yo me encuentro muy bien a su servicio,
pero, como usted sabe, es mi deseo ser religioso en un Instituto que prevea en sus fines la
educacin de los jvenes y la colaboracin con la parroquia. Si no existe todava, la quisiera
fundar yo mismo *+ (s/f, 11).

Los efectos de la Revolucin francesa recin comenzaban y los conflictos sociales y

polticos aun perduraban entre los franceses. La Iglesia catlica francesa haba quedado
golpeada despus de la revolucin tanto en el plano poltico como ideolgico. Las ideas
de la Ilustracin se expandan progresivamente y poco a poco destronaron a la teologa
del sumo saber para dar paso al conocimiento cientfico que pona en cuestin la
autoridad divina y la predestinacin.
A fines del ao 1789, la Iglesia qued subordinada al poder del Estado y los obispos y
curas pasaron a ser funcionarios pblicos del Estado (Bianchi 2010, 125). El Estado francs
nacionaliz los bienes de la Iglesia y se expropiaron las tierras eclesisticas. En ese
escenario, las grandes ciudades se convirtieron en territorios hostiles para la accin
cristiana, el clero era altamente repudiado y las agresiones aumentaban al calor de la
revolucin. Varios religiosos, entre ellos Gabriel Taborin, consideraron oportuno
direccionar la tarea cristiana hacia las poblaciones de las pequeas comunidades o de la
campia en torno a valorizar y fortalecer el lugar de la familia en ese nuevo orden social.
Dice G. Taborin:
*+ La educacin de los nios es una de las necesidades ms urgentes e indispensables para
la sociedad; si es descuidada, qu ser de las familias?, qu ser de los intereses de la
Religin y del Estado? Qu ser de los nios? Los bienes y las riquezas, sin la educacin, no
pueden hacer felices a los nios: al contrario, slo les serviran para su perjuicio y el de los
dems.

235

Educar a un nio es, en trminos generales, desarrollar, fortalecer y perfeccionar los

rganos de su cuerpo y las facultades de su espritu y, sobre todo, educar su corazn, su
voluntad, su carcter, su conciencia y su juicio (Nuevo Gua 643) *+124

A propsito de la tarea emprendida por Gabriel Taborin, el hermano Fernando, actual

residente de la casa de los Hermanos de la Sagrada Familia en Crdoba, reflexiona sobre
el fundador con los siguientes comentarios:
*+ Yo pienso que l (Gabriel Taborin) se encontr con una Europa arrasada o con un pas
arrasado por la Revolucin francesa y despus con una Europa arrasada por las guerras
napolenicas, entonces dice hay que insistir en la familia y como l estableca un trpode:
tiene que tratar de unirse hogar, escuela y parroquia y entonces como ideal l deca: hay
que formar buenos ciudadanos con inteligencia o santos para el cielo, es decir, uniendo con
su lenguaje del siglo XIX las dos cosas. No basta con decir yo soy habitante. Es importante
formar al ciudadano [...]

En el ao 1830 y tras la pequea revolucin que tuvo como consecuencia la abdicacin

del rey Carlos X a favor de Luis Felipe de Orlens, Gabriel Taborin debi exiliarse porque
las comunidades religiosas corran serio peligro de ser disueltas. El barn Montillet de
Champdor lo asil en su castillo y Taborin residi all durante un largo tiempo. Despus de
su exilio, Taborin llamado por Dios para dedicarse a la vida religiosa, decide tomar los
hbitos y fundar oficialmente el Instituto Hermanos de la Sagrada Familia bajo el lema In
oratione, labore et caritate: Pax: en la oracin, el trabajo y la fraternidad como lneas
constantes de este vivir nazareno.
Entre 1830 y 1848 el clima social francs se apacigu. El reinado de Luis Felipe de Orlens
(el rey burgus) se constituy en una monarqua conservadora. Si bien muchos liberales
consideraban que su gobierno traicionaba el espritu de la Revolucin francesa,
reconocan cambios polticos tales como la libertad de prensa y la libertad de enseanza.
La revolucin de 1848 marc otro hito importante para los ciudadanos franceses. En ese
ao nuevas revueltas sacudieron a las ciudades con el objetivo de profundizar los
contenidos de la revolucin. Los cambios polticos y jurdicos se consideraban
insuficientes y los revolucionarios proponan avanzar con cambios de orden social, esto
es, reducir las desigualdades entre ricos y pobres, cultos y analfabetos (Bianchi 2010).
Tras la prohibicin de un tradicional banquete que deba realizarse en esos das en
Champs Elyses, se produjo otro estallido social: el pueblo se adue de las calles y ante

124

Extrado de la pgina web http://www.fsfbelley.net/es/fundador.supensamiento.htm Pgina visitada por

ltima vez el 28/07/2014
236

la presin ejercida por la muchedumbre, Luis Felipe abdic. Los republicanos tomaron el
poder y proclamaron la II Repblica presidida por Lamartine.
Entre las primeras medidas, este nuevo gobierno republicano elabor un programa que
estableca el sufragio universal, la abolicin de la esclavitud en las colonias, la libertad de
prensa y de reunin y la supresin de la pena de muerte (Bianchi 2010, 138). Sin
embargo, este programa fue escasamente apoyado y la poltica del naciente Estado sigui
aun las lneas del conservadurismo.
El descontento de los revolucionarios creci y volvieron a tomar las calles aunque esta vez
sin xito, en tanto Luis Napolen Bonaparte asumi la presidencia de la Repblica e
instal un gobierno absolutista y reaccionario.
A diferencia de revueltas pasadas, la del ao 1848 impact en las pequeas localidades
francesas, entre ellas Belley donde resida el hermano Gabriel Taborin y donde
funcionaba la casa de los Hermanos de la Sagrada Familia.
Segn relata el hermano Ettore Moscatelli, un da un grupo de jvenes liberales pasaron
por el frente de la casa de los hermanos y gritaron a viva voz: Fuera de Belley todos los
curas y las monjas! pero uno de los manifestantes pidi la palabra y dijo:
*+ Creo que tenemos que distinguir. Existen congregaciones que no sirven para nada; otras
en cambio son muy tiles para los ciudadanos. Entre stas creo que podemos mencionar a
los Hermanos de la Sagrada Familia que nos hospedan en estos das *+ (s/f, 33).

Este episodio real o imaginario da cuenta del lugar donde se quieren ubicar los
hermanos de la congregacin con respecto a las transformaciones que ocurran durante
esos largos aos en Francia. A travs del hermano Moscatelli, trasmiten la idea que ellos
no son los enemigos de la revolucin. Pueden estar o no de acuerdo con ellas pero eso no
los convierte en enemigos. Luego, el hermano Moscatelli agrega: desde aquel da
terminaron las manifestaciones de intolerancia frente al domicilio de los Hermanos
como smbolo de convivencia y respeto mutuo.
Pero el instituto, como el resto de la Iglesia catlica francesa, no pasaba un buen
momento. Durante esos aos sufri fuertes restricciones econmicas que trajeron como
consecuencia el deterioro de sus misiones y desgano en los novicios para continuar con su
vocacin religiosa.
Por otra parte, el servicio militar que en ese entonces era obligatorio y duraba cinco aos,
no ayudaba demasiado a conseguir y sostener las vocaciones juveniles porque una vez

237

que los jvenes iniciaban su vida sacerdotal, deban abandonarla para alistarse en el
ejrcito francs125.
Ante esa dificultad, Gabriel Taborin viaj a la Santa Sede en Roma en bsqueda de dos
objetivos: conseguir reconocimiento oficial de la congregacin en los Estados Sardos y
pedir una audiencia al ministro de Guerra, el marqus de Villamarina, con el propsito de
solicitar un permiso ilimitado que eximiera a los jvenes de su instituto de realizar el
servicio militar y de ese modo retener las pocas vocaciones que posean.
La autorizacin fue concedida por el ministro y eso les trajo alivio porque posibilit a los
jvenes continuar con su sacerdocio. As lo expresa Taborin:
*+ De ahora en adelante ser el maestro y no el can el rbitro de los destinos del
mundo. Los servicios que presta el soldado son grandes, pero menores que los que presta
el maestro, pues los de aqul son con frecuencia gloriosos pero, pasajeros *+
(http://www.fsfbelley.net/es/fundador.supensamiento.htm) (Pgina visitada por ltima vez
el 28/07/2014)

Sin embargo el instituto creado por Gabriel Taborin no lograba instalarse slidamente en
Francia: las dificultades econmicas que debi enfrentar unido a los defectos propios
de una organizacin en ciernes y las imprudencias del hermano Taborin, no contribuan
a edificar prestigio y reconocimiento pblico. A ello hay que sumar las profundas
transformaciones de la sociedad francesa y europea que ponan en riesgo
constantemente la obra encaminada (Moscatelli, 1984).
En el ao 1856 y luego de constantes desalojos por falta de pago en los alquileres, el
hermano Taborin decidi comprar la antigua abada de Tami en Saboya con el fin de
instalarse en ese lugar y convertirlo en escuela pensionado, casa de reposo para los
Hermanos ancianos y lugar de retiro espiritual pero,
*+ El aislamiento total del mundo es ideal para quienes quiere gustar la paz interior, pero
no es apropiado para una escuela. Es difcil conseguir alumnos para completar las clases y
los sacerdotes destinados al servicio de la comunidad se quejan de la excesiva distancia de
los centros habitados. Y as, poco a poco, esta obra que se haba construido con sumo
cuidado se va resquebrajando entre sus mismas manos. Se ve obligado a ceder a las
continuas insistencias de colaboradores que les aconsejan revender el monasterio a los
padres Trapenses, que en ese lapso, han decidido fundar en Tami una nueva comunidad
*+ (Moscatelli s/f, 38).
125

Una situacin similar fue expuesta en el Cap. Uno cuando se describi la relacin entre la Iglesia y el
Estado en la Argentina a mediados del siglo XIX, con motivo del reclutamiento de jvenes para alistarse en el
ejrcito. Tanto unos como otros disputaban la formacin de los ms jvenes.
238

La experiencia en Saboya fracas y la congregacin decidi vender la abada en el ao

1861. Como la persecucin a los religiosos catlicos continuaba, los hermanos decidieron
trasladarse a Italia e instalarse temporariamente all126.
En el ao 1864 muri el hermano Gabriel Taborin y la congregacin logr sobrevivir a
pesar de los fracasos y experiencias interrumpidas. La congregacin se expandi por
algunos pases europeos y a principios del siglo XX llegaron a Amrica del Sur.
La congregacin hizo suyas las enseanzas y objetivos que dej el hermano Gabriel
Taborin como el modo de vivir y expresar la fe cristiana. Los Hermanos de la Sagrada
Familia se colocan entre los institutos religiosos laicales de vida activa, esto es, no son
sacerdotes y por lo tanto no pueden ejercer la eucarista. Se dedican al apostolado en la
pastoral de la Iglesia local, principalmente mediante la Educacin Cristiana. Para llevar
adelante la misin educativa la congregacin se propone los siguientes objetivos:
Ejercer su actividad apostlica principalmente como comunidad religiosa.
Desarrollar una profunda comunidad educativa con los padres de los alumnos,
maestros y profesores laicos y con todos aquellos que tienen responsabilidades en
el campo de la enseanza.
Orientar la accin apostlica cultivando en el hombre, sobre todo en los jvenes y
en los nios, los valores naturales y sobrenaturales de los que Cristo es fuente y
ejemplo perfecto127.
Segn consta en la pgina oficial de la congregacin (www.fsfbelleyne.net) en el ao 1991,
en un decreto oficial del Sumo Pontfice Juan Pablo II, el hermano Gabriel fue proclamado
Venerable. Ttulo de honor que se le otorga a aquellos que han practicado de modo
heroico las virtudes teologales, cardenales y morales. Se considera que es el primer paso
hacia la beatificacin; pero adems, para acceder a ella, alguien debe recibir una gracia
por intercesin del Venerable Hermano Gabriel Taborin.
Para tal efecto, los hermanos de la congregacin reciben actualmente documentacin que
avale y certifique el pedido. El 23 de Octubre del 2003 se introdujo en la Congregacin

126

Otra experiencia pastoral de los hermanos que fracas fue el intento de fundar la congregacin en EEUU.
En el ao 1851, el hermano Gabriel Taborin conoci al obispo de Saint Paul y acordaron enviar jvenes de la
congregacin para asistir a la dicesis pero la situacin de abandono, de incomodidad, de pobreza,
desemboca en pequeas rivalidades y celos mezquinos () El Hermano Gabriel salva la situacin y llama
todos a casa (Moscatelli s/f, 37).
127
http://www.taborin.edu.ar/new/pagina.asp?ID=498&ID_MADRE=11 Pgina visitada por ltima vez el
28/07/2014
239

para la Causa de los Santos la documentacin sobre un presunto milagro atribuido al

Siervo de Dios128.
Las congregaciones en la Argentina y Crdoba
Como expusimos en el Captulo Uno, con la promulgacin de la Ley 1420 en el ao 1884,
la Iglesia catlica vio amenazado su lugar poltico y cultural en todo el territorio argentino.
La laicizacin de la educacin as como la incorporacin de los inmigrantes fueron
polticas resistidas por los sectores conservadores de la Iglesia en tanto no solo se
debilitaba su podero espiritual sobre las almas de los fieles sino que disminuan
considerablemente los recursos financieros en las arcas eclesisticas.
Crdoba, una de las ciudades ms catlicas de ese reciente Estado argentino, reaccion
frente a la legislacin laica y asumi los tonos de una cruzada antiliberal. Con el apoyo de
la Santa Sede, una ola de rdenes religiosas lleg al pas129, dedicadas a organizar o
reorganizar el catolicismo en la regin importando desde Europa los mtodos pastorales,
los estilos pedaggicos, las tcnicas de catequesis y las adquisiciones doctrinarias del pas
de origen. Por su parte, las rdenes religiosas ya tenan experiencia en su lucha contra
los Estados laicos en Italia, Francia y Alemania, la que ponan a disposicin en esta nueva
embestida a travs de un renovado espritu cristiano (Di Stefano, Zanatta 2009, 338).
Uno de los resortes estratgicos130 para detener el avance de las ideas liberales (cuyo
embrin se encontraba en la Revolucin francesa) fue expandir la accin educativa a
travs de escuelas confesionales diseminadas en todo el territorio argentino. Como
Crdoba era el bastin de la cruzada, un nmero importante de congregaciones se
asentaron all para luego irradiarse por otros puntos territoriales.
Excepto los jesuitas, franciscanos y dominicanos, que llevaban ya ms de dos siglos en el
Virreinato del Ro de La Plata, el resto de las congregaciones llegaron a Crdoba entre
finales del siglo XIX y principios del siglo XX con el claro propsito de luchar contra el
liberalismo y la laicidad.

128

http://www.fsfbelley.net/es/fundador.postulacion.htm Pgina visitada por ltima el 01/08/2014

Un dato no menor fue el clima de guerra que viva Europa a principios del siglo XX (Primera Guerra
Mundial en 1914). En ese marco, la Argentina se presentaba como un pas en crecimiento, rico, prspero,
que buscaba inmigrantes para su crecimiento econmico, cultural y social.
130
Otro de los resortes estratgicos fueron los espacios de la caridad y la filantropa tales como los asilos
para la proteccin de pobres o las sociedades de beneficencia atendidas por las damas pertenecientes a la
lite cordobesa. Sobre este tema puede consultarse Vagliente (2010)
129

240

En los portales virtuales de varias escuelas confesionales catlicas podemos leer

fragmentos de su historia que parten de reconocer su insercin en la sociedad cordobesa
luego de promulgada la Ley 1420. Las mercedarias expresan:
En este marco histrico, poltico y cultural, de un ambiente liberal que emerga y la ruptura
que provocaba en la sociedad, el Padre Torres se lanz, junto con diez valientes religiosas a
fundar el 1 de octubre de 1887, la Congregacin de Hermanas Terceras Mercedarias del
Nio Jess para formar la conciencia y el corazn de la niez y juventud cordobesa
http://www.hermanasmercedarias.com/institucional/fundacion/. (Pgina visitada el
29/07/2014)

Los franciscanos dicen:

Durante la dcada del ochenta del Siglo XIX, debido al laicismo reinante en la enseanza,
hizo que por reaccin, surgieran establecimientos educacionales catlicos donde se dara
formacin religiosa. Es en este marco histrico que nace el Colegio De la Inmaculada. La
Venerable Orden Tercera de San Francisco no poda estar ausente en la inquietud que
preocupaba a los catlicos de aquella poca, y por iniciativa del Reverendo Padre Rector
Fray Zenn Bustos, futuro Obispo de Crdoba, el 1 de Mayo de 1887, present un
proyecto de su autora, para la fundacin de una escuela que fuera costeada y mantenida
por la Orden Tercera.
http://www.colegioinmaculada.com.ar/InstitucionalNuestraHistoria.aspx (Pgina visitada
por ltima vez 29/07/2014)

Los salesianos arribaron a Crdoba en 1901; expresan en su portal: Al glosar la obra

desarrollada por los hijos de D. Bosco, Don Jos Mara Ros escribi en el Diario Crdoba
(1922): La historia de Crdoba en el siglo XX, comienza con la llegada de los Salesianos al
barrio de San Lorenzo. http://www.salesianos-cordoba.net/ (Pgina visitada por ltima
vez el 30/07/2014)
En un folleto de la comunidad de los dominicos se lee
En Crdoba en el ao 1886 en el convento de Padres Dominicos, Fray Reginaldo Toro bajo
la inspiracin de Dios, propone a la comunidad fundar la Congregacin de Hermanas
Dominicas de San Jos. El haba aprendido de Santo Domingo la compasin por el hombre
que no est en la verdad y sufre las consecuencias del pecado. Nuestro Padre Fundador,
fraile dominico y despus Obispo de Crdoba, junto a su Comunidad y apoyado por un
matrimonio, los esposos Poulson, rene a las once primeras religiosas, jvenes que l
personalmente acompaaba.

241

Los escolapios y las escolapias, al igual que el resto arribaron durante ese perodo y bajo
la misin encomendada por la Santa Sede. Segn relata el historiador Bischoff131, en 1886
los escolapios,
*+ haban llegado a Amrica y se instalaron en la ciudad de Concepcin, en la vecina
Repblica de Chile. Ocurri que en aquel tiempo, varios escolapios llegados a Buenos Aires,
de paso para Chile, se aposentaron en el convento de los dominicos en esa ciudad. Tuvieron
ocasin de vincularse con Monseor Toro. Este les inst para quedarse en Argentina y
manifest su decidida actitud de ayudar para que las escuelas pas tuvieran cuanto antes
casas en la repblica Argentina *+ (1990, 146).

El colegio Santo Toms fue fundado por la Compaa de Jess en 1883 y luego los
lacorderistas132 asumieron la responsabilidad de continuar con el proyecto hasta que en
1894 y por decisin del obispo Toro, pas a estar bajo la gida de la congregacin de los
Escolapios: En 1891 los hijos de Jos de Calasanz llegaron a tierras argentinas y en 1894
se firm el convenio donde se deja por sentado la presencia de los padres escolapios en
usufructo perpetuo e ilimitado del colegio catlico de Santo Toms de Aquino(Bischoff
1990, 147-149).
La rama femenina de la congregacin (las Escolapias) arrib ms tarde a la Argentina.
Llegaron en 1931 aunque la gnesis de la escuela Virgen Mara se remonta a 1856 cuando
un grupo de mujeres, pertenecientes a una sociedad de beneficencia, fund la escuela
con el objetivo de educar nias cordobesas.
En ese entonces, las familias acomodadas ya sentan la necesidad social de una educacin
de calidad para sus hijas mujeres, y como exista una estrecha relacin entre ese grupo de
mujeres y la escuela Santo Toms por ser madres de los hijos que asistan a esas
escuelas y/o esposas de los hombres que impulsaron la creacin del colegio, en el ao
1932 la escuela fue derivada a la congregacin de las madres escolapias para llevar
adelante el proyecto institucional sostenido en los valores que promova la Iglesia
catlica.
En el portal virtual de la escuela Virgen Mara se puede leer: Las Religiosas Escolapias M.
Paz de Moraza, M. Pilar Solsona y M. Mercedes Reig con ilusin y proyectos de futuro,
expresaron: queremos llevar a las nias argentinas el pan de la piedad y las letras con el

131

Efran Bischoff es egresado del colegio Santo Toms. Con motivo del centenario de la creacin del colegio
Bischoff reconstruye su historia y el colegio publica el libro bajo el ttulo Fecunda siembra de piedad y letras
(Crdoba, Centenario del colegio Santo Toms de Aquino, 1990).
132
Llamados tambin dominicanos. En el siglo XIX, la congregacin sufri un fuerte declive y fue el telogo
Enrique Lacordaire quien impuls nuevamente la congregacin renovando su carisma y espiritualidad.
242

espritu de Calasanz. Fueron los padres escolapios quienes las recibieron precisamente
en este lugar, las Escuelas Pas.
Los Hermanos de la Sagrada Familia arribaron a Amrica del Sur a fines del siglo XIX. En el
ao 1898 la congregacin lleg a Uruguay y en 1908 lleg a la Argentina. Se instalaron
primero en Buenos Aires y en Crdoba recin en 1912. El hermano Fernando relata la
llegada a Crdoba de la siguiente manera:
HF: Nosotros llegamos a Santa Rosa de Ro Primero en 1912 y all se establece una escuela
que se cierra en 1940, se van los hermanos por situaciones diversas de la guerra, los
hermanos franceses tenan que volver al frente.
SS: Los mandaban a la guerra?
HF: S, s, les daban, no digamos una cosa as muy cruenta pero tenan que volver a la
guerra y prestar servicios en la parte sanitaria, de provisiones, cosas as, pero tenan que ir,
si no se los consideraba desertores y no podan volver ms a Francia, si no, los metan presos
SS: Ellos seguan siendo ciudadanos franceses?
HF: Seguan siendo ciudadanos franceses.
SS: Por qu Santa Rosa de Ro Primero?
HF: Porque el prroco que era un Ferreyra, no s cul de los dos, temo confundirme pero uno
de ellos, nos llama, va al Uruguay donde estaban los hermanos y ah piden hermanos, as
como tenan dominicas para las nias, pedan varones para el colegio. El colegio lo hizo l, el
colegio El Santo, todava existe, o sea, nosotros nos vamos pero el colegio est. En este
momento est en manos de laicos, es un colegio parroquial pero sigue funcionando (agosto
2011).

Segn el hermano Fernando, durante las primeras dcadas de su arribo a Amrica del Sur
los hermanos colaboraron en distintas misiones religiosas hasta que fundaron el colegio
central en la zona sudeste de la ciudad de Crdoba:
HF: () en el ao 1940 el padre Martnez franciscano nos llama a los hermanos de la
Sagrada Familia para regentear la escuela de la tercera orden que todava existe () El
padre Martnez nos llama y nosotros estamos desde el 40 hasta el 58 que se abre uno de
nuestros colegios. Ellos nos piden la escuela. Los franciscanos nos piden la escuela. ()

Con una amplia experiencia en mudanzas y traslados, nuevamente la congregacin se

muda pero esta vez a su propia casa, primero al colegio de la zona sur y luego a la casa de
formacin de hermanos en la zona norte de la ciudad:
SS: Tienen varias mudanzas y esta escuela?
HF: Y esta escuela comienza con una donacin de la seora Jernima Escuti de Rodrguez del
Busto, creo que su apellido llega en el siglo XVIII a Crdoba de Tucumn pero espaola
porque si fuera Escuti italiano tendra doble t y doble c. El esposo muere en altamar, era
creo que ingeniero, porque estaba en el proyecto de llevar agua del Paran a Crdoba; si no
me equivoco hay una hermano que era mdico () ella nos dona el terreno, por lo menos

243

una parte, creo que son seis hectreas y vinieron para levantar la iglesia y hacer la escuela y
ah llegamos
SS: La escuela nace solamente como formacin de hermanos?
HF: Nace como formacin de hermanos pero en la poca de la cual yo puedo hablar, de los
aos 60, ya concurran algunos laicos, chicos del barrio. En el ao 68 se completa todo el
ciclo primario y el secundario y queda con formacin para maestros normales nacionales en
aquel tiempo, ah estuve yo y no puedo decir en qu momento ingresaron las nias,
ingresaron por jardn y fueron avanzando, fue progresivo, ao por ao fue aumentando.

El espritu transformador parece ser parte constitutiva de la congregacin. Al poco tiempo

de construir la casa de formacin, decidieron incorporar otras actividades educativas.
Como expresa el hermano Fernando, a la casa de formacin de hermanos se le incorpor
la escuela primaria, luego la secundaria y con esa ampliacin llegaron los chicos laicos;
varones primero y dcadas despus, nias y adolescentes.
En el proyecto educativo institucional de la escuela San Gabriel, en su apartado Algunos
elementos fundacionales se puede advertir cmo en un tiempo relativamente breve la
institucin ampli, al calor de las transformaciones epocales, su estructura organizativa,
sus funciones y objetivos.
En la fundamentacin del proyecto se expresa lo siguiente:
*+ La necesidad de amplitud para la casa de formacin y el conocimiento que los
Hermanos y aspirantes tenan del lugar y de la situacin de la duea, Doa Jernima Escuti
de Rodrguez del Busto, viuda, sin hijos, llev a pedir por intercesin de San Jos la
donacin que se ofreca con la finalidad de abrir una capilla y un colegio para los nios de
los alrededores.
La oportuna gestin de los superiores dio como resultado la donacin a nuestra
Congregacin de un predio de seis hectreas y unos $50.000. Se traslad la Casa de
Formacin de Alta Crdoba. La Institucin se fund en 1947. Funcionaban unos grados de
nivel primario y todo el nivel secundario. A partir de 1967 se complet el nivel primario.
Ms tarde se abri el Jardn de Infantes.
En la dcada del 80 se construy el nuevo edificio para el nivel secundario y,
progresivamente, se fue haciendo mixto.
En 1994 se inauguraron las instalaciones de la Administracin Provincial.
En la Institucin funcionan: el Colegio Institucin San Gabriel, la Casa Provincial, lugar de
residencia del Hno. Provincial y algunos Hermanos ancianos o enfermos, la Sede de la
Administracin Provincial y la Casa de Formacin [...]

Entre sus objetivos fundacionales se lee:

Ser Casa de Formacin.
Brindar educacin a los nios de los barrios aledaos.
244

Ofrecer los servicios de una capilla para el barrio.

Ms adelante, y en referencia a su actual modo de conducir una institucin educativa, en

el proyecto se plasma el estilo particular que adoptarn para llevar a cabo la tarea
educativa bajo el carisma del hermano Gabriel Taborin:
*+ Nuestro Estilo de Enseanza Aprendizaje como Escuela Catlica, se fundamenta en la
dignidad de la persona como ser trascendente, partiendo del Carisma y la Pedagoga
claramente definida del Hermano Gabriel Taborin. Este estilo implica el compromiso con la
realidad histrica y social que nos toque vivir, para poder realizar verdaderos procesos de
enseanza aprendizaje como el Hermano Gabriel realiz en su tiempo.
El estilo de nuestra Institucin, se centra en el encuentro que se produce en la relacin
entre el educador y el educando con la finalidad que ste adquiera aprendizajes
significativos de acuerdo a su propia capacidad, a sus tiempos y teniendo en cuenta su
entorno (familiar, social, etc.).
Se respeta la diversidad, considerndolo como constructor creativo de su propio proceso de
aprender *+

En apenas 50 aos la idea original fue modificada casi por completo, pero si uno observa
el recorrido de la congregacin, que es relativamente reciente en comparacin con otras
congregaciones que datan del siglo XV, XIV u anteriores, la trayectoria est marcada por
constantes cambios y modificaciones que dan cuenta de una obra en construccin o en
todo caso de una obra inconclusa.
El compromiso con su realidad histrica y social parece ser una constante en la filosofa
de la congregacin. Sus races se encuentran anudadas a la Revolucin francesa,
acontecimiento que modific no solo las estructuras sociales y polticas de Europa sino
bsicamente las estructuras mentales de los ciudadanos. A diferencia de otras
congregaciones, ella, lejos de cuestionar el espritu revolucionario que ya haba
impregnado la vida de los europeos, busc aggiornarse a los embates sociales y polticos y
ofrecer una palabra cristiana acorde a sus contemporneos.
Cierre de captulo. Una sola autoridad y dos modos diferentes de relacionarse con ella
Como expusimos en el comienzo de este captulo, todas las congregaciones pertenecen a
la estructura organizacional de la Iglesia y responden a una nica autoridad suprema, el
papa; pero cada una de ellas vive y entiende de manera diferente el mensaje evanglico,
se organizan de manera diferente y se relacionan con las sociedades de modo diferente.
Tambin dijimos al inicio de este captulo que esas diferencias no solo son producto de un
trabajo intelectual de lectura o interpretacin del mensaje bblico sino que las
245

congregaciones, al surgir bajo condiciones histricas especficas, se configuraron de

manera particular en relacin con su entorno y los dems. Sus concepciones o puntos de
vista acerca de Dios, el hombre, la mujer y la sociedad no son fabricadas per se sino que
son construcciones histricas, fruto de las disputas y luchas sociales y polticas.
As, las congregaciones, como cualquier institucin social, son productos sociales, surgen
al calor de condiciones histricas que marcan su gnesis, identidad y dejan huellas en sus
puntos de vista acerca de la sociedad, el individuo, lo trascendental y la espiritualidad.
Los y las escolapias cuentan con una larga historia que arranca en la Edad Media,
estuvieron comprometidos con los postulados del Concilio de Trento y dieron batalla en la
conservacin de la Iglesia apostlica y romana contra el avance del protestantismo. En
nombre de esa Iglesia, salieron a evangelizar y encontraron que los sectores ms
carenciados eran un colectivo hasta ese momento ignorado a quienes podan sumar.
En terreno (o en la prctica), descubrieron que la instruccin de nios y jvenes era un
instrumento poderoso y fecundo para la evangelizacin cristiana. Impulsaron,
organizaron y controlaron la instruccin elemental bajo un estricto orden tal como se los
ense el Concilio tridentino. Esa obra, su obra, se configur como el capital ms
preciado. Jos Calasanz supo llevar adelante esa misin pastoral, la capitaliz y la
enalteci al mismo tiempo que ella lo enalteci a l.
Se perfila as una pica sobre una obra de envergadura realizada por un hombre que
capt los intereses de la Iglesia y las necesidades sociales. El padre Salvador Lpez, a
travs de un documento que circula entre los docentes de la escuela Virgen Mara,
presenta a Calasanz de la siguiente manera:
*+ Fue INTUITVO, UTOPICO, SOADOR Y OPTIMISTA: Y lo fue por naturaleza y por
participacin en la amplitud del horizonte ilimitado que abri ante sus ojos la gracia mstica:
por eso fue inquieto intelectualmente, amigo de santos y sabios, inquisidor de lo nuevo en
religin, pedagoga y ciencia () Pero, al mismo tiempo, fue un hombre PRACTICO, AMIGO
DE LO CONCRETO, GRAN ORGANIZADOR Y GOBERNANTE EFICAZ. Conoca los detalles de
ciudades, colegios y personas; prevea dificultades prcticas y debe soluciones acertadas en
el terreno de lo concreto *+133

Esa combinacin de virtudes de soador y gobernante, utpico, concreto, prctico y

eficaz, hacen de Calasanz un gran hombre o, mejor dicho, un hombre de grandes
pretensiones, que hace grandes obras: tuvo un alma grande, ancha, amplia con
133

Padre Salvador Lpez, Rasgos de la Personalidad Mstica de Calasanz (documento de circulacin interna
del colegio)
246

aspiraciones universales escribe el padre Lpez para dar cuenta de los rasgos personales
de Calasanz.
Lneas ms abajo escribe Lpez que Calasanz aspiraba a salvar a todos los nios de todo
el mundo y el lema de la congregacin es salvar a los nios del santo temor de Dios.
Desde esta lgica se puede entender que la salvacin es una accin en grande que solo
algunos hombres pueden realizar. No todos tienen la habilidad y la capacidad para salvar
a otros: unos salvan y otros son salvados. En ese vnculo de salvador-salvado, los
escolapios asumieron el papel de salvador.
La santidad de su fundador es otro rasgo distintivo de la congregacin como mxima
consagracin a la que puede aspirar un hombre sin estrechez ni pequeeces mundanas.
Es su grandeza y no su mezquindad, lo que lo llev a la santidad, expresa el padre
Lpez134.
Paula Montal, el otro cono de la congregacin las Escolapias, por su condicin de mujer la
historia la coloc en un lugar secundario, sus virtudes no son la grandeza ni la seguridad
sino la humildad. Paula, dicen sus bigrafas, era humilde, abnegada, trabajadora,
emprendedora, respetuosa de sus superiores, comprensiva, reservada, ecunime,
ordenada y silenciosa.
Por el rol sumiso o subordinado al varn que deban tener las mujeres, Paula no salvaba a
las nias como lo haca Calasanz pero s contribua a salvarlas ensendoles a ser buenas
hijas, excelentes esposas y buenas madres de familias. Les enseaba a ser buenas en la
vida y en la familia.
Este conjunto de virtudes y rasgos masculinos de grandeza, salvacin, capacidad de
gobernar, los sueos y las utopas, como as tambin los rasgos femeninos de humildad y
respeto, dan cuenta de las disposiciones distinguidas y distintivas necesarias de la
experiencia del mundo y de s mismo sobre una coincidencia realizada del ser y del deber
ser, que funda y autoriza todas las formas ntimas o exteriorizadas de la certidumbre de
s, seguridad, desenvoltura, gracia, facilidad, docilidad, libertad, elegancia, o, en una
palabra, natural (Bourdieu 2007, 106).

134

Jos de Calasanz fue beatificado en el ao 1748. Luego, una vez que demostraron sus virtudes y milagros
requisitos indispensables para acceder a la santidad, en 1767 el papa Clemente XIII lo canoniz. En el ao
1948 con motivo de conmemorarse el tercer centenario de su muerte y segundo de su beatificacin, el papa
Po XII lo proclama Celestial Patrono ante Dios de todas las escuelas populares cristianas del mundo (Giner
Guerri 1985, 181). La canonizacin es un acto solemne realizado por el papa en el que crea e impone un
nuevo cono para toda la Iglesia y a quien todos los feligreses pueden venerar.
247

La gnesis de la congregacin los Hermanos de la Sagrada Familia se asocia a las

transformaciones que la sociedad europea atraves a fines del siglo XVIII y principios del
siglo XIX y ellos son parte intrnseca de esa transformacin. La transicin pos
revolucionaria que dur varias dcadas, no solo afect las estructuras econmicas y
culturales sino fundamentalmente las estructuras mentales de los individuos que
interpelaron el orden social y simblico establecido.
La congregacin naci como Hermanos de; no hay padres ni madres. Hay hermanos
(frres) y Gabriel Taborin, su fundador, era el hermano mayor. Que es quien detenta la
mxima autoridad, no por ser superior sino por ser mayor, esto es, con mayor
experiencia. No cuentan con historia de santos. Recin en el ao 1991 el hermano Gabriel
adquiri el ttulo honorfico de Venerable135, un ttulo que se le otorga a alguien a quien
se admira por su carisma y obra que no necesariamente es compartido por el conjunto de
los catlicos. Los santos, en cambio, son honrados por la totalidad de los catlicos.
Los Hermanos de la Sagrada Familia son laicos consagrados, viven la espiritualidad segn
el evangelio y comulgan con la mayora de los preceptos catlicos pero su trabajo y
concepcin de l se basa en una estructura que prioriza el trato fraternal. Para ellos, las
jerarquas y la autoridad poseen un carcter horizontal ms que vertical.
Es interesante remarcar que su carisma se basa en la oracin y el trabajo. En la oracin y
el trabajo se conseguir la paz. Aparece aqu, como matriz fundacional, la nocin de
trabajo, del hombre trabajador, una virtud que en el caso de los y las escolapias est
asociada a la naturaleza de las mujeres y que en este caso se la incorpora al hombre.
En la historia de los Hermanos de la Sagrada Familia no hay hombres grandes, hay
pequeos hombres, trabajadores que cultivan la tierra, combaten en la guerra, sirven a su
patria, cran a sus hijos y aspiran a la paz desde ese pequeo lugar.
Esas mismas caractersticas se traducen en la concepcin sobre el hombre en relacin con
la religin: Son siervos de Dios. Gabriel Taborin es presentado como un siervo del
Seor. La posicin del individuo para con la autoridad es diferente a sostener la idea de
un santo. Mientras unos adoptan una actitud servil, los otros una actitud de grandeza.
Estas caractersticas que podemos extraer de los materiales bibliogrficos consultados
permiten realizar al menos dos reflexiones: la primera es que la congregacin Hermanos
135

La Veneracin puede ser otorgada a un religioso o un seglar y se dispone para aquellas personas que
viven como santos pero a quienes no se les puede demostrar milagros ni obras ni virtudes para acceder al
proceso de beatificacin y posteriormente a la canonizacin. Generalmente el ttulo de Venerable se le
otorga a los fundadores de congregaciones.
248

de la Sagrada Familia emerge en el seno de un sector de clase trabajadora, humilde, de

hombres y mujeres que no pertenecen a ninguna familia noble. Son campesinos,
pobladores de pequeas comunidades que encuentran su vocacin en la fe cristiana sin
virtudes excepcionales. Parafraseando a Bourdieu, una congregacin de ellos hecha para
ellos.
La segunda reflexin se relaciona con el significado de la revolucin y sus alcances: la
revolucin cuestiona la estructura jerrquica de la sociedad y reclama mayor igualdad
entre los hombres. Es probable que en ese escenario los hermanos se abocaran a la
evangelizacin del hombre comn, trabajador, al hacedor de su propio destino, al nuevo
hombre, a ese individuo moderno que emerge entre la servidumbre y la ciudadana.
Dice el hermano Fernando sobre los actuales desafos de la propia congregacin, que bien
valen para pensar su propia trayectoria como congregacin religiosa:
*+ hay que formar al ciudadano. No hay que formar santos para el cielo. Por ejemplo, las
separaciones son muy frecuentes en los colegios. La separacin de cuerpos, la Iglesia la ha
admitido siempre, la dificultad est en la admisin de divorcios y vueltos a casarse, esteeee,
ah lo que uno respeta es la libertad de la persona y por ejemplo, en el caso de situaciones
de matrimonios igualitarios, como es una ley, vos no pods rechazarlo, entonces uno opta
por ver qu bien se le puede hacer a ese nio o a esa nia, a esa criatura que viene al
colegio. Yo no voy a felicitar a los padres pero el nio o la nia son inocentes, no tienen
responsabilidades en ese acto, esas son cosas de adultos, entonces, bueno, vienen al
colegio, entonces, veremos cmo los podemos ayudar en los valores humanos y de all es
ms fcil pasar a los valores cristianos. Es un desafo muy grande, muy profundo, con
muchas consecuencias, pero estamos en esto, Dios nos ha puesto en el siglo XXI y no en
siglo III *+ (26/08/2011).

Pepe, en consonancia con el hermano Fernando plantea los desafos que tienen ellos
desde el espacio escolar:
Pepe: Y es todo un asunto las mediaciones entre el encuentro entre Dios y los hombres,
somos los hombres los mediadores y todos tenemos nuestras fragilidades, nuestras cosas
criticables y a veces, eso impide que el mensaje que uno intenta trasmitir llegue tal cual,
est como mediatizado por la persona. Bueno, como todo docente, uno siembra y cosechan
otros y por otra parte, el tema de la fe hay que circunscribirla a lo que es la escuela y es un
momento en la vida de los chicos y uno a veces se vuelve exigente consigo mismo, pero en
realidad la vida de los chicos no empieza y termina en el cole, empieza en su familia y
terminar en otro lado, somos un lugar de paso en la escuela () Yo creo que lo ideal Ac
la catequista de primaria es la maestra, me parece que lo ideal sera que el catequista de los
chicos sea el preceptor, por eso que te deca, de la mediacin entre Dios y los hombres
somos los hombres. Me parece que lo ideal sera que fuera el preceptor, que es el que est
ms cerca de los chicos, del mismo modo que fueran los padres los catequistas de los chicos,
pero bueno, ambas cosas son difciles de lograr (15/05/2009).

249

El hermano Fernando parte de reconocer que el matrimonio igualitario es una ley y eso
no se puede rechazar. Pepe agrega que lo importante es provocar la fe en el chico y no
tanto la enseanza del dogma o catequesis. Hombres y mujeres con problemas comunes,
cosas criticables y fragilidades. Hombres y mujeres en singular.
Como expresamos al inicio de este captulo, las historias de vida de Jos Calasanz, Paula
Montal y Gabriel Taborin, como la gnesis de cada una de las congregaciones han sido
reconstruidas a partir de documentos, libros y material didctico que circula en las
escuelas entre maestros, profesores y estudiantes. Son parte del material que utilizan
para la formacin cristiana de sus alumnos y alumnos bajo una mixtura de datos fcticos
con relatos ficcionales y picos de la vida de los santos. Ese recorte selectivo no es neutro,
por el contrario, como expresamos al inicio del captulo a propsito de Williams (2009), es
una versin del pasado que no solo lo configura sino que configura el presente en los
procesos de identificacin cultural y social.
Pero no se trata aqu de correr el velo de la inocencia sino de comprender cmo detrs de
cada relato, al tiempo que se reproduce y trasmite de generacin en generacin una
historia, SU historia oficial, se trasmite una concepcin de hombre, mujer, sociedad, vida,
mundo, destino, futuro, etc., que contribuye a constituir un tipo de subjetividad.
No es lo mismo surgir en el siglo XV en Italia, punto neurlgico de la cristiandad, que en el
siglo XVIII en un pequeo poblado del este de Francia. No es lo mismo hablar de salvacin
y grandeza que de trabajo. No es lo mismo tener como autoridad mxima a un Hermano
que a una Santa Madre y a un Santo. Todos estos atributos no slo construyen maneras
diferentes de entender la cristiandad sino, como seal Marx, son condiciones
materiales de existencia inherentes a la socializacin de los sujetos.
Qu hay entonces de la socializacin de alumnos y alumnas que asisten a escuelas
confesionales religiosas?, cmo opera este conjunto de atributos que tallan en sus
esquemas de pensamiento, accin y valoracin? Sin dudas, la historia, las instituciones y
los procesos formativos, lejos de escenificarse como teln de fondo donde transcurre la
vida de los y las adolescentes, configuran tramas de significacin, que los constituye en
tanto individuos puestos en relacin con la cultura. Como seala Geertz la cultura nos da
forma como individuos separados (1995, 57).

250

Captulo Siete
Socializacin, espacios significados y mltiples temporalidades
Crdoba en clave urbana
En este captulo abordaremos los procesos de socializacin de adolescentes
pertenecientes a los sectores medios de la sociedad cordobesa, situados en contextos
urbanos especficos, en este caso la capital de Crdoba. Como sealamos en el Captulo
Uno, por socializacin entendemos la construccin de una trayectoria como serie de
posiciones sucesivamente ocupadas por un mismo agente (o un mismo grupo) en un
espacio en s mismo en movimiento y sometido a incesantes transformaciones (Bourdieu
1997, 82).
La trayectoria, tal como la entiende Bourdieu, no es un continuum de prcticas realizadas
una tras otra desde un punto de partida hasta otro de llegada. Entendida de ese modo se
estara frente a lo que l denomin ilusin biogrfica que describe la vida como un camino
lineal, unidireccional con etapas y un fin donde el protagonista recorre el camino hasta
alcanzar la meta como final del recorrido (1997, 74). Por el contrario, la trayectoria se
construye en la prctica y en relacin con otros. El individuo queda interconectado con
otras trayectorias que forman parte de su itinerario biogrfico pero solo puede ser
configurada a travs de una red social, pertenencia a un grupo y una sucesin en el
tiempo (Garca Salord 2000, 17).
La trayectoria de un individuo o de un grupo supone la interrelacin de las coordenadas
espacio/tiempo, en un constante movimiento que articula lugares, personas, actividades,
acontecimientos y relaciones. La dimensin temporal de las prcticas permite ver el ritmo
y la duracin de un proceso (continuidad, discontinuidad, intervalos, etc.), mientras que la
dimensin espacial posibilita reconstruir relaciones, significaciones y circunstancias
(Garca Salord 2000, 16-17).
Qu hacen los sujetos, dnde realizan sus actividades, con quines las realizan, cmo se
despliegan en el tiempo son preguntas que remiten al universo espacio-temporal no como
teln de fondo para situar el transcurrir de los sujetos sino como matriz donde se
configuran las relaciones sociales y los procesos de socializacin. La socializacin no se da
en el vaco, sucede en un espacio concreto, en un tiempo determinado y en relacin con
sujetos concretos que tienen historia, experiencias e interactan cotidianamente.
Un ordenador que no podemos obviar para situar los procesos de socializacin remite al
lugar/territorio donde se sitan los protagonistas, en este caso la ciudad de Crdoba.
251

Segn datos de la Municipalidad de Crdoba, la ciudad capital cuenta con 1.329.604

habitantes, la segunda ciudad en densidad poblacional despus de la Capital Federal.
Como muchas ciudades de la Pampa hmeda, su gran crecimiento demogrfico se produjo
durante las dcadas de los aos 1960 y 1970 al calor del desarrollo de la industria metalmecnica136. En el ao 1960 la ciudad contaba con 589.153 habitantes, en el ao 1980
creci casi el doble (1.062.500) y en el ao 1991 contaba con 1.179.067 de habitantes137.
Hasta entrados los aos 70 la ciudad creca dentro de las fronteras que marcaban el Ro
Suqua y las barrancas naturales circundantes. En ese contorno emergieron barrios
considerados tradicionales como San Vicente, Alta Crdoba, General Paz, Jardn, Alberdi,
Cerro de las Rosas, entre otros. Por ser una ciudad de trazas coloniales, su diseo parte de
un centro hacia la periferia. En esa geometra, los barrios crecieron a los alrededores del
centro, principal sede de las actividades civiles, comerciales, religiosas y socioculturales. El
centro fue, por varias dcadas, uno de los espacios pblicos ms concurrido por los
cordobeses.
Durante la dcada de los aos 70 se construyeron los primeros barrios obreros cercanos a
las plantas fabriles, como el barrio Santa Isabel, Villa Libertador, barrio Comercial en la
zona sur; Ferreyra, Den Funes y Empalme en las proximidades de la planta Fiat, hacia el
sudeste138. Esta expansin radial modific el carcter circular de la ciudad al crecer de
manera irregular por fuera de las fronteras naturales que la contena aunque esa
expansin no logr alterar el lugar simblico que ocupaba el centro de Crdoba como
punto de encuentro de los ciudadanos ya sea para realizar trmites, compras o
simplemente pasear.
En la dcada de los aos 90 la poltica urbana fue diferente. El modelo de desarrollo
econmico basado en la desregulacin estatal para la inversin de capitales privados
modific la concepcin acerca de la ciudad y, por efecto, la planificacin urbana. La ciudad
dej de ser entendida como espacio para habitar, trabajar, circular y cultivar las dotes
espirituales y corporales del individuo para ser concebida como objeto de consumo y por
lo tanto soporte de negocios y ganancias.
136

Para Alicia Servetto *+ La caracterstica esencial de la estructura econmica de Crdoba estuvo dada
por su peculiar industria automotriz. Con la instalacin de IAME (Industrias Aeronuticas y Mecnicas del
Estado) y la radicacin de las empresas extranjeras Kaiser y Fiat, a mediados de la dcada del 50, se modific
sustancialmente el desarrollo econmico, social y urbanstico de la provincia. Se produjo un importante
crecimiento del sector industrial metal-mecnico con dos rasgos principales: 1) se concentr en la ciudad de
Crdoba, y 2) el crecimiento fue unilateral, en detrimento de las industrias tradicionales *+ (1998, 27).
137
Datos extrados de
http://www.cordoba.gov.ar/cordobaciudad/principal2/DOCS/PLANEAMIENTO/Cordoba%20en%20su%20sit
uacion%20actual%20TEXTO%202000.PDF (Pgina visitada por ltima vez el 12/12/2012)
138
Datos extrados de N. Goytia y M.E. Foglia, Procesos de modernizacin en Crdoba en Servetto (1998).
252

Este nuevo concepto de urbanizacin se bas en la descentralizacin de actividades,

privatizacin de los espacios pblicos, urbanizacin de lites o guetos de la riqueza (Valdez
1999), villas de emergencia y barrios populares, los que sin duda generaron nuevas formas
de segregacin espacial. Svampa, a propsito de los cambios urbanos producidos en la
dcada de los aos 90, seala:
*+ El actual proceso urbano ha sido descripto por los especialistas como el desplazamiento
de ciudad abierta () centrado en la nocin de espacio pblico y en valores como la de un
modelo ciudadana poltica y la integracin social, hacia un rgimen de ciudad cerrada ()
marcado por la afirmacin de una ciudadana privada *+ (2001, 14)139

Crdoba, cuyas races la ligan a su enclave colonial, no fue ajena a ese proceso de
modificacin. Por el contrario, las primeras medidas adoptadas en torno a la
reestructuracin y planificacin urbana se ubican durante la gestin del intendente Mart
(1991-1999) quien cre los Centros de Participacin Comunitaria (CPC) como estrategia
para generar espacios de participacin ciudadana y para descentralizar y redistribuir las
actividades cvicas tales como registro de nacimientos, casamientos, documento de
identidad, entre otros trmites que la ciudadana realizaba en el edificio central de la
Municipalidad.
El crecimiento demogrfico y la complejidad del ejido urbano fueron las razones que en su
momento esgrimi el gobierno municipal para llevar adelante la descentralizacin poltica,
cultural y administrativa de un municipio cuya expansin territorial alcanzaba los 580
kilmetros cuadrados. Al mismo tiempo, como seala Tecco,
*+ Dentro del ejido municipal, aparecieron bolsones externos de loteos, desconectados de
la planta urbana de la ciudad, ocasionando problemas en lo atinente a interconexin de
infraestructura, carencia de servicios y ausencia de equipamientos. Esta situacin oblig al
sector pblico a realizar costosas inversiones en obras de infraestructura y equipamiento,
as como a extender el rea en que presta sus servicios *+ (1999, 4).

En parte, los CPC resolvieron los problemas administrativos que los ciudadanos
encontraban para realizar sus trmites pero el objetivo de generar un espacio de
139

La nocin de ciudad cerrada y ciudad abierta ha sido ampliamente trabajada por Ulrich Beck (2006),
Richard Sennet (2007) y Saskia Sassen (2007) como problemas inherentes a la modernidad y expansin
territorial de las ciudades. En un texto de Sennet (2007), titulado La ciudad abierta el autor seala: La
proliferacin de regulaciones de zonificacin durante el siglo XX no tiene precedentes en la historia del
diseo urbano, y esa sobre abundancia de reglas y regulaciones burocrticas ha imposibilitado la innovacin
local y el crecimiento y ha congelado la ciudad en el tiempo.
El resultado de la sobre determinacin es lo que podra llamarse Ciudad Frgil () La Ciudad Frgil es un
sntoma: representa una visin de la sociedad misma como sistema cerrado () Es una visin de la sociedad
(que) delata el horror (por) el desorden.
253

participacin ciudadana a travs de estos centros se vio reducida a su mnima expresin

por diferentes razones, una de ellas ligada a las mismas transformaciones socioculturales
que desplazaron la nocin de ciudadano participante por la de ciudadano
usuario/consumidor.
Esta nocin de ciudadano consumidor se configur paulatinamente con la puesta en
marcha y ejecucin de megaproyectos como cadenas de supermercados multinacionales y
centros comerciales (shoppings) de arquitectura moderna, espacios cerrados con puertas
controlados por guardias de seguridad donde el visitante puede circular con el nico
objetivo de consumir algo.
En la ciudad de Crdoba la construccin ms emblemtica de la dcada fue el Patio
Olmos, un lujoso centro comercial edificado sobre la ex escuela pblica Jos Olmos que
haba sido inaugurada en 1909 y cerrada por daos estructurales despus del terremoto
de 1977 en la provincia de San Juan. En 1995 y por decisin del gobernador Angeloz se
inaugur el shopping bajo un acuerdo entre la provincia de Crdoba y grupos de
empresarios locales que arrendaron el edificio por un plazo de 35 aos.
Para varios sectores de la sociedad cordobesa, la construccin del shopping Patio Olmos
fue la expresin material de las polticas neoliberales llevadas adelante por los
gobernantes de turno, al transformar una escuela pblica en centro comercial.
Consideraron que en ese acto quedaba explcita la desvalorizacin de la educacin
pblica, la cultura y lo pblico en general en aras del consumo, la globalizacin y el
mercado.
Durante la dcada de los aos 90 y en sintona con las polticas de descentralizacin
implementadas por el gobierno de la provincia de Crdoba y el municipio de la ciudad, se
inici el proceso de privatizacin territorial con notables efectos de fractura y dispersin
de grupos y clases sociales. La desregulacin estatal sobre el uso del suelo deriv en una
progresiva expansin territorial hacia las periferias con desplazamientos diferenciados por
zonas y regiones: los sectores medios y altos de la sociedad se desplazaron al norte y
oeste de la ciudad, al pie de las Sierras Chicas. Los sectores empobrecidos, en cambio,
fueron trasladados progresivamente hacia al sureste y suroeste de la ciudad, lugar donde
se construyeron barrios-ciudades para las familias que vivan en villas de emergencia.
Segn datos extrados del texto Periurbanizacin y metropolizacin, desafos y cuestiones
crticas en el rea metropolitana Crdoba de Tecco
*+ Entre 1991 y 1998 la Municipalidad de Crdoba autoriz la construccin de quince
urbanizaciones residenciales especiales (urbanizaciones cerradas), doce de las cuales,
254

aunque se localizan dentro del ejido municipal, son exteriores a la traza de la Avenida de
Circunvalacin. (Existan) tambin una decena de proyectos en ejecucin en jurisdiccin
territorial de Municipios vecinos, particularmente en los del corredor Noroeste del rea
Metropolitana. A esto se debe agregar que muchas casas de fin de semana, en el
piedemonte de las Sierras Chicas, se han convertido en residencias permanentes de sus
propietarios, quienes han devenido conmuters que viajan diariamente hacia Crdoba *+
(1999, 4).

Pero hacia el ao 2006 ya no eran 15 los emprendimientos inmobiliarios de barrios

privados sino 56, tres veces ms de la propuesta inicial. Segn datos del diario local La
Voz del Interior publicados el 28/01/2011,
Entre 1990 y 2006 se crearon 56 countries y barrios cerrados en Capital y Gran Crdoba.
En 2007 ocupaban 47 km cuadrados () La tendencia tiene varias explicaciones: bsqueda
de mayor seguridad, tranquilidad y contacto con la naturaleza, lejos de la ciudad. Si se toma
slo la ciudad de Crdoba, en los ltimos 10 aos se sumaron 205 urbanizaciones, segn un
relevamiento de este diario publicado el 6 de noviembre de 2010. Son 159 barrios, 35
countries y 11 barrios ciudades. Se construyeron principalmente en las zonas sur y noroeste
de la Capital. Segn datos oficiales de la Direccin de Catastro de la Municipalidad de
Crdoba, entre 2001 y 2010 se sumaron 48.023 nuevos inmuebles y 17,3 millones de metros
cuadrados edificados140.

El noroeste de la ciudad cordobesa fue el punto geogrfico privilegiado de los

inversionistas inmobiliarios que encontraron en las capas medias y altas de la sociedad el
ptimo consumidor para llevar adelante sus emprendimientos. El sentimiento de
inseguridad junto a la imagen idlica de la vida en contacto con la naturaleza o como la
llama Svampa estilo de vida verde, fueron los valores hegemnicos que acompaaron la
privatizacin de la vida citadina. Al respecto, Crdoba adems present ciertas
particularidades que la distinguieron del resto de las transformaciones urbanas ocurridas
en otras ciudades argentinas y latinoamericanas. Una de esas distinciones se refiere al
carcter contradictorio que conllev la frmula vida en contacto con la naturaleza, vida
en libertad ya que los terrenos loteados se realizaron a costa de la tala de bosques
nativos que rodeaban la gran ciudad. As, para acceder a la naturaleza limpia, prolija y
verde se debi alterar la misma naturaleza (Tecco 1999, Tecco 2006, Tecco y Valdz
2006).
La ciudad de las campanas o la de los barrancos, como sola denominarla Sarmiento, se
reconfigur al comps de las virulentas transformaciones. Si a principios del siglo XX la
modernidad lleg a Crdoba en su carcter provinciano porque la Iglesia obturaba los
140

La Voz del Interior, 28/01/2011. Recuperado el 31/07/2012.

255

cambios que proponan los liberales141, en el siglo XXI se dio vuelta media pgina y nada
pareca detener el ritmo del apresurado cambio.
Como en cualquier metrpolis, el paisaje urbano cordobs se modific al comps de su
crecimiento demogrfico que oblig constantemente a replanificar sus calles, paseos,
plazas, centros comerciales o edificios. Sin embargo, la ciudad no es solo un conjunto de
edificios o un lugar para vivir. Sus habitantes se socializan con lo que la ciudad pone a su
disposicin, aprenden a usarla no desde una visin terica sino de manera prctica, en la
prctica. Ellos la caminan, circulan, transitan, tocan, huelen, se la apropian otorgndole
significados a cada porcin de ese territorio.
A propsito de la nocin de espacio recupero los aportes de Michel de Certeau, en su
texto La invencin de lo cotidiano, quien hace una sutil diferenciacin entre lugar y
espacio. Por lugar entiende:
*+ el orden (cualquiera que sea) segn el cual los elementos se distribuyen en relaciones de
coexistencia. Ah pues se excluye la posibilidad para que dos cosas se encuentren en el
mismo sitio. Ah impera la ley de lo propio: los elementos considerados estn unos al lado
de otros, cada uno situado en un sitio propio y distinto que cada uno define. Un lugar es
pues una configuracin instantnea de posiciones. Implica una indicacin de estabilidad *+
(2000, 127).

El lugar se describe como un accidente geogrfico, un punto, una cosa, un cuerpo. Lo que
est ah, con existencia propia, listo para ser tocado, mirado, alterado.
Espacio, en cambio, no es un lugar. Tiene existencia si los sujetos se la otorgan:
*+ Hay espacio en cuanto que se toman en consideracin los vectores de direccin, las
cantidades de velocidad y la variable del tiempo. El espacio es un cruzamiento de
movilidades. Est de alguna manera animado por el conjunto de movimientos que ah se
despliegan. Espacio es el efecto producido por las operaciones que lo orientan, lo
circunstancian, lo temporalizan y lo llevan a funcionar como una unidad polivalente de
programas conflictuales o de proximidades contractuales. El espacio es al lugar lo que se
vuelve la palabra al ser articulada, es decir cuando queda atrapado en la ambigedad de una
realizacin, transformado en un trmino pertinente de mltiples convenciones, planteado
como el acto de un presente (o de un tiempo), y modificado por las transformaciones
debidas a contigidades sucesivas. A diferencia del lugar, carece pues de la univocidad y de
la estabilidad de un sitio propio. En suma, igualmente, la lectura es el espacio producido
por la prctica del lugar que constituye un sistema de signos: un escrito *+ (De Certeau
2000, 129).
141

Ver Captulo Uno.

256

El espacio es un lugar practicado, intervenido por los caminantes, vuelto significado en

tanto apropiado por los sujetos que lo habitan, usan, transforman, en suma, lo devienen
temporalidad situada. Entendido el espacio como el reverso del tiempo y ambas como las
dos caras de la socializacin, me pregunto qu usos realizan los adolescentes del espacio
urbano?, cmo lo habitan?, por dnde se desplazan?, cmo lo significan?, cmo lo
transforman en temporalidad?
Del trabajo de campo realizado en ambas escuelas pudimos reconocer que los estudiantes
desde temprana edad transitan por circuitos urbanos delimitados espacial y socialmente.
En reiteradas ocasiones los estudiantes daban cuenta sobre sus salidas de fines de
semana, actividades realizadas durante los da de la semana, modos de moverse en la
ciudad, lugares visitados, todo un conjunto de lugares, rutinas y actividades
armoniosamente orquestadas sin que hubiera, como deca Bourdieu, un director de
orquesta.
Sin embargo en una mirada ms atenta se observ que los lugares, recorridos y
actividades no eran similares en todos los casos ni revestan la misma importancia: tanto
las alumnas del colegio Virgen Mara como los y las alumnas del colegio San Gabriel
conviven en una misma ciudad, comparten un mismo espacio-tiempo pero sus modos de
socializarse a travs de sus redes de amigos, desplazamientos, circuitos y recorridos
guardan sutiles distancias objetivas y subjetivas interesantes a ser analizadas a la luz de
este trabajo. Consideremos en detalle algunas de esas caractersticas que muestran
alumnos y alumnas de ambos colegio.
Las apuestas por el futuro. Alumnos y alumnas del colegio San Gabriel
Como ya expusimos en los captulos precedentes pero bien vale recordarlo, en el
colegio San Gabriel se comenz a trabajar con un grupo de alumnos y alumnas que
asistan en el ao 2008 a segundo ao. Se opt trabajar con ese grupo por dos razones, la
primera responda a la necesidad terica-metodolgica de observar un grupo de
adolescentes durante un tiempo prolongado, por entender que la socializacin se
construye en el tiempo; la segunda por considerar que en segundo ao los alumnos ya se
encuentran familiarizados con la institucin, y por efecto de ello su relacin con la escuela,
el grupo de compaeros y el resto de los alumnos es ms estable que en un primer ao.
La directora del establecimiento acord con esos criterios y agreg que segundo ao es un
momento clave donde comienzan a gestarse conflictos entre grupos de alumnos de un
mismo curso. Consider oportuno que un observador externo pudiera analizar la situacin
desde un lugar ajeno a la investidura institucional.

257

El grupo de alumnos de segundo ao apenas pasaba el umbral de los 13 aos, una edad
difcil para los sujetos que comienzan a advertir cambios en su cuerpo, estado de nimo y
humor. Pero tambin es la etapa donde los nios por sus propios cambios comienzan a
hacerse adolescentes, esto es, a trabajar sobre el propio cuerpo (o sobre s mismos) a
travs de la incorporacin de nuevos movimientos, pasos, gestos, cdigos lingsticos,
vestimenta, que dan cuenta del pasaje hacia otra etapa. Significa, como seala Bourdieu y
Passeron crearse como creador de cultura () producirse como alguien capaz de
producir (2009, 84).
A propsito de la categora adolescente resulta interesante recuperar los aportes de
Dubet y Martuccelli quienes consideran que
con la adolescencia se forma un s mismo no escolar, una subjetividad y una vida colectiva
independientes de la escuela, que afectan a la vida escolar misma. Toda una esfera de la
experiencia de los individuos se desarrolla en el colegio, pero sin l (1998, 196-197).

Para los autores, el punto neurlgico de la adolescencia es crecer bajo los desajustes
tensionales entre la infancia y la adultez: el hecho de volverse mayor se asocia a una serie
de caracteres positivos: se tiene ms seguridad, se es ms razonable, ms
independiente (1998, 199).
Weiss considera que los planteos de Dubet y Martuccelli son vlidos en tanto
*+ enfocan el proceso de socializacin y de individualizacin y afirman que la experiencia se
desarrolla en tres lgicas de interaccin: la interiorizacin de normas o roles (socializacin),
el desarrollo de una subjetividad personal en forma de gustos e intereses que conduce a los
individuos a establecer una distancia con su socializacin (subjetivacin) y la actuacin
instrumental o estratgica, cifrada en un clculo de utilidad de inversin en las tareas
escolares con vistas a proyectos futuros y considerando sus recursos y recorrido escolar
previo (estrategia) *+ (2012, 136).

Pero, a diferencia de ellos, Weiss agrega que la socializacin y subjetivacin se da en

contextos situados (contexto de sociabilidad). Fruto de sus trabajos de indagacin sobre
jvenes y escuela secundaria, el autor sostiene que durante la adolescencia los procesos
de subjetivacin requieren de la interaccin con otros, las vivencias diversas y las
conversaciones con compaeros y amigos que forman parte de la reflexin (2012,
136)142.

142

Sobre el concepto de subjetivacin recupero los aportes de Bleichmar (2007) quien entiende por tal
proceso, el modo en el cual las sociedades determinan las formas con la cual se constituyen sujetos
plausibles de integrarse a sistemas que le otorgan un lugar. Es el lugar donde se articulan los enunciados
258

Estar con los otros de la misma edad y categora social es casi la materia prima para esa
produccin. No se puede hacer solo, es necesaria la atmsfera del grupo para construir los
nuevos marcos del proceso de identificacin individual y colectiva. Desde esa lgica y con
los permisos institucionales previos, nos acercamos a sus universos en pos de indagar qu
hacen y cmo es un da cualquiera de ellos. Comenzamos por Santiago y Fernando que en
oportunidad de una primera conversacin en el ao 2008 relataron lo siguiente:
SS: Cuntenme qu hacen un da as comn? Por ejemplo ayer, qu hicieron?
Santiago: Bueno, yo tengo una rutina que es siempre igual. Lunes vengo al colegio, salgo
del colegio, mi casa-ingls, ingls-mi casa, o de ingls al gimnasio, del gimnasio a mi casa.
SS: Vas a un gimnasio?
Santiago: S, con mi mam. Yo llego siempre a las ocho de la noche a mi casa, siempre! O
sea, llego temprano, me voy y despus vuelvo a las ocho. Bueno, los martes vengo ac y
me quedo hasta tarde porque tengo gimnasia, me vuelvo a mi casa y de ah me voy a
entrenar.
SS: A entrenar qu?
Santiago: Rugby, y a las ocho me vuelvo a mi casa.
SS: Los mircoles?
Santiago: Los mircoles tambin. Lo mismo que el lunes: llego a mi casa, ingls y gimnasio.
SS: Pero vos la acompas a tu mam o tambin hacs gimnasia?
Santiago: Yo tambin hago, o sea, yo hago mquinas y ella hace clase. Despus los jueves
es igual que el martes, y los viernes
SS: Y hoy?
Santiago: Hoy viernes cuando salgo de ac me voy a mi casa, me quedo ah hasta las tres y
de ah me voy a entrenar tcnicas de carrera con una personal trainer.
SS: Bueno, y vos Fernando?
Fernando: Yo el lunes llego a mi casa, como, a veces viene l (Santiago) porque vamos a
ingls juntos, vamos a ingls
SS: Ah! A veces vos te vas a la casa de l.
Santiago: Claro, porque vive a dos cuadras de ingls, entonces yo algunas la mayora de
los das de la semana por lo menos una de cada dos semanas me voy a la casa de l.
Fernando: Bueno, si tengo tiempo veo una novela, Casi ngeles143 (se re), y bueno, los
martes llego de gimnasia a mi casa y a las seis tengo ingls No, tenis, y despus veo la
tele o juego a la compu.
SS: Dnde hacs tenis?
Fernando: En Cerro tenis.
SS: Y te vas solo vos?
Fernando: No, voy con mi hermano (): los mircoles tengo ingls tambin y vuelvo a mi
casa a la tarde, y los jueves tambin, vuelvo a mi casa, me voy a tenis y vuelvo. El viernes

sociales respecto del yo () La produccin de subjetividad tiene que ver con formas histricas.
http://seminario-rs.gc-rosario.com.ar/conf-silvia-bleichmar-30-07-2003?page=0,1 (Pgina visitada por
ltima vez el 10/10/2014)
143
Telenovela argentina emitida por Canal 8 (Crdoba) en el horario vespertino durante cuatro temporadas
desde el ao 2007 hasta el ao 2011. El argumento central es la historia de un grupo de nios-adolescentes
hurfanos que viven en una casa-hogar y se ven obligados a robar para sobrevivir.
259

tengo entrenamiento, a la tarde, despus vuelvo a mi casa, o me quedo ac con unos

amigos
SS: Y los amigos esos de dnde son?
Fernando: De ac del colegio. Y los sbados a la maana tengo un partido y a la tarde
duermo, y el domingo me quedo en mi casa.
Santiago: Yo siento que vengo muy cargado, o sea, llego muy cansado a mi casa. O sea, es
muy tarde! Yo siempre llego a las ocho, ocho y media, me bao y son las nueve, nueve y
media, como, y a las diez, diez y media, me estoy acostando a dormir. No duermo nada. A
las seis me levanto querra entrar ms tarde al colegio, siete y media por lo menos
(05/09/2008).

Recordemos que Santiago es hijo nico. Su padre trabaja en una droguera y su madre en
una empresa de telefona celular. Sostiene que su rutina siempre es igual y describe a la
perfeccin sus actividades diferenciadas por circuitos, hora y das. Por momentos se siente
cansado, cargado de actividades que le pesan. La nica solucin que hasta el momento
encuentra no es dejar alguna de las actividades sino entrar ms tarde al colegio, una hora
ms para dormir, para descansar.
Fernando tiene tres hermanas, dos ms grandes que l y una hermana recin nacida. Sus
padres son odontlogos y trabajan juntos en un consultorio privado. Fernando realiza la
misma cantidad de actividades que Santiago pero agrega una cosa diferente por da,
entonces la rutina no se vuelve pesada, tiene tiempo entre cada cosa y eso le permite, por
ejemplo, ver una telenovela que, aunque lo comenta entre risas y risas (quizs por su
condicin de varn), consigue distraerlo un poco.
Otro grupo de alumnos del mismo curso relat de manera similar su vida cotidiana en el
que la ocupacin del tiempo en lugares especficos apareca a la orden de la carta:
SS: Y aparte, estudian ingls?
Todos: S. En una academia.
SS: Dnde hacs ingls? (los cuatro indican dnde estudian ingls, nombran las academias).
SS: Y hace muchos aos que estudian ingls?
Agustina: S, hace cinco aos.
SS: Adems, hacen otras cosas?
Agustina: Hockey.
Juan Cruz: Ftbol en la escuela.
Facundo: Bsquet.
SS: Y esos deportes, dnde los hacen?
Agustina: En el club La Tablada.
Facundo: En el Club Banco de Crdoba.
Juan Cruz: Yo ac, en el colegio.
SS: No hacen deportes en la escuela?
Agustina: S, tenemos educacin fsica.
SS: Pero tienen una escuela de deporte.
Facundo: En la primaria.
260

Agustina: Tambin en cuarto estn los campamentos, las escuadras Natacin.

Facundo: Tens deportes para elegir y hacer todo el ao y al ao siguiente pods cambiar
Juan Cruz: Lo que pasa que no podemos hacer muchas cosas en la semana porque tens que
estudiar.
SS: O sea. qu hacen?, ingls y deportes?
Juan Cruz: S, a m me obligan a hacer deportes, mi mam, ingls tambin.
Agustina: A m no es que me obliguen a hacer ingls pero yo no quiero dejar porque cuando
seas grande
Juan Cruz: S, cuando seas grande, o sea una amiga de mi mam tena un trabajo y si saba
ingls iba a cobrar ms.
Agustina: Es mejor ahora porque cuando seas grande no aprends nada.
SS: Cunto hace que estn estudiando ingls?
Juan Cruz y Agustina: Cinco aos.
SS: Desde los nueve aos.
Juan Cruz: Yo me tom un ao sabtico, no estudi por un ao.
Ari: Yo hace seis.
SS: As que lo hablan bien.
Todos: S.
Ari: Lo que pasa en ingls, no te hacen hablar mucho.
Agustina: Te hacen ver primero los verbos y despus hablar.
SS: Ven diferencias entre lo que ensean ac y en las academias?
Juan Cruz: Aqu es ms light.
Facundo: Ac yo no estudio para las pruebas de ingls, nada que ver.
Ari: Es que ac estamos viendo re poquito, es ms fcil () (04/08/2008)

La madre de Facundo es trabajadora social, trabaja en tribunales de la Provincia de

Crdoba y a veces llega tarde porque va a la facultad, porque estudia Abogaca. El padre
es mayorista, distribuidor de alimentos. El padre de Agustina trabajaba para la misma
fbrica que el padre de Facundo pero ese ao no le renovaron el contrato. La mam de
Agustina es empleada en un centro de esttica del centro de la ciudad y representante de
una marca de ropa deportiva cordobesa. Juan Cruz coment que su mam es odontloga
y su pap empresario. En cuanto a Ari, su madre es mdica y ensea qumica y biologa en
una escuela secundaria. Su padre es ingeniero.
Esta descripcin realizada por los alumnos no por conocida deja de sorprender: Juan Cruz,
Ari, Agustina y Facundo ocupan el tiempo, lo llenan con actividades, algunas por inters
personal como es jugar al tenis, y otras probablemente como exigencias de los padres.
Reconocen, al igual que Santiago y Fernando, su sobrecarga pero consideran que es
importante para su futuro.
Desde la edad de cinco o seis aos estudian ingls y opinaron que es la edad ptima para
el aprendizaje de idiomas extranjeros porque si pass esa edad, no aprends ms. Juan
Cruz, quien utiliz el comentario me obligan a hacer deporte e ingls, se tom un ao

261

sabtico cuya expresin denota solo un parntesis en lo que parece un largo proceso de
inversin en su propia formacin.
Similares relatos encontramos en Lisandro, Pilar, Juan y Federico quienes daban cuenta de
una vida cotidiana cargada de actividades escolares y extra escolares:
SS: Cuntenme qu hacen en el da.
Lisandro: Vengo a la escuela, vuelvo, si est la computadora enchufada, chateo y despus
me voy a entrenar rugby.
Pilar: Yo quiero contar mi da comn, es horrible mi da
SS: Vos Juan
Juan: Yo?, llego del colegio, como, duermo, bahhh ayer no dorm, estudi y despus me fui
a entrenamiento de rugby.
Federico: Llego del colegio y por ah ni como, llego como a las tres y media, como, despus,
tomo la leche y me pongo a estudiar y si es mucho me pongo a estudiar y si no duermo la
siesta. Despus me voy a ftbol y vuelvo como a las ocho y le pido a mi mam que me tome
y despus
SS: Y vos Pilar?
Pilar: Mi da comn uyyy los lunes llego a las dos de la tarde, como, hago la tarea y voy a
natacin y mi da comn que sera ayer, llegu a mi casa a las cuatro, vi media hora de tele,
me acost cuarenta y cinco minutos y
SS: Qu viste en la tele?
Pilar: Nada, lo que haba. Bueno, dorm, empec a estudiar, vi Casi ngeles, despus estudi
los dos captulos de tecnologa como hasta las 11, vino mi pap, me ayud a resumir y ese es
mi da, toda la tarde estudiando y as es mi da, el fin de semana tambin.
SS: A qu hora se acuestan?
Pilar: Me mandan a dormir a las diez.
Lisandro: Yo a las doce, doce y media, una.
Pilar: Con razn que estn distrados todo el da.
Juan: Te obligan a dormir!!!
Pilar: A m me dicen a dormir, andate a la cama y los das que tengo mucho que estudiar
hasta las once, once y media, si no me levanto a las cinco y media o cuatro y media y
termino de estudiar (22/08/2008).

Los padres de Pilar estn divorciados. La mam es psicopedagoga y su padre trabaja en

informtica. Ella es la menor de tres hermanos (dos mujeres y un varn). Lisandro tiene
dos hermanos Alfonsina y Rodrigo, ambos mayores que l. Su padre es contador pblico
y su madre es profesora en dos escuelas secundarias privadas catlicas. Lisandro divide su
tiempo entre la escuela y el rugby. Federico es el hijo del medio de tres varones. Sus
padres son contadores, la madre trabaja como contadora en un hospital de la ciudad y su
padre tiene el estudio en su casa. Juan tiene una hermana mayor, su padre es ingeniero y
su madre duea de una empresa familiar de servicios funerarios.
Pilar dice que su da es horrible pero cuando Lisandro cuenta que l se acuesta a las doce o
doce y media, ella responde: con razn ests distrado como una manera de justificar la
262

relacin entre aprendizaje y disciplina. Al igual que el resto de sus compaeros, el tiempo
cotidiano de Pilar y Lisandro se muestra fragmentado por actividades como si esa
temporalidad los configurase en personas ocupadas y preocupadas por cosas para hacer y
por hacer.
Bourdieu sostiene que una de las caractersticas de la prctica social es que se encuentra
ligada al tiempo, no solamente porque se juega en el tiempo, sino porque ella juega
estratgicamente con el tiempo y en particular con el tempo (2007, 131). La repeticin
del acto y su rutinizacin (puede ser ledo como disciplina) son la condicin necesaria para
la adquisicin del sentido de la prctica que es, segn Bourdieu, el sentido del juego social
en el cual solo los que han invertido histricamente estn incluidos y pueden
comprenderlo.
En ese hacer el tiempo tambin se hace uno, se construye a s mismo, entre unas
disposiciones sociales adquiridas puestas constantemente en acto y lo que el mundo
ofrece en determinado momento. Hacer el tiempo o la experiencia del tiempo no es un
hacer a tontas y a locas, tampoco es un hacer que puede racionalizarse en todo momento.
Se trata de un hacer hacindose, invirtiendo algo de s en ese hacer, interesndose por la
maceracin de lo que constituyen las huellas de s.
Un rasgo distintivo de esa temporalidad es el lugar donde se llevan adelante estas
actividades. Ntese que el conjunto de actividades realizadas por estos jvenes se
desarrolla en ambientes cerrados: la escuela, academia, club, gimnasio y la casa; casi no se
menciona la vecindad y mucho menos la calle o la esquina144. La vida cotidiana transcurre
en el marco de establecimientos que adems de presentar un fuerte componente
organizativo, configuran verdaderos espacios disciplinadores del tempo donde ellos pasan
mucho tiempo.

144

Esa ausencia en el discurso del vecindario, calle o esquina contrasta con lo observado en un trabajo de
investigacin anterior titulado Las relaciones sociales en la escuela media realizado en un escuela media
pblica de la ciudad de Crdoba durante los aos 2004-2010*. En ese trabajo se advirti que los alumnos de
sectores populares traen relaciones de amistad, parentesco, vecindad desde el barrio que operan como
redes de contencin y que trasciende las fronteras de los cursos. Una de las conjeturas es que para esos
adolescentes la condicin de alumno o de compaero no guarda ningn parecido con la significacin
tradicional construida en las escuelas, ya que no hay nada que los agrupe desde esas categoras
(Maldonado, Mercado, et al. 2011, 257-258). Cabe agregar como hiptesis que no solo se aleja del sentido
tradicional del concepto de amistad o compaerismo sino que parecieran existir diferencias de sociabilidad
entre adolescentes de diferentes sectores sociales.
*Proyecto de Investigacin Las relaciones sociales en la escuela media aprobada por SeCyt/UNC. Res.
123/04, 197/05, 162/06, 114/07 y 069/08. Directora Magister Mnica Maldonado. Integrantes: Silvia
Servetto, Mnica Uanini, Roxana Mercado, Guadalupe Molina, Olga Bartolom, Adriana Bossio y Carolina
Saiz.
263

Desde esta concepcin, eso que parece un mero llenar el tiempo con actividades, no es
ingenuo ni responde a una moda de consumo cultural (aunque las actividades recreativas
actuales estn compuestas de modas y tendencias), sino que forma parte de la
reproduccin social de los sectores sociales dominantes basada en el hacer y la ocupacin.
As lo expresa Ernesto, un joven de 14 aos que a fines del ao 2009 reconstruy sobre
papel su rutina diaria calculada cronomtricamente:
Ayer, lunes 19 de octubre de 2009 me levant como todas las semanas temprano para ir al
colegio (6:00), me levant y puse la pava para la leche y luego me cambi la ropa y acomodo
la mochila, despus, me fui a tomar la leche y luego me fui a la puerta a esperar el
transporte que me viene a buscar (como todos los das a las 6:30). De all fuimos buscando a
los dems chicos del transporte del secundario y vinimos al cole (7:00).
Tuvimos primero clase de computacin as que fuimos a la sala de computacin y
trabajamos en Excel y cuando terminamos, tenamos que pesar botellas pero faltaba nuestro
turno as que entramos a internet.
Luego tuvimos el recreo que estuve buscando informacin para msica en la sala y toc el
timbre y me tuve que ir al curso para comenzar biologa. En biologa nos pregunto si
tenamos dudas sobre el tema de tejidos (que nos tomar el prximo lunes y todos dijeron
que no as que nos dio la hora para que hiciramos tareas. Cuando al fin lleg el recreo me
fui del curso al patio de tierra y estuve hablando con mis amigos, cuando termin el recreo
me fui al curso y tuvimos el recuperatorio de matemtica, en el primer ejercicio me fue bien
pero en el segundo me daba un nro con muchos decimales, demaciados, por eso pienso que
est mal.
Al tocar el timbre tenamos tecnologa (con el mismo profesor de computacin) y pesamos
las botellas que quedaban y luego nos pusimos a hablar con el profe. Al tocar el timbre me
fui a cantina y me compr un pebete145 y volv al curso hasta que termin el recreo, all, el
profe de computacin nos habl sobre la entrega del trabajo y los dems chicos terminaron
de pesar sus botellas, toc el timbre y tuvimos HISTORIA que estuvo tomando oral, nadie que
ella nombrava para pasar el frente haba estudiado, hasta que un compaero, s, lo haba
hecho y el resto de la hora estuvo l.
Luego, sal del cole a las 2:00 y me qued afuera del cole hasta las 2:20, ya que el colectivo
pasa a las 2:30 y en 5 min estoy en la parada. Cuando llegu a la parada esper el colectivo y
me deja (como siempre) a 2 cuadras de casa.
Al llegar me puse a terminar un trabajo de msica y luego com y segu en la compu hasta las
17:45 que me puse a hacer varias materias hasta las 19:30 que, en este da, me fui con el
novio de mi mam, yo y mi hermanita a la plaza que queda a una cuadra, yo llevaba al perro
ms grande de la familia y el ms chiquito lo llevaba mi hermanita. A las 20:15 volvimos, fui
a imprimir el trabajo de msica y cuando volv com la pasta que me haba preparado mi
mam y luego me ba. Cuando sal, me sequ y me cambi, mi mam me dio la plata para
pagar el transporte y la cuota del colegio. Luego me puse a ver tele y me fij en la hora y
eran las 11:15 as que apague la tele146.

La descripcin realizada por Ernesto recuerda la pelcula Hechizo de tiempo, tambin

titulada Atrapados en el tiempo. Este film cuenta la historia de Phil, un meteorlogo de
145
146

Sndwich de jamn y queso.

La transcripcin es copia fiel de lo escrito por los jvenes.
264

mediana edad, quien debi trasladarse hacia una pequea ciudad de EEUU para
retransmitir el tradicional Da de la Marmota. Una vez all, una tormenta de nieve lo oblig
a pasar la noche en el poblado para partir al da siguiente. Cuando despert, descubri
que estaba viviendo el mismo da que el anterior y esto le sucedi durante varios das
ms. Al darse cuenta que los das eran iguales, comenz a anticipar lo que sucedera en
cada lugar y a cada hora: saba con quin se cruzara en la calle, quin desayunara con l,
qu le diran y que respondera en cada ocasin. De esa manera, Phil, controlaba el
espacio y el tiempo al conocer en detalle lo que estaba por-venir o por-suceder.
Ernesto como Phil pasaba una y otra vez por la misma situacin. Expresaba una
sensacin de rutina como sucesin lineal y constante de acontecimientos que pueden preverse con anticipacin (siempre me deja en el mismo lugar, me levanto como todas las
semanas temprano, me viene a buscar como todos los das). Seguramente Ernesto no
expres demasiado sus sentimientos, opiniones y percepciones. En general durante las
conversaciones con adolescentes varones fue habitual encontrar respuestas breves y
concisas sin ahondar en explicaciones profundas; sobre todo en los varones de 13 o 14
aos cuyas argumentaciones eran ms limitadas.
Pero, la palabra como el silencio es un acto. Ernesto no registr espacios o en todo caso
le resultaron indiferentes. No pareca haber espacio significado. l circulaba por lugares
subsumidos en un tiempo circular que poda ser de espera (al fin toc el timbre), de
tensin (nadie que ella nombrava para pasar el frente haba estudiado, hasta que un
compaero, s, lo haba hecho y el resto de la hora estuvo l), de especulacin (sal del cole
a las 2:00 y me qued afuera del cole hasta las 2:20, ya que el colectivo pasa a las 2:30 y
en 5 min estoy en la parada). En esa organizacin planificada que anticipa lo que va a
venir, la incertidumbre se reduce no porque no exista sino porque se aprende a controlar
el tiempo, esto es, se aprende a prever lo por-venir.
Fines de semana, vacaciones o tiempo de descanso
Por oposicin al calendario escolar est el tiempo de vacaciones como tiempo sin tiempo,
de horarios laxos que no se cumplen ni se respetan. Se trata de estar tirado, de hacer lo
que venga en gana, mirar programas televisivos hasta altas horas de la noche, conectarse
a facebook, chatear, juntarse con amigas o amigos, ir al shopping de paseo, etc. Para el
caso de los muchachos se agrega la posibilidad de jugar a la Play Station 2 y para aquellos
con ms recursos econmicos, se agrega el juego en la Play Station 3, X- Box o la Wii. A un
tiempo cargado de actividades, se opone un tiempo escasamente controlado.
Con respecto a sus tiempos de descanso, este grupo de adolescentes describi los fines de
semana como tiempo de relajo o descanso: las nias que tienen entre 12 y 13 aos
265

comienzan a salir sin sus padres a lugares cerrados, seguros y vigilados. Por caso, los
centros comerciales renen tales requisitos. En cambio, los varones de la misma edad
continuaban con las actividades deportivas que practicaban desde pequeos,
especialmente el juego de rugby147.
En el ao 2008 un grupo de alumnos de segundo ao coment lo siguiente:
SS: Los fines de semana, qu hacs Gabriel?
Gabriel: Ehh los fines de semana? No s a lo mejor organizo algo con algunos amigos, o
me quedo en mi casa.
SS: Qu organizas con tus amigos?
Gabriel: Salidas al shopping.
SS: A cul shopping vas?
Gabriel: Al que me queda ms cerca, al de Villa Cabrera, y si no al Nuevocentro. Tengo
amigos que viven por all cerca.
SS: Se mueven solos o los llevan?
Gabriel: Nos lleva mi pap. A veces nos tomamos un taxi.
SS: Y vos Leandro, cuando sals con tus amigos dnde salen?
Leandro: No salimos mucho a boliches porque cambiaron mucho ahora los boliches. Ahora
Batly y todos esos boliches estn un poco ms fuleros, por lo menos a un amigo le robaron el
celular.
SS: Dnde quedan esos boliches?
Leandro: Batly queda para la zona sur, lejos, y Cabus queda en el Cerro, por ah, no s dnde
queda Cabus. En cambio salimos casi siempre a fiestas as, organizadas.
SS: Y cmo se van enterando de las fiestas?
Leandro: Ponele, nosotros organizamos fiestas, por ejemplo fiestas para hacer un viaje de fin
de ao. A veces vamos ah o a fiestas de una amiga, fiestas de 15.
SS: Y vos Franco?
Franco: Los lunes y mircoles voy a ingls y los viernes voy a ftbol.
SS: Y los fines de semana?
Franco: Y voy al shopping. Los sbados? Depende, a veces me levanto temprano porque
depende si vamos de visitante o local. Si vamos de visitante tenemos que ir a las ocho y nos
tomamos el colectivo y si jugamos de local venimos a las 11 ac, salgo y, qu s yo, me voy a
comer a la casa de algunos amigos o me voy a la casa de mi abuela y a la noche salgo al
shopping ac al de Villa Cabrera (02/09/2008).

Otro grupo de jvenes relat de manera similar sus recorridos por la ciudad:
SS: Los que viven por este sector, se juntan?
Dona: Nos vamos al shopping a ver una pelcula, algo as
Ignacio: Con el Nico nos vemos todos los das y a veces vamos al shopping y los viernes
hacemos una hamburgueseada.
SS: Ustedes dos?
147

El tercer tiempo es el momento final del partido donde dos equipos se juntan para compartir una bebida
y una comida. Entre los menores comparten una gaseosa y un alfajor y entre las mayores cervezas. Es un
tiempo de bromas y cantos grupales.
266

Ignacio: Somos tres.

SS: Quin es el tercero?
Ignacio: El Franco.
Dona: Vive al lado.
Ignacio: Y bueno, nos empezamos a juntar en mi casa otra vez en la casa del Franco, otra de
Nicols y as, vamos al shopping o
Emanuel: Yo, con el chico que vive a la vuelta de mi casa, me s juntar as a la tarde, a veces
nos vamos a dar una vuelta al shopping, a veces vamos a mi casa o a la de l, cuando no
tenemos nada que estudiar as O vamos a jugar al pool.
Ignacio: El sbado pasado bamos a ir a jugar al pool pero estaba ocupado hasta las nueve
de la noche (22/08/2008).

A medida que estos jvenes crecieron, sus circuitos de desplazamientos se ampliaron al

comps de sus actividades, inquietudes y curiosidades. En el ao 2010 y ya con 15 o 16
aos, sus salidas se realizaron en lugares ms alejados aunque siempre bajo estrictos
permisos y cuidados por parte de los padres:
SS: Cuntenme qu hacen los fines de semana.
Lisandro: Por ejemplo, un viernes comn. El viernes pasado llamaron los chicos del Lasalle
diciendo que se iban a juntar a hacer la previa148 para ir a Oxgeno, a Villa Allende, un
boliche.
SS: Dnde hacen la previa?
Lisandro: En cualquier lado.
Pilar: Ya saben tus paps?
Lisandro: Ya saben, hace mucho y se enter re bien.
Pilar: De qu se enter?
Lisandro: Y, de que tomo, hace mucho, dos aos.
SS: Qu toman? Fernet?
Lisandro: No, vodka.
SS: Vodka con anan?
Lisandro: Ayyy qu cheta.
Federico: Yo? Fernet.
Lisandro: A l le encanta.
SS: Y al vodka con qu lo toman?
Federico y Lisandro: Con Levit, Baggio.
Federico: Si lo toms solo te pons en un pedo (risas)
SS: Pero as no pueden ir a bailar
Lisandro: Vamos lo mismo. El Smirnoff de dos litros.
SS: Y cmo hacen para comprarlo?
Federico: Un amigo tiene 17 y est por cumplir 18.
Lisandro: Por ejemplo, maana llama un amigo y vamos a su casa, nos juntamos, hablamos,
mientras vienen las chicas y chicos, jugamos el truco, comemos, empezamos y tipo dos, una,

148

En el lenguaje juvenil se llama hacer la previa a reunirse con un grupo de amigos en casa de alguno para
cenar, tomar alcohol y jugar a las cartas antes de ir a un boliche bailable. Una manera de enfiestarse con
alcohol en compaa de amigos. Esta actividad generalmente la realizan ms los varones que las mujeres.
267

nos vamos y nos cierran el boliche a las cinco. Somos de vivazos. Siempre insisto vamos a
las 12 y los boludos s, s, s (12/08/2010).

Los varones, en pos de construir su masculinidad, antes de ir a bailar, hacen la previa en

alguna casa donde comen asado, juegan al truco y toman alguna bebida alcohlica que
oscila entre la cerveza y el fernet149 con coca y, para los ms osados, vodka con jugo de
naranja.
Las mujeres, en cambio, se mostraron ms discretas al momento de conversar sobre la
ingesta alcohlica, prefirieron no contar, probablemente por su condicin de mujer cuyos
cuidados suelen ser ms estrictos:
SS: Y ustedes cmo se organizan las chicas para salir?
Pilar: Nos juntamos en una casa y de ah vamos todas juntas y despus un pap nos busca.
SS: Ustedes tambin toman vodka?
Lisandro y Federico: Cerveza.
SS: Contame Pilar porque solo hablan los chicos.
Pilar: Yo no tomo.
Federico: Mentira, yo te vi tomar.
Pilar: Yo no tomo.
Federico: Contale, Pili, contale.
Pilar: Bueno, s, lo mismo, con la Nati.
SS: Y por qu no quers contar?
Pilar: No me gusta contar (12/08/2010).

Ya ms grandes, sus salidas pasaron del shopping a boliches bailables con un mayor
margen de horario y con menor control por parte de los padres. El pequeo mundo de la
niez se extiende y sus fronteras tambin. Se ampla el territorio y con ello se ampla el
universo de lo posible, permitido y prohibido. Se animan a probar bebidas alcohlicas,
salen a bailar, se relacionan con otros jvenes y circulan por nuevos lugares.
Sin embargo, llama la atencin cmo la ampliacin de ese universo se da dentro de ciertos
mrgenes: Lisandro cuenta que se juntaron a hacer la previa con los chicos del Lasalle,
alumnos de otra escuela religiosa de la zona norte de la ciudad con quienes adems de
compartir el mismo espritu cristiano, comparten el mismo deporte que realizan en el club
donde se conocieron ya sea porque lo practican ah mismo o porque se conocen de
torneos, campeonatos o competencias.
Entre los varones, el rugby es ms que un deporte. Es una familia con cdigos de juego
deportivo y social:

149

Bebida alcohlica amarga tpica de Crdoba a base de hierbas que suele consumirse con una gaseosa, en
especial con Coca-Cola.
268

SS: Tienen amigos all?

Santiago: El grupo de rugby es una cosa que no la vas a conseguir en otro lado.
Martn: Es diferente, es como una familia, no es un grupo de amigos.
Agustn: No es como el colegio, ah va quien quiere, al colegio no va quien quiere, eso es lo
distinto de rugby si vos
Santiago: Si a vos te estn matando o te tienen que saltar a que lo maten a l, es distinto.
Martn: Por ejemplo, vos tens un grupo de rugby, yo digo que es como una familia porque
por ejemplo
SS: Familia de hombres.
Santiago: No, vas a la casa y la madre te atiende como si fueras un hijo.
Agustn: Adems, supuestamente si vos tens un problema
Martn: Por ejemplo el tonto del grupo, viene un tipo externo y lo empieza a molestar,
saltan, aunque lo odien todos, van a saltar en defensa de l.
Agustn: Si vos necesits algo no tienen problemas.
SS: Hay ms lealtad.
Los tres: S, mucha (16/09/2010).

Otro grupo de varones plantea cuestiones parecidas acerca del rugby, los amigos y el club:
Lisandro: Yo? Los fines de semana ni aparezco por mi casa. Odio mi casa, salgo, salgo, odio
cuando no estoy con amigos, salgo con mis amigos de rugby, los 15 jugadores de rugby,
salimos todos juntos, vamos a fiestas de chicas, la ltima vez fuimos una fiesta de un chico
del Colegio Alemn, van como 200 personas, al frente del Alemn. Los ms amigos son los
del rugby.
SS: Y vos Juan?
Juan: Yo juego al rugby, me junto con mis amigos.
SS: En el mismo club?
Juan: No, en distintos clubs. Yo juego en el Bajo Palermo.
Lisandro: Yo? En La Tablada y les ganamos, siempre les ganamos. Hace un mes jugamos y
le rompimos los destrozamos
Juan: En ese torneo no jugamos, vos decs el torneo de menores de 13 en la cancha del
bajo?, en esa no jugamos () (07/10/2010).

El club ocupa un lugar importante en sus vidas, no solo por el gusto de jugar y competir
entre distintos equipos sino tambin porque el club ofrece una red de relaciones sociales
que ampla su universo de amigos, compaeros y conocidos.
A propsito de la relacin entre el deporte y las clases sociales, Bourdieu sealaba que el
deporte otorga fuerza, virilidad, coraje y espritu competitivo. Virtudes que se destacan en
los lderes y sobre todo en aquellos que apuntan a la iniciativa personal, empresarial, de
lo privado (1993, 65). Pero tambin el club se convierte en un mercado de transacciones
vinculares donde, bajo la apariencia del gusto por el juego, aparece el inters en la
construccin de lazos sociales.
As, a travs de la escuela, el club o la academia se tienden lneas, atadas unas con otras
de tal manera que quedan interconectadas entre s sin necesidad de forzar su trama
269

porque se construyen casi de manera imperceptible. En esa trama no hay lugar para lo
desconocido ni los imprevistos o, en todo caso, lo desconocido conlleva siempre algo de
referencia/conocido.
Otra de las cuestiones que llama la atencin con respecto a sus salidas de fin de semana
sigue siendo el recorrido por circuitos cerrados al igual que cualquier da de la semana. Si
bien los mrgenes parecen ms amplios, los lugares por donde transitan comparten
cdigos similares: los shoppings y boliches bailables son ambientes cerrados controlados
por guardias de seguridad que ofrecen a sus consumidores una sensacin de tranquilidad
y seguridad, a diferencia de un espacio abierto como una plaza, parque, costanera o
peatonal.
Como ya anticipamos al inicio de este captulo, desde los aos 90 los espacios pblicos se
convirtieron en lugares inseguros no porque se hayan registrado fallas en sus estructuras
sino porque fueron ocupados por Otros. Veamos cmo describen Emanuel, Marina e
Ignacio un episodio que sucede en una plaza y tiene de protagonista a un compaero de
ellos:
Marina: Una vez el Matas se hizo la chupina con una compaera nuestra y tomaron mucho
alcohol en la plaza y despus se emborracharon.
Emanuel: Y cuando en un momento la dej a la chica, haba vuelto y la chica estaba llena de
moretones y haba un negro que se haba ido
Marina: Estaba toda lastimada la chica.
Emanuel: Con moretones y haba un negro que justo se estaba yendo cuando lleg l
Ignacio: Y no saben qu pas?
SS: Y qu pas? La chica est aqu?
Todos: Estaba chupada. S, est en el curso
Emanuel: Segn ella, l la haba golpeado pero l no lo golpe, andaba con otro chico, el
otro chico no haba dicho nada.
Marina: Pero se hubiera acordado de lo que le pas
Ignacio: Dijo que se haba golpeado en la escalera. Tena la cara cortada.
Emanuel: Dijeron tambin que se haban drogado.
Todos: Oooohhh (risas) (22/08/2008).

En este pequeo fragmento Marina, Ignacio y Emanuel relatan con cierta preocupacin y
desazn lo que le sucedi a otro compaero de ellos: Matas. Cuentan que Matas, junto a
otra compaera, se haba hecho la chupina150 y fueron a una plaza donde tomaron
alcohol, se emborracharon y al parecer tambin se haban drogado. Relatan que sus
compaeros comentaron sobre la presencia de un negro en la plaza y relatan tambin
que la chica declar ser golpeada y lastimada aunque no se sabe por quin. Muestra de
ello eran los moretones.
150

Chupina: regionalismo que significa acto de faltar al colegio sin permiso de los padres o tutores.
270

El relato era confuso y probablemente el episodio en s tambin lo fuera pero, ms all de

certificar su veracidad, es interesante observar cmo describen la escena, dnde sucede el
episodio y quines estn presentes all. El episodio sucede en una plaza pblica que, como
sabemos, son espacios urbanos descubiertos creados con el objetivo de ser utilizados por
los habitantes del barrio para pasear, autoconvocarse o como punto de encuentro. Ahora
bien, en esa plaza (pblica) haba un negro a quien responsabilizan de los golpes y
lastimaduras. En Crdoba, el negro no solo hace referencia a un individuo de piel oscura o
morena sino que alude a personas de sectores populares de escasos recursos econmicos
y culturales.
Maldonado considera que
las diferencias sociales y las fsicas se han sintetizado durante mucho tiempo, dando lugar al
prejuicio racializado que se basa en un sincretismo de lo social y lo fsico () La categora de
negro () es siempre asociada a sectores populares, a grupos subalternos y aplicadas por
quienes no se encuentran en ese lugar (2000, 96).

En este episodio parece agregarse al sincretismo negro = sector social bajo, el lugar de lo
pblico traducido a travs de la plaza: Matas junto a su compaera van a una plaza y all
se encuentran con el negro y les pasan las cosas que les pasan. Si fue cierto o no, es lo de
menos, lo que queda del relato es la construccin de una cadena de significantes o en
todo caso su reforzamiento que opera en los procesos de socializacin de estos jvenes
no solo como clasificacin social (negro/sector social bajo/plaza pblica) sino tambin
como advertencia moral/valorativa sobre los riesgos de hacerse la chupina en una plaza.
Estas operaciones clasificatorias realizadas por los jvenes no son producto de su
invencin individual; son como toda clasificacin producto de una construccin social.
Tienen una gnesis ubicada en el seno mismo de la sociedad que las alberga. En efecto, tal
como expresamos en el Captulo Dos, desde la dcada de los aos 90 lo pblico adopt un
significado peyorativo, sinnimo de decadencia, ineficiencia, corrupcin, abandono,
inseguridad, etc.
A partir de all cambiaron los significados atribuidos a los lugares pblicos como las
esquinas, monumentos, edificios, calles, plazas, Caada, casco cntrico y barrios. Ya no
parecen ser espacios simbolizados, intervenidos por sus pobladores o lugares con historia
sino que pasaron a percibirse y vivenciarse como lugares inseguros, sucios, donde van
negros, drogadictos, choros151. Ante ese universo, la opcin son los ambientes

151

Sinnimo de ladrn
271

cerrados, cuidadosamente vigilados, con reserva de admisin sin necesidad de exponerse

a los riesgos de la inseguridad.
Sennet sostiene que en este tipo de sistemas sociales donde predominan los espacios
cerrados, las relaciones se tornan frgiles, temerosas ante un extrao y lo extrao se
vuelve amenazante: mientras ms cerrados/seguros son los espacios ms frgiles se
tornan las relaciones sociales y ms dbiles se sienten los individuos. Paradojas modernas
de difcil resolucin.
El peso del pasado y las apuestas a futuro. Colegio Virgen Mara
Recordemos una vez ms que el trabajo de campo en la escuela Virgen Mara se inici en
el ao 2009 con un grupo de alumnas de quinto ao. La razn de esa seleccin obedeci a
criterios terico metodolgicos similares aunque no idnticos a los utilizados para el
caso del grupo del colegio San Gabriel: la primera fue indagar con un grupo de alumnasmujeres cmo se construye la socializacin desde un espacio educativo pensado
exclusivamente para un solo sexo. Partimos de suponer que en esos marcos formativos las
alumnas construyen redes de relaciones fuera del mbito escolar, en particular con el sexo
opuesto, y que esa construccin se consolida en el tiempo a medida que crecen y sus
mrgenes de accin e interaccin se amplan.
Una segunda razn apunt a indagar sobre las experiencias de escolaridad desde una
institucin pensada o diseada solo para mujeres. En esa direccin, consideramos que las
alumnas que estuvieran prximas a finalizar los estudios secundarios ofrecan una mayor
reflexividad sobre su propio proceso educativo.
Un tercer criterio obedeci a cuestiones de lineamientos institucionales: la directora
general de la institucin madre Sonia y la directora del nivel medio Alejandra,
acordaron mi estada a condicin de respetar el trabajo durante los das y horarios de
clase de la asignatura Metodologa de la Investigacin en Ciencias Sociales152 para trabajar
con el grupo de alumnas que la cursaban. El argumento central era que en esa asignatura
las alumnas aprenden sobre tcnicas de recoleccin de informacin y mi presencia como
investigadora resultaba una buena oportunidad para ver en accin el uso de herramientas
metodolgicas.
En efecto, las adolescentes de la escuela Virgen Mara circulan por lugares como la
escuela, el hogar y la parroquia. Sus salidas de fin de semana se relacionan con la

152

Aprovecho para agradecer la generosidad y buena disposicin de la profesora Vernica, titular de la

asignatura Metodologa de la Investigacin en Ciencias Sociales del colegio Virgen Mara.
272

participacin en actividades de los grupos juveniles, catequesis, trabajo pastoral en villas

miseria u otras actividades parroquiales:
SS: Qu ests haciendo?
ngeles: Este ao? Mucho. Durante la semana voy a ingls y voy a la Villa Reina.
SS: Pero como parte de las actividades de la escuela?
ngeles: No, por mi parte. Voy al Ateneo153 o voy algn trabajo que tengo que hacer,
reuniones y los fines de semana?, adems de que no rends porque ests muerta, los
sbados a la maana doy clases de catequesis en los Capuchinos y adems el colegio.
SS: Y cmo es que llegs a Villa Reina?
ngeles: En realidad, a m me lo presentaron en el colegio pero no es parte de las actividades
y despus en el Ateneo nos dijeron que estaba la posibilidad de ir a la villa y nunca me
termin de cerrar muy bien el tema ese y empec por mi cuenta y fui pero en realidad fue
por el Ateneo.
SS: Y vos ngela, qu actividades?
ngela: Los sbados voy al COV (Centro de Orientacin Vocacional) que es como una
parroquia pero en realidad es un grupo juvenil. Tambin voy ah los viernes y los domingos,
depende de los das. Adems voy a trabajar a una parroquia () (14/09/2009).

En otro momento de la entrevista, y con ms confianza, agregan que sus salidas se

encuentran limitadas porque sus padres raramente las dejan salir, excepto con algn
hermano mayor:
SS: Estbamos hablando de los fines de semana, salen?
ngela: Depende.
Todas: Del colegio, de mis amigas, de las ganas
Marina: Yo, en general, los fines de semana salgo un da: o los viernes o los sbados. Si
salgo, no me dejan salir mucho con mis amigas a los boliches, me dejan salir con mi
hermano y la novia y de juntarme, as, pero en una fiesta o en la casa de alguien. Salir, no
me dejan.
ngeles: A m tampoco.
Marina: Es como que tienen un cierto rechazo a los boliches
SS: Y ustedes hacen caso?
Todas: S.
ngela: Yo, despus del grupo juvenil, siempre nos juntamos en la casa de uno y despus nos
quedamos a la noche, siempre tens algo los sbados a la noche pero no, de salir a
boliches como que son contados, igual, mi pap es re desconfiado con ese tema y si salgo
es con alguien seguro, es ir y venir con alguien
Mara Jos: Lo que pasa es que tens un grupo de amigos que no es malo pero, por ejemplo
a m me toman como la rebelde de casa y como que mis amigas mi hermana tiene amigas
que son todas divinas, buenitas y mis amigas tambin son todas buenitas pero ms pilas y
como que la comparacin capaz que salen un poco ms porque les inspira ms
153

El Ateneo es una agrupacin juvenil perteneciente a la parroquia del Sagrado Corazn de los Padres
Capuchinos de Crdoba tendiente a formar futuros dirigentes cristianos. Para el proceso formativo de los
jvenes se realizan charlas sobre temas bblicos, campamentos, actividades recreativas, deporte, entre otras
actividades dispuestas a construir un espritu cristiano. Cfr. www.ateneojuventus.com (Pgina visitada por
ltima vez el 12/02/2014)
273

tranquilidad y ellos piensan que yo salgo y soy un desastre y saben que no soy as pero como
que les inspiro eso
SS: Qu creen que es lo que genera desconfianza?
ngela: Ellos me dicen: yo confo en vos, no confo en lo que pueda hacer otra persona.
Mara Jos: Desconfan del hombre.
Marina: De los ms grandes.
ngeles: Con los amigos de mi edad no les gusta que salga pero si es con el hermano de ella,
no tienen ningn problema, pero con gente de mi edad
ngela: Yo no tengo problemas porque salgo con mis hermanos, es como que estn
tranquilos y no desconfan pero si salgo con mis amigos que nunca salgo porque no me
dejan, tienen miedo. Te dicen: te voy a buscar a las cuatro y es a la cuatro. O, no me
busques porque voy de una amiga en Nueva Crdoba154, no me dejan porque no les gusta.
SS: Y vos Marina?
Marina: A m me dejan pero no soy de salir.
ngeles: Por lo menos una juntadita tens que ir.
Marina: Yo salgo de vez en cuando con mi amiga.
SS: Y con tu novio, qu das te ves?
Marina: Los martes y los jueves, va a casa y a l no le gusta salir tampoco (14/09/2009).

En otro momento de la conversacin comentan:

Mara Jos: Ellos son tres (seala a ngeles y hace referencia a sus tres hermanos) son
amigos de nosotros tres (hace referencia a sus hermanos y a ella) y somos amigas de otros
tres.
ngeles: Nosotros somos cuatro hermanos que somos amigos de ellos que son cuatro:
nosotras dos somos amigas (en referencia a ngeles), nuestros hermanos son amigos, son
de las mismas edades y nuestras hermanas son amigas de las mismas edades, somos un
grupo.
Mara Jos: Y los paps se conocen.
ngeles: El hermano de ella fue al colegio con mi hermano y otro chico, entonces se conocen.
SS: Los hermanos de ustedes comienzan la relacin familiar
ngeles: No, nosotras ramos amigas sin saber que nuestros hermanos eran amigos,
nuestros tres hermanos son de la misma edad y nosotras. Todos ramos amigos pero sin
saber, hasta que supimos...
Mara Jos: Somos amigos, hermanos
SS: Mir si se ponen de novios!
(Las dos, ngeles y Mara Jos dicen: NOOOO) (14/09/2009).

Estos diferentes fragmentos de la conversacin dan cuenta de sus espacios de

socializacin en mbitos de cuidado, control y vigilancia. Sus salidas estn asociadas al
entorno familiar prximo o a las redes sociales construidas en el grupo juvenil de la iglesia.
Ellas ocupan la mayor parte del tiempo con actividades familiares, escolares y
parroquiales. En el caso se Marina se agrega adems su novio, quien la visita martes,
jueves y fines de semana.

154

Barrio de la ciudad de Crdoba cercano al casco cntrico.

274

SS: Tienen novios?

(Se ren, dicen que no, solo una dice que s que es Marina.)
ngeles: Es triste la vida ac.
Marina: Para m, el colegio nos mata (risas) la culpa es del colegio (risas).
SS: Y los grupos juveniles?
ngeles: Es que somos todos amigos.
SS: Pero miralos de otra forma.
ngeles: Yo lo puedo mirar de otra forma pero si el otro no me mira a m.
Mara Jos: Es que all somos como hermanitos (14/09/2009).

Solo en raras ocasiones parecen sortear esos mbitos de cuidado para encontrarse con
jvenes, bailar, mirar y ser miradas:
Consuelo: A m me gusta salir pero se hace difcil por el hecho de que ande sola en taxi, mis
padres no me pueden llevar y traer siempre a los boliches bailables. El transporte es un
problema y el otro problema es que a veces, en los boliches, no te dejan pasar
Sol: S, te dejan pasar. Yo paso, depende
Micaela: Todo el mundo tiene DNI (Documento Nacional de Identidad) trucho.
Sol: O le peds a tu hermana mayor.
Consuelo: Los carnets de conducir son tambin truchos.
Luciana: O te dejan pasar directamente.
Consuelo: Depende, a veces, por el tema de la inseguridad no te dejan pasar (02/10/2009).

Fuera de esas excepcionales salidas que dicen concretar algunas veces, el eje de la
conversacin pasaba por la tristeza. ngeles dijo que su vida es triste. Marina agreg que
la culpa de esa tristeza la tena el colegio: para m el colegio nos mata, la culpa es del
colegio. Inmediatamente se miran y ren de sus propias palabras como si hubieran dicho
algo indebido.
Otro grupo de alumnas no habla directamente de tristeza pero s sostienen que por su
condicin de mujer tienen ms limitaciones que sus hermanos varones para realizar
actividades, salir los fines de semana o circular por otros territorios:
Sol: Mi novio cuando llega est solo, nunca le ponen lmites, si quiere salir sale, si quiere
hacer tal cosa la hace.
SS: Es hijo nico?
Sol: S, todo para l, le dan libertad, hace lo que quiere.
Consuelo: Pero es varn, los varones hacen lo que quieren, bahhh, no s, yo soy la nica
mujer y la ms chica, los varones son como ms libres
Micaela: S, es verdad.
Consuelo: Es ms, mi pap me cuida, mi hermano me cuida.
SS: A las mujeres las cuidan ms?
Luciana: No nos dejan hacer nada. Mis viejos quieren saber siempre lo que estoy haciendo y
a mis hermanos les preguntan, pero como estn ms grande entonces siempre me dice mi
mam que bueno en el colegio son ms exigentes conmigo que con mi hermanos, bueno,
tambin repitieron todos pero conmigo son ms exigentes en el colegio y en la vida
275

SS: En qu te exigen?
Luciana: En el colegio quieren que me vaya bien, que no tenga el promedio ms alto pero
que no me lleve materias, en el da, saber con quin estoy
SS: Y te las arregls para pasarla bien.
Luciana: S, porque rindo en diciembre y me quedan dos, entonces ya pas de ao y a mis
hermanos, no s, es ms libre, si voy a bailar, bueno, con quin te volvs o me van a buscar,
no me dejan volver en remis sola, volver con alguien.
SS: Y vos Micaela, sents que hacen lo mismo, que hacen diferencia?
Micaela: O sea, yo lo entiendo porque soy mujer pero es muy diferente, sobre todo con el
ms grande.
Luciana: Bueno, como mis hermanos son ms grandes, como ya terminaron el colegio, estn
en la facultad, ya estn por trabajar y yo digo bueno, como que le dan ms libertad, se van
de vacaciones y salen con sus amigas y tienen ms libertad en cambio yo no tengo esa
libertad todava.
SS: Ustedes piensan que es por eso?
Sol: Y porque somos mujeres, mi hermano sala
Luciana: Mi hermano, a los 15, lo dejaban ir a bailar.
Sol: Es la edad y el gnero porque cuando mi hermano tena mi edad haca ms cosas, iba a
bailar () (21/08/2009).

Si bien la nocin de tristeza solo la menciona ngeles, con lo cual se puede limitar a su
estado de nimo individual, es interesante rescatar lo dicho por ella, no para realizar
generalizaciones sobre el conjunto de compaeras y concluir ligeramente que sus vidas
son tristes, sino para inscribirlo en los significantes del concepto, habida cuenta que la
tristeza es una construccin social cuya gnesis se funda en los cimientos del cristianismo.
Spinoza, crtico del pensamiento filosfico judeocristiano, consideraba que la tristeza era
una pasin que disminua la potencia de actuar, esto es, disminua el esfuerzo por
perseverar en su ser. Como el esfuerzo por perseverar en su ser se refiere a la vez al
alma y al cuerpo, al apetito y al deseo, por consiguiente, la alegra y la tristeza son el
deseo mismo (Negri 2011, 97). La tristeza puede leerse como disminucin del deseo.
Desde esta lectura, la tristeza deviene estado de nimo no como inmanente sino como
limitacin para actuar, limitaciones de su potencia o deseo. Probablemente ngeles, en
tanto mujer-adolescente-alumna, lo exprese desde esos estrechos mrgenes de libertad,
en particular aquellos relacionados con la recreacin y diversin como fiestas, bailes,
boliches, recitales, entre otros eventos ofrecidos para el pblico juvenil de la ciudad de
Crdoba.
En sintona con el tema de la tristeza, otra cuestin presente en las conversaciones con las
alumnas, era el registro de la muerte de un ser cercano. As lo hace Consuelo:
*+ Tengo mi mam y mi pap, mi pap es ingeniero civil, mi mam no es nada, tengo un
hermano ms grande, mi pap tiene 52 aos y mi mam 50 y mi hermano tiene 27, es
276

abogado, est de novio y es como que como que soy la hermana ms chica y me llevo bien,
siempre es mi novio y yo y l y su novia. Nos llevamos re bien, vamos al campo y despus
tengo otra hermana de 25 e hizo dos aos de Bellas Artes y ahora est en tercero pero
parece que no lo va a terminar y est recin llegada de un viaje, un ao en Barcelona y
despus un hermano mo que tendra 23 pero se muri cuando tena 17 aos en un accidente
() Mi mam no es nada pero trabaja con mi pap, tiene el estudio en casa, mi mam le
ayuda a mi pap, le hace las cosas y tambin est en otros lugares, ayuda en la Fundacin
Manos Arriba para los chicos que son hurfanos, campaas para chicos con HIV y tambin
tiene un grupo que se juntan en mi casa que son ms o menos de la misma edad y va una
psicloga y da charlas *+ (13/08/2009).

Sol tambin cuenta que su mam haba fallecido de cncer haca varios aos y Luciana
que un hermano suyo se haba muerto, cuando joven, de cncer. Es posible que estas
alumnas describieron sus familias compuesta por vivos y muertos pero, traer la muerte de
un ser cercano en contextos religiosos o cuasi religiosos como lo es una escuela
confesional, adquiere otro significado por el peso que ella tiene en la cosmologa
cristiana. Durkheim deca que existen ciertas nociones esenciales como la vida, la muerte,
lo sobrenatural, lo csmico, etc. que son inseparables del normal funcionamiento del
espritu. Para l, hablar de la muerte, representarla, volverla lenguaje, est destinada a
suscitar, mantener o renovar ciertos estados mentales de esos grupos (Durkheim 2008,
38).
Hertz, discpulo de Durkheim, en su texto La muerte y la mano derecha, sostiene que los
grupos precisan de actos que fijen la atencin de sus miembros, que orienten su
imaginacin en un sentido definido, que sugieran a todos una creencia concreta (1990,
97). Esto es, la muerte les recuerda a los hombres su destino y la sociedad (a travs de sus
ritos) le comunica a los individuos su propio carcter de perennidad (1990, 90).
En la cosmologa cristiana, solo un Dios podr salvar al hombre de su inevitable destino a
travs de la resurreccin. Para lograr ese estado del alma, es necesario que los integrantes
de un grupo crean en l, adhieran ciegamente, que no pierdan la fe porque ser la nica
manera de garantizar el triunfo de la vida sobre la muerte (Hertz 1990, 91).
As, hablar de la muerte como de la vida en contextos educativos confesionales no es
casual habida cuenta que su representacin contribuye a formar el espritu cristiano que
ordena de un modo particular el universo social y natural.
Otro tpico mencionado al pasar por una de las alumnas se relaciona con el tema de la
mujer. Micaela en varias oportunidades coment que su mam no trabaja en nada, es
kiosquera. Recordemos que ella vive con su pap, su mam y dos hermanos. El padre
trabaja en el centro, en una ferretera. En realidad, estudi comunicador social pero nunca
ejerci. Hace trabajo de periodistas pero muy pocos. Su madre confecciona ropa por
277

hobby y no trabaja en nada, es kiosquera, remarc. Sus hermanos son mayores que ella,
estudiantes de carreras universitarias en la Universidad Nacional de Crdoba.
Ntese el modo que Micaela percibe a su madre, como alguien que no hace nada,
kiosquera. Amn de filtrarse en su discurso la jerarqua y estatus social de la divisin social
de trabajo, donde, para ella, ser kiosquera es casi sinnimo de no hacer nada, como un
trabajo sin reconocimiento ni prestigio, aparece de manera soslayada una apreciacin de
la mujer en tanto alguien que no hace nada: las tareas domsticas, crianza de los hijos/as
y/o actividades parroquiales conforman un universo propio de las mujeres, con escaso
valor social y simblico.
La mujer recoge lo que el hombre ha hecho caer por tierra escribe Bourdieu a
propsito de los estudios sobre la Casa Kabil, para dar cuenta cmo la divisin sexual del
trabajo oculta la dominacin masculina. Contina Bourdieu:
*+ se combina con la oposicin de lo grande y lo pequeo para dejarle a la mujer las tareas
al mismo tiempo bajas, inferiores, que requieren sumisin y docilidad, y minuciosas, pero
tambin mezquinas (el len no recoge hormigas) como la recoleccin de las ramitas de
madera que han sido cortadas por el hombre (encargado de todo lo que es discontinuo o
producto de la discontinuidad). Se puede ver al pasar cmo semejante lgica tiende a
producir su propia confirmacin, suscitando la vocacin por las tareas a las cuales uno
est destinado, amor fati que refuerza la creencia en el sistema de clasificacin vigente,
hacindolo aparecer como fundado en la realidad lo que de hecho es, puesto que
contribuye a producir esa realidad y porque las relaciones sociales incorporadas se
presentan con todas las apariencias de la naturaleza, y no solamente a ojos de aquellos
que sirven al sistema de clasificacin dominante *+ (2007, 114-115).

En paralelo, como expusimos en el captulo anterior, la mujer ocupa un lugar central en la

religin catlica. La imagen de la Virgen Mara como mujer pura e impoluta es parte de la
catequesis que cualquier catlico/a reconoce desde la infancia. El colegio Virgen Mara no
escapa a ese ideario, ms bien resalta sus virtudes en tanto sostiene y defiende una
educacin para mujeres bajo los preceptos y enseanza de la Virgen y Paula Montal quien
se erige como una mujer que supo ser humilde, abnegada, trabajadora, emprendedora,
respetuosa de sus superiores, comprensiva, reservada, ecunime, ordenada y silenciosa.
El ideario de mujer expuesto en los principios fundacionales de la congregacin contiene
una fuerte actuacin de la mujer en los mbitos domsticos como educadora natural de
los dems: Mara es nuestro modelo de mujer, de madre y educadora. De ella
aprendemos a vivir desde la palabra de Dios y a entregar nuestra existencia a la misin
educadora....
278

La mujer acompaa, ilumina y ayuda a los dems a travs de la ternura, sensibilidad,

intuicin, sencillez, gratuidad, fortaleza y esperanza. Para las escolapias, el amor es el
amor por Dios. El conocimiento ntimo de Dios transforma a las mujeres en
enamoradas de Jesucristo. De ese modo consideran que se supera la relacin de
dominio-sumisin por una relacin de igualdad fraterna.
Esta concepcin de mujer est sostenida tanto desde un discurso como desde la
experiencia vivida en el hogar. En otras palabras, est presente en las alumnas del colegio,
en estado objetivado, a travs de la escuela, la congregacin y un sector de la Iglesia155,
como en estado incorporado, vivenciado, devenido disposicin, hecho cuerpo, a travs de
prcticas de gnero en el hogar y la escuela. Pero tambin para ser incorporado como
Consuelo quien coment que sus padres haban elegido el colegio VM porque era
machona y este colegio era muy lindo para las mujeres156.
Los grupos juveniles y el trabajo pastoral
De manera aggiornada a los nuevos tiempos, estas mujeres-adolescentes hacen gnero157
desde una concepcin que reproduce modelos patriarcales sostenidos tanto por la Iglesia
(institucin patriarcal por excelencia), las familias y la escuela. En ese encuadre, realizar
actividades pastorales o participar de grupos juveniles es constitutivo de esa
reproduccin.
En el ao 2010 un grupo de alumnas que cursaba sexto ao coment que estaban a full
con sus actividades y lo expresaron del siguiente modo:
SS: Estn haciendo muchas actividades fuera de la escuela?
Melisa: Yo estoy con Cajal158 todos los das, de seis a nueve y media de la noche, estoy a full y
los viernes estoy con esto del hogar159 que tenemos que ir y adems voy a gimnasia, dos
veces por semana, despus del cole hasta las cuatro ah, voy a mi casa, me bao y me voy a
Cajal y los lunes voy una hora, salgo 12,30 hasta la 13,30 o 14.
Valentina: Yo estoy haciendo colegio, British ingls que me demanda mucho tiempo, tres
veces por semana, el voluntariado este, el proyecto que estamos haciendo de guardera,

155

Cabe aclarar que se trata de una lnea particular dentro de la Iglesia catlica que aboga por conservar los
preceptos de la religin tal como fueron elaborados antes del Concilio Vaticano II. Cfr. Captulo Uno.
156
Cfr. Captulo Cinco.
157
La nocin hacer gnero es tomada de West y Zimmerman quienes plantean que el gnero no es un
conjunto de caractersticas ni una variable o un rol, sino el producto de cierto tipo de prcticas sociales ()
El gnero se constituye a travs de la interaccin (1990, 115).
158
Institucin privada donde preparan estudiantes para ingresar a carreras universitarias.
159
Ir al hogar hace referencia a la actividad pastoral obligatoria que deben realizar las alumnas del colegio en
el marco del proyecto educativo institucional.
279

gimnasio, un grupo que tengo, no s si conocs Schoenstatt160, en zona norte, es un grupo de

catequesis
SS: Vos vivas en el centro?
Valentina: No, yo vivo en la otra punta, pasando Inaudi161, mi hermana va a ah y a m
encantaba, va ah hace como cinco aos y ah voy los domingos. Es un grupo juvenil que
trata distintos temas, depende de la edad que tengas o de los temas que te interesan o
tambin para formarte y nada, son dos horas.
SS: Vas con tu hermana?
Valentina: Mi hermana es ms grande, yo me sum por ella, yo la eleg por ella pero no voy
con ella porque es ms grande, hay muchsimos grupos, son muchsimos jvenes que estn
en diferentes grupos.
SS: Y esos grupos, qu hacen?
Valentina: Y, depende de los grupos, si quieren, hacen apostolado o te van formando pero
vos pods hacer Yo hace poco que estoy, empec este ao, no s bien pero creo que pods
por ejemplo preparar alianzas con la Virgen, tens como distintas cosas y si el grupo quiere
juntarse durante la semana, lo hacen. Si quieren hacerlo todas las tardes los hacen ()
(14/09/2010).

En sintona con Valentina y Melisa, otro grupo de alumnas comenta que entre sus
actividades tambin se encuentra la participacin en un grupo juvenil:
Luciana: Yo vengo a la escuela, despus, a la tarde, en casa, me voy con mi pap al grupo
juvenil. Antes, el ao pasado y el sbado iba a otro grupo juvenil, que es un grupo juvenil
religioso. En este, los sbados por la tarde, hacemos campamento.
Micaela: Yo hago tenis y al grupo juvenil lo dej porque me cans, me cans ir todos los
sbados con el mismo temario, hablar lo de siempre
SS: Y vos, tambin ibas al mismo grupo que Luciana?
Micaela: S, pero no voy tampoco, me cans un poco. Ahora capaz que vaya, hay un
encuentro de orientacin vocacional, entonces, por ah, nos conviene volver
Luciana: Es como para otra etapa (04/10/2010).

Pero, para una mujer catlica moderna, no todo es estudio y trabajo pastoral, es necesario
y saludable un tiempo para s misma y para los seres queridos ms cercanos. Estar en la
casa y conversar con la familia es una virtud reivindicada como parte de la formacin
integral femenina. Valeria, a quien le gusta darse tiempo para dialogar con sus padres,
hermanos y amigas como modo de fortalecer los lazos de confianza y solidaridad, lo
escribe del siguiente modo:
Ayer me levant a las 6 de la maana, me despert mi pap que acababa de venir de viaje
(Buenos Aires) desayun un caf con leche, vino a buscarme mi transportista y me fui al
160

Movimiento catlico que tiene por objetivo desarrollar una personalidad cristiana y vivir bajo la
espiritualidad de Mara a travs de un conjunto de actividades pastorales, recreativas y de reflexin
evanglica destinadas a jvenes y adultos, hombres y mujeres. La sede central en la ciudad de Crdoba se
encuentra ubicada en la zona norte.
161
Inaudi es un barrio de la zona sur de la ciudad de Crdoba, colindante con casaquintas de extensos
terrenos y abundante vegetacin.
280

colegio. Ah no hicimos mucho porque hubo algunas profesoras que estaban de paro, no
prest mucha atencin porque las materias que tuve eran medias aburridas (Matemtica y
Fsica) y adems mi mejor amiga estaba mal as que estuve muy pendiente de ella, de
hacerla rer, acompaarla, etc., salimos temprano del colegio porque haba faltado una
profesora y me volv a mi casa (en mnibus) siempre lo tomo con 2 amigas que viven por mi
zona y vamos juntas y la parada en la Coln queda a una cuadra del colegio (A4). Volv a mi
casa y tena la comida lista que haba hecho la seora que trabaja en mi casa com y me fui a
leer un poco de lengua porque tena prueba al otro da y entre medio me pona a ver un poco
la tele, despus dorm una siesta de 1 hora, tom el t cuando me levant y fui al gimnasio
(hago reguetn) muy divertido y amo bailar as que cuando vuelvo me siento totalmente
despejada y me pone de muy buen humor (a pesar de que no estoy de mal humor en
general). Me fue a buscar mi hermano y volv a mi casa, ah me conect porque no me
conectaba hace varios das y adems queramos ver todas las fotos que nos habamos
sacado en Puerto Madryn por facebook, me qued una hora y me fui a comer, entremedio
habl con mis amigas, con mi mejor amiga que estaba mal y con otra que tambin me pidi
que la llame.
Com con mi pap que estaba viendo tele (a la noche nunca comemos juntos porque cada
uno tiene distintas actividades y los tiempos son diferentes tambin) as que me sent al
lado para aprovechar y poder hablar un poco con l que me cuente de sus cosas porque lo vi
medio bajoneado. Despus la vi mal y triste a mi hermana y me qued charlando con ella,
me encanta que la gente que est mal me cuente, tenga la confianza para hacerlo y se
sienta cmoda conmigo y si puedo ayudarlos tambin.
Me ba y me fui a leer lengua antes de irme a dormir y mientras otra hermana que es con
la que duermo (somos 5 hermanos) me contaba de su novio, sus charlas con l pero no tanto
porque estaba cansada y me quera ir a dormir.
En el almuerzo estbamos todos y mi pap me estuvo preguntando de mi viaje y les cont
todo, me encantaba porque mi pap y mi hermano ms grande estaban chochos con los que
les contaba y me preguntaban ms. Quera salir a manejar con mi mam a la tarde porque
estoy aprendiendo pero estaba en un cumple y no pude (17 aos. Viernes 23 de octubre de
2009).

Valeria se da tiempo para estudiar, bailar, conversar con sus amigas, chatear y descansar.
Las nociones de tiempo utilizadas son vagas ms bien habla desde sus sensaciones,
percepciones y sentimiento. Es interesante observar la importancia del espacio en esta
narracin, ella construye un relato desde un punto en el espacio, un hogar en los trminos
planteados por Heller162 de fuerte contenido afectivo. En su relato, espacio y tiempo se
162

Para Heller el espacio antropocntrico posee dos caractersticas bsicas: el lmite y el punto fijo. El lmite
es la frontera del espacio en el que se mueven nuestras acciones. Para aquel que en el curso de su vida no
ha salido nunca de su aldea, el lmite es la aldea. Nuestras experiencias vividas y marco de acciones se
efectan dentro de espacios determinados. Por extenso que pueda ser el espacio, el radio de accin del
hombre que vive su vida cotidiana permanecen siempre dentro de lmites determinados. La segunda
caracterstica el punto fijo se refiere a esa porcin de espacio del cual partir y al cual volver siempre ()
Este punto fijo es la casa. La casa no es simplemente el edificio, la habitacin o la familia. (Es) el sentido de
la seguridad: la casa protege. Contribuyen adems las relaciones afectivas intensas y slidas: el calor del
hogar. Ir a casa significa moverse en la direccin de un punto fijo en el espacio donde nos esperan cosas
conocidas, habituales, la seguridad y una fuerte dosis de sentimiento (Heller 1987, 384-385).
281

llenan de contenido: dilogos, conversaciones y sensaciones (amo bailar, estaba chocha,

lo vi bajoneado, me habl de su novio).
Su casa-hogar es el punto nodal de su narracin, desde all ella se dirige hacia otros
destinos para volver nuevamente a ese punto despejada y de buen humor. Ella, como el
ideal de mujer catlica, no est ocupada y pre ocupada por las urgencias y presiones
mundanas. Al igual que Mara, la condicin de Siervas del Seor trasciende la inmediatez
para conectarse con otras lgicas temporales y vivir de ese modo no en la premura
cotidiana, en las cosas por hacer, sino en la solidez de la larga duracin.
Nuevamente aparece el tiempo ligado al espacio y el espacio ligado al tiempo: ese hacer
cargado de illusio, de inversin en el juego como explica Bourdieu, es lo que da sentido a
la existencia. Para estas jvenes, ser parte de un juego, estar implicadas en l, les habilita
a construir una experiencia del tiempo no como puro presente sino como anticipacin de
un futuro en la continuidad de las huellas del pasado:
*+ El cuerpo es engullido por el porvenir del mundo, lo que nos proponemos con la accin
corriente no es un futuro contingente: el buen jugador es aquel que, segn el ejemplo
pascaliano, coloca mejor la pelota, se sita donde va a caer. En ambos casos, el porvenir
respecto al cual se determina el buen jugador no es un posible que puede suceder o no sino
algo que est ya en la configuracin del juego y las posiciones y las posturas presentes de
sus compaeros y sus adversarios *+ (1999, 277).

Valentina y Melisa (como el resto de las alumnas con quienes se trabaj en el colegio
Virgen Mara) aprenden a jugar el juego de la inversin jugndolo, como anticipacin de lo
por-venir, con las cautelas que marcan las huellas de las experiencias pasadas, una huella
en lugar de los actos, una reliquia en lugar de las acciones (De Certeau 2000, 42). En estas
experiencias vividas del tiempo, como seala Bourdieu, se construye un tipo particular de
ser social, que encuentra sintona entre sus disposiciones y las posibilidades objetivas. Un
sujeto que progresivamente naturaliza un modo de estar en el mundo, de ocuparlo y
vivirlo (Bourdieu 1999).
Cierre de captulo. La premura, lo urgente y la larga duracin
Hasta aqu hemos analizado los procesos de socializacin de adolescentes cordobeses que
asisten a escuelas confesionales catlicas desde las coordenadas espacio/tiempo como
matrices constitutivas de sus relaciones sociales. Los relatos de los jvenes dan cuenta de
los usos y sentidos que adoptan los mltiples espacios por donde circulan y las mltiples
temporalidades que coexisten y se encuentran enlazadas entre s.

282

Los recorridos territoriales que realizan las jvenes de la escuela Virgen Mara y los
trazados por los estudiantes del colegio San Gabriel contienen similitudes y diferencias
que nos invitan a reflexionar sobre varias cuestiones. La primera similitud se refiere a los
encuadres institucionales de su socializacin, con fuertes marcos que organizan el tiempo
y, por efecto, al cuerpo: sus actividades se realizan en espacios cerrados como la casa,
escuela, parroquia, academias de ingls, gimnasio, clubes y shoppings, marcados por un
ritmo y un tempo.
La diferencia se advierte sobre la primaca de unos espacios en un caso y otro: mientras
las alumnas del colegio VM remarcan su activa participacin en actividades ligadas a la
iglesia y religin desde temprana edad, los y las alumnas del colegio SG mencionan sus
salidas a shoppings y boliches bailables. Puede ser un detalle ocasional y probablemente
las fronteras entre unos circuitos y otros sean laxos pero an as dan cuenta de
trayectorias sociales diferentes construidas sobre soportes ideolgicos tambin
diferentes.
Los que participan activamente en la Iglesia catlica cuentan con espacios propios para la
construccin de sus recorridos: iglesias, parroquias, grupos juveniles, centro de
catequesis, etc., los cuales, como expusimos en el Captulo Uno, en Crdoba son espacios
cargados de historia, de mltiples dimensiones y temporalidades. Son espacios
histricamente significados donde las generaciones ms jvenes se encuentran con un
lugar ya simbolizado163.

163

Georges Simmel reflexion acerca del concepto de espacio como construccin social y por ello con
efectos sobre la socializacin y formacin de la individualidad. l plantea que el espacio es una forma que
en s misma no produce efecto alguno () Una extensin geogrfica de tantos de miles de millas cuadradas
no basta para constituir un gran imperio; ste depende de las fuerzas psicolgicas que mantienen
polticamente unidos a los habitantes de este territorio, partiendo de un punto central dominante. No son
las formas de la proximidad o distancia espaciales las que producen los fenmenos de la vecindad o
extranjera, por evidente que esto parezca. Estos hechos son producidos exclusivamente por factores
espirituales () Lo que tiene importancia social no es el espacio, sino el eslabonamiento y conexin de las
partes del espacio, producido por factores espirituales *+ (1927, 12).
l consideraba que el espacio no es ms que una actividad del alma. La magia humana resida en la
capacidad de unir o enlazar espacios que objetivamente no poseen relacin, salvo la que el hombre le
otorga durante su proceso de socializacin. Y, para que la socializacin se produzca, es necesario tener en
cuenta dos condiciones espaciales: la primera dice Simmel se la puede llamar exclusividad del espacio.
Esto es, un espacio solo es ocupado por un nico objeto o cosa. Como ejemplo de esta exclusividad toma
por caso el Estado ya que para l no puede haber dos Estados en una misma geografa. En el lado opuesto a
esa condicin de exclusividad se encuentra la Iglesia catlica porque el principio de la iglesia es inespacial,
trata de extenderse por todas partes, sin quedar afectada por los lmites locales.
La segunda caracterstica del espacio consiste en dividirse en trozos para el aprovechamiento prctico,
trozos que se consideran como unidades y estn rodeados de lmites. Los diferentes grupos sociales
sostienen esos espacios indisolubles al tiempo que el espacio los sostiene a ellos.
283

Los que no participan activamente en la iglesia pero hacen uso de ella a travs de la
escuela y/o eventualmente, la parroquia del barrio (recordemos lo dicho por Emanuel
quien coment que su familia asiste a misa pero siempre por alguna razn deja de ir)164,
no son portadores de ese pasado y recorren otros territorios sin historia o sin sentido del
tiempo como seal Sennett; territorios moldeados por estructuras modernas, que
aparecen y desaparecen, se destruyen o reciclan, en una cadena constante de usos y
deshechos mercantiles. En esta otra ciudad la ciudad moderna e inestable los y las
adolescentes del colegio San Gabriel transitan, recorren y construyen sus experiencias con
el mundo social.
Ambos espacios son cerrados pero no son lo mismo. No es lo mismo una iglesia que un
shopping: sus funciones, historia, tradiciones y fundamentalmente su carga y peso
simblico son diametralmente opuestos, particularmente en Crdoba donde la Iglesia
catlica ocup y ocupa un lugar clave en las tramas culturales y polticas.
Pero la diferencia no radica entre la lgica mercantil y la lgica sacra sino en la concepcin
de la temporalidad que subyace en ambas esferas de la vida social. Entre esas
temporalidades se encuentra la nocin de larga duracin a la que quisiera referirme
brevemente. Este concepto fue acuado por el historiador Braudel quien lo define de la
siguiente manera:
*+ Los observadores de lo social entienden por estructura una organizacin, una
coherencia, unas relaciones suficientemente fijas entre realidades y masas sociales. Para
nosotros, los historiadores, una estructura es indudablemente un ensamblaje, una
arquitectura; pero, ms an, una realidad que el tiempo tarda enormemente en desgastar y
en transportar. Ciertas estructuras estn dotadas de tan larga vida que se convierten en
elementos estables de una infinidad de generaciones *+ (1968, 70).

Los aportes de Braudel ayudan a observar las continuidades de prcticas, discursos,

signos, rituales, etc., que perduran a travs del tiempo y sobreviven a varias generaciones.
Son, para l, estructuras que el tiempo tarda enormemente en desgastar.
Visto desde este trabajo de investigacin, en el plano de la larga duracin se puede ubicar
el tiempo de la Iglesia y sus 2.000 aos de existencia, cuyos sedimentos estructurales se
hacen sentir en las historias y experiencias de vida de las mujeres adolescentes del siglo
XXI, particularmente en las mujeres del colegio Virgen Mara.
Pero tambin la larga duracin articula no solo la continuidad de las instituciones para
preservar su identidad sino la continuidad generacional de abuelas, madres y jvenes que
164

Cfr. Captulo Cinco.

284

asistieron o asisten al colegio VM. Ambas dimensiones se encuentran entrelazadas tanto

porque el mbito de socializacin es el mismo como porque lo que se preserva y disputa
para su preservacin se trasmite generacionalmente.
A travs de los objetos de culto, rituales, ceremonias, discursos y prcticas, estas alumnas
contribuyen de manera activa a mantener viva la tradicin selectiva de estas mltiples
temporalidades: el tiempo de la iglesia, el escolar, familiar, el de los grupos de pertenencia
y el de su contemporaneidad como generacin ms joven.
Todos estos planos se encuentran cuidadosamente conservados y posibilitan construir la
experiencia del tiempo como perdurable, largo, duradero y, escapar as, de las
contingencias presentes. De este modo su socializacin queda ensamblada en una larga
cadena de continuidades, herencias y tradiciones.
Por oposicin relativa, se encuentran las y los alumnos de la escuela San Gabriel, quienes
sumergidos en el ritmo del presente, en las cosas por hacer, construyen otra experiencia
del tiempo, y por efecto, su socializacin no aparece ensamblada en la tradicin
judeocristiana sino, en todo caso, mediada por las apuestas a futuro. Una inversin
constante de capitales en los diferentes campos sociales que obliga a estos jvenes a estar
constantemente pre-ocupados en sus asuntos.
Estos jvenes, inmersos en un presente de repeticiones y acciones proyectadas hacia un
futuro, construyen experiencias temporales de diferentes dimensiones y significados que
sedimentan su subjetividad. Por un lado, se socializan en un mundo donde el tiempo se
configura como bien escaso. Al ser escaso, su valor econmico y simblico aumenta al
comps del reconocimiento social del individuo que posee el tiempo ocupado. Como
seala Bourdieu, la escasez de tiempo de una persona y, por lo tanto, el valor que se le
otorga, y muy especialmente, el valor que se otorga al tiempo que esa persona otorga ()
es una dimensin fundamental del valor social de la persona (1999, 300).
Como expusimos en los captulos precedentes, recordemos varios episodios donde el
tiempo era lo que faltaba: cuando la vicedirectora del colegio SG comenta que lo urgente
le gana a lo importante, cuando Marisa y Alejandro, los padres de Santiago, durante el
encuadre de la entrevista, comentan que se demoraron porque salieron del trabajo,
buscaron a su hijo que sala del colegio, pasaron por el supermercado, llegaron a su casa y
mientras se alistaban para ir al club, mantenan la conversacin conmigo. Todo ello en un
tiempo relativamente breve con prisa y sin pausa.
Recordemos tambin lo planteado por Pepe cuando coment que el colegio demanda
mucho como una forma de dar cuenta del escaso tiempo que tienen para
conversar/reflexionar con sus alumnos, aunque tambin reconociendo que no hay vuelta
285

atrs: los chicos quieren estar libres, denle una pelota, una buena metfora para
representar que el juego est por venir.
Desde esta lgica, el tiempo tiene precio: cuanto ms ocupados estn los individuos,
menos tiempo poseen y, como en el mercado, los bienes escasos tienen ms valor. La falta
de tiempo, lejos de ser un obstculo para la realizacin individual, es la realizacin misma
puesto que no contar con tiempo da cuenta de la importancia social (y econmica) de la
persona (Bourdieu 1999, 300).
Los jvenes con quienes trabajamos en esta investigacin comparten una serie de
atributos que los ubica en una misma escala social: son cordobeses, asisten a escuelas de
gestin privada, confesional y catlica. Sus padres son profesionales, comerciantes u
empresarios. Cada uno de ellos reconoce la importancia de la educacin y admite tener
como perspectiva seguir estudiando despus de finalizada la secundaria. Ambos grupos de
jvenes pertenecen a sectores sociales acomodados de la sociedad cordobesa.
Sin embargo, estos atributos objetivos no son suficientes para caracterizar los procesos de
socializacin y subjetivacin de los jvenes, en tanto muestran diferencias de prcticas y
puntos de vista que se relacionan con los usos, sentidos y resignificaciones, producto de
las historias y trayectorias familiares de cada uno.
Bourdieu, al analizar el tiempo de los hombres sin porvenir, reflexiona sobre cmo las
condiciones econmicas y sociales son las que posibilitan el acceso a la experiencia del
tiempo. La experiencia del tiempo se engendra en la relacin entre el habitus y el mundo
social, entre unas disposiciones a ser y hacer y las regularidades de un cosmos natural o
social (1999). Para el autor solo los sectores dominantes cuentan con la experiencia del
tiempo largo y casi impersonal por la acumulacin de los poderes sociales (herencia
recibida y aceptada) donde el tiempo reviste la forma de proyecto, como sucesin
ordenada hacia un futuro certero y seguro, que se habita de manera agraciada y distante
con respecto a las presiones del presente y sus urgencias (Pinto 2007, 236). Por oposicin
se encuentran los advenedizos quienes, sumergidos en la prisa y urgencia, cuentan con un
tiempo breve, fugaz, cuyas necesidades, los obliga a actuar a tiempo.
Sin duda, las experiencias del espacio y el tiempo constituyen la matriz para comprender
cmo se configuran las trayectorias de estos adolescentes. La apropiacin y uso de los
espacios los posiciona de manera diferencial con respecto a la ciudad pero tambin los
modos de hacer el tiempo y de hacerse con el tiempo los va ubicando en lugares distintos
dentro del espacio social.
Ellos y ellas no estn solos en esta trama configuracional, no solo porque su autonoma
como sujetos sociales es siempre relativa sino porque en el proceso de reproduccin
286

existen otros actores que contribuyen a la construccin de sus trayectorias como la familia
y la escuela: los jvenes son un eslabn ms, dispuestos a mejorar o conservar la disputa
por ser quien se es o ser otra cosa.
As, la socializacin de estos jvenes se comprende en un continuum de acciones y
discursos que trascienden al propio sujeto pero que lo suman, agregan, no para imponerle
su propia lgica y moldearlo a estructuras establecidas, sino para contribuir a la
perpetuacin en un caso y a la reconversin inconclusa en el otro.

287

A modo de cierre
Despus de comer me pona a hacer mis deberes de latn con mi profesor
particular, memorizaba algunos temas de historia o unas estrofas del poema
Toldi, o bien nos preparbamos para el examen de literatura hngara. Hicimos
un trabajo de tres pginas sobre Las figuras femeninas en la obra de Jnos
Arany sin saber mucho de Jnos Arany o de las mujeres en general, y en
concreto de las figuras femeninas que ocuparon la mente del poeta; despus de
todo eso yo practicaba una hora al piano o bien pasaba a limpio el dictado de la
ltima clase de mademoiselle Clmentine, y si todava quedaba una hora de luz,
nos bamos de paseo. Esos paseos oficiales me parecan an ms odiosos que
las clases del instituto. Tanto en invierno como en verano nos levantbamos a
las seis y media, a las siete ya estbamos oyendo misa, de ocho a una
asistamos a clase, y de cuando en cuando tambin tenamos que acudir por las
tardes a alguna leccin suelta de dibujo, msica o conocimientos de salud e
higiene. Nuestros horarios eran tan estrictos como los de los marineros de un
buque de guerra. Dos veces al ao, antes de Semana Santa y en septiembre,
unos das antes de los festejos del Veni Sancte, mi madre nos compraba ropa en
la sastrera de la ciudad; escoga las prendas guiada por un sentido prctico
que yo, el futuro propietario de aquella ropa, nunca comparta. Una sola vez me
permitieron elegir unos zapatos segn mis propios gustos y preferencias: mi
padre me entreg un billete de cincuenta coronas y yo volv con los zapatos
ms caros que entonces se vendan en la ciudad, muy diferentes de los
botines que sola llevar; eran unos zapatos de ante, de color amarillo canario,
que me costaron cuarenta coronas. Mi madre se ech a llorar al verlos y la
cuestin de los zapatos persisti durante aos en el seno de la familia; hasta los
parientes ms lejanos me aseguraban, cada vez ms desesperados, que yo
terminara mal si no cambiaba con urgencia. Yo mismo comparta con ellos la
angustiosa sensacin de que terminara mal, as que intentaba encontrar mi
sitio en la familia: tocaba el piano, me aprenda de memoria lo que me
mandaban y me aburra soberanamente. La familia me rodeaba con sus formas
bien definidas, rgidas e inamovibles, y sus miembros, dciles y obedientes,
pululbamos dentro de tales lmites como las abejas en sus celdillas
hexagonales de miel. Hasta que un da todo ese idilio acab estallando.
Una buena maana, a los catorce aos, me escap de casa.
Confesiones de un burgus
Sndor Mrai

Todo concluye al fin, nada puede escapar, todo tiene un final, todo termina dice la
primera estrofa de la cancin Presente escrita e interpretada por Vox Dei, una
agrupacin de rock argentino que se dio a la fama en la dcada de los aos 70. En el ao
288

1971 esa banda compuso y musicaliz La Biblia, una versin original de las Sagradas
Escrituras, que fue abrazada con entusiasmo entre algunas filas de jvenes cristianos; en
parte porque ofrecieron una interpretacin libre de los escritos bblicos, y en parte porque
introdujeron una acstica moderna, acorde a los tiempos que se vivan.
Este registro no es casual. Y es que escribir estas conclusiones conlleva algo de sagrado:
como texto en s que aborda aspectos cercanos a las Sagradas Escrituras, la vida religiosa y
las creencias, y como contexto al guardar un profundo significado para quien las escribe a
sabiendas de que es el punto final de un largo proceso de construccin del objeto de
estudio con momentos de placer, entusiasmo, aburrimiento, angustia y tambin de
inseguridad.
En efecto, esta tesis versa sobre procesos de socializacin y escolarizacin de adolescentes
que asisten a escuelas confesionales catlicas de la ciudad de Crdoba durante la primera
dcada del siglo XXI. Las preguntas iniciales giraron en torno a cmo se socializan y
escolarizan los y las adolescentes que asisten a escuelas confesionales catlicas y, en ese
proceso, qu sujeto social se forja, bajo el supuesto que estas escuelas se encuentran
atravesadas por mltiples lgicas provenientes de distintas esferas del mundo social tales
como el lugar del Estado nacional y provincial, la Iglesia, el sector de clase al que
pertenecen los y las alumnas y sus experiencias en tanto sujetos activos de su
contemporaneidad histrica.
En trminos generales, el objetivo que orden y orient la bsqueda se bas en conocer y
reconstruir procesos de socializacin y escolarizacin de adolescentes que asisten a
escuelas confesionales catlicas que diera cuenta de la formacin de un sujeto social
particular.
Para llevar adelante este trabajo, se parti de considerar a la socializacin y escolarizacin
desde un perspectiva que integraba tanto los clsicos aportes de Durkheim (proceso de
trasmisin normativa), Parsons (internalizacin del sistema de smbolos culturales), Berger
y Luckman (proceso de internalizacin de lo social), como los aportes de Bourdieu
(producto de la historia objetivada e incorporada, hecha cuerpo), Elas (tramas
configurativas interdependientes) y Williams (carcter arbitrario del sentido de realidad)
quienes, desde una perspectiva crtica, abonaron el carcter activo de los sujetos en los
procesos de socializacin y escolarizacin.
Se consider adems los aportes provenientes del campo de la antropologa y educacin
que contribuyeron a enriquecer la mirada sobre los procesos de construccin de
trayectorias socioeducativas en el mbito escolar. Autores como Dubet, Rockwell,

289

Maldonado, Garca Salord, Weiss, Achilli, Neufeld, Garay, entre otros, sumaron miradas
ms contextualizadas sobre las realidades juveniles y las dinmicas educativas.
Simultneamente se realiz el trabajo de campo con adolescentes/alumnos/alumnas que
asistan a dos escuelas confesionales de la ciudad durante los aos 2008-2012. Una de las
escuelas se encuentra ubicada en el centro de la ciudad y llev el nombre ficcional de
Virgen Mara, y la otra escuela (San Gabriel), est ubicada en la zona norte. El primer
colegio pertenece a la congregacin de las Escolapias y el segundo a los Hermanos de la
Sagrada Familia.
El trabajo de campo consisti en entrevistas y conversaciones informales con un mismo
grupo de alumnos y alumnas durante cuatro aos; observacin y registro de situaciones
ulicas, recreos, horas libres y una fiesta realizada en el colegio Po X con motivo del
encuentro anual de colegios catlicos. Tambin se realizaron entrevistas a docentes,
preceptores y directivos de ambas instituciones, a autoridades del Consejo Catlico para la
Educacin, exdirectores de instituciones catlicas y a sacerdotes y monjas. Por ltimo, se
trabaj con algunas madres y padres de los y las alumnas que asistan a las escuelas
seleccionadas.
El cmulo de material recolectado puso en vilo las primeras nociones tericas que
ordenaban el trabajo. Si bien era esperable que sucediera, no se avizor la complejidad y
envergadura que detrs de esas escuelas exista, como tampoco se percibi la
insuficiencia terica para leer los entramados sociales, educativos y polticos que las
atravesaba.
Una pregunta que desat la revisin del armado inicial fue: por qu siendo dos escuelas
catlicas, con ofertas curriculares similares, que atienden sectores sociales semejantes (en
trminos de condiciones materiales de existencia, como contar con un alto grado de
escolarizacin por parte de los familiares, estable insercin en el mundo laboral y profesar
una misma religin), eran, a simple vista, tan diferentes.
No haca falta ahondar demasiado en la vida cotidiana de las instituciones educativas ni
tampoco en las historias de vida de los y las adolescentes para advertir marcadas
diferencias entre ellos. Pese a esas semejanzas objetivas, sus procesos de socializacin y
escolarizacin eran diferentes y se tornaba necesario abordarlas como parte constitutiva.
Es cierto que una escuela es solo para mujeres y la otra mixta, pero a mi modo de
entender las cosas resultaba poco convincente reducir las diferencias a una cuestin de
gnero. En todo caso, se trataba de bucear por otros intersticios que incluyera las
experiencias de gnero sin reducirlas a sus efectos.

290

Las preguntas haban dado un giro y las respuestas sin duda no se encontraban en la
capa superficial del mundo social. Haba que abordar otras capas del problema que dieran
cuenta de la gnesis de esas diferencias, en la perspectiva de cmo se construyen esas
diferencias o cmo se forja ese sujeto social.
Siempre, seal Durkheim,
*+ que se intenta explicar un asunto humano tomado en un momento determinado del
tiempo ya se trate de una creencia religiosa, de una norma moral, de un precepto jurdico,
de una tcnica esttica, de un rgimen econmico, es preciso comenzar por remontarse
hasta su forma ms primitiva y ms simple, buscar la enumeracin de los caracteres por los
que se define en este perodo de su existencia, y luego mostrar cmo, poco a poco, se ha
desarrollado y complicado, cmo ha llegado hasta lo que es en el momento a considerar *+
(2008, 29).

Preguntarse por el cmo, exigi incluir la historicidad de las prcticas y discursos de los y
las adolescentes e inscribirlos en un discurso social que los contuviera y significara. As, el
presente de estos adolescentes me llev al pasado y el pasado al futuro en una cadena de
regularidades y tendencias sin convertirse por ello en una uniformidad reglada.
Desde esta lgica fue necesario, adems, mirar lo que suceda alrededor de los y las
jvenes, al espacio donde tienen lugar los procesos de socializacin y escolarizacin, no
como territorio geogrfico sino como lugar apropiado y usado por sus habitantes,
devenido significante o, en palabras de De Certeau, lugar simbolizado.
En consecuencia, las coordenadas espacio/tiempo fueron clave para reconstruir procesos
de socializacin y escolarizacin en la medida en que se ubica a los sujetos en un tiempo
histrico y en un espacio singular. Pero el tiempo no es inerte ni el espacio inmvil. Hay
modificaciones, cambios y transformaciones como tambin continuidades que dan cuenta
del movimiento a veces imperceptible de lo social.
La nocin de movimiento atraves todo el texto porque permiti captar lo que viene del
pasado, se hereda, transforma y contina, en el afn de romper con la falsa supremaca
del individuo hacedor de s mismo y plasmar con las limitaciones tericas y empricas del
caso la historia hecha cuerpo, lo social que hay en nosotros, tal como seal Bourdieu.
En ese campo de argumentacin, los conceptos de socializacin y escolarizacin se
tradujeron como construccin de una trayectoria donde estn involucrados, adems del
sujeto que agencia su propio trayecto, otros actores individuales y colectivos que
contribuyen a la construccin de ese trayecto.

291

Bajo esa lgica, el punto de vista del adolescente en tanto sujeto particular result
insuficiente para comprender la construccin de su trayectoria social y escolar no solo
porque tiene como cualquier sujeto social una autonoma relativa con respecto a otros
sujetos sociales sino porque la trayectoria se construye con otros y en situacin localizada.
Dicho de este modo, se puede advertir cmo el punto de vista165 no corresponde a un
aqu y a un ahora ni tampoco a construcciones deliberadas o voluntarias de los individuos;
es un punto de vista que tiene historia, cuya matriz (no necesariamente conocida y
consciente) arbitra en el modo de ver el mundo social.
Pero, cul era o cules eran esos otros que arbitraban en los procesos de socializacin y
escolarizacin? Desde esta investigacin identificamos un conjunto de componentes que
significan la vida social y escolar de los y las adolescentes: a) la Iglesia, como institucin
social que alberga las escuelas catlicas; b) las congregaciones religiosas como corrientes
de pensamiento que marcan una lnea ideolgica y espiritual en su pedagoga
evangelizadora; c) las instituciones educativas singulares que hacen efectivo el trabajo
educativo; d) las familias de los y las adolescentes que proyectan en sus hijos su
reproduccin biolgica y social; e) el lugar de la ciudad con sus circuitos y recorridos; f) el
quiebre generado por las polticas neoliberales en las tramas culturales en general y en
estas escuelas en particular y los cambios epocales que irrumpieron de diversas maneras
en las relaciones sociales y; g) los y las adolescentes que tienen un agenciamiento activo
de sus trayectorias, interrelacionados con esos otros (individuales o colectivos) donde se
imbrican recprocamente.
En trminos abstractos, es difcil reconocer lneas relacionales entre la historia de la Iglesia
catlica argentina con los actuales procesos de socializacin y escolarizacin de los y las
adolescentes que estudian en escuelas catlicas, sobre todo cuando el tiempo erosiona
sus trazas. Sin embargo, fueron las voces de los jvenes cargadas de significados las que
me condujeron a mirar en retrospectiva.
As, en un primer plano se ubicaban ellos con sus historias, conflictos, relaciones y modos
de percibirlos. Luego y en un segundo plano aparecan esos otros (compaeros,
amigos/as, directivos, docentes, preceptores, padres, madres, hermanos, hermanas), que
los ligaban con las instituciones educativas, el afuera de la escuela (salidas de fin de
semana, club, academias de ingls, etc.), con sus familias, la ciudad y con la historia
reciente que los atravesaba de manera directa. En este plano se comenzaron a visualizar
165

Captar el punto de vista del otro en movimiento, es algo as como tomar una fotografa en tercera
dimensin donde los puntos se encuentran distribuidos en el espacio pero tambin en el tiempo, cuya
nitidez se alcanza cuando el lente se acerca al presente a partir del cual, adems, se puede proyectar un
futuro continuo.
292

otras trazas entrecruzadas y, tal vez, ms pronunciadas, donde se inscriban sus

experiencias escolares y sociales166:
-

Las transformaciones urbanas que sufri Crdoba en las ltimas dcadas

reconfiguraron material y simblicamente los modos y espacios de circulacin. Los
shoppings, clubes, sus salidas de fin de semana, reuniones con amigos y amigas y
vacaciones, daban cuenta de circuitos cerrados, claramente definidos y
demarcados por donde transitaban estos jvenes. Espacios cuidadosamente
vigilados, cuya caracterstica comn es el derecho de admisin para ingresar a
ellos. All, los riesgos de la inseguridad como las amenazas que genera un otro
peligroso se encuentran reducidas a su mxima eficacia.
La vida cotidiana transcurre en el marco de establecimientos cerrados (en el doble
sentido del trmino como lugar fsico de paredes y techo y como espacio
territorialmente delimitado con alambrado. Ejemplo de ello son los clubes por
cuanto son espacios verdes de varias hectreas demarcadas perimetralmente)
que, adems de presentar un fuerte componente organizativo, configuran
verdaderos espacios de socializacin. All los y las adolescentes pasan mucho
tiempo. Para el caso de las adolescentes que asisten al colegio Virgen Mara se
agrega la parroquia o los grupos juveniles parroquiales.
La circulacin valga la redundancia se manifiesta como circular, y en algunos
casos, cerrada, porque no necesariamente una circulacin circular es cerrada, se
puede ir hacia otro crculo, saltar de crculo en crculo o atar o desatar; pero
cuando es cerrada, deviene reiterativa y rutinaria (v. g. siempre hacemos lo mismo)
inclusive las vacaciones.
La ocupacin del tiempo es otra clave de su socializacin. Estos jvenes dedican
muchas horas al trabajo escolar que con el correr de los aos aprenden a sortear
con fotocopias, resumen de compaeras y actualmente con internet. Sin embargo,
ms all de las estrategias que generan para reducir horas de estudio y tareas,
estas rutinas dan cuenta de cmo la escolarizacin no comienza y termina en la
escuela; por el contrario, invade la totalidad de su vida, son vidas escolarizadas
basadas en una rutina laboral con efectos disciplinarios sobre los cuerpos. La
regularidad de una actividad y la rutina de una tarea son los cimientos de una
disciplina, la cual no es otra cosa que una verdadera y autntica educacin moral.
A modo de tesis analtica podemos afirmar que se construye una socializacin
institucionalizada con una alta dosis de regularidad y manejo del tiempo, control
del espacio y un cuidado vigilante sobre su persona y relaciones, con escasas

166

Ntese que el orden de exposicin toma como punto de partida el punto de llegada de la investigacin.
Esta lgica obedece a la pretensin de no destemporalizar las prcticas sociales y escapar as a la reduccin
del presente.
293

probabilidades para la contingencia y eventualidad. La diferencia entre ellos

apareca, en todo caso, en la manera de tramitar simblicamente ese espacio y
tiempo: mientras unos se encuentran sumergidos en la prisa y urgencia, las
jvenes del colegio VM se inscriben en la experiencia del tiempo como larga
duracin.
Primera digresin reflexiva acerca de la construccin de experiencia. Segn Agamben
[...] hoy sabemos que para efectuar la destruccin de la experiencia no se necesita en
absoluto de una catstrofe y que para ello basta perfectamente con la pacfica existencia
cotidiana en una gran ciudad. Pues la jornada del hombre contemporneo ya casi no
contiene nada que todava pueda traducirse en experiencia: ni la lectura del diario, tan rica
en noticias que lo contemplan desde una insalvable lejana, ni los minutos pasados al
volante de un auto en un embotellamiento; tampoco el viaje a los infiernos en los trenes del
subterrneo, ni la manifestacin que de improviso bloquea la calle, ni la niebla de los gases
lacrimgenos que se disipa lentamente entre los edificios del centro, ni siquiera los breves
disparos de un revlver retumbando en alguna parte; tampoco la cola frente a las
ventanillas de una oficina o la visita al pas de Jauja del supermercado, ni los momentos
eternos de muda promiscuidad con desconocidos en el ascensor o en el mnibus. El hombre
moderno vuelve a la noche a su casa extenuado por un frrago de acontecimientos
divertidos o tediosos, inslitos o comunes, atroces o placenteros sin que ninguno de ellos
se haya convertido en experiencia *+ (2007, 8).

Es tentador concluir que la vida cotidiana de los y las jvenes de sectores sociales
acomodados de la ciudad de Crdoba se parece bastante a la del hombre moderno
descripto por Agamben, cuya vida transcurre entre acontecimientos predecibles y
rutinarios sin provocar en l la ms mnima sorpresa, porque los circuitos espaciales y
comunicacionales se repiten reiteradamente. Sin embargo, y a pesar de ciertos aspectos
que hablan de movimientos sociales rutinarios, disciplinados y controlados, esos
movimientos tienen fuerza propia que van hacia otras direcciones y genera otras
corrientes. Victoria (exalumna del colegio VM) da muestra de ello, Mnica, profesora de
formacin cristiana del colegio San Gabriel tambin, como asimismo la decisin del
colegio de tomarla como docente. An cuando la rutina disciplinadora pareciera ser el
componente exclusivo de la socializacin y escolarizacin, hay dislocaciones que pueden
cambiar su rumbo.
No en aras de honrar esas otras direcciones, rumbos o corrientes, como si all sucedieran
cosas de verdad, sino en pos de reflexionar sobre los lmites y alcances del control social
del tiempo, el espacio, los otros, y particularmente el imposible desafo de apresar el
futuro. El orden, como seal alguna vez Mara Saleme de Burnichn, siempre esconde
algo de desorden
294

Regresemos a la argumentacin central

-

Con respecto a las familias se pudo advertir que mientras las familias de las
alumnas del colegio VM se escolarizan en la misma institucin desde hace varias
generaciones, las familias de los y las alumnas del colegio SG presentan una
relacin errtica con las instituciones educativas, fruto de sus desplazamientos
geogrficos, vaivenes econmicos y cambios vinculares entre cnyuges.
Las alumnas del colegio Virgen Mara trazan trayectorias socioeducativas
fuertemente atravesadas por lgicas religiosas y eclesisticas, a travs de la
escuela, grupo juvenil, parroquia y familias de tradicin catlica con participacin
activa en la conservacin de esa tradicin. Abuelas, madres, tas, primas y
hermanas formadas en el mismo colegio al que, en algunos casos, vuelven como
profesoras.
En ese caso la tradicin se abona en su doble vertiente: como trasmisin e
inculcacin de un pasado configurativo, que posibilita la autoidentificacin de los
individuos con esa configuracin, y como experiencia prctica, basada en el
reconocimiento generacional de la sucesin y la continuidad.
Su singularidad radica en cmo la tradicin se transforma en la fuerza viva que
constituye a los sujetos en sus portadores, herederos y, por delegacin,
propietarios. Al heredar un legado, ellas devienen tradicin y la continan bajo el
efecto de la larga duracin. Se trata de una socializacin que para mirar el futuro,
recupera el pasado y donde se fusiona de manera estrecha con la escolarizacin.
Ambos procesos quedan imbricados fuertemente.
Para el caso de los y las alumnas del colegio SG, la Iglesia y la religin aparecen
desdibujadas. En parte porque se presentan como un soporte entre otros soportes
de sus procesos de socializacin y escolarizacin, que les otorga un plus de valores
morales y creencias necesarias, importantes y tiles para moverse en el mundo
moderno. Pero adems la subjetivacin parece anidarse en otras tradiciones no
ligadas a la Iglesia sino a los procesos de modernizacin que irrumpieron tanto en
las estructuras sociales como mentales.
Los y las alumnos de la escuela San Gabriel se encuentran sumergidos en el ritmo
del presente, en las cosas por hacer, construyen su experiencia del tiempo como
apuestas a futuro. Un trabajo de inversin constante de s mismos que los obliga a
estar pre-ocupados en sus asuntos. Desde esta lgica, estar ocupado es la
realizacin misma del individuo. Cuanto ms ocupados estn, menos tiempo
poseen y, como sucede en el mercado, los bienes escasos, tienen ms valor.
Estos jvenes, inmersos en un presente de repeticiones y acciones proyectadas
hacia un futuro, construyen experiencias temporales de diferentes dimensiones y
significados que sedimentan su subjetividad. Por un lado, se socializan en un
295

mundo donde el tiempo se configura como bien escaso. Al ser escaso, su valor
econmico y simblico aumenta al comps del reconocimiento social del individuo
que posee el tiempo ocupado. Como seala Bourdieu, la escasez de tiempo de
una persona y, por lo tanto, el valor que se le otorga, y muy especialmente, el valor
que se otorga al tiempo que esa persona otorga () es una dimensin fundamental
del valor social de la persona (1999, 300).
Aparece as una socializacin que mira el por venir, ir hacia adelante, estar
preparado, sumar, ampliar Si bien se complementa con la escolarizacin, no son
la misma cosa, en tanto el gobierno del futuro lo tiene el individuo y no la
institucin. En este caso, es el individuo quien elige la institucin-escuela y no la
escuela al individuo.
Segunda digresin reflexiva. Durkheim consideraba que la escolarizacin era una versin
subsumida de la socializacin como la accin ejercida por las generaciones adultas sobre
las que todava no estn maduras para la vida social. Para l, la escolarizacin tena por
objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y
morales que la sociedad a la que pertenece considera que no deben estar ausentes en
ninguno de sus miembros (1976, 97).
En esta perspectiva funcionalista la escuela cumple la funcin de transmisora de
conocimientos, mtodos de enseanza y contenidos, para lograr que los sujetos nios y
jvenes se integren al mundo de las relaciones sociales que existen fuera de la
institucin-escuela. Para l, la trasmisin se da de manera vertical, de los adultos hacia los
ms jvenes pero no a la inversa ni en sentido contrario. Es una trasmisin lineal, que
podra graficarse de arriba hacia abajo. Desde esta concepcin, las relaciones horizontales,
por ejemplo entre grupo de pares, formaran parte de una socializacin secundaria en un
doble sentido: como algo que sucede a posteriori y como proceso de menor relevancia,
como secundario/auxiliar.
Sin desconocer la vigencia que an tienen estos planteos, en especial cuando se
reconstruyen los procesos de escolarizacin y socializacin de las alumnas del colegio VM,
a partir de este trabajo de investigacin se pudo advertir que la escolarizacin no
necesariamente se encuentra subordinada o acoplada a la socializacin, sino que, y por
efecto de las polticas educativas, se presentan como procesos autnomos. Si pensamos
en los casos estudiados del colegio SG, la escuela como la familia, el club y la Iglesia
aparecen como entidades separadas donde en cada una de ellas se aprende algo diferente
y es el individuo quien realiza el sincretismo.
A mi entender, escolarizacin es un concepto de largo aliento que incluye tres aspectos
claves: 1) la conformacin de un sistema educativo histricamente situado, 2) la
296

expansin del sistema a travs de sus diferentes polticas de gestin, orientacin y

organizacin, y 3) el formato estructural de la escuela que desde sus orgenes en los
albores de la modernidad conserva los mismos dispositivos ordenadores como el espacio
cerrado y el tiempo fragmentado.
Esos tres componentes constituyen el sostn de la escolarizacin. Luego estn las
instituciones educativas con su dinmica cotidiana, apremios, urgencias, decisiones. All,
los/las alumnas se apropian y significan de diversas maneras de ese universo escolar
donde intervienen adems otras variables ligadas a sus historias personales, familiares y a
coyunturas sociopolticas que condicionan su accionar. En ese plano se forjan sus
experiencias, especialmente las escolares, que son tramitadas por ellos mismos.
La escolarizacin se materializa en la experiencia escolar, y son los sujetos, quienes
inmersos en ese proceso, se apropian del arbitrario cultural trasmitido en las instituciones
educativas y lo resignifican al son de su contemporaneidad. Como se pudo observar, en
ambos casos se da cuenta de conexiones con las relaciones de poder y dominacin y de la
relativa autonoma para producir discursos, estrategias y prcticas, pero el lugar que ellos
y ellas ocupan en la construccin de sus experiencias escolares es diferente: las alumnas
del colegio VM, al estar atravesadas por una cadena de continuidades de larga duracin,
en las que la religin catlica, la tradicin familiar y el orden institucional educativo
desempean un rol decisivo en su formacin, se caracterizan por internalizar pasiva o
crticamente los valores y normas sociales preestablecidos. En cambio, los y las alumnas
del colegio SG al no contar con el peso de la tradicin, se forjan como agenciadores de su
propia experiencia.
En otras palabras: bajo el peso de los mismos componentes de escolarizacin, en un caso
prevalece la experiencia del nosotros y en otro caso la primaca del yo (self). Ahora bien, y
dejando de lado las particularidades del caso, la tensin ya no sera entre un nosotros y
un ellos, sino entre el nosotros y el yo, entre comunidad e individuo. Pero, no es
acaso una tensin irresuelta de la relacin entre tradicin y modernidad?
Es cierto que la modernidad supone un alto grado de diferenciacin y autonomizacin de
los individuos en el cual los lazos y las redes sociales son dbiles o laxos, pero Crdoba,
anclada en esa histrica disputa, pareciera configurarse en los bordes de esa combinacin.
Volvamos.
-

Los cambios producidos durante la dcada de los aos 90 transformaron las reglas
de juego de la economa, reconfiguraron aspectos de la vida cultural y social y
modificaron los modos y procesos de subjetivacin individual y colectiva. La Iglesia
297

por ser una institucin social no fue ajena a esos cambios y mucho menos las
escuelas confesionales catlicas que quedaron atrapadas en el conjunto de
transformaciones estructurales, resultado de la implementacin de la Ley Federal
de Educacin, la Ley de transferencia y la Transformacin Cualitativa del Sistema
Educativo Cordobs (TCC) en la provincia de Crdoba.
En esa amalgama de continuidades y rupturas, se observ cmo en las ltimas
dcadas las escuelas confesionales, por contar con una doble pertenencia,
sortearon algunas de las dificultades. Cada una de las escuelas resolvi de manera
diferente las transformaciones estructurales desatadas por las polticas
neoliberales y se reacomodaron segn sus modus operandi incorporados.
Los acontecimientos del ao 2010, que tuvieron como protagonistas a jvenes
estudiantes de escuelas medias pblicas de la ciudad de Crdoba, incidieron de
manera directa en la percepcin de ellos mismos como jvenes. A ese hecho
indito se sumaban las ltimas conquistas en materia de derechos civiles como el
matrimonio igualitario y la identidad de gnero que impactaban tambin en sus
puntos de vista, mucho ms que para cualquier adolescente de su edad, al estar
formndose en instituciones catlicas.
-

Pero el impacto era diferente. A medida que avanzaba el trabajo de campo, las
distintas concepciones religiosas que sostenan los colegios se hacan evidentes.
Este plano y sin atajos, nos exigi abordar la complejidad de la Iglesia en sus
diferentes lneas polticas, espirituales, pastorales y educativas. Para ello fue
necesario reconstruir el lugar de la Iglesia en las tramas socioculturales de Crdoba
y el peso de las congregaciones en la educacin de estos jvenes.
Desde el perodo de la conquista y colonizacin en tierras americanas hasta
nuestros das, la Iglesia catlica argentina estuvo dedicada, entre otras cuestiones,
a la educacin. En el mundo colonial, la relacin entre evangelizacin y
escolarizacin era simbitica. Luego, y como parte del proceso de modernizacin
del pas que incluy una reestructuracin interna del clero, la Iglesia se vio
obligada a modificar sus modos de encarar tanto los procesos educativos como
evangelizadores. Esto es, a separarse y constituirse como una entidad autnoma.
Su peso social sigui siendo importante pero ya no era el todo sino solo una parte.
En Crdoba, la situacin revisti connotaciones particulares. El colegio Monserrat,
fundado por los jesuitas, dej huellas imborrables en las escuelas catlicas de la
provincia. Por caso, los colegios fundados por la congregacin de los Escolapios
crecieron a las sombras de la Ratio Studiorum.
Pero, adems, la Iglesia se erigi como un actor clave en la toma de decisiones
polticas y culturales de la provincia: su resistencia a la implementacin de la Ley
1420, la ofensiva en la llamada Revolucin Libertadora, el rol protagnico durante
298

la dictadura cvico militar, el congreso pedaggico nacional y la letra chica que

intent imponer en la ley provincial de educacin sancionada en el ao 2010, solo
por mencionar algunos acontecimientos, dan cuenta de la vigencia y vitalidad que
tiene en la estructuracin del orden social y simblico de nuestra sociedad.
Tercera digresin reflexiva. Es probable que los y las adolescentes que participaron en
este estudio desconozcan la impronta de los jesuitas en Crdoba, la lucha de los
reformistas contra el clero durante la reforma universitaria del 18 o a los sacerdotes
tercermundistas en la dcada de los aos 70. Es probable tambin que desconozcan cada
una de las disputas que histricamente mantuvieron la Iglesia y el Estado en relacin con
la educacin; sin embargo, sus procesos de socializacin y escolarizacin se suceden en el
espacio de Crdoba, donde la Iglesia fue y es una institucin clave que an dota de
sentido a todas (o casi todas) las preguntas existenciales.
Si, como dice Beriain (en Ansaldi 2013), todas las sociedades disponen de respuestas a las
preguntas sobre la vida, la muerte, la verdad, el bien y el mal, en esta sociedad esas
respuestas provienen del discurso catlico: la Iglesia lleva ms de 400 aos de presencia y
cubre casi todos los intersticios de la vida social que logra configurarse como un ethos
moral con nfasis en lo sagrado y divino.
Esta configuracin sociocultural no es producto de la magia social ni de la adhesin
voluntaria a sus argumentaciones y creencias, sino el resultado de un largo trabajo poltico
que la Iglesia catlica construy en la sociedad cordobesa, sobre la base de su actividad
educativa y pastoral fundamentalmente.
Recapitulemos.
- Arriba mencionamos que el trabajo de campo nos mostr lneas religiosas
diferentes en las dos escuelas. Consideramos necesario reconstruir el lugar de
Iglesia argentina con la educacin y a partir de esa dimensin analtica
encontramos su rol protagnico en los asuntos polticos y sociales de Crdoba
particularmente. Pero si bien ese marco nos ayud a comprender parte de la
trama cultural de la sociedad cordobesa, an resultaba alejado de encontrar la
gnesis de sus diferencias. De dnde provenan las diferencias?
Para ello nos sumergimos en la historia de las congregaciones, al entender que su
carisma y lnea espiritual tambin tienen una gnesis histricamente creada. Como
cualquier proceso histrico, el surgimiento y consolidacin de las congregaciones
se comprende en relacin con procesos polticos, sociales, econmicos y religiosos
ms amplios configurados en entramados de significaciones situadas en el tiempo.
Bajo esa perspectiva, los fundadores devienen individuos mortales y sus
299

pensamientos y acciones son terrenales, que es otra forma de decir plantear lo

social en la religin.
As, las diferencias entre congregaciones no son solo producto de una manera
particular de comprender el mensaje evanglico, sino que esa comprensin
diferenciada se acua en las distintas tradiciones fruto del momento histrico en
que fueron gestadas, al lugar geogrfico donde surgieron y a las luchas internas de
la Iglesia catlica que tuvieron lugar en una coyuntura determinada.
En efecto, ambos colegios surgen en el seno de dos congregaciones que hunden
sus races en coyunturas histricas diferentes: mientras el colegio Virgen Mara se
sumerge en la tradicin de las y los escolapios que data desde siglo XVII bajo la
influencia del concilio de Trento, el colegio San Gabriel se comprende en el marco
de la Revolucin francesa que cuestiona el absolutismo del clero. Una
congregacin surge al calor de la contraofensiva catlica para frenar el avance del
protestantismo, y la otra emerge en contextos de transformaciones estructurales
en el pasaje de una sociedad feudal hacia la modernidad y el capitalismo.
Los y las Escolapias hablan de salvar al hombre, el santo temor de Dios, la piedad y
las letras. Los Hermanos de la Sagrada Familia hablan de Cristo entre los hombres,
de trabajo y oracin.
Dos formas diferentes de abordar aspectos de la religiosidad que conecta, en un
caso con lo sobrenatural, la eternidad y lo inmortal, en el otro caso con hombres y
mujeres terrenales, mortales.
Cuarta digresin reflexiva. Reconstruir parte de la historia de las congregaciones en base a
documentos, libros y material didctico que circula en los dos mbitos educativos nos
permiti comprender varias cuestiones: la primera de ellas trata sobre cmo las
concepciones de Dios, hombre, sociedad, la vida, la muerte, etc., se gestan en condiciones
histricas especficas; en cmo los esquemas de accin y pensamiento se construyen de
manera ensamblada. La segunda cuestin trata sobre la versin selectiva que ofrecen de
la historia religiosa, relatos de hombres y mujeres que estn fuera del comn de los
mortales, movidos por la gracia de Dios y por valores transhistricos y universales. Una
historia que oculta las disputas polticas, culturales, econmicas y religiosas; el ltimo
aspecto se refiere a la predispuesta vitalidad de esos relatos en las escuelas que operan
como slidos marcos que cien el pensamiento (Durkheim 2008, 37).
En efecto, las historias de vida de Jos Calasanz, Paula Montal y Gabriel Taborin no son
neutras. Cada relato trasmite una concepcin de hombre, mujer, sociedad, vida, mundo,
destino, futuro, etc., que contribuye a configurar un determinado sujeto social. No es lo
mismo hablar de salvacin y grandeza que de trabajo. No es lo mismo tener como
autoridad mxima a un Hermano que a una Santa Madre y a un Santo. Todos estos
300

atributos construyen maneras diferentes de concebir y percibir la cristiandad, como

tambin diferentes maneras de creer, aun cuando se remitan al mismo Dios.
Historia, instituciones y procesos formativos, lejos de escenificarse como teln de fondo
donde transcurre la vida de los y las adolescentes, configuran tramas de significacin que
tambin los significan a ellos en una relativa continuidad devenida presente reificado y
resignificado. As, la socializacin y escolarizacin se construye bajo este conjunto de
atributos que tallan sus esquemas de pensamiento, accin y valoracin.
Los cruces entre Iglesia (congregaciones) Estado y mercado, los cambios en la composicin
de las clases medias y el lugar de la escolarizacin como estrategia familiar, dan cuenta del
complejo tejido social en el que se encuentran insertas los y las alumnas de estas escuelas.
Aunado a ello, ciertos dispositivos pedaggicos (como la cuestin pastoral y los modos
de trabajar el cuidado de s y de los otros, que derivan de sus trazas espirituales)
contribuyen a marcar grandes diferencias entre ellas y fundamentalmente con la
educacin pblica/estatal, cuyas resoluciones se inscriben en otras complejidades.
Quinta y ltima digresin reflexiva. De lo observado en las escuelas, queda la
preocupacin por los procesos cristalizados de desigualdad social y educativa en que se
escolarizan los jvenes en la ciudad de Crdoba. Circuitos cada vez ms diferenciados
marcan los procesos de socializacin y escolarizacin, las relaciones sociales, el uso de los
espacios y el uso del tiempo.
Estos jvenes no desconocen la existencia de otros sectores sociales. La escuela, por su
condicin de catlica, les recuerda constantemente la existencia de la pobreza y, con ella,
la caridad. No son tpicos ignorados, por el contrario forman parte del trabajo curricular.
Sin embargo, a partir de la dcada de los aos 90, se forjaron nuevas fronteras
territoriales y simblicas entre grupos que obturan la construccin de lazos sociales entre
los distintos sectores sociales.
Si otrora la escuela, el club y la Iglesia canalizaban por deber o culpa la relacin entre
sectores de clase, en las ltimas dcadas estas instituciones quedaron atrapadas en
territorios claramente demarcados. Por efecto, lejos de ser instituciones que promueven
una socializacin emancipadora, contribuyen a fortalecer muros entre unos y otros,
difciles de derrumbar no solo por la fuerza que tienen, sino porque las distancias
lingsticas, culturales y econmicas no dejan de aumentar, a riesgo de perder la
visibilidad del otro.
Es cierto que a nivel individual se consigui mayor diversidad de identidades y estos
jvenes son agentes activos de esas libertades de expresin y accin pero, en trminos de
301

relaciones sociales entre desiguales, la distancia creci. En consecuencia, encontramos

distintas socializaciones, distintos procesos de escolarizacin y distintas experiencias
educativas. Encontramos ciudades dentro de ciudades con dioses hechos a sus medidas.

**************

302

BIBLIOGRAFA
Abratte, Juan Pablo. 2002. Una aproximacin al discurso poltico-educativo de la reforma
educacional de Crdoba. Cuadernos de Educacin Ao 2, Nro. 2. Crdoba: rea de
Educacin, CIFFyH, FFyH, UNC.
Abratte, Juan Pablo. 2007. Hegemona, reformas y discurso educativo en la provincia de Crdoba
(1984-1999). Buenos Aires: Flacso.
Abratte, Juan Pablo. 2012. Las reformas educativas de los 80 y los 90 en la Provincia de Crdoba.
Entre el imaginario democrtico y el neoliberal. En Historia de la Educacin Argentina, S.
Roitenburd y J.P. Abratte. Crdoba: Editorial Brujas.
Achilli, Elena. 2010. Escuela, familia y desigualdad social. Una antropologa en tiempos
neoliberales. Rosario: Laborde Editor.
Adamovsky, Ezequiel. 2009. Historia de la clase media argentina. Buenos Aires: Editorial Planeta.
Agamben, Giorgio. 2007. Infancia e historia. Destruccin de la experiencia y origen de la historia.
Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora.
Agamben, Giorgio. 2012. Opus Dei. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora.
Alegre, Esperanza; Albiana, M. Luisa; Costanera, M. Elena; Labarta, M. Luisa; Micip, Concha y
Prez, M. Dolores. 2008. Tradicin Pedaggica de las religiosas de las escuelas pas
(escolapias).
Revista
Pensamiento
Educativo
Vol.
42,
Recuperado
en
http://pensamientoeducativo.uc.cl/files/journals/2/articles/436/public/436-969-1-PB.pdf
Alterman, Nora y Coria, Adela. 2010. Condiciones de escolarizacin y transmisin de saberes:
indicios en un contexto de pobreza y crisis de gobernabilidad. Revista Cuadernos de
Educacin Nro. 8, Ao 8. Crdoba: rea de Educacin, CIFFyH, UNC.
Alterman, Nora y Coria, Adela. 2012. La transmisin educativa: condiciones y tensiones en la
escuela pblica. Revista Cuadernos de Educacin Nro. 10, Ao 10. Crdoba: rea de
Educacin, CIFFyH, UNC.
Alterman, Nora y Coria, Adela. 2014. Cuando de ensear se trata... Estudios sobre las condiciones
en que ocurre la transmisin en la escuela. Crdoba: Editorial Brujas.
Ansaldi, Waldo. 1994. Mediaciones polticas y construccin de la democracia argentina. Revista
Estudios Nro. 3. Crdoba: CEA, UNC.
Ansaldi, Waldo. 1997. Una modernizacin provinciana: Crdoba 1880-1914. Revista Estudios
Nro. 7/8. Crdoba: CEA, UNC.
303

Ansaldi, Waldo. 2013. Un relicto colonial en una modernizacin provinciana. En Universidad

Nacional de Crdoba. Cuatrocientos aos de historia, compilado por A. Servetto y D. Saur.
Crdoba: UNC.
Ansaldi, Waldo y Giordano, Vernica. 2012. Amrica Latina. La construccin de un orden, Tomo I y
II. Buenos Aires: Editorial Ariel.
Aric, Jos. 1988. Tradicin y modernidad en la cultura cordobesa. Mimeo.
Aris, Philippe y Duby, Georges. 1992. Historia de la vida privada. Madrid: Editorial Taurus.
Ayrolo, Valentina, comp. 2006. Estudios sobre el clero iberoamericano, entre la independencia y el
Estado-Nacin. Salta: Editorial de la Universidad de Salta.
Ayrolo, Valentina. 2010. Los deberes del Obispo Orellana. Entre la pastoral y la patria, 18101817. En Catolicismo y poltica en Crdoba, siglos XIX y XX, compilado por G. Vidal y J.
Blanco. Crdoba: Ferreyra Editor.
Basualdo, Eduardo. 2006. La reestructuracin de la economa argentina durante las ltimas
dcadas de la sustitucin de importaciones a la valorizacin financiera. En Neoliberalismo y
sectores dominantes. Tendencias globales y experiencias nacionales. Buenos Aires: CLACSO.
Batalln, G. y Neufeld, M.R. 2011. Discusiones sobre infancia y adolescencia. Buenos Aires:
Editorial Biblos.
Bateson, George. 1991. Pasos hacia una ecologa de la mente. Buenos Aires: Editorial Planeta.
Bau, (Padre Calasanz). 1949. Biografa crtica de San Jos de Calasanz. Madrid: Editorial
Bibliogrfica.
Bauman, Zygmunt. 2004. La modernidad lquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
Bauman, Zygmunt. 2007. Miedo lquido. Buenos Aires: Editorial Paids.
Beck, Ulrich. 2006. La sociedad del riesgo. Espaa: Editorial Paids.
Beltrn, Mariana y Falconi, Octavio. 2011. La toma de escuelas secundarias en la ciudad de
Crdoba: condiciones de escolarizacin, participacin poltica estudiantil y ampliacin del
dilogo social. Propuesta Educativa Nro. 35, Ao 20, jun., Vol. 1. Buenos Aires: Flacso.
Berger, Peter y Luckmann, Thomas. 1972. La construccin social de la realidad. Argentina:
Amorrortu Editores.
Bernecker, Walter L. 2009. Espaa entre tradicin y modernidad. Poltica, economa, sociedad
(siglos XIX y XX). Madrid: Editorial Siglo XXI.
304

Bernstein, Basil. 1988. Clases, cdigos y control. Madrid: Edit. Akal Universitaria.
Bianchi, Susana. 2010. Historia social del mundo occidental. Del feudalismo a la sociedad
contempornea. Buenos Aires: Editorial de la Universidad Nacional de Quilmes.
Bischoff, Efran. 1990. Fecunda siembra de piedad y letras. Crdoba: Centenario del colegio de
Santo Toms de Aquino.
Bleichmar, Silvia. 2007. Acerca de la subjetividad. Conferencia realizada en la Facultad de
Psicologa de la UNR. Recuperado en
http://seminario-rs.gc-rosario.com.ar/conf-silvia-bleichmar-30-07-2003?page=0,1
Bouchard, Francisca. 2004. El Hermano Gabriel Taborn. Pars: Ediciones Salvatar.
Bourdieu, Pierre. 1974. Avenir de classe et causalit du probable. Revue Franaise de Sociologie
vol. XV. Recuperado en
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfsoc_00352969_1974_num_15_1_2234
Bourdieu, Pierre. 1992. La Distinction. Pars: Les Editions de Minuit.
Bourdieu, Pierre. 1993. La Misre du Monde. Pars: Edit. Seuil.
Bourdieu, Pierre. 1993. Deporte y clase social. En Materiales de Sociologa del Deporte, J.M.
Brohm; P. Bourdieu; E. Dunning; J. Hargreaves; T. Todd y K. Young. Madrid: Ediciones La
Piqueta.
Bourdieu, Pierre. 1996. Cosas dichas. Barcelona: Editorial Gedisa.
Bourdieu, Pierre. 1997. Razones prcticas. Sobre la teora de la accin. Barcelona: Anagrama.
Bourdieu, Pierre. 1999. Meditaciones pascalianas. Barcelona: Anagrama.
Bourdieu, Pierre. 2001. Qu significa hablar? Madrid: Editorial Akal.
Bourdieu, Pierre. 2007. Campo del poder y reproduccin social. Traduccin y compilacin a cargo
de Alicia Gutirrez. Crdoba: Ferreyra Editor.
Bourdieu, Pierre. 2007. El sentido prctico. Buenos Aires: Editorial Siglo XXI.
Bourdieu, Pierre. 2008. Homo Academicus. Buenos Aires: Editorial Siglo XXI.
Bourdieu, Pierre. 2009. La eficacia simblica: religin y poltica. Buenos Aires: Editorial Biblos.

305

Bourdieu, Pierre y De Saint Martin, M. 1987. Agrgation et sgrtation. Le champ des grandes
coles et le champ du pouvoir. Actes de la recherche en sciences sociales Nro. 69. Paris:
EHSS.
Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean Claude. 1996. La reproduccin. Mxico: Ediciones Fontamara.
Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean Claude. 2009. Los herederos. Los estudiantes y la cultura. Buenos
Aires: Siglo XXI.
Bourdieu, Pierre y Wacquant, Lic. 2005. Una invitacin a la sociologa reflexiva. Buenos Aires:
Siglo XXI Editores.
Braudel, Fernand. 1968. La Historia y las Ciencias Sociales. Madrid: Alianza Editorial.
Carranza, Alicia. 2003. Poltica y reforma educativa: los sentidos posibles de los cambios. La
Educacin Hoy. Una incertidumbre estructural. Crdoba, V Congreso Nacional de Educacin,
III Internacional.
Carranza, Alicia. 2008. Las perspectivas de los cambios en educacin. Posibilidades y restricciones
de las polticas estatales para implementar innovaciones en la institucin escolares.
Revista Cuadernos de Educacin Ao VI, Nro. 6, julio. Crdoba: CIFFyH, FFyH, UNC.
Carranza, A.; Kravetz, S.; Pacheco, M.; Castro, A.; Abratte, J.P. y Lpez, V. 2006. Descentralizacin
y relocalizacin de la centralidad en las polticas educativas. Algunos casos provinciales.
Revista Cuadernos de Educacin Ao IV, Nro. 4, noviembre. Crdoba: CIFFyH, FFyH, UNC.
Castell, Robert. 1997. La metamorfosis de la cuestin social. Buenos Aires: Paids.
Castell, Robert. 2011. La inseguridad social. Qu es estar protegido? Buenos Aires: Editorial
Manantial.
Castro, Marcela. 2008. La formacin en valores en los grupos Scout. Un anlisis socioeducativo
desde su experiencia pedaggica. Tesis de Licenciatura en Ciencias de la Educacin. Escuela
de Ciencias de la Educacin, FFyH, UNC.
Cavarozzi, Marcelo. 2011. El peronismo kirchnerista el peronismo de siempre. Revista Estudios
Nro. 26, julio-diciembre. Crdoba: CEA, UNC.
Champagne, Patrick; Pinto, Louis y Sapiro, Gisle, dirs. 2007. Pierre Bourdieu socilogo. Buenos
Aires: Editorial Nueva Visin.
Cipriani, Roberto. 2011. Manual de Sociologa de la Religin. Buenos Aires: Siglo XXI.
Crespo, Horacio. 1994. Por una revaloracin de la obra del Den Gregorio Funes. Revista
Estudios Nro. 3. Crdoba: CEA, UNC.
306

Cueva, Dionisio (Padre Sch). 1973. Calasanz. Mensaje espiritual y pedaggico. Madrid: ICCE.
De Certeau, Michel. 2000. La invencin de lo cotidiano. Mxico: Universidad Iberoamericana,
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente.
De Saint Martin, Monique. 1985. Les estratgies matrimoniales dans laristocratie. Actes de la
recherche en sciences sociales Nro. 59. Pars: EHSS.
De Saint Martin, Monique. 1993. Lespace de la noblesse. Paris: Mtaili.
De Saint Martin, Monique. 2010. Las posiciones de los actores en el espacio social y los procesos
de conversin, reconversin y deconversin. Entrevista realizada por Mnica Maldonado.
Revista Cuadernos de Educacin Ao 8. Nro. 8. Crdoba, rea de Educacin, CIFFyH, UNC.
De Saint Martin, M. y Dinu Gheorghiu, M. 2010. Education et frontires socials. Un grand
bricolage. Paris: Michalon.
Delueze, Gilles. 1999. Post scriptum sobre las sociedades del control. Conversaciones. Valencia:
Pre.textos. Recuperado en
http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T10_Docu1_Conversaciones_Deleuze.pdf
Di Stefano, Roberto y Zanatta Loris. 2009. Historia de la Iglesia argentina. Buenos Aires: Editorial
Sudamericana.
Dubet, Francisco y Martuccelli, Danilo. 1998. En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar.
Buenos Aires: Editorial Losada.
Durkheim, Emile. 1976. Educacin como socializacin. Salamanca: Ediciones Sigueme.
Durkheim, Emile. 1992. Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. Madrid: Ediciones
La Piqueta.
Durkkeim, Emile. 1997. La educacin moral. Buenos Aires: Editorial Losada.
Durkheim, Emile. 2008. Las formas elementales de la vida religiosa. Madrid: Alianza Editorial.
Durkheim, Emile y Mauss, Marcel. 1996. Sobre algunas formas primitivas de clasificacin.
Contribucin al estudio de las representaciones colectivas. En Clasificaciones primitivas y
otros ensayos de la sociologa positiva, E. Durkheim. Barcelona: Editorial Ariel.
Elas, Norbert. 1987. El proceso de civilizacin. Madrid: Fondo de Cultura Econmica.
Elas, Norbert. 1989. Sobre el tiempo. Madrid: Fondo de Cultura Econmica.
Elas, Norbert. 1990. La sociedad de los individuos. Barcelona: Ediciones Pennsula.
307

Elas, Norbert. 1991. Mozart, sociologa de un genio. Barcelona: Ediciones Pennsula.

Elas, Norbert. 1995. Sociologa fundamental. Barcelona: Gedisa.
Elas, Norbert. 1998. La civilizacin de los padres y otros ensayos. Caracas: Grupo Editorial Norma.
Ezpeleta, Justa y Rockwell, Elsie. 1985. Escuelas y clases subalternas. En Educacin y clases
populares en Amrica Latina, compilado por M. Ibarrola y E. Rockwell. Mxico:
Publicaciones del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE).
Fabris, Mariano. 2011. Iglesia y democracia. Avatares de la jerarqua catlica en la Argentina post
autoritaria (1983-1989). Rosario: Ediciones Prohistoria.
Falconi, Octavio. 2004. Las silenciadas batallas juveniles: Quin est marcando el rumbo de la
escuela media hoy?. Kairs, Revista de Temas Sociales Ao 8, Nro. 14, octubre. Universidad
Nacional de San Luis. Recuperado en http://www.revistakairos.org
Falconi, Octavio. 2004. Escribir para dialogar: la construccin de un espacio pblico entre
estudiantes de nivel medio. Revista Cuadernos de Antropologa Social Nro. 19. Buenos
Aires, FFyL, UBA. Recuperado en www.scielo.org.ar
Foucault, Michel. 1979. Microfsica del poder. Madrid: Ediciones La Piqueta.
Foucault, Michel. 2000. La hermenutica del sujeto. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
Foucault, Michel. 2002. Vigilar y castigar. Buenos Aires: Siglo XXI editores.
Foucault, Michel. 2009. El gobierno de s y de los otros. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
Freud, Sigmund. 1930. El malestar de la cultura. Recuperado en http://espanol.freeebooks.net/ebook/El-malestar-en-la-cultura/pdf/view
Fuentes, Sebastin. 2012. Los jvenes y la guita: tensiones en torno a la profesionalizacin del
rugby masculino en Buenos Aires. Revista Esporte y Sociedade Ano 7, Nro. 20. Recuperado
en http://www.uff.br/esportesociedade/pdf/es2002.pdf
Gambina, Julio. 2011. Aspectos estructurales y coyunturales de la crisis. Revista Hoy la
Universidad Ao 3, Nro. 7. Crdoba: Universidad Nacional de Crdoba.
Garay, Luca. 2000. Algunos conceptos para analizar instituciones educativas. Crdoba:
Publicaciones de la Universidad Nacional de Crdoba.
Garca Salord, Susana. 1998. Estrategias de reproduccin social: una aproximacin socio
antropolgica. Escuela de Trabajo Social. Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, UNC.
Mimeo.
308

Garca Salord, Susana. 2000. Cmo llegu a ser quin soy? Una exploracin sobre historias de
vida. Crdoba: Centro de Estudios Avanzados, Universidad Nacional de Crdoba.
Garca Salord, Susana y Vanella, Liliana. 1992. Normas y valores en el saln de clases. Mxico: Siglo
XXI.
Geertz, Clifford. 1995. La interpretacin de las culturas. Mxico: Editorial Gedisa.
Gessaghi, Victoria. 2011. Trayectorias educativas y clase alta: etnografa de una relacin. Tesis
de Doctorado en Antropologa Social, FFyL, UBA. Buenos Aires.
Gessaghi, Victoria. 2012. La clase alta en la encrucijada: heredar la vajilla de San Martn o
hacerse profesionales. En Formacin de las elites, compilado por Ziegler y Gessaghi.
Buenos Aires: Manantial, Flacso.
Giner Guerri, Severino (Padre escolapiano). 1985. San Jos de Calasanz. Madrid: Biblioteca de
autores cristianos.
Giroux, Henry y Flexha, Ramn. 1992. Igualdad educativa y diferencia cultural. Barcelona Editorial
El Roure.
Goffman, Erving. 1970. Rituales de la interaccin. Buenos Aires: Tiempo Contemporneo.
Goffman, Erving. 1991. Los momentos y sus hombres. Buenos Aires: Paids.
Goffman, Erving. 1994. La presentacin de la persona en la vida cotidiana. Buenos Aires:
Amorrortu editores.
Gordillo, Mnica. 2011. Las temporalidades del 2001. Revista Estudios Nro. 26, julio-diciembre.
Crdoba: CEA-UNC.
Grimson, Alejandro. 2007. Cultura y neoliberalismo. Buenos Aires: CLACSO.
Gutirrez, Gonzalo et al. 2013. El derecho social a la educacin en la provincia de Crdoba (20032013). Crdoba: UEPC.
Gutirrez, Gonzalo et al. 2014. El nivel secundario en Crdoba. Anlisis de sus tendencias y
transformaciones: 2003-2013. Crdoba: UEPC.
Halperin Donghi, Tulio. 1994. Historia contempornea de Amrica Latina. Buenos Aires: Alianza
Editorial.
Heller, Agnes. 1987. Sociologa de la vida cotidiana. Barcelona: Editorial Pennsula.
Hertz, Robert. 1990. La muerte y la mano derecha. Madrid: Alianza Editorial.
309

Hunter, Ian. 1998. Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crtica. Barcelona: Ediciones
Pomares-Corredor.
Jalil, Ana. 2008. El debate creacionismo-evolucin en profesores de biologa y al interior de las
clases de una escuela confesional. Tesis de Maestra. Centro de Estudios Avanzados,
Universidad Nacional de Crdoba.
Julia, Dominique. 2001. A cultura escolar como objeto histrico. Revista Brasileira de Educao,
Janeiro, Nro. 1. Recuperado en
http://moodle.fct.unl.pt/pluginfile.php/122509/mod_resource/content/0/Leituras/Dominiq
ue_Julia.pdf
Kessler, Gabriel. 2002. La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuela
media en Buenos Aires. Buenos Aires: IIPE, UNESCO.
Kessler, Gabriel. 2004. Sociologa del delito amateur. Buenos Aires: Editorial Paids.
Kessler, Gabriel. 2009. El sentimiento de inseguridad. Buenos Aires: Editorial Siglo XXI.
Kravetz, Silvia. 2004. Contexto y texto de la Reforma Educativa en Crdoba. Tesis de Maestra.
CEA, UNC.
Kravetz, Silvia. 2008. La evaluacin educativa en los estratos intermedios. Una ficcin o un
proceso invisible?. Revista Cuadernos de Educacin Ao VI, Nro. 6, julio. Crdoba: CIFFyH,
FFyH, UNC.
Kristeva, Julia. 2009. Esa increble necesidad de creer. Un punto de vista laico. Buenos Aires:
Editorial Paids.
Lahire, Bernard. 2006. El espritu sociolgico. Buenos Aires: Editorial Manantial.
Lahire, Bernard. 2008. Infancia y adolescencia: de los tiempos de socializacin sometidos a
constricciones mltiples. En Es la escuela el problema? Perspectivas socioantropolgicas
de etnografa y educacin, editado por M. Isabel Jociles y Adela Franz. Madrid: Editorial
Trotta.
Landesmann, Monique; Hickman, Hortensia y Parra, Gustavo. 2009. Memorias e identidades
institucionales. UNAM, Mxico: Juan Pablos Editor.
Levinson, Bradley. 2002. Todos somos iguales: cultura y aspiracin estudiantil en una secundaria
mexicana. Mxico: Santillana.
Lvi Strauss, Claude. 1949. La eficacia simblica. En Antropologa estructural. Buenos Aires:
Editorial Paids.

310

Macp, Concepcin (Madre Vicaria General Schp). 2008. Espiritualidad de la Madre Paula Montal.
Recuperado en www.escolapias.org.
Maldonado, Mnica. 2000. Una escuela dentro de una escuela. Un enfoque socioantropolgico
sobre los estudiantes secundarios en una escuela pblica de los 90. Buenos Aires: Eudeba.
Maldonado, Mnica; Mercado, Roxana; Servetto, Silvia y Uanini, Mnica. 2011. La socialidad en la
experiencia escolar de los alumnos adolescentes. En Discusiones sobre infancia y
adolescencia, G. Batalln y M.R. Neufeld. Buenos Aires: Editorial Biblos.
Maldonado, Mnica; Molina, Guadalupe y Servetto, Silvia. 2013. Experiencias de escolaridad,
prcticas y contextos sociohistricos. Exposicin presentada en la I Reunin cientfica La
investigacin sobre Educacin Secundaria en la Argentina en la ltima dcada. Buenos Aires,
Flacso.
Maldonado, Mnica y Servetto, Silvia. 2009. Contingencias y desencuentros: una protesta de
estudiantes secundarios. Revista AVA Nro. 14, julio. Misiones. Programa de Posgrado en
Antropologa Social de la Secretara de Investigacin y Posgrado de la Facultad de
Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Misiones.
Maldonado, Mnica y Uanini, Mnica. 2005. Mandatos, tensiones y desencuentros. Notas para el
debate sobre la escuela media. En Vivir en la ciudad. Espacios urbanos en disputa, E. Achilli
et al. Rosario: CEACU, Laborde Editor.
Malimacci, Fortunato. 2006. La dictadura argentina: terrorismo de Estado e imaginario de muerte.
Mimeo.
Malimacci, Fortunato. 2008. Religin y poltica: Perspectivas desde Amrica Latina. Buenos Aires:
Editorial Biblos.
Malimacci, Fortunato. 2008. Nacionalismo catlico y cultura laica en Argentina. En Los retos de
la laicidad y la secularizacin en el mundo contemporneo, coordinado por Roberto
Blancarte. Mxico: El colegio de Mxico.
Malimacci, Fortunato. 2012. Poltica y catolicismo en el Gobierno del Dr. Kirchner: recomposicin
y disputa del poder simblico. Religin, poltica y cultura en Amrica Latina. Nuevas
miradas, editado por Cristian Parker. Chile: Universidad de Santiago de Chile/Instituto de
Estudios Avanzados.
Malinowski, Bronislaw. 1986. Los argonautas del Pacfico Occidental. Tomo I y II. Barcelona:
Planeta-Agostini.

311

Margulis, Mario y Belvedere, Carlos. 1999. La racializacin de las relaciones de clase en Buenos
Aires: Genealoga de la discriminacin. En La segregacin negada, M. Margulis et al.
Buenos Aires: Editorial Biblos.
Martnez Paz, Fernando. 1986. El Sistema Educativo Nacional. Formacin, desarrollo, crisis.
Crdoba: Direccin General de Publicaciones de la Universidad Nacional de Crdoba.
Mauro, Diego. 2009. Catolicismo, educacin y poltica. La enseanza religiosa entre la curia
diocesana y las orientaciones educativas del estado provincial. Santa Fe, 1915-1937.
Revista Estudios Sociales Ao XIX, primer semestre. Santa Fe: Universidad Nacional del
Litoral.
Marx, Karl. 1982. Introduccin general a la crtica de la economa poltica/1857. Traduccin Jos
Aric. Mxico: Editorial Siglo XXI.
Menndez, Eduardo. 2010. La parte negada de la cultura. Rosario: Prohistoria ediciones.
Minujn, Alfredo y Kessler, Gabriel. 1995. La nueva pobreza en la Argentina. Buenos Aires: Editorial
Planeta.
Molina, Guadalupe. 2012. Gnero y sexualidades en la experiencia de estudiantes secundarios.
Un estudio etnogrfico en escuelas cordobesas. Tesis de doctorado. FFyH, UNC.
Molina, Guadalupe. 2013. Gnero y sexualidades entre estudiantes secundarios. Un estudio
etnogrfico en escuelas cordobesas. Crdoba: Mio y Dvila Editores.
Morello, Gustavo. 2003. Cristianismo y revolucin. Crdoba: Editorial de la Universidad Catlica de
Crdoba.
Morello, Gustavo. 2004. 20 aos de democracia: Teologa y praxis socio-poltica de la Iglesia en
Crdoba. 1983-2003. Revista Studia Politic Nro. 02, verano del 2004. Crdoba:
Universidad Catlica de Crdoba.
Morello, Gustavo. 2005. El catolicismo latinoamericano y la crisis de la modernidad occidental.
Revista Temas Nro. 54. Cuba.
Morello, Gustavo. 2014. Dnde estaba Dios. Catlicos y terrorismo de Estado en la Argentina de los
setentas. Buenos Aires: Vergara Editor.
Moscatelli, Ettore. 1984. Gabriel, amigo de Dios. Hermanos de la Sagrada Familia. Tandil: Buenos
Aires.
Murmis, Miguel. 1993. Cuesta abajo. Los nuevos pobres. Efectos de la crisis en la sociedad
argentina. Buenos Aires: Losada/UNICEF.

312

Negri, Antonio. 2011. Spinoza y nosotros. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visin.
Neufeld, Mara Rosa y Thisted, Jens Ariel, comps. 1999. De eso no se habla. Los usos de la
diversidad sociocultural en la escuela. Buenos Aires: Eudeba.
Neufeld, Mara Rosa; Sinisi, Liliana y Thisted Jens Ariel, comps. 2010. Docentes, padres y
estudiantes en pocas de transformacin social. Buenos Aires: Editorial de la Facultad de
Filosofa y Letras, UBA.
Noel, Gabriel. 2009. La conflictividad cotidiana en el escenario escolar. Buenos Aires: Editorial de la
Universidad Nacional de San Martn.
Novaro, Marcos. 2010. Historia de la Argentina. 1955-2010. Buenos Aires: Editorial Siglo XXI.
Nuez, Pedro. 2006. Cooltura poltica. Apuntes para pensar las ideas polticas de los jvenes en la
escuela media. Revista de Investigacin Educativa Vol. 11, Nro. 29. Mxico: COMIE.
Odgers Ortiz, Olga. 2011. Pluralizacin religiosa de Amrica Latina. Mxico: El Colegio de la
Frontera Norte y CIESAS.
Ortega, Facundo. 1996. Los desertores del futuro. Crdoba: CEA, UNC.
Ortega, Facundo, Comp. 2011. Ingreso a la Universidad. Relacin con el conocimiento y
construccin de subjetividades. Crdoba: Ferreyra Editor.
Palermo, Vicente y Novaro, Marcos. 1996. Poltica y poder en el gobierno de Menem. Buenos Aires:
Editorial Grupo Norma.
Parsons, Talcott. 1970. Apuntes sobre la teora de la accin. Buenos Aires: Amorrortu editores.
Pauln, Horacio. 2011. Escenarios escolares y condiciones juveniles: reflexiones para abordar la
oportunidad intergeneracional. En Jvenes, derechos y ciudadana en la escuela, compilado
por G. Rotondi. Crdoba: Editorial Espartaco Crdoba.
Pauln, Horacio y Tomasini, Marina, coords. 2008. Conflictos en la escuela secundaria: diversidad
de voces y miradas. Crdoba: Centro de Publicaciones de la FFyH.
Pauln, Horacio y Tomasini, Marina, coords. 2014. Jvenes y escuela. Relatos sobre una relacin
compleja. Crdoba: Editorial Brujas.
Pavcovich, Paula. 2007. Iglesia y Estado: una competencia simblica por la definicin de lo
pblico. Ponencia presentada en las V Jornadas de Estudios Sociales. Villa Mara. Instituto
Pedaggico de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Villa Mara.

313

Pellistrandi, Beno t, ed. 2004. Lhistoire religieuse en France et en Espagne (Casa de Velzquez).
Volumen Nro. 87. Espaa. Recuperado en http://books.google.com.ar
Pinto, Louis. 2007. Pierre Bourdieu y la filosofa. A propsito de las meditaciones pascalianas. En
Pierre Bourdieu Socilogo, dirigido por P. Champagne, L. Pintos y G. Sapiro. Buenos Aires:
Editorial Nueva Visin.
Puiggrs, Adriana, dir. 1997. La educacin en las provincias (1945-1985). En Historia de la
Educacin en la Argentina. Tomo VII. Buenos Aires: Ediciones Galerna.
Puiggrs, Adriana, dir. 2001. La educacin en las provincias y territorios nacionales (1885-1945).
En Historia de la Educacin en la Argentina. Tomo IV. Buenos Aires: Ediciones Galerna.
Puiggrs, Adriana. 2006. Qu pas en la educacin argentina? Breve historia desde la conquista
hasta el presente. Buenos Aires: Ediciones Galerna.
Punta, Ins. 2000. La sociedad cordobesa en 1750 y 1810. Cambios y permanencias. Revista
Estudios Nro. 13. Crdoba: CEA, UNC.
Reguillo, Rosana. 2000. La construccin social del miedo. Narrativas y prcticas urbanas. En
Ciudadanas del miedo, compilado por S. Rotker. Caracas: Rutgers-Nueva Sociedad.
Rinesi, Eduardo. 2011. Notas para una caracterizacin del kirchnerismo. Revista Debates y
Combates Nro. 1. Buenos Aires.
Rivas, Axel. 2004. Gobernar la educacin. Estudio comparado sobre el poder y la educacin en las
provincias argentinas. Buenos Aires: Ediciones Granica.
Rockwell, Elsie, coord. 1995. La escuela cotidiana. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Rockwell, Elsie. 1996. La dinmica cultural en la escuela. En Hacia un currculum cultural: la
vigencia de Vygotski en la educacin, editado por lvarez y Del Ro. Madrid.
Rockwell, Elsie. 2007. Huellas del pasado en las culturas escolares. Revista de Antropologa
Social. Recuperado en www.revistas.ucm.es
Rodrguez, Laura Graciela. 2010. El peridico del CONSUDEC y la poltica educativa de la ltima
dictadura. Ponencia presentada al III Simposio Internacional sobre Religiosidad, Cultura y
Poder, Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Rodrguez, Laura Graciela. 2011. La influencia catlica en la educacin. El caso del Ministro Juan
Rafael Llerena Amadeo (1978-1981). Revista Estudios Nro. 25. Crdoba: CEA.

314

Rodrguez, Laura. 2013. Los catlicos y la educacin en el tercer peronismo (1973-1976). Revista
Historia de la Educacin, Anuario, Vol. 14, Nro. 2.
http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/anuario/issue/view/213
Roitenburd, Silvia. 1997. Entre Crdoba y la Nacin: una identidad excluyente para el control de
las transgresiones. En La educacin en las provincias (1945-1985). Historia de la educacin
en la Argentina. Tomo VII, dirigido por A. Puiggrs. Buenos Aires: Editorial Galerna.
Roitenburd, Silvia. 1998. Nacionalismo catlico cordobs. Educacin en los dogmas para un
proyecto global restrictivo (1862-1943). Tesis de Doctorado en Educacin, Facultad de
Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba.
Roitenburd, Silvia. 2000. Nacionalismo Catlico. Crdoba (1862-1943) Educacin en los dogmas
para un proyecto global restrictivo. Crdoba: Ferreyra Editor.
Roitenburd, Silvia. 2001. Educacin y control social. El Nacionalismo Catlico Cordobs (18621944). En La educacin en las provincias y territorios nacionales (1885-1945). Historia de la
Educacin Argentina. Tomo IV, compilado por A. Puiggrs. Buenos Aires: Editorial Galerna.
Roitenburd, Silvia y Abratte, Juan Pablo. 2010. Historia de la educacin en la Argentina. Crdoba:
Editorial Brujas.
Rossi, Pietro. 1958. Introduccin. En Ensayos sobre metodologa sociolgica, Max Weber.
Buenos Aires: Editorial Amorrortu.
Rotker, Susana, ed. 2000. Ciudadanas del miedo. Caracas: Rutgers-Nueva Sociedad.
Saiz, Carolina y Maldonado, Mnica. 2010. Mediatizaciones y procesos de escolarizacin: acerca
del desinters que presentan hoy los alumnos de la escuela secundaria. Revista Cuadernos
de Educacin. Crdoba: FFyH-UNC.
Sntha Gyrgy. 1984. San Jos de Calasanz. Obra pedaggica. Madrid: Biblioteca de autores
cristianos.
Sarmiento, Domingo. 2011. Facundo o Civilizacin y barbarie. Buenos Aires: Publicaciones del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Sassen, Saskia. 2007. Una sociologa de la globalizacin. Buenos Aires: Editorial Katz.
Saucedo, Claudia. 2006. Estudiantes de secundaria. Sus apropiaciones de recursos culturales para
recrear su condicin de jvenes en la escuela. Revista Mexicana de Investigacin Educativa
Vol 11, N 29, abril-junio. Mxico.
Sennet, Richard. 2007. La ciudad abierta. Revista Otra Parte Nro. 11, otoo. Buenos Aires.
Recuperado en http://www.revistaotraparte.com/secciones/pensamiento-urbano
315

Servetto, Alicia. 1998. De la Crdoba combativa a la Crdoba militarizada 1973-1976. Crdoba:

Ferreyra Editor.
Servetto, Silvia. 2005. Cambiar de escuelas, profesores, compaeros. Estudiantes en trnsito en la
escuela media. En Vivir en la ciudad. Espacios urbanos en disputa, E. Achilli, et al. Rosario:
Laborde Editor.
Servetto, Silvia. 2008. Jvenes, cambios de escuelas y procesos de identificacin. Reflexiones
tericas sobre la constitucin de identidad. Cuadernos de Educacin, Ao VI, Nro. 6.
Crdoba: Ferreyra Editor.
Servetto, Silvia. 2010. El valor del tiempo en la escolarizacin de las y los adolescentes de
sectores medios y medios altos de la ciudad de Crdoba. En Vivir en la ciudad. Espacios
urbanos en disputa, E. Achilli, et al. Rosario: Laborde Editor.
Servetto, Silvia. 2010. Tiempo, escuelas catlicas y lazos sociales. Ponencia presentada en el III
Simposio Internacional sobre Religiosidad, Cultura y Poder organizado por el Grupo de
Estudios sobre Religiosidad y Evangelizacin (GERE) del Instituto de Historia Argentina y
Americana de la FFyL de la UBA. Buenos Aires.
Servetto, Silvia. 2010. Procesos de socializacin en las escuelas catlicas de Crdoba. Trabajo
presentado en el 1er Seminario Taller de Antropologa y Educacin: La Antropologa de la
Educacin en la Argentina. Problemas, Prcticas y Regulaciones Polticas organizado por el
rea de Educacin del CIFFyH de la FFyH, UNC. Huerta Grande, Crdoba.
Servetto, Silvia. 2011. Legados pastorales y lgicas mercantiles en las escuelas catlicas: disputas
y tensiones. Ponencia presentada en las VII Jornadas de Investigacin Educativa
Encrucijadas de la Educacin: saberes, diversidad y desigualdad organizado por el rea de
Educacin del CIFFyH de la FFyH de la UNC. Casa Serrana, Crdoba.
Servetto, Silvia. 2012. Con otros, el tiempo es diferente: escuela y experiencia colectiva del
tiempo. Ponencia presentada en el 2do Seminario Taller de Antropologa de la Educacin:
Antropologa y Educacin en Argentina. Tendencias y Desafos Actuales. Rosario.
Servetto, Silvia. 2013. Socializacin y escolarizacin de adolescentes de clase media en contextos
urbanos. Apuntes para pensar las relaciones entre sectores de clase. Exposicin
presentada en la 2 Reunin Internacional sobre formacin de las elites: Enfoques y avances
de la investigacin en el estudio relacional de las desigualdades. Buenos Aires: Flacso.
Servetto, Silvia. 2013. La fuerza del pasado, la incertidumbre del presente: pensamientos
religiosos actuales de alumnas adolescentes de la ciudad de Crdoba. Ponencia presentada
en la X Reunin de Antropologa del Mercosur (RAM), Crdoba.

316

Simmel, Georges. 1927. Sociologa. Estudios sobre las formas de socializacin. Revista de
Occidente, Tomo VI. Madrid.
Smuckler, Hctor, comp. 2006. Miedos y memorias en las sociedades contemporneas. Crdoba:
Comunic-Arte.
Sorj, Bernardo y Martuccelli, Danilo. 2008. El desafo latinoamericano. Cohesin social y
democracia. Buenos Aires: Editorial Siglo XXI.
Svampa, Maristella. 2001. Los que ganaron. La vida en los countries y barrios privados. Buenos
Aires: Editorial Biblos.
Svampa, Maristella. 2005. La sociedad excluyente. Buenos Aires: Editorial Taurus.
Svampa, Maristella. 2008. Cambio de poca. Buenos Aires: Editorial Siglo XXI.
Tatin, Diego. 2001. La cautela del salvaje. Pasiones y poltica en Spinoza. Buenos Aires: Adriana
Hidalgo Editora.
Tcach, Csar. 2008. Prlogo al siglo XX cordobs. Revista Hoy la Universidad, Nro. 40, junio.
Crdoba.
Tecco, Claudio. 1999. Periurbanizacin y metropolizacin, desafos y cuestiones crticas en el rea
metropolitana Crdoba. IIFAP. UNC. Recuperado en
http://www.iifap.unc.edu.ar/imagenes/revistas/12/periurbanizacion.pdf
Tecco, Claudio. 2006. Dime dnde vives y te dir quin eres. Aportes para la discusin sobre
segregacin socioeconmica residencial e intervenciones pblicas. Departamento de
Geografa, FFyH, UNC. Recuperado en
http://biblioteca.municipios.unq.edu.ar/modules/mislibros/archivos/teccodimedondevives.
pdf
Tecco, Claudio y Valdez, Estela. 2006. Segregacin residencial socioeconmica e intervenciones
para contrarrestar sus efectos negativos. Reflexiones a partir de un estudio en la ciudad de
Crdoba, Argentina. Cuadernos de Geografa Nro. 15. Bogot, Colombia. Recuperado en
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4014164
Tedesco, Juan Carlos y Tenti Fanfani, Emilio. 2001. La Reforma Educativa en la Argentina.
Semejanzas y particularidades. Buenos Aires: IIPE-UNESCO. Recuperado en
http://info.worldbank.org/etools/docs/library/109266/reforma%20educativa%20final.pdf
Tiramonti, Guillermina. 2001. Los imperativos de las polticas educativas de los 90. En
Modernizacin educativa de los 90. El fin de la ilusin emancipadora? Temas. Buenos
Aires: FLACSO.
317

Tiramonti, Guillermina. 2004. La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la

escuela media. Buenos Aires: Editorial Manantial.
Tiramonti, Guillermina. 2005. La educacin argentina en el contexto de las transformaciones de
los aos 90. Revista Pro-Posies, v. 16, n. 3 (48) - set./dez. Brasil.
Tiramonti, Guillermina. 2010. Tendencias actuales en las polticas educativas de la regin.
Revista Propuestas Educativa 34, Ao 19, nov. Buenos Aires: Flacso.
Tiramonti, Guillermina y Ziegler, Sandra. 2008. La educacin de las elites. Aspiraciones, estrategias
y oportunidades. Buenos Aires: Paids.
Todorov, Tzvetan. 1998. La conquista de Amrica. El problema del otro. Mxico: Editorial Siglo XXI.
Touris, Claudia y Ceva, Mariela, comps. 2012. Los avatares de la nacin catlica: cambios y
permanencias en el campo religioso de la Argentina contempornea. Buenos Aires: Editorial
Biblos.
Tuon de Lara, Manuel. 2000. La Espaa del siglo XIX. Volumen I. Madrid: Biblioteca de Ensayo.
Urquiza, Fernando. 2006. Las transformaciones de la Iglesia argentina: del Concilio Vaticano II a la
recuperacin democrtica. Cartapacio de Derecho, volumen 11. Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de Buenos Aires. Recuperado en
http://www.cartapacio.edu.ar/ojs/index.php/ctp/article/view/950
Vagliente, Pablo. 2010. Un liberalismo negociador con el clericalismo: revisando el asocianismo
catlico en Crdoba, 1891-1912. En Catolicismo y poltica en Crdoba, siglos XIX y XX, G.
Vidal y J. Blanco. Crdoba: Ferreyra Editor.
Valdz, Estela. 1999. La ciudad dual y los nuevos fragmentos urbanos: los guetos de la riqueza.
Revista Administracin pblica y sociedad Nro. 12. Crdoba: IFFAP, UNC.
Vanella, Liliana y Maldonado, Mnica, eds. 2013. Programa de inclusin y terminalidad de la
educacin secundaria para jvenes de 14 a 17 aos (PIT). Argentina: UNICEF.
Van Zanten, Agns. 2008. Reflexividad y elecciones de la escuela por los padres de la clase media
en Francia. En Es la escuela el problema? Perspectivas socioantropolgicas de etnografa y
educacin, M. I. Jociles y A. Franz. Madrid: Editorial Trotta.
Varela, Julia. 1995. Categoras espacio-temporales. En Escuela, poder y subjetivacin, J. Larrosa.
Madrid: Ediciones La Piqueta.
Vidal, Gardenia y Blanco, Jessica, comps. 2010. Catolicismo y poltica en Crdoba, siglos XIX y XX.
Crdoba: Ferreyra Editor.

318

Vidal, Gardenia y Vagliente, Pablo, comps. 2002. Por la seal de la cruz. Estudios sobre Iglesia
catlica y sociedad en Crdoba. Siglos XVII-XX. Crdoba: Ferreyra Editor.
Viao Frago, Antonio. 2008. La escuela y la escolaridad como objetos histricos. Facetas y
problemas de la historia de la educacin. En Histria da Educao, v. 12, n. 25, p. 9-54,
Maio/Ago. ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas. Recuperado en: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
Viao Frago, Antonio. 2006. Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y
cambios. Madrid: Ediciones Morata.
Walter, Jane. 2002. Catolicismo, cultura y lealtad poltica: Crdoba, 1943-1955. En Por la seal
de la cruz. Estudios sobre Iglesia catlica y sociedad en Crdoba, siglos XVII-XX, G. Vidal y P.
Vagliente. Crdoba: Ferreyra Editor.
Weber, Max. 1944. Economa y sociedad. Mxico: FCE.
Weiss, Eduardo. 2000. La socializacin escolar. Revista Mexicana de Investigacin Educativa Vol.
5, Nro. 10. Mxico: COMIE.
Weiss, Eduardo. 2006. Los jvenes como estudiantes. Revista Mexicana de Investigacin
Educativa Vol. 11, Nro. 29. Mxico: COMIE.
Weiss, Eduardo et al. 2012. Jvenes y bachillerato. Mxico: ANUIES.
Weiss, Eduardo. 2012. Los estudiantes como jvenes. El proceso de subjetivacin. Revista
Perfiles Educativos Vol. XXXIV, Nro. 135. Mxico: IISUE-UNAM. Recuperado en
http://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/v34n135/v34n135a9.pdf
West, Candace y Zimmerman, Don. 1990. Haciendo gnero. En Sexualidad, gnero y roles
sexuales, M. Navarro y C. Stimpson. Buenos Aires: FCE.
Williams, Raymond. 2009. Marxismo y literatura. Buenos Aires: Editorial Las Cuarenta.
Zafiropoulos, Markos. 2002. Lacan y las ciencias sociales. La declinacin del padre (1938-1953).
Buenos Aires: Editorial Nueva Visin.
Zanatta, Loris. 1998. Religin, nacin y derechos humanos. El caso argentino en perspectiva
histrica. Revista de Ciencias Sociales 7/8. Universidad Nacional de Quilmes.
Zanca, Jos. 2012. La nacin catlica en perspectiva. El humanismo cristiano y la secularizacin
interna del catolicismo argentino. En Los avatares de la nacin catlica: cambios y
permanencias en el campo religioso de la Argentina contempornea, C. Touris y M. Ceva.
Buenos Aires: Editorial Biblos.

319

Ziegler, Sandra y Gessaghi, Victoria, comps. 2012. Formacin de las elites. Investigaciones en
Argentina, Brasil y Francia. Buenos Aires: Editorial Manantial, Flacso.

320