MAZZA La Tarea en La Universidad Intro y Cap I

LA TAREA EN LA
UNIVERSIDAD
CUATRO ESTUDIOS CLNICOS
Diana Mazza
Eudeba
Universidad de Buenos Aires
Primera edicin: enero de 2013
2013
Editorial Universitaria de Buenos Aires
Sociedad de Economa Mixta
Av. Rivadavia 1571/73 (1033) Ciudad de Buenos Aires
Tel.: 4383-8025 / Fax: 4383-2202
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Diseo de tapa: Troopers
Correccin y composicin general: Eudeba
Impreso en Argentina.
Hecho el depsito que establece la ley 11.723
No se permite la reproduccin total o parcial de este libro, ni su

almacenamiento en un sistema informtico, ni su transmisin en cualquier
forma o por cualquier medio, electrnico, mecnico, fotocopia u otros
mtodos, sin el permiso previo del editor.
ndice
Agradecimientos ........................................................................................ 11
Prlogo de Marta Souto .......................................................................... 13
Introduccin ............................................................................................. 19
Sobre la tesis que se sostiene ...............................................................21
Sobre el modo de organizacin de esta tesis . .....................................23
Referencias de la introduccin . ..........................................................25
Parte I. Consideraciones tericas . .......................................................... 27
I. La tarea como objeto de estudio. Antecedentes ....................................29
1.1. En los orgenes del trmino tarea ....................................................29
1.2. La tarea como objeto de estudio en la investigacin
sobre la enseanza . .............................................................................31
1.3. Referencias del captulo I ....................................................................77
II. La historia natural de la investigacin . ............................................. 83
2.1. La evolucin de la preocupacin por el tema . ...................................83
2.2. La especificidad del proceso de investigacin ....................................89
2.3. Referencias del captulo II ..................................................................94
III. El marco epistemolgico del estudio .................................................97
3.1. Sobre la hiptesis de la complejidad ...................................................97
3.2. S
obre la multirreferencialidad como correlato
metodolgico-epistemolgico ..............................................................99
3.3. Sobre el enfoque clnico en sentido amplio ......................................101
3.4. Sobre los presupuestos epistemolgicos de este estudio ..................106
La Tarea en la Universidad
3.5. Referencias del captulo III . .............................................................108

IV. La tarea en el marco de este estudio. Consideraciones tericas ......111
4.1. La tarea desde la multirreferencialidad. Aportes tericos ...............111
4.2. Sobre la tesis que sostenemos ............................................................141
4.3. Referencias del captulo IV ...............................................................160
V. Encuadre metodolgico ......................................................................165
5.1. Sobre el enfoque general de la investigacin . ..................................165
5.2. Sobre el dispositivo metodolgico de la investigacin ......................167
5.3. Referencias del captulo V . ...............................................................181
Parte II. Cuatro estudios clnicos . ........................................................183
VI. La expresin escrita . ..........................................................................185
6.1. El taller de escritura ..........................................................................185
6.2. Las tareas del taller de escritura. Cruce de sentidos plurales ..........192
6.3. La tarea como construccin de sentido sobre las tareas . ..............221
6.4. Referencias del captulo VI ...............................................................229
VII. La endodoncia ...................................................................................231
7.1. El curso de endodoncia .....................................................................231
7.2. Las tareas del curso de endodoncia. Cruce de sentidos plurales .....239
7.4. Referencias del captulo VII .............................................................265
VIII. El diseo . ........................................................................................267
8.1. El taller de diseo ..............................................................................267
8.2. Las tareas del taller de diseo. Cruce de sentidos plurales ..............277
8.4. Referencias del captulo VIII ............................................................301
IX. La macroeconoma ..............................................................................303
9.1. El curso de macroeconoma ..............................................................303
9.2. Las tareas del curso de macroeconoma.
Cruce de sentidos plurales ................................................................310
9.4. Referencias del captulo IX ...............................................................349
X. La tarea a travs de los distintos casos. Conclusiones ......................351
ndice
10.1. El anlisis de la tarea desde la complejidad ....................................351

10.2. Referencias del captulo X . .............................................................372
Parte III. Consideraciones finales . ........................................................375
XI. Sobre el conocimiento construido . ..................................................377
11.1. Los cambios operados en la nocin de tarea a partir
del estudio realizado .......................................................................377
11.2. Apertura a nuevas lneas de investigacin ......................................380
11.3. Referencias del captulo XI .............................................................383
Bibliografa general ................................................................................385
Anexos....................................................................................................... 401
Agradecimientos
scribir una tesis de doctorado no es meramente una tarea intelectual.

Van en ella deseos, temores, historias y legados. Es difcil en algunos
momentos saber para quines se escribe: para uno mismo, para la comunidad
cientfica y profesional de un campo, para quienes confiaron y desearon que
este proyecto se concretara y dieron su apoyo, su afecto, su conocimiento.
Quiero agradecer aqu a quienes, siendo otros, son parte de m misma y,
por lo tanto, en cierto modo, partcipes de esta tesis.
A mi padre, quien supo siempre alentar en m el deseo por conocer y
de quien aprend a defender los valores humanos.
A mi madre, quien siempre confi en que sera capaz de lograr lo que
me propusiera y trabaj firme y afectuosamente para que lograra, incluso,
lo que ella no pudo.
A Javier, mi marido, y a Jordi, nuestro hijo, que me sostuvieron en
mantener vivo mi propio deseo hacindolo suyo y sacrificando tiempo de
estar juntos.
A Marta Souto, verdadera maestra, de quien aprend gran parte de lo
que soy hoy profesionalmente y que nunca dej de brindar todo su afecto y
su conocimiento para que yo concretara mi propio proyecto.
A Ana Mara Riva, sin cuya ayuda me hubiera sido muy difcil conocer
algo de m y saber lo que deseaba.
A Lidia Fernndez, quien supo ver en m condiciones para la investigacin cuando recin me graduaba y me estimul para que solicitara mi
primera beca.
A Estela Cols, con quien compart muchos momentos del proceso de
formacin en investigacin y de la elaboracin de la tesis. Compaera a la
que siempre recordar con profundo afecto.
12
A quienes formaron parte en estos aos de la ctedra de Didctica II de

la Facultad de Filosofa y Letras, Marta Souto, Laura Gaidulewicz, Raquel
Waldhorn, Anah Mastache, Mara Cristina Alvarez, Susana Olszak, Gabriela
Volpin, Guadalupe Tenaglia, Andrea Vega, Daniela Rodrguez, Claudia
Britez, Laura Wierszylo, Matas Piaggi, Soledad Manrique, Lorena Snchez
Troussel, con quienes compart muchas horas de trabajo en la docencia y en
la investigacin. Especialmente a Laura Gaidulewicz, quien hizo una lcida
lectura del marco terico de la tesis, y a Daniela Rodrguez, quien, aun
distante geogrficamente, estuvo siempre presente y dispuesta a ayudarme
con la consulta bibliogrfica.
Al Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin y a su gente,
siempre dispuestos a apoyar el desarrollo de los investigadores jvenes.
A alumnos y adscriptos que en estos aos participaron en distintas etapas
de los proyectos de investigacin, as como a los miembros de las ctedras
universitarias de la Universidad de Buenos Aires que se brindaron desinteresadamente para que pudiera recoger datos sobre su forma de trabajo y
su modo de concebir la enseanza.
Finalmente, a la educacin pblica de mi pas, que me dio la posibilidad
de formarme en todos sus niveles, desde el inicial hasta el doctorado.
A todos ellos, mi sincero agradecimiento.
Diana Mazza
Mayo de 2012
Prlogo
El sentido de la tarea: la escritura de esta obra
Marta Souto
a publicacin de La tarea en la universidad constituye en s misma un hecho

de importancia acadmica, en tanto significa poner a disposicin de los
lectores un estudio riguroso y creativo sobre un tema significativo para la
enseanza universitaria: la tarea. Ello adquiere relevancia singular por tratarse de la difusin a travs de Eudeba de una tesis, tesis doctoral realizada
en la Universidad de Buenos Aires acerca de un aspecto relevante de las
aulas universitarias y que toma cuatro casos provenientes de unidades de
enseanza de grado y posgrado de la misma universidad. Por estas razones
y otras que desarrollaremos, se trata de un aporte acadmico genuinamente
universitario.
La tarea constituye una de las categoras centrales de la didctica, y
muchos autores han escrito sobre ella. Es necesario advertir que del estudio
generalmente descriptivo y de carcter tcnico de ella a su consideracin
como unidad de sentido en la clase hay una distancia epistemolgica y terica
a recorrer. Este libro desarrolla esta nueva mirada, que permite ahondar
en la singularidad de cada caso y a la vez escapar a las localizaciones espaciotemporales de la enseanza para aventurarse en un mundo de sentidos
que van ms all de ellas.
No se trata aqu de describir ni de prescribir tareas para la enseanza,
sino de desentraar los mltiples significados que la tarea adquiere en la
vida de las aulas. La diversidad aparece ya en los sentidos que los actores
producen y construyen en torno a ella y a partir de los cuales interactan.
A su vez, el investigador crea sobre ellos otros nuevos al interpretarlos y
ponerlos en relacin. La tarea es algo configurado previamente y anticipado
en las consignas de un docente que se actualiza en las clases, pero a la vez no
queda en lo prefigurado, sino que avanza como construccin nunca termina-
14
da. Situada en un aula, podramos decir que se escapa de ella por los efectos
de sentido, por las simbolizaciones que provoca. De la materialidad propia
de espacios, tiempos, palabras, figuras y personas expresada en configuraciones como programas y consignas, la tarea genera otros sentidos propios,
diversos, plurales, cambiantes. Por ello propongo que el tema de esta tesis
es el sentido mismo de la tarea, o, en tal caso, la tarea vista desde el sentido.
Sentidos plurales que la autora indaga en las situaciones, en los sujetos,
como extrayndolos de ellos a partir del anlisis y crendolos, a su vez, al
interpretarlos y generar un nuevo nivel lgico, una relacin de relaciones.
Tesis que se sostiene operando un desdoblaje de niveles de construccin
de sentido: el de las tareas y el de la tarea.
Las primeras se concretizan en situaciones de enseanza, donde surgen ligadas a la intencionalidad pedaggica que los objetivos y propsitos
enuncian, pero que sobrepasando sus lmites generan un plus, algo ms,
aquello que escapa a lo preestablecido y a las predeterminaciones, haciendo
de la tarea estructuras situacionales creadoras de novedad, de caminos que
dejan huellas formativas en los actores no inscriptas en lo prescripto. Tareas
como configuraciones especficas que asume el trabajo pedaggico en una
situacin de enseanza, pero que en tanto productoras de sentido van ms
all de sus lmites, los transgreden y trabajan en sus fronteras produciendo
y creando algo nuevo y distinto.
Tarea, entonces, que no se agota en sus especificaciones, sino que se abre
desde la subjetividad de cada alumno, de cada profesor; que se nutre de
los significados de una comunidad profesional que trabaja creando nuevas
significaciones; en una temporalidad con continuidad y simultaneidad del
antes y del despus captada en el aqu y ahora de las clases, en los acontecimientos inesperados que amplan el contexto de la enseanza, lo resitan
y lo abren a nuevos sentidos; en un mundo social y del trabajo cuyas reglas
otorgan otro significado a cada una de las tareas de enseanza.
El sentido de la tarea, en su nivel 2, como configuracin de carcter
global que expresa rasgos resultantes de las tareas, busca y bucea en la
especificidad del nivel anterior para visibilizar nuevas relaciones, dibujar
flujos, ir y venir en direcciones oblicuas, indagar en los pasajes del adentro
y el afuera, de lo conocido y lo desconocido. Trabaja en otro nivel lgico,
plantea una relacin de relaciones, transgrede los lmites y se anima a otras
comprensiones dando lugar a lo posible y lo imposible, a lo imaginario, a lo
pensable y lo impensable. Los niveles dejan de ser tales para transformarse
en pasaje de uno a otro desde la continuidad que el fluir del sentido significa.
Hablar del sentido es plantear su carcter paradojal, es sostener un
pensamiento de lo mltiple y no de lo nico, es pensar en las fronteras, en
Prlogo
15
los quiebres, en los desencuentros que un encuentro pedaggico genera.

Este pensamiento en torno a la tarea significa un desafo a la didctica, y
sumergirse en l puede generar cambios en los modos de pensar y de hacer.
Para aproximarse a los sentidos de la tarea, la autora opta por mirarla y
analizarla desde vrtices diversos para, desde ellos, darle visibilidad al mismo
tiempo que mostrar opacidades y marcar rupturas.
La mirada desde la complejidad y el anlisis desde la multirreferencialidad enmarcan epistemolgicamente el trabajo de investigacin, hacen
posible la reconstruccin desde mltiples miradas y desde all facilitan la
captacin de la tarea en tanto efectos de sentido.
Los cuidados metodolgico y tico del enfoque clnico garantizan estudios de caso en su singularidad, profundidad y temporalidad.
Los apoyos tericos trabajados con rigurosidad y precisin son el sustento necesario para plantear la tesis central en su desarrollo. Los aportes
de Deleuze permiten aventurarse a la captacin del sentido no buscando su
existencia aqu y all, sino su insistencia en la singularidad de cada caso y
fuera de su materialidad. Captacin del sentido que se acompaa y desplaza
en el sinsentido, el cual expresa tambin su propio sentido. La lgica del sentido en Deleuze se ve articulada con la teora de los tipos lgicos que Bateson
plantea. Pero ms que en las reglas lgicas de los tipos, es en la existencia de
las paradojas y en la transgresin de niveles donde Diana Mazza encuentra
una herramienta para indagar sobre el sentido y abrir los dos niveles de
tarea y de tareas antes mencionados. Nos dice: Podemos aventurarnos a
pensar que las situaciones de enseanza son espacios de creacin y re-creacin
que deben ser concebidos de un modo mucho ms fluido y dinmico que
el modelo lgico que plantearon Whitehead y Russell. En ellas se definen y
redefinen de modo permanente sentidos diversos a partir del encuentro de
sus protagonistas. Ambas conceptualizaciones sobre el sentido se articulan,
respetando sus diferencias, en los significados dados al sentido en esta obra.
El estudio clnico de cuatro casos de enseanza universitaria, de muy
distinta ndole, permite conocer algunos de los sentidos que la tarea universitaria genera, as como los modos de construccin de sentido llevados
a cabo en esta investigacin. En cada uno de ellos se contextualiza el caso
mediante la presentacin del marco institucional, de la propuesta pedaggica
pensada por los docentes, del dispositivo tcnico y las consignas de trabajo.
A partir de esos datos se abordan las tareas desde diversas miradas: de los
docentes, de los estudiantes y del investigador. El cruce de miradas permite
ir abriendo sentidos diversos con referencia a las distintas tareas del caso.
Finalmente la autora construye el sentido de la tarea sobre las tareas ya
analizadas y, lejos de homogeneizar un sentido nico, deja abiertas en cada
16
caso lneas de significacin diversas.

El valor de este trabajo estriba en su rigurosidad, su potencial creativo y
en la insistente fuerza puesta en estudiar la tarea de enseanza universitaria
desde otro lugar: el sentido. El inters permanente por generar herramientas de conocimiento lleva a la autora a construir una matriz o esquema de
anlisis a posteriori de los estudios clnicos realizados, que queda planteada
como instrumento a ser utilizado por otros investigadores. Sin duda los
profesores universitarios, los investigadores y los didactas resignificarn y
valorizarn esta tesis, que facilitar el seguir pensando.
Esta mirada enriquecer sin duda los estudios de la tarea dentro de la
disciplina didctica y permitir verla desde otros vrtices, darle una vuelta
simblica, pensarla como reveladora y a la vez creadora de sentidos en el
aula. Como dijo Bateson, el pensamiento creativo debe contener siempre
un componente de azar para alcanzar lo nuevo lanzndose por caminos que
se presentan aleatoriamente. Esta tesis muestra un camino de conocimiento
recorrido con maestra por la autora en el cual el componente de azar se ha
combinado con el mtodo riguroso y con la teora utilizada como instrumento
para el anlisis y para la interpretacin. Sin ellos, pensar seriamente la tarea
como construccin de sentido no hubiera sido posible.
Pero este prlogo est imbuido tambin de otros sentidos que hablan
de la historia de formacin compartida con Diana Mazza desde hace largo
tiempo. Historia inscripta en una relacin profunda tanto desde los puntos
de vista de la formacin, del vnculo con el conocimiento, del trabajo profesional compartido como desde el espacio intersubjetivo creado y alimentado
en la duracin de nuestra mutua relacin.
Significa para m una profunda y sentida satisfaccin poder prologar
esta obra de Diana Mazza. Obra que vi nacer desde sus primeras investigaciones, que se ramific en las del equipo que dirijo sin perder su rumbo y
logrando especificidad dentro de un camino comn. El estudio de la tarea
constituy uno de los mviles centrales de mis propias bsquedas desde los
aos 70, que qued plasmada en Hacia una didctica de lo grupal y en otras
publicaciones y que fue ya en esa obra tomado por Diana Mazza como aspecto
central para mostrar desde la produccin didctica aquello que las teoras
de la complejidad permiten visualizar y abrir a la comprensin. Desde all
reconozco las ramificaciones de mi pensamiento en estas conceptualizaciones
que por la profundidad, coherencia, amplitud y por el vuelo que la aventura de pensar el sentido significa son superadoras de aquellas ideas. Races,
rizomas del pensamiento que permiten teorizaciones con una nueva autora
que aqu presentamos. Producto de una relacin de formacin construida
en el tiempo que nos encontr a ambas una y otra vez atravesadas por la
Prlogo
17
pasin por el conocimiento que compartimos. Nada ms apasionante para m

que el desafo de construir conocimiento, de ver las cosas de otro modo, de
resignificar y ayudar a construir nuevos sentidos. Nada ms apasionante me
animo a decir tambin para ella. Nada ms creativo y hermoso que hacerlo
a travs de la relacin de formacin en la que ambas nos comprometimos.
Fui conociendo esta obra paso a paso, tramo a tramo desde sus inicios,
la fui siguiendo en el tiempo y en sus transformaciones. Fuimos juntas discutiendo e intercambiando puntos de vista sobre el tema, ayudando a obtener
el jugo y el sabor de los datos para plasmar las ideas de la autora. Fuimos
analizando la implicacin que en las entrevistas, observaciones y anlisis de
los datos surga, para desde su inclusin profundizar en las interpretaciones
de los datos y de uno mismo desde el enfoque clnico. Sentidos que son construidos necesariamente desde la relacin profunda del sujeto que investiga
con el conocimiento, con el objeto que se subjetiva y objetiva una y otra vez.
Un ir conociendo donde cogniciones y emociones se conjugan, oponen y
encuentran para dar lugar a la produccin intelectual. Un ir formando-se
al lado de otro que ofrece el paso acompasado del acompaamiento.
Por los significados que esta experiencia encierra es que he dejado para
el final de este prlogo la expresin de mi sentir sobre el sentido de esta
tesis y de esta obra.
Marta Souto
Introduccin
sta tesis versa sobre la tarea en el nivel superior de la enseanza. Constituye el resultado de un proceso de investigacin iniciado ya hace algunos
aos sobre la enseanza universitaria y la forma peculiar que sta adopta en
distintos cursos dedicados a la enseanza de objetos de conocimiento diversos.
Distintos proyectos de investigacin han sido realizados desde 1990,
todos con sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin
de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA.
Como se ver, tanto el marco epistemolgico del estudio como las decisiones de tipo metodolgico son compartidos con el programa de investi1
gacin La Clase Escolar, dirigido desde sus inicios por la Dra. Marta Souto,
con sede en el mencionado instituto, programa del que soy actualmente
investigadora y donde me he formado en la investigacin.
Los proyectos iniciales sobre el nivel universitario, cuyos datos y anlisis
retomamos en esta tesis, estuvieron orientados por una preocupacin por
el campo de lo grupal en la enseanza. El inters por el anlisis de la tarea
tambin fue originado en ese momento dando lugar a un proyecto que se
denomin La produccin de conocimiento en situacin individual y grupal. Pro2
ductos, procesos y representaciones asociados a la tarea acadmica.
La preocupacin por una perspectiva grupal en el anlisis de la tarea
contina vigente y es retomada en los anlisis actuales y en la conceptualizacin sobre la tarea que es comunicada hoy a travs de esta tesis.
El presente estudio se orienta a cubrir un rea de vacancia en la produccin terica sobre el tema. La tarea ha sido un concepto tradicionalmente
1. Programa que ha contado casi desde sus inicios con subsidios de UBACyT.
2. Proyecto que cont con becas de preiniciacin y perfeccionamiento del Conicet.
20
utilizado en el campo de la didctica, aunque ha presentado lmites difusos.

La mayor parte de los estudios realizados, predominantemente desde una
lnea cognitiva, han utilizado el trmino tarea generalmente asociado a los
procesos cognitivos que subyacen a las distintas formas de actividad en el aula.
Creemos que la investigacin realizada y la tesis a la que sta da lugar
representan un cambio significativo en la forma de pensar el problema, en
distintos aspectos:

Por el enfoque epistemolgico, que acta como marco y por el cual la

tarea es abordada como un campo complejo de interacciones de naturaleza mltiple y a partir de una mirada multirreferenciada.
Por el enfoque metodolgico, que permite una aproximacin clnica a
las situaciones de enseanza desde la administracin de un dispositivo
complejo que combina diversas estrategias de recoleccin (observaciones, entrevistas en profundidad, material proyectivo, anlisis de
documentos, etc.) y el seguimiento en la dimensin temporal.
Por el modo de construccin de conocimiento que, en un proceso
hermenutico, parte de los sentidos otorgados por los protagonistas y
luego elabora hiptesis interpretativas a partir de stos.
En la produccin personal, el modo de concebir la tarea ha experimentado a travs del tiempo cambios de tipo terico (en la inclusin de ciertas
teoras en los anlisis y en el peso relativo de algunas de ellas) y epistemolgico
(en los presupuestos formulados y su derivacin en el modo de abordaje).
Entre esas transformaciones merecen mencionarse:

El paso de una concepcin ecolgica de raz cognitiva hacia una concepcin compleja sobre la tarea, en la que la perspectiva cognitiva es
articulada con otras perspectivas tericas.
3
Desde una concepcin de tarea ligada a la idea de estructura hacia
otra en la que es pensada como una construccin de sentido por parte
de los protagonistas y del investigador.
3. Presente tanto en la concepcin de tarea de Walter Doyle (1983) como estructura

situacional como en los proyectos iniciales donde tarea individual y grupal era asociada
a estructura de trabajo individual y grupal (Mazza, 1991, 1993a).
Introduccin
21
Sobre la tesis que se sostiene

Desde un punto de vista epistemolgico, la tesis sostiene que la tarea:

Se plantea como un objeto de estudio complejo, definido en sentido

amplio como un campo atravesado por significaciones de naturaleza
mltiple.
Tiene carcter idiosincrsico.
Requiere lecturas tericas diversas y multirreferenciadas.
Se desarrolla en la temporalidad, con sentido de duracin.
Desde ese abordaje se sostiene entonces que:

En el nivel superior de la enseanza es posible diferenciar dos niveles de construccin de sentido: el de las tareas o configuraciones especficas que asume el trabajo
pedaggico en una situacin de enseanza y la tarea como una configuracin de
carcter global, totalizante, que expresa rasgos resultantes de la articulacin de las
tareas especficas.
Dado el carcter complejo atribuido a la tarea como objeto de anlisis, la relacin
entre las tareas y la tarea responde a un principio hologramtico por el cual las
partes conservan rasgos del todo y el todo de las partes.
La investigacin que da lugar a la tesis es de tipo cualitativo y se ubica
dentro de los estudios de tipo clnico en sentido amplio. El modo de abordaje
es comprensivo e intenta captar la singularidad de los fenmenos que estudia.
Se han realizado cuatro anlisis de casos, todos en el nivel universitario,
en distintas facultades de la Universidad de Buenos Aires y que contemplan
tanto el nivel de grado como el de posgrado. Cada uno de los casos da cuenta
de la enseanza de objetos de conocimiento diverso: un taller de escritura
en el nivel de grado, un curso de posgrado en la especialidad odontolgica
de la endodoncia, un taller introductorio al problema del diseo dentro del
Ciclo Bsico Comn y un curso de maestra sobre macroeconoma.
Cada caso ha constituido para m y para quienes colaboraron en la
4
recoleccin de los datos en cada etapa una invitacin a internarse en un
ambiente nico, peculiar. Peculiar por la cultura institucional de cada facul4. Colaboraron como observadores no participantes en las diferentes etapas del proyecto
ayudantes de la ctedra de Didctica II del Departamento de Ciencias de la Educacin
y alumnos que cumplan sus requisitos de formacin de grado en investigacin: Silvia
Etkin, Fabiana Goldn, Patricia Aisenberg, Mariana Schreider, Natalia Cajelli, Cristina
lvarez, Valeria Scherz, Sofa Visuara, Andrea Vega, Dolores Vargas, Eugenia Ferreri
y Valeria Merkin. En particular, Natalia Cajelli ha colaborado adems en la realizacin
de entrevistas a alumnos, y Andrea Vega ha participado del trabajo de anlisis de datos.
22
tad, por el conocimiento que era objeto de enseanza, por la forma que iba
adquiriendo la tarea a lo largo del tiempo, etc.
He intentado transmitir esta singularidad en el relato de cada caso y
a travs del modo de tratamiento de los datos, avanzando en un proceso
hermenutico que parte de los sentidos que los mismos actores otorgan a
la situacin en la que la tarea se desarrolla, y luego estos sentidos son interpretados a la luz del marco terico.
Como resultado de la investigacin, el desarrollo de la tesis avanza
sobre la identificacin de una matriz de relaciones y componentes que
surge de los casos analizados. Ese conjunto se organiza en funcin de
cuatro dimensiones:

Las formas de organizacin instrumental.

Las formas que adquiere la grupalidad.
Las formas que adopta el conocimiento.
Las formas en que es significada la temporalidad.
Desde cada una de ellas se han identificado componentes cuyas relaciones de articulacin y la dinmica de transformacin de esas relaciones van
poniendo en visibilidad las formas que va adoptando la tarea.
Esta tesis sostiene, como resultado de la investigacin, una nocin de
tarea caracterizada del siguiente modo.

La tarea es un efecto de sentido que surge del encuentro de actores.
La tarea cobra existencia en el encuentro intersubjetivo, por el cual

docentes y alumnos otorgan sentido a la realidad material y simblica con
la que se enfrentan. El sentido es as un efecto (Deleuze, 2005) que no
pertenece exclusivamente ni a los actores ni a la realidad material, sino que
se construye en el espacio de intermediacin. Se trata de un sentido nunca
del todo construido. Las clases son espacios en los que alternan acuerdos y
desacuerdos de sentido. Y en ese interjuego la tarea se desarrolla, cambia,
se transforma, en direcciones que no es posible prever.

La tarea revela un modo idiosincrsico, en los protagonistas, de enfrentar y asumir la complejidad inherente a la situacin de enseanza.
Las situaciones de enseanza son espacios caracterizados por la complejidad. Eventos y fenmenos de distinta naturaleza se entrecruzan dando
lugar a significados mltiples y cambiantes. La tarea, la forma que va adop-
Introduccin
23
tando y su dinmica de transformacin hacen visibles modos o estilos, en

los protagonistas, de asumir esta complejidad.
Esta idiosincrasia se manifiesta a travs de la forma peculiar que adquieren en sus relaciones los componentes de la tarea. Es la articulacin
especfica que se va dando entre estos componentes, y su dinmica misma de
transformacin, lo que dara cuenta de este sentido estilstico. Finalmente,

La tarea involucra la paradoja de lo construido-no construido, de lo

definido-no definido.
La tarea, como construccin de sentido que se hace visible en el encuentro entre los actores, presenta carcter paradojal. Paradojal, por un
lado, por el inacabamiento del proceso de construccin, por aquello que no
termina nunca de ser dicho ni acordado, por la persistencia de quiebres, de
rupturas. Sentido y sinsentido (Deleuze, 2005) constituyen as dos caras
del mismo proceso paradojal de produccin de sentido.
Por otro, paradojal porque la tarea puede ser pensada como el entrecruzamiento de contextos de significado (Bateson, 1998) que meta-definen
los mensajes emitidos por los actores, generando paradojas a partir de la
convivencia de rdenes diferentes.
Lo paradojal es inherente a la tarea como construccin de sentido. El
carcter creador de la tarea proviene de la posibilidad de que la paradoja
sea aceptada y tolerada.
Sobre el modo de organizacin de esta tesis

El documento se organiza del siguiente modo. La Parte I est dedicada a
plantear los aspectos tericos y metodolgicos. Incluye un primer captulo de
actualizacin sobre las investigaciones y producciones tericas sobre el tema.
El Captulo 2 reconstruye la historia natural de la investigacin, los cambios
que fue experimentando la forma de plantear el problema hasta llegar a
la formulacin actual. El Captulo 3 explicita el marco epistemolgico del
estudio. Se desarrollan las hiptesis de la complejidad y la multirreferencialidad terica y se avanza sobre la eleccin del enfoque clnico como modo de
abordaje. El Captulo 4 constituye el marco terico de la tesis, incluyendo la
formulacin de sta. Finalmente, esta primera parte concluye con el Captulo
5, en el que se describe el encuadre metodolgico que gui la investigacin.
La Parte II se conforma por cuatro estudios clnicos realizados en cuatro
ctedras universitarias. Como se ver, en cada uno de ellos se presentan el
24
marco institucional y la propuesta pedaggica que se sostiene en un momento previo a su implementacin, y luego se abordan las tareas a las que
la propuesta ha dado lugar en cada situacin especfica. En este punto, las
tareas son reconstruidas a partir del relato de los actores, esto es, docentes
y alumnos. Ms adelante, sobre esos sentidos construidos, las tareas son
objeto de anlisis e interpretacin desde la perspectiva del investigador a
partir del cruce del material de las entrevistas y observaciones de clase. Finalmente, se llega a construir un ltimo nivel de interpretacin identificando
la tarea en sentido global y totalizante.
Esta segunda parte concluye con el Captulo 10, en el que, a partir de los
casos, se elabora un conjunto de componentes y relaciones entre ellos capaz
de constituirse en un esquema de anlisis para la enseanza universitaria.
Se trata de un esquema surgido a partir del trabajo de investigacin, esto es,
producto del proceso de interpretacin, que permitira orientar el anlisis
de la tarea en la enseanza universitaria, en la medida en que hace visibles
las formas en que la tarea se manifiesta.
Por ltimo, la Parte III aborda las consideraciones finales. All, en el
Captulo 11 vuelve a ser considerada la tesis sostenida y se avanza sobre la
idea del carcter paradojal de la tarea y sobre su sentido creador.
Introduccin
25
Referencias de la introduccin
Bateson, Gregory: Pasos hacia una ecologa de la mente, Buenos Aires,
Planeta, 1998.
Deleuze, Gilles: Lgica del sentido, Buenos Aires, Paids, 2005.
Doyle, Walter: Academic Work, en Review of Educational Research 53,
Summer 1983, pp. 159-199.
Mazza, Diana: La produccin de conocimiento en situacin individual y grupal.
Productos, procesos y representaciones asociados a la tarea acadmica. Informe final
de pre-iniciacin, Conicet, 1991.
La produccin de conocimiento en situacin individual y grupal. Productos,
procesos y representaciones asociados a la tarea acadmica. Informe final de perfeccionamiento, Conicet, 1993a.
PARTE I. CONSIDERACIONES TERICAS
Captulo I. La tarea como objeto de estudio.

Antecedentes
1.1 En los orgenes del trmino tarea
timolgicamente, segn J. Corominas (1986), tarea deriva de tarha

en primer trmino, y sta, a su vez, de trah. La palabra tarha es ajena
al rabe clsico, pero se ha empleado en el rabe vulgar de Occidente en
el mismo sentido que el ms corriente en el castellano moderno. As, tarha
remite a cantidad de trabajo que se impone a alguno, derivado del rabe
trah, lanzar, arrojar, imponer la adquisicin de una mercanca a un
precio determinado. Trabajo e imposicin del trabajo parecen ser los dos
1
sentidos originales del trmino.
Particularmente en el oeste argentino, la tarea era lo que el segador poda
segar con holgura en un da, y reducido ello a medida fija, se consideraba tarea
un rectngulo de sembrado de treinta varas de frente por setenta de fondo.
En Cuba, el sentido dado era el trabajo sealado por el dueo o mayoral de
una finca de campo a sus esclavos en una porcin de tiempo prefijado: una
tarea comprende 900 varas cubanas planas, y una vara de tarea, seis varas
cubanas; tarea de lea: montn de lea cortada en rajas de cuatro pies, que
ocupa tendida en el suelo el ancho de una raja, dos tantos de alto, tres de largo.
Tambin ha sido sealado como tarea el trabajo de un chocolatero en
2
un da que por lo comn sube a treinta y dos libras.
1. Tarha deriva del verbo trah, que es clsico y muy vivo en todas las pocas del
idioma en el sentido de arrojar, lanzar y en otros muchos especiales; entre ellos est el
de imponer la adquisicin de una mercanca a un precio determinado, y tarh precio
forzado, los cuales se hallan documentados en textos egipcios de principios del siglo XV;
por otra parte, se pas al sentido de tarha imposicin de un trabajo.
2. Tal como puede verse en el Diccionario Hispnico Universal de 1958.
30
Segn Corominas, tarea de alguna obra ha sido traducido por Nebrija

por ostum, pues el latn hostus era el producto de la cosecha de un olivo o la
cantidad de aceite que se saca de cada vez que se exprimen las aceitunas.
De la idea de imposicin de un trabajo parece venir el matiz especial
de el afn, cuidado o penalidad que causa un trabajo continuo. Esta acepcin se ha modificado hoy, con carcter ms o menos dialectal y familiar,
en la de idea fija y permanente, ocupacin que se toma uno en hacer
constantemente algo.
Escasamente, aparece el sentido de tarea ligado estrictamente al trabajo pedaggico. S lo hace De Echegaray (1889) al sealar como uno de los
significados de tarea: El trabajo que reparten los maestros a sus discpulos
o los amos a sus criados, o que cualquiera voluntariamente se impone para
limitado tiempo.
Aun cuando la palabra tarea sea de tradicional utilizacin en el mbito
de la Pedagoga y la Didctica, es curioso advertir su ausencia en el diccionario de Pedagoga de Luzuriaga y s la aparicin de trabajo, discriminando
trabajo en casa de trabajo manual. En estos casos aparece ligado a la
idea de actividad, entendida como lo que se hace en la escuela o fuera
de ella. A este respecto, seala Luzuriaga (1960):
En el mundo clsico, la escuela signific ante todo ocio, recreo (schole en los
griegos, ludus en los romanos), es decir, una actividad libre de toda preocupacin manual o econmica, que corresponda al esclavo. En el mundo actual,
el trabajo significa una actividad imperiosa para todo hombre, que debe sustentarse por s mismo, sea por el trabajo manual, mecnico o intelectual para
no ser un parsito en la sociedad. A la educacin ha trascendido la idea del
trabajo por varias razones. En primer lugar, psicolgicamente, pues se basa en
la actividad constructiva, creadora, innata del nio; despus, por las razones
sociales antedichas, de la necesidad del trabajo en la vida actual; finalmente por
razones pedaggicas, que sostienen que la actividad, el trabajo del nio debe
ser el punto de partida de toda educacin.
En este recorrido por los significados encerrados en la palabra tarea

vemos que:

En sus orgenes, el trmino tarea aparece ligado a la idea de trabajo

y, especficamente, a cierta unidad de medida o cantidad definida de
trabajo.
Esta unidad, que vara con los distintos usos que se le fue dando al trmino (la cantidad de lea cortada que ocupa determinado espacio; la
La Tarea como Objeto de Estudio. Antecedentes
31
cantidad de chocolate elaborado que es igual a 48 libras; las 15 fanegas

de aceitunas; el sembrado de 30 varas de frente por 70 de fondo, etc.),
responde en todos los casos a un criterio externo de medicin que es
definido por quien o quienes encargaban la labor.
Muy directamente ligado a la idea de cantidad, tarha, a partir de su
raz trah, adems de lanzar/arrojar, refiere a la idea de imposicin,
como aquello que se impone a un precio determinado. Aparece aqu la
idea de valor de una tarea, en este caso, su valor comercial.
Esta raz trah y su sentido de imposicin parecen remitir, en primer
trmino, a un matiz especial de cuidado, afn, penalidad. Tarea aqu
aparecera vinculada a lo que se hace con cierto esfuerzo y que puede
ser utilizado como castigo. En segundo lugar, de imposicin de un
trabajo derivara el sentido de idea fija y permanente, ocupacin
que se toma uno en hacer constantemente algo, esto es, el carcter
repetitivo que remite a mana, obsesin, idea fija.
No parece casual que la Didctica haya hecho tan suya en el uso corriente
la palabra tarea siendo portadora de tales sentidos, en la medida en que
ha estado tradicionalmente vinculada a la tarea dada por los maestros a
sus discpulos, o los amos a sus criados, o que cualquiera voluntariamente
se impone para limitado tiempo, segn seal De Echegaray. Los sentidos
enumerados ms arriba parecen ser muy propios de los ambientes escolares: la imposicin del trabajo, la reiteracin de rutinas, la asignacin de un
valor o calificacin a lo realizado, la inclusin del tiempo como un criterio
externo de medicin.
Tarea, trabajo, actividad han sido trminos utilizados casi indistintamente en el mundo de la enseanza. Todos han hecho tradicionalmente
referencia a aquello que les es dado a los alumnos para que realicen. ste
ha sido el sentido que tarea ha tenido para docentes y estudiantes en la
vida cotidiana del aula. A continuacin, veremos qu construcciones tericas
se han ido elaborando a partir de la investigacin sobre la enseanza sobre
la tarea y desde qu perspectivas.
1.2 La tarea como objeto de estudio en la investigacin sobre la enseanza

Aun considerando la polisemia del trmino tarea en el mbito de la
educacin, el problema del trabajo realizado en las aulas ha sido objeto de
tratamiento desde corrientes de investigacin y perspectivas muy diversas.
Nos interesa aqu mencionar los principales aportes que pueden recono-
32
cerse en relacin con el tema. Como se ver, algunos de ellos aparecen ms

directamente vinculados al trabajo acadmico en sus distintos niveles, desde
enfoques principalmente etnogrficos y de inspiracin cognitiva. Otros, desde
disciplinas mltiples, se alejan ya del mbito estrictamente escolar para avanzar sobre el terreno de la formacin, las prcticas profesionales y el trabajo.
Estudios centrados en el concepto de tarea

Desde una lnea de inspiracin ecolgica y cognitiva
3
Sobre la nocin de tarea y actividad en Walter Doyle
Dentro del paradigma ecolgico, la tarea ha sido objeto de indagacin

especfica, constituyendo uno de los antecedentes ms directos sobre el problema en estudio. Jackson (1975) y Doyle (1977a, 1986b, 1990a) estudiaron
el medio natural de las clases y sealaron sus rasgos intrnsecos:

multidimensionalidad (en el sentido de la variedad de propsitos y

hechos presentes, no necesariamente compatibles);
simultaneidad (ya que los docentes deben atender a un mismo tiempo,
por ejemplo, la marcha de la interaccin de una discusin, la secuencia
de respuestas, la calidad de las respuestas individuales, la lgica del
contenido presente, etc.);
inmediatez (dado el paso rpido de los hechos dentro de la clase);
impredictibilidad (es difcil predecir las respuestas de los estudiantes al
conjunto de materiales o juzgar cunto tiempo les demandar realizar
determinada actividad);
publicidad (hace referencia al hecho de que las aulas son lugares pblicos
y los hechos, especialmente aquellos que involucran al maestro, son a
menudo presenciados por gran parte de los alumnos);
historicidad (el paso del tiempo a travs de las clases hace que se acumulen un conjunto de experiencias comunes, rutinas y normas que
inciden en las actividades de conduccin).
Segn Doyle, estos rasgos intrnsecos del ambiente del aula crean presiones constantes y modelan la tarea de enseanza. Esto hace necesario pensar
3. Dada la pertinencia de este enfoque en la definicin del problema en estudio y de su

consideracin en los propios antecedentes de investigacin (Mazza, 1991, 1993a, 1993b,
1993c, 1996), esta teora ser considerada con especial grado de detalle.
33
la tarea incorporando la idea de medioambiente. Para este autor, la tarea

es considerada la unidad bsica de tratamiento de la clase, y es entendida
como una puesta en escena de conductas, una unidad ecoconductual compuesta de elementos que rodean y regulan la conducta. La tarea designa
las estructuras situacionales que dirigen el pensamiento y la accin de los
alumnos (Doyle, 1984b: 130).
A diferencia de otras posturas tericas, sta atribuye al ambiente, a la
situacin, un papel definitorio en la configuracin de la tarea. La tarea no
es pensada como la propuesta del docente, no es un conjunto de actividades
para el alumno, sino una unidad ms amplia que se define y toma forma en
el medioambiente en que se estructura.
Doyle distingue como componentes de la tarea una meta (en el sentido de los productos que los estudiantes deben formular, como un ensayo
original o respuestas a un cuestionario), el conjunto de operaciones que
son utilizadas para generar el producto (tales como memorizar una lista de
palabras o clasificar ejemplos de un concepto) y los recursos disponibles para
los estudiantes durante la generacin del producto, tales como un modelo
de ensayo terminado suministrado por el docente o por un compaero. Las
tareas acadmicas, en otras palabras, son definidas por las respuestas que
se requiere que los estudiantes produzcan y los mtodos que pueden ser
usados para obtener esas respuestas (Doyle, 1986a).
Cabe considerar adems dos subestructuras de la tarea o niveles de anlisis: de orden y de aprendizaje. El aprendizaje sirve a la funcin instruccional
cubriendo un bloque especfico del currculum, promocionando el dominio
de elementos de ese bloque e introduciendo actitudes favorables hacia el
contenido de manera tal que los estudiantes persistan en sus esfuerzos por
aprender. Un anlisis del aprendizaje dirige su atencin inevitablemente a
los procesos individuales. El orden, en cambio, se sirve de la funcin administrativa, esto es, organizando grupos de clase, estableciendo reglas y procedimientos, reaccionando a la mala conducta, monitoreando y estableciendo
los pasos de los hechos del aula y similares (Doyle, 1980). El orden hace as
referencia a los lmites organizativos dentro de los cuales se hace posible
seguir determinado programa de accin. A diferencia del aprendizaje, el
orden es una propiedad del sistema social, y de este modo necesita ser enmarcado en un lenguaje de los procesos de grupo. Obviamente, las tareas
de promocin del aprendizaje y de orden estn ntimamente entrelazadas,
as como las funciones de direccin o gestin de la clase y las de instruccin.
En relacin con el concepto de tarea en Doyle, es importante subrayar la
significacin que sta adquiere en tanto reguladora de la seleccin de informacin y de la seleccin de estrategias para procesarla, lo cual nos enfrenta
34
con el hecho de que los alumnos aprenden lo que la tarea los lleva a realizar,
esto es, de acuerdo con las demandas de aprendizaje, o adquisiciones que
el alumno debe realizar, y comportamientos que debe exhibir para resolver
con xito las exigencias acadmicas y sociales generadas en un particular
nicho ecolgico (Doyle, 1985). Los tipos de demandas de aprendizaje que
pueden distinguirse dentro del modelo son: aprendizaje de indicadores de
una situacin; aprendizaje en la seleccin de estrategias de procesamiento
de material acadmico requerido en funcin de la peculiar forma de definir
la estructura de tareas, y aprendizaje de estrategias de comportamiento cognitivo y social que permitan navegar con xito a travs de las demandas de
la vida en el aula. Diferentes formas de trabajo acadmico parecen implicar
diferentes demandas intelectuales, sobre todo en relacin con el contexto
especfico en el que el trabajo se lleva a cabo.
En lo que hace a los tipos de tareas acadmicas, Doyle seala que pueden
ser diferenciadas en trminos de los procesos cognitivos utilizados por los
estudiantes para llevarlas a cabo. Para muchas tareas el nfasis est puesto
en (a) la memoria (tareas de memorizacin), haciendo que los estudiantes
reproduzcan informacin que han visto previamente; (b) en la aplicacin de
frmulas (tambin llamadas tareas de procedimiento), haciendo que apliquen
procedimientos estandarizados para generar respuestas (por ejemplo, reglas
4
gramaticales o algoritmos aritmticos), o (c) en la bsqueda e identificacin
haciendo que los estudiantes identifiquen pasajes de un texto que responde
a preguntas de estudio. A stas Doyle agrega: Otro tipo de tareas reflejan
un nfasis en los que podran ser llamados procesos cognitivos de nivel
superior. En esencia, las tareas que involucran procesos cognitivos superiores requieren a los estudiantes que tomen decisiones sobre cmo usar
conocimiento y habilidades en circunstancias particulares (Doyle, 1986a:
367). En un trabajo de la misma poca (Doyle, 1986b) adiciona a los tipos
de tarea identificados una ltima categora: las tareas de opinin, en las
cuales se espera de los estudiantes que expresen una preferencia por algo
(como seleccionar, por ejemplo, un cuento favorito).
Para Doyle, tarea y actividad plantean diferencias conceptuales de
importancia. Esta diferenciacin es explcita, sobre todo, en los textos de los
aos 80, con una fuerte preocupacin por los procesos de administracin o
conduccin de la clase (Doyle, 1979, 1984a, 1984b, 1985, 1990a). As, seala:
El concepto de actividad, derivado de la literatura sobre psicologa ecolgica, designa segmentos identificables del tiempo de la clase, por ejemplo,
4. En textos posteriores, este tercer tipo de tareas parece subsumirse dentro de las
tareas de comprensin o entendimiento (Doyle, 1986b).
35
trabajo en el asiento, pruebas, pequeo grupo de discusin, lectura, recitacin, conferencia, etc. Las actividades pueden ser descriptas en trminos del
espacio fsico en el que ocurren, el tipo y nmero de participantes, los recursos utilizados, la forma de comportarse y el contenido focal del segmento (por
ejemplo, arte, matemtica, vocabulario). El concepto de actividad, en otras
palabras, se refiere a los patrones de comportamiento evidente de docentes
y estudiantes en las clases (Doyle, 1979: 45). Se trata de un modelo para
la organizacin del trabajo durante una unidad de tiempo determinada
(Doyle, 1985: 38), y son dimensiones clave en su definicin el contenido, el
espacio, el tiempo, el tipo y nmero de estudiantes, los apoyos y recursos
utilizados y la conducta que se espera de alumnos y docente.
En cambio, el concepto de tarea, derivado de la literatura sobre
cognicin humana, se refiere a la forma en la cual son estructuradas y experienciadas las demandas de procesamiento de informacin en un medioambiente. Dichas demandas son afectadas no slo por el flujo de eventos en
una actividad, sino tambin por el objeto o fin en s mismo (Doyle, 1979: 45).
En la medida en que una tarea se define en trminos de un objetivo y
un conjunto de operaciones para alcanzarlo, la tarea proporciona significado a la actividad, conectando elementos dentro de sta para un propsito
determinado. Dicho en otros trminos, la tarea, que se halla inserta en las
actividades de la clase, define el trabajo que deben hacer los estudiantes
especificando qu productos son sostenidos como esperables (respuestas a
preguntas, documentos escritos) y qu recursos (notas, consulta con los pares) son usados para generar esos productos. Las tareas en la clase definen
el carcter de los contactos de los estudiantes con el contenido y organizan
su pensamiento acerca de los temas.
La diferenciacin entre tarea y actividad parece plantear en Doyle
ciertas dificultades tericas. El nfasis dado en sus trabajos al uso de una y
otra categora se corresponde con distintos momentos de su produccin.
La nocin de actividad aparece ms frecuentemente desarrollada entre los
aos 70 (Doyle, 1977a, 1977b, 1979), como parte de publicaciones orientadas al problema del orden dentro del aula y al de las habilidades docentes
necesarias para su administracin. El concepto de tarea acadmica aparece
ms tardamente (Doyle, 1983, 1984b), especialmente en Academic Tasks in
Classrooms (1984b), texto en el que se propone integrar las dimensiones
administrativas y acadmicas de la vida del aula (Doyle, 1984b: 130). A
partir de este momento, la nocin de tarea parece adquirir un mayor grado
de especificidad, aun cuando no quedan claras las diferencias conceptuales
entre tarea y tarea acadmica. Ambos trminos pasan a emplearse casi
indistintamente, pero cada vez ms referidos a una hiptesis sobre el tipo
36
de procesamiento de informacin que el alumno pone en juego bajo determinadas circunstancias.

Parece haber un giro terico aqu, por el cual su planteo pasa a preocuparse ms centralmente por el problema curricular y por cmo los estudiantes
se apropian del contenido, quedando en un segundo plano la consideracin
de los rasgos intrnsecos del medioambiente del aula (Jackson, 1975) a los
que la nocin de actividad pareca ms centralmente referirse.
Hacia 1990, en un trabajo denominado El conocimiento de la clase
como base de la enseanza (Doyle, 1990b), Doyle llega, a nuestro modo
de ver, a formular con mayor precisin las diferencias tericas entre ambas
categoras: mientras la actividad da cuenta de la esencia de la administracin
de la clase, la tarea se refiere a la puesta en acto del currculum. La primera
es corrientemente empleada en aquellos anlisis que hacen foco en el problema del orden en las aulas y en la capacidad del docente para lidiar con
l. La segunda, en cambio, toma mayor relevancia en aquellos casos en que
el problema central del anlisis radica en el aprovechamiento efectivo que
los alumnos terminan realizando de los contenidos del currculo.
Una breve revisin metodolgica de sus investigaciones probablemente
contribuya a esclarecer las diferencias tericas entre las categoras de tarea
y actividad.
Especialmente en tres de sus trabajos, Doyle se dedica a describir el dispositivo de investigacin implementado en sus estudios sobre el aula (Doyle,
5
1984b, 1986a, 1986b). Se trata de estudios de casos basados en observaciones
de clase de tipo intensivo (sobre todo en una primera instancia), en la que
se realizan las que l denomina observaciones narrativas, crnicas diarias
consistentes en una descripcin razonablemente completa del comportamiento corriente, que contiene informacin sobre escenas coordinadas (por
ejemplo, los participantes, distribucin fsica, recursos, tiempo) y una sucesin de secuencias de accin dentro de las escenas (Doyle, 1986b: 397). Son
registros detallados, prolongados, en situacin natural, sin utilizar categoras
o nociones preconcebidas.
A este material se suman los textos utilizados por los alumnos, las
hojas de trabajo y los ejercicios realizados, sus calificaciones y entrevistas a
alumnos y docentes. En algunos casos se menciona adems la utilizacin de
videotapes y fotografas.
5. Un texto muy posterior (Doyle y Carter, 2003), tambin de corte metodolgico,

versa sobre la utilizacin de narrativas no ya en el sentido de observaciones narrativas,
sino en el del relato historiado de la experiencia docente como base de la formacin
para el trabajo.
37
Con respecto al anlisis del material, aun con variaciones segn los estudios, se trata de mtodos cualitativo/interpretativos en el sentido dado
6
por Erickson. Se sigue un proceso iterativo para elevar interpretaciones
desde las descripciones bsicas de campo (Doyle, 1991: 13).
En aquellos textos ms orientados al anlisis del trabajo acadmico
(Doyle, 1984b), el anlisis consiste en ir a travs de los registros narrativos
para identificar aquellas ocasiones en las que las tareas efectivamente se realizan, trazando los eventos que conducen a ellas. Para ello, cada consigna
7
de trabajo es clasificada mediante un nombre; se la describe en trminos de
la cantidad de sesiones utilizadas para su desarrollo y el tiempo empleado.
Luego, las consignas de trabajo son clasificadas en mayores, menores y
ejercicios segn el peso relativo (en tiempo y en importancia) dado por el
maestro. El prximo paso consiste en escribir una descripcin ms completa
de las tareas mayores y menores que incluya:

La consigna, es decir, una descripcin de los requerimientos planteados

por el maestro con respecto al producto final, ms cualquier cambio
ocurrido en ellos durante el tiempo de trabajo.
El tiempo empleado en presentar la consigna, comienzo y concrecin
del trabajo en clase.
Apuntes y recursos disponibles para los alumnos durante la sesin de clase.
Una descripcin general de cmo se llev a cabo la tarea tanto por el
maestro como por los estudiantes con especial atencin a la duracin,
secuencia, cambios en los requerimientos y compromiso de los estudiantes (Doyle, 1984b: 135).
En los trabajos ms orientados al problema del orden y de la conduccin de la clase (Doyle, 1986b) la modalidad de anlisis presenta algunas
diferencias. Se trata de dividir la crnica o registro en segmentos. stos
pueden estar dados por:

Cambios en las pautas para la distribucin de los participantes

Recursos y accesorios utilizados
Roles y responsabilidades
Reglas de aprobacin acerca de lo que est o no permitido
6. Citado por Doyle (1991: 13).

7. El trmino utilizado en ingls es assignments, en el sentido aparentemente ms restringido de tareas tomadas como consignas de trabajo. Luego de su clasificacin, Doyle hablar
de major y minor assignments, as como de major y minor tasks, en un sentido ms amplio.
38
Luego los segmentos son categorizados, codificando en cada uno de

ellos informacin segn ciertas dimensiones para futuros anlisis:

Tiempo utilizado
Inters focal del segmento
Ritmo
Nmero de participantes
Compromiso de los estudiantes.
Es entonces cuando se presenta el concepto de actividad como uno

de los segmentos ms ampliamente estudiados (Doyle, 1986b: 398). Como
resultado de este proceso de segmentacin, Doyle distingue cuatro niveles
estructurales de la clase:
1. La sesin de clase, o la unidad de tiempo definida por la seal que
indica que los estudiantes se encuentran dentro del aula y aquella por la
que salen a un recreo, almuerzo o a sus casas. 2. La leccin, o el conjunto
de actividades vinculadas por un contenido focal comn. 3. La actividad,
o el pattern distintivo que organiza a los alumnos para trabajar una leccin
dentro de una unidad de tiempo. 4. La rutina, o el programa suplementario
de accin que conduce los asuntos cotidianos dentro del aula.
En algunas ocasiones los tres primeros niveles o el segundo y el tercero
pueden mezclarse: una leccin en una clase de escuela media puede consistir
en slo una actividad, tomando una sesin de clase entera llevarla a cabo.
Adems, estos niveles estn subsumidos en un contenido y en estructuras de
eventos durante la semana, el semestre y el ao (op. cit., 399).
Dos sealamientos nos parecen importantes desde el punto de vista
metodolgico. El primero, de carcter ms especfico, es que tanto en los
trabajos sobre la tarea como sobre la actividad, el anlisis supone un proceso
de segmentacin de los datos a partir del sentido otorgado por el investigador
al material de registro de los sucesos del aula. Sin embargo, el concepto de
actividad pareciera estar ms vinculado al proceso de segmentacin en s
mismo, y en este sentido cumplira una funcin principalmente metodolgica.
El de tarea, en cambio, adquiere un carcter ms interpretativo, intentando
elevarse desde los datos de la descripcin a travs de la formulacin de una
hiptesis acerca del aprovechamiento cognitivo del currculo por parte de los
alumnos. En este sentido, no son nociones de la misma naturaleza terica y
estn planteando diferencias epistemolgicas y metodolgicas, aunque esto
no sea explcito en el planteo de Doyle.
En segundo lugar, y ya desde un plano ms general, en ambos tipos de
estudio se advierte un nfasis sobre lo que podramos considerar la bsqueda
39
de patterns o modos de funcionamiento con cierto grado de regularidad. As

lo seala Doyle en cada oportunidad al explicar el dispositivo metodolgico:
Estas descripciones de tarea fueron entonces utilizadas para identificar patterns
generales asociados a las tareas acadmicas en las clases de la Sra. Dee (Doyle,
1984b: 136) [] La actividad, o el pattern distintivo que organiza a los alumnos
para trabajar una leccin dentro de una unidad de tiempo (Doyle, 1986b: 399).
Es posible preguntarse entonces en qu medida la bsqueda de regularidades no atenta contra la captacin del sentido mltiple propio del
medioambiente de clase? Es posible pensar que el mismo fenmeno de
reduccin de la complejidad tan comnmente sealado por Doyle en
relacin con el trabajo del docente opere asimismo a nivel de formulacin
de la teora? Podra decirse que la tipologa de tareas a las que llega como
resultado de la investigacin reduce en cierto modo la multiplicidad de
procesos de apropiacin del contenido sobre los que podra hipotetizarse?
Creemos que los desarrollos de Walter Doyle sobre la necesidad de
abordar el medioambiente del aula constituyeron un aporte importante a los
programas de investigacin sobre la enseanza, abriendo a la posibilidad de
captar significados que van ms all de los que haban sido tradicionalmente
considerados tanto desde la didctica y desde la teora del currculo como
desde la psicologa cognitiva. Sin embargo, la construccin de los conceptos
de tarea y actividad nos plantea nuevos interrogantes.
El sostenimiento de dos categoras tericas que dan cuenta de fenmenos
de distinta naturaleza no genera una dualidad (terica y epistemolgica) difcil
de articular al momento de dar cuenta de la complejidad de los sucesos del aula?
En qu medida la idea de demanda de aprendizaje como factor clave
en la definicin del tipo de pensamiento puesto en juego por el alumno no
cierra a una mirada predominantemente cognitiva (e individual) de la tarea
que deja de lado lo situacional?
Por qu la tipologa de tareas se elabora slo sobre la base de categoras
propias de la teora de procesamiento de la informacin, aun cuando junto
a una subestructura de aprendizaje se reconoce una subestructura de orden
que abrira al sentido de la complejidad del ambiente?
Mientras la categora de actividad es heredera de la raz ecolgica de
la teora de Doyle, la de tarea lo es de la teora del currculo de inspiracin
cognitiva.
Un anlisis similar fue ya sealado por Simco (1995), quien realiza una
crtica al planteo en cierto modo dual de Doyle sobre las dos unidades de
anlisis mencionadas: tarea y actividad. Simco considera que, tal como
40
aparecen definidas ambas categoras, es actividad el concepto que debiera

constituirse en la unidad bsica de anlisis en correspondencia con un enfoque ecolgico, siendo la tarea, en todo caso, una parte de aqulla.
Es posible pensar que Doyle intente con el concepto de tarea vincular dos
procesos de naturalezas terica y epistemolgica muy diferentes: el de enseanza
(incluida la complejidad del medioambiente en la que sta se lleva a cabo) y el
del aprendizaje (concebido desde un enfoque cognitivo e individual). La tarea
de alguna manera constituira una hiptesis sobre lo que el medioambiente de8
manda en cierto momento a los alumnos y, en este sentido, podramos pensarla
con un carcter ms interpretativo (en trminos de alejamiento de los referentes
empricos en los que se basa) que el de actividad. Advertimos, sin embargo, que
la interpretacin a la que Doyle llega en su anlisis de la tarea, y sobre todo en
la tipologa que construye, parece remitir a una epistemologa en cierto modo
inconsistente con el paradigma ecolgico del marco general.
Sobre las nociones de tarea y actividad en dos investigaciones de tipo etnogrfico en el

mbito nacional
En el mbito de nuestro pas, una investigacin llevada a cabo por
Regina Gibaja (1993, 1996) desde un enfoque etnogrfico se centr en la
reconstruccin del ambiente de la escuela y algunas caractersticas de su
cultura, as como las creencias y actitudes de sus maestros. Especialmente
9
en el segundo de sus libros, El tiempo instructivo (1993), Gibaja realiza un
anlisis del tiempo empleado en diferentes tipos de tareas o actividades.
Aun sin especificarse una diferenciacin conceptual entre ambos trminos,
8. El inters por indagar el tipo de demandas especficas del medioambiente contina

vigente en la investigacin sobre la enseanza. En un estudio relativamente reciente de
corte claramente experimental, realizado en Canad por Rodny Clifton, Raymond Perry,
Christine Adams Stubbs y Lance Roberts (2004), se intent analizar la incidencia de algunas de las caractersticas del medioambiente del aula (como las demandas cognitivas
planteadas tanto por los docentes como por los compaeros y el apoyo social), sobre lo
que llaman disposiciones psicosociales de los estudiantes. Consideraron como tales
disposiciones la autoestima, el control acadmico (o el grado en que los estudiantes creen
que pueden predecir su xito acadmico) y la copia de estrategias. El proyecto asume que
estas tres disposiciones constituyen variables mediacionales entre los factores exgenos
(como las caractersticas demogrficas) y el aprovechamiento acadmico. A travs de un
anlisis multivariable, estimaron en qu medida las demandas cognitivas y el apoyo social
recibido parecan afectar las disposiciones en los alumnos y, consecuentemente, tener
efectos en el rendimiento. El estudio, publicado en la revista Research in Higher Education,
aun cuando no proporciona en forma directa un concepto de tarea, aporta elementos
de inters para el anlisis de algunas de las variables del medioambiente de la clase y su
posible incidencia en el aprovechamiento acadmico de los alumnos.
9. La cultura de la escuela fue publicado inicialmente en 1991.
41
el estudio constituye un antecedente en el anlisis del problema en estudio,

en un sentido similar al otorgado por Doyle.
Ambos libros expresan resultados de una investigacin llevada a cabo en
una serie de escuelas de la ciudad de Buenos Aires, en las que a travs de observaciones de carcter etnogrfico y entrevistas semiestructuradas a docentes,
alumnos y directivos, Gibaja intenta acceder a la comprensin del proceso
de instruccin en su mbito natural la escuela y de los estmulos que proporciona para facilitar el desarrollo cognitivo de los nios (Gibaja, 1996: 9).
Aun cuando no sea objeto de tratamiento especfico en esta primera
obra, ya la autora adelanta aqu algunas de las dimensiones que considerar
relevantes en su investigacin, como es la de las tareas instructivas. En un
primer nivel puede prestarse atencin a hechos del acontecer escolar tales
como el tipo y la distribucin de las tareas instructivas. Este orden de acontecimientos es importante porque constituye el sustrato en el que se producen
los procesos de aprendizaje. Por ejemplo, el tiempo dedicado a la instruccin
en la escuela no determina estrictamente lo que el alumno aprende, si bien
afecta sus oportunidades de acceso al conocimiento. Igualmente, la actividad
del aula, la estructura de la clase, su planificacin y disciplina, o las formas
de participacin previstas son el marco que posibilita a los nios el desarrollo
de sus capacidades intelectuales (op. cit., 12).
Puede advertirse en esta primera definicin cmo el trmino tarea
aparece asociado al trabajo acadmico y especficamente a la instruccin
impartida por el maestro. Es sobre todo en el primero de los libros donde la
transmisin de los resultados se centra en el papel del maestro y sus posibilidades de brindar situaciones formativas a los alumnos. Incluso el proyecto
avanza en una evaluacin cuali-cuantitativa del modelo de enseanza desplegado por cada uno de los maestros observados sobre la base del concepto
10
de enseanza activa y a travs de las siguientes dimensiones: el tiempo
10. La enseanza activa connota lecciones frecuentes (con pequeos grupos o con
toda la clase) en que el maestro presenta la informacin o desarrolla conceptos a travs
de exposiciones y demostraciones, elabora la informacin y da retroalimentacin de
acuerdo con las respuestas y preguntas que se producen en clase, prepara a los estudiantes para hacer las tareas consecutivas dando instrucciones y ejemplos prcticos, monitorea el progreso en las tareas asignadas para el trabajo independiente y complementa
lo anterior con retroalimentacin apropiada, o ensea de nuevo cuando es necesario.
Adems de esperar que los estudiantes aprendan principalmente por s mismos leyendo
textos y haciendo tareas, el maestro acerca el contenido personalmente a los estudiantes,
principalmente mediante breves presentaciones seguidas por intercambios en clase y
oportunidades supervisadas de aplicacin. El maestro habla mucho, pero la mayor parte
de su comunicacin es acadmica, ms que de procedimiento o de organizacin; mucha de
su intervencin involucra exponer oralmente, hacer preguntas y dar retroalimentacin.
Citado de Brophy por Gibaja (1996: 92).
42
que dedica la maestra a cada alumno, las oportunidades de participacin, el

inters y atencin de los alumnos, la facilitacin del proceso de comprensin
de textos y de explicaciones orales, la facilitacin de los procesos cognitivos,
la posicin de la maestra en la clase, el ritmo de trabajo.
En el segundo de los libros, El tiempo instructivo (Gibaja, 1993), la autora
dedica uno de los captulos a tratar lo que denomina la actividad del aula,
reconstruyendo los rasgos de la vida cotidiana de las clases, valindose para
ello del concepto de densidad social de Jackson. As, seala: La densidad
social alude a un aula con muchos alumnos, cuyos trabajos y problemas
deben ser dirigidos y controlados por una maestra; sta es responsable de
una pluralidad de acciones que suceden simultneamente en el aula y debe
responder a las demandas e intereses particulares de los nios y a las interferencias de personas ajenas. Es ella quien maneja el flujo del dilogo en el
aula; decide quin habla en un momento dado y a quin no le corresponde
hacerlo; como un cronmetro, seala cundo comienza una actividad, cundo se interrumpe, cundo termina, cundo se sale al recreo; distribuye los
recursos, asigna tareas y privilegios, premios y castigos (Gibaja, 1993: 21).
La vinculacin entre la idea de actividad y la de densidad social de Jackson nuevamente nos lleva a pensar en la diferenciacin que ya sealamos al
presentar el planteo de Doyle. Aun cuando Gibaja no defina especficamente
el trmino, el uso de actividad, a diferencia del de tarea, parece en este
desarrollo recuperar el sentido de complejidad del medioambiente, yendo
ms all de los aspectos estrictamente instructivos.
Una categorizacin ms especfica de los tipos de actividades observadas
en la investigacin se encuentra en un anlisis denominado las variables
del aula (Sarl, en op. cit., 1993). All, basndose en una categorizacin de
11
Bossert, las investigadoras clasifican el uso del tiempo instructivo segn
tipos de actividades, utilizando sin embargo, en el interior de las categoras,
el trmino tarea:
En la recitacin el maestro est al frente de toda la clase. Todos cumplen con
la misma actividad y la evaluacin del desempeo es pblica (por ejemplo, explicacin de un contenido curricular, lectura de un texto, correccin en grupo,
etc.). En la tarea de clase el trabajo es individual, la tarea puede ser general para
todos los alumnos o distinta para cada uno y la evaluacin del desempeo es
11. Las investigadoras distinguen, junto al tiempo instructivo (dedicado especficamente a la funcin de enseanza), un tiempo no instructivo (tareas que el maestro debe
realizar, pero que no involucran una intencionalidad pedaggica) y un tiempo inerte
(dado por interrupciones, desorden o ausencia de actividad).
43
semipblica (Ej. prueba escrita, resolucin de ejercicios en cuadernos de clase,

lectura silenciosa, repaso de un tema, etc.). La multitarea presenta a la clase
total dividida en pequeos grupos, cada uno de los cuales hace tareas diferentes
elegidas por los nios. En estos casos la evaluacin del desempeo es privada.
En nuestras observaciones no se registr este tipo de actividad. A partir de
los primeros registros de observacin, modificamos en algo la multitarea y la
llamamos tarea en equipo. En la tarea en equipo se trabaja en subgrupos predeterminados por la maestra o armados por los chicos al comienzo del ao. Cada
equipo puede tener o no la misma tarea asignada, siempre en torno a un mismo
tema del programa escolar. En general se utiliza como dinmica para preparar
luego clases expositivas a cargo de cada subgrupo de nios (op. cit., 67-68).
Si bien la investigacin citada no estuvo orientada especficamente al

anlisis de la tarea en el aula, su descripcin aparece como un medio necesario
para poder comprender cmo se lleva a cabo la enseanza en su ambiente
natural. Asimismo, en el caso del anlisis del tiempo, la pregunta por cmo
es ste empleado lleva a la autora a caracterizar estructuras de tarea o actividades en el sentido de unidades de anlisis del tiempo de la clase.
Otro antecedente directo, en nuestro medio, lo constituyen las investigaciones realizadas en la provincia de Crdoba por Mara Cristina Rinaudo
(1998, 2003, 2005), en los niveles medio y universitario.
Esta investigadora, interesada por los procesos de aprendizaje en
la universidad, y particularmente sobre las estrategias de aprendizaje y
comprensin de textos escritos, llev a cabo diversos proyectos, inspirados
especialmente en enfoques cognitivos, que son clasificados por ella misma
en tres grandes etapas (Rinaudo, 2005):
1.
2.
3.
Estudios sobre la elaboracin de resmenes, en los que se centraba en el

anlisis sobre las dificultades de los alumnos universitarios en el empleo
de estrategias cognoscitivas.
Estudios sobre la enseanza de estrategias de aprendizaje. El inters
fue aqu determinar las posibilidades y lmites entre dos enfoques instructivos: la enseanza interactiva y el aprendizaje cooperativo.
Integracin de aspectos motivacionales y del contexto instructivo. Etapa
ms reciente, en la que intenta integrar aspectos cognitivos y motivacionales como rasgos del estudiante y, por otro lado, considerar el papel
del contexto y del aprendizaje.
Dentro de esta ltima etapa, en un trabajo sobre la Percepcin de

dificultades en tareas de escritura en la universidad (Rinaudo, 2003), se
44
interesa por lograr una descripcin particularizada de las interrelaciones

existentes entre: 1) las caractersticas del contexto, analizado a nivel especfico
de las tareas acadmicas de escritura, y 2) las percepciones de los estudiantes,
referidas a las dificultades asociadas con su realizacin (op. cit., 2).
Con respecto a la primera de las unidades de anlisis, si bien no se explicita aqu el sentido terico de tarea acadmica, su utilizacin permite
pensarla como ligada tanto a significados propios del contexto general de
la clase como a aspectos curriculares. El inters se centra aqu en analizar
las dificultades que pudieran observarse en tareas de escritura de alcances
amplios, capaces de favorecer la autonoma y autorregulacin del estudiante.
En relacin con la segunda unidad de anlisis, se atendi especialmente
a los planes cognitivos de los estudiantes, o representaciones mentales que
stos elaboran sobre las demandas de la tarea y las operaciones y acciones necesarias para llevarlas a cabo. En este sentido, el proyecto intent
confrontar la percepcin de los estudiantes sobre sus dificultades, con las
dificultades reales en la realizacin del trabajo tal como fueron analizadas
por los investigadores.
Resultados de este estudio permiten centrar la atencin sobre un aspecto
de inters en relacin con el anlisis de la tarea de escritura en la universidad. La discrepancia entre las dificultades observadas por los investigadores
en la realizacin de la tarea y la percepcin que tuvieron los alumnos sobre
ellas hace pensar en la necesidad de trabajar ms sobre las demandas de las
tareas, sobre todo aquellas de alcances amplios. Los alumnos parecen no
percibir rasgos crticos necesarios para cumplirlas con xito, como si no
hubiesen desarrollado la sensibilidad contextual necesaria. La idea de demanda, en un sentido similar al otorgado por Doyle, y la de interpretacin
del medioambiente por parte de los alumnos parecen rasgos importantes
en esta concepcin.
Una aproximacin tal vez ms especfica al anlisis de la tarea y a las
dimensiones implicadas en su definicin se comunica en un trabajo previo
(Rinaudo, 1998) procedente de la Universidad Nacional de Ro Cuarto, El
estudio de las tareas acadmicas, en el que la autora relata los resultados
hallados a partir de un estudio de la clase en el nivel medio.
Para ella, y siguiendo a Winne y Marx, por tarea acadmica se entienden los eventos de la clase que proporcionan oportunidades para que los
estudiantes usen sus recursos cognitivos y motivacionales al servicio del logro
12
de metas personales y educacionales.
La investigacin de la que se da cuenta en el trabajo se llev a cabo en
12. Citado de Winne y Marx por Rinaudo (1998: 96).
45
un colegio secundario pblico de la ciudad de Ro Cuarto. All la autora

analiza las caractersticas de las clases desde la perspectiva del desarrollo de
habilidades cognoscitivas para aprender de los textos escritos. Se observaron
clases cuyo anlisis se integr con las opiniones de estudiantes y docentes
acerca de ellas.
Como resultado de su estudio presenta un modelo de anlisis de tareas
sobre la base de tres dimensiones con sus correspondientes categoras:
I.
1.
condiciones de presentacin y ejecucin de las tareas.

Medios usados en la presentacin de las tareas: orales, dictado, copia,
escritos.
2. Grado de explicitacin de las metas hacia las que se orientan las tareas.
3. Grado de explicitacin de las consignas de trabajo, es decir, la claridad
con que se le indica al alumno la respuesta que se espera de l.
4. Tiempo que se destina a las tareas acadmicas
5. Recursos disponibles: el libro de texto.
6. El ambiente de las tareas acadmicas; carcter de las interacciones entre
profesores y estudiantes, legalidad y carcter de las interacciones entre
pares.
II. Productos y planes cognitivos.
1. Tipos de productos solicitados [...]
2. Planes cognitivos de los estudiantes; es decir, las interpretaciones que
ellos elaboran acerca de las tareas solicitadas y las operaciones intelectuales que utilizan para completarlas.
3. Persistencia en el trabajo necesario para lograr los propsitos de las tareas.
III. Control del desempeo.
1. Frecuencia de las situaciones de control.
2. Informatividad: tipo de informacin que se proporciona en respuesta
al desempeo del estudiante.
3. Fuente que proporciona la informacin correctiva.
4. Valor que otorgan los estudiantes a las observaciones de control (op.
cit., 96-97).
Sobre la base de estas dimensiones y categoras, la autora analiza 149
tareas que le permiten caracterizar los rasgos de las clases observadas en el
nivel. Entre esos rasgos es posible mencionar:
I. 1. De la totalidad de las clases observadas, en ms del 70% de los casos se
utilizan los modos de presentacin oral, el dictado y la combinacin de
ambos.
46
I. 2. La informacin sobre las metas o logros que se espera de los estudiantes

est generalmente ausente.
I. 3. Las caractersticas del tipo de ejecucin no quedan claras en todas las
tareas requeridas. Hay tanto de parte de estudiantes como de docentes
un nfasis en los aspectos formales de la confeccin del trabajo ms que
en el sentido de su realizacin.
I. 4. El tiempo promedio dedicado a las tareas acadmicas es de 62 minutos,
lo que representa el 77% del total. El tiempo es en general distribuido en
tres momentos o fases: una primera etapa de preparacin (actividades
del profesor tendientes a explicar en qu consistir la tarea solicitada y
los contenidos a estudiar), una segunda etapa de ejecucin (actividad que
recae principalmente en los alumnos para dar respuesta a las consignas)
y una ltima etapa de control (acciones del profesor, de los estudiantes
o de ambos, para poner en consideracin el producto o resultado de la
tarea). En las unidades consideradas, el tiempo dedicado a la ejecucin
casi duplic al utilizado por cada una de las otras dos etapas.
I. 5. Los recursos ms empleados en las clases son las carpetas de los alumnos, el pizarrn y el libro de texto. Una lnea de anlisis sobre la calidad
de los libros de texto seala que en ms de la mitad de los manuales
analizados predominan las cuestiones puntuales o de detalle, no incluyendo actividades apropiadas para generar un enfoque activo y el uso
de estrategias cognoscitivas en la lectura. Con respecto a las modalidades
de uso del libro de texto, las ms comunes fueron para responder por
escrito a cuestionarios elaborados por el profesor, o para leer y comentar
partes del texto.
I. 6. Con respecto al ambiente de las tareas acadmicas, se seala aqu como
rasgo la ausencia de tareas diferenciadas para cada estudiante o para
cada grupo de alumnos. Generalmente la totalidad de la clase trabaja
simultneamente en las mismas tareas. No se da por otro lado una diferenciacin muy marcada entre tareas individuales y grupales: tareas
propuestas en forma individual se hacen en pequeos grupos, y dentro
de tareas grupales existen grandes mrgenes para comportamientos
individuales diferentes. As, se seala: El ambiente de la tarea parece
ser diferente para cada estudiante en funcin de su inters por aprovechar las oportunidades de la clase. Parece que los que ms asiduamente
o con ms intensidad se abocan a hacer las tareas de la clase obtienen
ms intercambios positivos con sus compaeros se los consulta ms y
se los molesta menos y con sus profesores, quienes les proporcionan
explicaciones ms acordes con sus necesidades especiales (Rinaudo,
1998: 104).
47
II. 1. L os tipos de productos solicitados con mayor frecuencia en las dos

unidades estudiadas fueron: en primer lugar lectura y comentario de
textos (23%), en segundo trmino ejercicios (21%) y finalmente resolucin
de problemas (17%). Si se atiende a las posibilidades que estos productos
ofrecan respecto del trabajo intelectual del estudiante, puede concluirse
del estudio que poco menos de la mitad de las tareas presentadas en
una de las unidades, y ms de la mitad en la otra, dejan abiertas posibilidades para el desarrollo de estrategias cognoscitivas.
II. 2. En relacin con los planes cognitivos de los estudiantes, o forma en
que se representan mentalmente los requerimientos de la tarea y las
operaciones intelectuales que utilizan para completarlas, a partir del
estudio se observa que tareas potencialmente ricas como la resolucin
de problemas pueden reducirse a la mera copia de los resultados de
un compaero.
II. 3. En relacin con esta categora, el estudio seala que la capacidad individual de persistir en una tarea frente a los obstculos que sta genere es
variable dentro de una clase, jugando un rol importante en la definicin
de las tareas acadmicas.
III. 1. Las tareas que se someten a algn tipo de control durante la clase
representan una proporcin considerablemente alta (79% en una de
las unidades consideradas y 73% en la otra). Es decir, un 76% de las
tareas observadas incluyeron algn tipo de respuesta a los productos
elaborados por los estudiantes e indirectamente a sus planes cognitivos.
III. 2. El tipo de informacin que brindan los docentes a los estudiantes es
sumamente variable, oscilando desde simplemente escuchar hasta hacer
del momento de control un espacio propicio para el aprendizaje.
III. 3. La fuente de informacin ms comn es el mismo profesor y, en menor
medida, los mismos pares.
III. 4. La posibilidad de que el estudiante tome en cuenta las indicaciones
acerca de su desempeo depende de su percepcin acerca de la seriedad
con que se est enfocando el control de la tarea. Si el alumno estima
que el profesor no est analizando en profundidad sus respuestas, no
se preocupa demasiado por los comentarios que ste puede hacer sobre
su desempeo.
Creemos que la investigacin realizada por Rinaudo aporta elementos de
inters en relacin con el anlisis de las tareas acadmicas, desde un enfoque
terico predominantemente cognitivo. ste se articula con una observacin
amplia, cuyo anlisis y categorizacin permiten describir y caracterizar modos
de funcionamiento, rasgos propios de las clases en un nivel muy prximo al
48
de la observacin. Un mayor salto interpretativo parece darse en relacin

con el anlisis de los procesos cognitivos en juego y en la reconstruccin que
la autora realiza del sentido otorgado por los estudiantes a la situacin en la
que se lleva a cabo la enseanza.
Para concluir, abordaremos estudios que tambin enfocan el anlisis
de las tareas desde la cognicin, pero desde un enfoque metodolgico de
tipo experimental.
Sobre el anlisis de las tareas cognitivas desde un enfoque experimental

Desde una lnea cognitiva, Newman, Griffin y Cole, en un libro que se
llam La zona de construccin del conocimiento (1991), encararon una investigacin de tipo experimental de especial inters para el problema en estudio.
Disearon para ello un dispositivo que inclua tanto observaciones de clase
como entrevistas de tutora conducidas por un investigador, como medio
para indagar sobre cmo se llevaba a cabo el cambio cognitivo en los nios.
Para los autores, el cambio cognitivo es tanto un proceso social como
individual. Por esta razn, examinaron las interacciones sociales en las que
este cambio se construye para empezar a reunirlas en una teora que muestre
cmo los mundos individual y social estn completamente interrelacionados.
En este sentido, sealan: Mantenemos que, para evitar callejones sin salida
en la teora cognitiva y en la prctica educativa, tenemos que ir ms all de
la simple cita de factores individuales y factores sociales como influencias
separables en el cambio cognitivo (op. cit., 19).
Basados en la hiptesis vigotskiana de la zona de desarrollo prximo,
utilizaron como concepto central el de apropiacin para dar cuenta del
proceso por el cual la accin conjunta de profesor y alumno puede llevar a
13
un encuentro de mentes.
En funcin de esta hiptesis terica, intentaron disear tareas cognitivas que pudieran ser implementadas en contextos diversos. Esto llev a
los investigadores a combinar metodolgicamente un estudio natural con
un enfoque experimental: [...] nuestra estrategia inicial consisti en tratar
de comparar la misma tarea cognitiva en diferentes ambientes sociales en
el transcurso del tiempo. Esto exiga ir mucho ms all de la observacin
naturalista [...] Tuvimos que descubrir modos de crear ambientes que nos
13. La zona de desarrollo prximo es el espacio de las negociaciones sociales entre

los significados y, en el contexto de las escuelas, el lugar en el que profesores y alumnos
pueden apropiarse de las comprensiones del otro. La apropiacin trmino original de
Leontiev es, en sentido formal, el equivalente sociohistrico del trmino de corte biolgico
asimilacin (prlogo de S. White a op. cit., 1991: 14).
49
proporcionaran el control que necesitbamos para hacer inferencias respecto

de la cognicin fuera del laboratorio (op. cit., 31).
La definicin que inicialmente dieron los autores de una tarea cognitiva dependa de los siguientes atributos. Deba proporcionar al menos
informacin sobre:

el objetivo de la actividad,
las condiciones iniciales en que se encuentra el informador,
el conjunto de elementos del ambiente en que se desarrolla la tarea con
los que el informador se encuentra en todo momento.
Una tarea bien definida especifica todos los posibles estmulos a los que el
sujeto puede tener que prestar atencin en el transcurso del proceso desde un
punto de la solucin de la tarea a otro (op. cit., 37).
Sin embargo, parte de los resultados obtenidos consisti en analizar las

dificultades para generar tareas iguales en contextos sociales diferentes.
Esto hara que el diseo inicial debiera ser modificado incluyendo ciertos
14
dispositivos como los trazadores y que la nocin de tarea fuera redefinida: Las tareas son ficciones estratgicas que utilizan las personas como
forma de negociar la interpretacin de una situacin (op. cit., 143).
Comparando el desempeo de los nios frente a una misma tarea cognitiva en dos situaciones diferenciadas (tutora-experimentador y grupo de
alumnos), Newman, Griffin y Cole llegan a ver lo siguiente.
La tarea que los nios descubran trabajando solos entre ellos no
constitua un isomorfo de lo que la tutora les haba enseado a resolver en
la otra situacin. En la situacin grupal, los nios encontraban por ellos
mismos la motivacin para desarrollar el procedimiento.
El procedimiento en cuestin no es slo, ni siquiera en primer lugar,
una estructura interna de conocimiento. Ocupa tambin un lugar importante
en la interaccin entre los nios. Es, en terminologa de Vygotsky, un proceso
cognitivo interpsicolgico.
Los resultados obtenidos llevan a los autores a definir lo que sera una
14. Se trata de un trmino tomado de las ciencias de la salud. Da cuenta de ciertos

componentes de una tarea que de alguna manera apareceran como invariantes y que
por lo tanto permiten pensar en la especificidad de una tarea independientemente del
contexto. Los trazadores adoptan la forma de cierto conocimiento, procedimiento,
conjunto de acciones, locuciones o smbolos escritos. [...] Eran fundamentales para saber
si los nios reconocan que se les haba propuesto la misma tarea en un ambiente diferente (op. cit., 46).
50
tarea completa: Una tarea completa es aquella que se considera en el

contexto de la actividad que la motiva y la limita (op. cit., 73).
Pueden extraerse de lo sealado algunas notas de inters. Esta lnea diferencia claramente tarea de actividad. Vincula la primera estrictamente
a la idea de procesamiento cognitivo, al punto de trabajar con el concepto
de isomorfismo cognitivo. Al intentar disear tareas iguales en contextos
diferentes, hacen referencia a crear isomorfos del problema, esto es, conjuntos de cuestiones que comparten una misma estructura abstracta aunque
difieren en el contenido concreto. Aun cuando la actividad pueda variar, no
necesariamente variara la tarea (y viceversa), en tanto se mantenga o no la
15
isomorfa del problema.
El mismo fracaso que confiesan los investigadores en la creacin de
tareas iguales en ambientes distintos pone de relieve la complejidad de
los ambientes de aula: [...] ramos incapaces de comprender las decisiones
sobre la marcha (online) de los profesores sobre lo que convena recalcar y
lo que era preferible sacrificar cuando ocurra lo inesperado (op. cit., 45).
Como ellos mismos sealan, ms que especificar la tarea o el conjunto
de tareas en una determinada situacin de aprendizaje y desarrollo, lo que
podemos tratar de especificar son los conjuntos de comprensiones que se
negocian en cuanto objetivo de la tarea especfica (op. cit., 143).
El estudio de Newman, Griffin y Cole constituye un interesante aporte al
estudio de la tarea a partir de la articulacin de perspectivas metodolgicas
tradicionalmente disociadas, como lo son las observaciones de tipo etnogrfico en ambientes naturales y el diseo de dispositivos experimentales. Es
posible, sin embargo, advertir una tensin all, no sin consecuencias de tipo
epistemolgico. La decisin inicial de disear tareas iguales en ambientes
diversos de alguna manera construye un tipo de objeto: aquel definido
como la tarea, incluido pero al mismo tiempo delimitable del contexto en
el que se inserta.
Los resultados a los que arriban renen nueva evidencia sobre la imposibilidad de discriminar entre la tarea y la situacin en la que los mismos
sujetos le otorgan sentido. As, la definicin inicial de tarea como objetivo
termina siendo inadecuada, ya que no slo cambian las condiciones para
alcanzar el objetivo de una situacin a otra y en el transcurso de tiempo en
la misma situacin, sino que tambin los objetivos aparecen, desaparecen
y cambian (op. cit., 143). Asimismo, la invencin de los trazadores como
15. En este sentido, se tratara de la misma concepcin de tarea planteada por

Doyle, donde sta se define y diferencia de la actividad en funcin de las demandas de
aprendizaje propias del nicho ecolgico en el que se desarrolla.
51
modo de identificar aquello que la tarea presentara de especfico independientemente del ambiente podra ser vista como un ltimo esfuerzo de los
investigadores por identificar aspectos libres de la altsima variabilidad de
las situaciones.
La introduccin posterior de dos trminos, el de tarea como ficcin
estratgica y el de tarea completa, plantea nuevas cuestiones. Al hablar de
tarea como ficcin estratgica se recupera el proceso de interpretacin que
los actores realizan en una situacin dada. La atencin ya no se centra en
identificar qu tienen de especfico determinadas tareas, sino cmo se lleva
a cabo el juego de negociacin de sentidos que hace posibles los procesos de
construccin conjunta. A su vez, tarea completa intenta capturar el sentido
globalizador de la tarea, en la que se combinan de modo particular la interpretacin de los sujetos y las condiciones del medio en el que interactan.
Estudios centrados en los conceptos de actividad y trabajo

En los ltimos aos, diversas corrientes tericas surgidas en distintos
pases han tomado como objeto de estudio el trabajo desde la perspectiva
de la accin. Sus resultados no slo han dado lugar a la construccin de categoras de anlisis sobre prcticas profesionales diversas, sino que tambin
han dado lugar a construcciones tericas y metodolgicas sobre la formacin
de adultos. En lo que sigue presentaremos un panorama general de estas
distintas corrientes y algunas de sus categoras de anlisis centrales, no sin
antes referirnos a la base terica que se encuentra en el origen de estos desarrollos: la teora de Vygotsky y, particularmente, el concepto de actividad
tal como aparece en uno de sus seguidores: Leontiev.
Los tres temas que parecen constituir el ncleo de la estructura terica
de Vygotsky (Wertsch, 1988) son: 1) la creencia en el mtodo gentico o
evolutivo, 2) la tesis de que los procesos psicolgicos superiores tienen su
origen en procesos sociales y 3) la tesis de que los procesos mentales pueden
entenderse solamente mediante la comprensin de los instrumentos y signos
que actan de mediadores.
La estrategia general de Vygotsky consista en examinar cmo las funciones psicolgicas como la memoria, la atencin, la percepcin y el pensamiento aparecen primero en forma primaria para luego cambiar a formas
superiores. Distingue as entre la lnea de desarrollo natural y la lnea de
desarrollo social (Vygotsky, 1934). El desarrollo natural produce funciones
como formas primarias, mientras que el desarrollo cultural transforma los
procesos elementales en procesos superiores, y en ese tipo de transformacin se funda la naturaleza cambiante del desarrollo (Wertsch, 1985). Los
52
procesos psicolgicos superiores representan un nivel cualitativamente superior de funcionamiento psicolgico. De este modo, es imposible explicar
los procesos superiores a partir de los principios explicativos que rigen las
funciones elementales.
Podemos mencionar cuatro criterios principales que Vygotsky utiliz
para distinguir entre ambos tipos de funciones: 1) el paso del control del
entorno al individuo, es decir, la emergencia de la regulacin voluntaria;
2) el surgimiento de la realizacin consciente de los procesos psicolgicos;
3) los orgenes sociales y la naturaleza social de las funciones psicolgicas
superiores, y 4) el uso de signos como mediadores de aqullas.
Contrariamente, el funcionamiento psicolgico elemental se caracteriza
por el control del entorno natural, una ausencia de realizacin consciente,
orgenes individuales y una falta de mediacin a travs de herramientas
psicolgicas.
En el marco de la teora vigotskiana fundada en el seno del materialismo
histrico, sus continuadores Luria y Leontiev profundizaron en el anlisis
de las relaciones entre lenguaje y pensamiento (Luria, 1975, 1984), y particularmente Leontiev (1978), en el desarrollo de una categora terica capaz
de explicar la relacin que el sujeto establece con el mundo: la actividad.
Leontiev contina en este sentido un camino iniciado por Vygotsky,
sealando que consider como objeto el anlisis de las particularidades de
la actividad especficamente humana, o sea, la actividad laboral, productiva, que se realiza por medio de instrumentos de la actividad que es social
desde sus inicios, es decir, que se desarrolla slo mediante la cooperacin y
la comunicacin de los hombres. En verdad, Vygotsky separ dos aspectos
principales intervinculados, que deben constituir la base de la ciencia psicolgica: la estructura intelectual de la actividad del hombre y su insercin en
el sistema de interrelaciones con otros hombres, que son precisamente las
que determinan las peculiaridades de los procesos psquicos del hombre. El
instrumento mediatiza la actividad que liga al hombre no slo con el mundo
de las cosas, sino tambin con otros hombres. Gracias a ello, la actividad
absorbe la experiencia de la humanidad (Leontiev, 1978: 77-78).
Leontiev seala que la caracterstica bsica, constitutiva de la actividad, es su objetividad. En rigor, dice, con el concepto mismo de actividad
est implcitamente contenido el concepto de su objeto (Gegenstand). La
expresin actividad no objetivada carece de todo sentido. La actividad
puede parecer no objetivada, pero la investigacin cientfica de la actividad
exige perentoriamente que se descubra su objeto. Adems, el objeto de la
actividad aparece de dos maneras: primero, en su existencia independiente
como subordinando y transformando la actividad del sujeto; segundo, como
53
imagen del objeto, como producto del reflejo psquico de su propiedad, que
se efecta como resultado de la actividad del sujeto y no puede efectuarse
de otro modo (op. cit., 68).
Tal como se ver en el desarrollo que sigue, las distintas corrientes de
la teora de la actividad retomarn este sentido objetivo de la actividad, de
ah el reconocimiento de la necesidad de un anlisis pormenorizado de las
condiciones reales en las que el trabajo se lleva a cabo. Al mismo tiempo, sin
embargo, tampoco dejarn de considerar la dimensin subjetiva, en la que
se llevan a cabo procesos representacionales e identitarios, idea esta ltima
de alguna manera tambin esbozada por Leontiev en aquel momento:
La actividad entra necesariamente en contactos prcticos con los objetos que se
resisten al hombre, los cuales la rechazan, la modifican y la enriquecen. En otras
palabras, es en la actividad exterior donde se opera la apertura del crculo de
los procesos psquicos internos como saliendo al encuentro del mundo objetivo
material que irrumpe imperiosamente en ese crculo (op. cit., 74).
Conciencia y personalidad del sujeto se transforman al entrar en contacto

con el mundo a travs de la actividad. sta es siempre transformada y enriquecida respecto de la conciencia que la prev y se cristaliza en un producto.
Pero ms all de la nocin genrica de actividad, el anlisis de Leontiev
se centr en actividades particulares, cada una de las cuales corresponde a
determinada necesidad del sujeto, tiende hacia el objeto de esa necesidad,
desaparece cuando esa necesidad es satisfecha y vuelve a reproducirse, tal
vez en condiciones totalmente distintas y modificadas.
Aquello que distingue en lo esencial una actividad de otra es la diferencia de sus objetos, ya que es el objeto de la actividad el que le confiere
determinada orientacin.
Los componentes principales de algunas actividades de los hombres
son las acciones que ellos realizan. Leontiev denomina accin al proceso
subordinado a la representacin que se tiene del resultado que debe lograrse,
es decir, el proceso subordinado a un fin consciente (op. cit., 82).
En relacin con el concepto de accin se introduce y diferencia el de
tarea. Tarea es aquello a lo que la accin responde. La tarea es precisamente un fin que se da en determinadas condiciones. Por eso la accin tiene
una calidad especial, su efector especial, ms precisamente, los medios con
los cuales se ejecuta. Denomino operaciones a los medios con los cuales se
54
16
ejecuta la accin (op. cit., 85).

Actividad, accin y operacin se constituyen as en las tres unidades de
17
anlisis privilegiadas para Leontiev en sus anlisis, inaugurando la teora
de la actividad sovitica.
La teora de la actividad situada, de origen anglosajn

Recientes estudios de carcter interdisciplinario se han abocado al anlisis de lo que se ha dado en llamar la actividad socialmente situada. En
un libro denominado Estudiar las prcticas, Chaiklin y Lave (2001) renen
una serie de trabajos provenientes de diversos campos y corrientes tanto de
Europa como de Estados Unidos (teora de la actividad, psicologa crtica,
psicologa ecolgica, antropologa cognitiva, enfoques etnometodolgicos)
que toman como objeto de estudio la actividad en el contexto en el que sta
se lleva a cabo.
La hiptesis central que es comn a una diversidad de estudios sobre el
aprendizaje de oficios (Fuhrer; Hutchins; Keller y Keller; Suchman y Trigg,
2001, entre otros) afirma que las personas que actan y el mundo social de la
actividad no pueden ser separados, de modo tal que es preciso considerar una
sola entidad terica abarcadora que incluya persona, situacin y actividad.
Se trata de una vuelta a la preocupacin sobre el contexto, pero tomando en este caso como concepto-eje la nocin de actividad que, en
esta oportunidad, parece connotar un carcter ms interpretativo que el
que tena tanto para los enfoques ecolgicos (Doyle, 1979) como para los
enfoques cognitivos (Newman; Griffin y Cole, 1991). As es que se seala:
En la teora de la actividad, el trmino operacin es casi equivalente a los
significados convencionales de una accin. Pero mientras que la accin es
tpicamente vista como una conexin directa entre una persona y el medio,
en la perspectiva de la teora de la actividad hay siempre una relacin ms
complicada, que media entre ellos. [] Las acciones significativas, que
implican relaciones complejas dentro de los sistemas de actividad sociales,
dan sentido a las operaciones. Este conjunto constituye la menor unidad de
estudio significativa posible para la teora de la actividad (Lave, 2001: 31).
16. No ser casual, a este respecto, que las distintas corrientes de la teora de la actividad otorguen al concepto de tarea un carcter eminentemente prescriptivo (tarea
prescripta) a diferencia de actividad como lo efectivamente realizado.
17. Es importante no perder de vista aqu la perspectiva sociocultural del concepto
de accin mediada. La accin tpicamente humana utiliza elementos mediadores tales
como herramientas o el lenguaje, y estos instrumentos mediadores dan forma a la accin
de manera esencial (Wertsch, 1993: 29).
55
Se introduce de este modo, en estos enfoques, la idea de representacin o

imagen subjetiva que media entre el individuo y el objeto real sobre el que
ste opera. A partir de la accin, tanto esta imagen como el objeto sufrirn
transformaciones recprocas (Keller y Keller, 2001).
Ms all de la especificidad de los diferentes trabajos, parecen acordar
sobre cuatro premisas bsicas referentes al conocimiento y aprendizaje en
la prctica: 1. El conocimiento siempre se construye y se transforma al ser
usado. 2. El aprendizaje es parte integrante de la actividad en y con el mundo
en todo momento. No es problemtico que se produzca el aprendizaje. 3. Lo
que se aprende es siempre complejamente problemtico. 4. La adquisicin
de conocimiento no es una simple cuestin de absorber conocimiento. Por
el contrario, las cosas que se suponen categoras naturales, como cuerpos
de conocimiento, aprendices y transmisin cultural, requieren reconceptualizacin como productos culturales y sociales (Lave, 2001: 20).
Las teoras de la actividad referidas al trabajo, de origen francs

En los ltimos aos, dentro del campo del anlisis de las prcticas
profesionales y de la situacin de trabajo, se han desarrollado una serie de
estudios que toman como objeto privilegiado la relacin entre el individuo
y la actividad. Tal es el caso de la didctica profesional (Pastr); la psicologa ergonmica o psicologa del trabajo (Leplat), la clnica de la actividad
(Clot, Fata); el anlisis pluridisciplinar de las situaciones de trabajo y la
ergologa (Schwartz); la entrevista de explicitacin y la psicofenomenologa
(Vermersch); la antropologa cognitiva situada (Pinsky, Theureau, Durand);
la psicodinmica del trabajo (Dejours), y el anlisis de la singularidad de la
accin (Barbier).
Algunas de estas corrientes presentan fuertes puntos en comn, y se
diferencian por las races tericas en las que se basan y/o los enfoques metodolgicos de abordaje que proponen. En todos los casos se establece una
relacin entre el anlisis del trabajo y la formacin de adultos.
Estos enfoques reconocen su origen en los primeros debates de los
aos 50 en el marco de la psicologa del trabajo y de la ergonoma. Ya en
ese momento Leplat, en un trabajo de 1955 denominado Analyse du travail et
formation, propone el anlisis de las exigencias de la tarea como paso previo
a la formacin profesional. Ms tarde, a partir de 1970, surgen enfoques que
fundan la formacin sobre el anlisis previo del trabajo. Defienden la tesis
segn la cual los formadores deben tener analizada la funcin para la cual
ellos forman al personal. Es en este lugar, entre el trabajo y la formacin,
donde se inscriben los trabajos del anlisis de la actividad, aun cuando
no fuera llamado as en ese momento. La focalizacin en el anlisis de las
56
18
actividades comienza en los aos 90 y contina hasta hoy.

En lo que sigue abordaremos las distintas corrientes en sus caractersticas
centrales, valindonos en buena medida, aunque no exclusivamente, del
anlisis realizado por Patricia Champy-Remoussenard (2005).
La didctica profesional
En la didctica profesional el anlisis del trabajo responde a un doble
objetivo: construir los contenidos de la formacin que corresponden a la formacin profesional de referencia y, al mismo tiempo, utilizar las situaciones
de trabajo como soportes para la formacin de competencias.
Tal como el mismo Pastr seala, la didctica profesional (Pastr, 2002,
2005) se basa en tres corrientes tericas que el autor considera convergentes:
por un lado, la conceptualizacin sobre la accin de Vergnaud dentro de la
lnea piagetiana, la psicologa del trabajo o psicologa ergonmica de lnea
francesa (Leplat), que pone especialmente el acento en la dimensin cognitiva de la actividad profesional haciendo hincapi en aquellas intervenciones
que tienden a mejorar la relacin del hombre con la tarea en la situacin de
trabajo. Finalmente, Pastr reconoce orgenes en Savoyant (2006) inspirado
a su vez por la psicologa sovitica del trabajo.
Para Leplat, la nocin de accin tiene un sentido activo y pasivo:
designa tanto lo que hace el hombre como lo que es hecho por l. Se trata
de una intervencin que tiene por objetivo modificar un estado de cosas, ya
sea para iniciar una transformacin, para detener una transformacin en
curso o bien para evitar una transformacin que podra producirse si no se
interviniera (Leplat, 2000: 109).
Basndose en Leontiev, afirma que la accin se define como un proceso
sometido a la representacin del resultado al que tiende, es decir, un proceso
sometido a un objetivo consciente.
Mientras las acciones se caracterizan por tener un objetivo, las actividades se caracterizan por tener un motivo que estimula la actividad realizada
en la accin (op. cit., 109). De ah que la accin sea considerada tambin un
componente de la actividad. La psicologa ergonmica hablar entonces de
actividad en el sentido que comnmente se le otorga a accin.
Leplat avanza sobre una nocin de tarea entendindola como el objetivo que se persigue en condiciones determinadas. Estos objetivos y condi18. Una interesante sntesis de los distintos enfoques y modalidades de intervencin
puede consultarse en J. F. Marcel, P. Orly, E. Rothier-Bautzer y M. Sonntag, (2002). All
las distintas corrientes son clasificadas segn su inters principal, su paradigma terico
de referencia, su objeto privilegiado y su modo de tratamiento de los datos.
57
ciones pueden estar fijados por quien propone la tarea (tarea prescripta),
o por el mismo sujeto (tarea redefinida), o por lo que el sujeto realmente
realiza (tarea efectiva). Estas tareas pueden ser consideradas modelos de
la actividad: la tarea prescripta constituye un modelo de la actividad para
quien la prescribe; la tarea redefinida constituye un modelo de la actividad
para quien la va a ejecutar, y la tarea efectiva es el modelo de la actividad
efectivamente realizado (op. cit., 110).
Es por eso que ser preciso diferenciar entre tarea prescripta y actividad. Dir que hay siempre ms en el trabajo real que en la tarea prescripta,
como si quienes operan de alguna manera se rebelaran contra lo que est
pautado. En este sentido, reconoce en el trabajo una parte irreductible de
creacin, de adaptacin a los sucesos y de aquello que hace que el trabajo
19
no se reduzca jams a lo que se encuentra (Pastr, 2002).
Esta diferenciacin entre lo prescripto y lo real responde a una conceptualizacin clsica en ergonoma. En su vocabulario de ergonoma, Montmollin (1997) sealaba que las tareas prescriptas se definen por:

Objetivos: de produccin, de calidad.

Procedimientos: mtodos de trabajo; consignas, normas, apremios
(especialmente los de tipo temporal, como las demoras o variaciones).
Medios disponibles: material, mquina, herramientas, documentacin, etc.
Caractersticas del medioambiente psquico: ruido, calor, trabajo nocturno.
Condiciones sociales del trabajo: modalidades de remuneracin, tipos
de controles y sanciones, etc.
Las tareas para el operador, en cambio, son aquellas que l se prescribe a s mismo.
Finalmente, las tareas efectivas son las que efectivamente son realizadas
por el operador a travs de su actividad. En este sentido, tarea efectiva
equivale a actividad.
En una caracterizacin menos clsica, Montmollin seala que es posible pensar tambin en las tareas para el ergnomo. En relacin con esto,
advierte sobre el peligro de deformar los resultados del anlisis del trabajo
mediante la aplicacin apresurada de grillas de anlisis supuestamente vlidas
para cualquier circunstancia.
19. Es posible relacionar esta conceptualizacin con la interpretacin de la tarea desde

una perspectiva ecolgica (Doyle), en tanto, se incluyen nuevos factores en el ambiente
que permiten diferenciar la tarea prescripta de la tarea real.
58
Por ltimo, distingue entre tarea y situacin de trabajo: Las tareas

prescriptas corresponden en parte a las situaciones de trabajo. Estas ltimas
incluyen las tareas y en particular las tareas para el operador, pero las resita
y redefine en la dinmica temporal de la actividad situada, por la cual el
operador otorga una significacin a sus acciones (op. cit., 264-266).
En un trabajo reciente, Leplat (2006) seala que la actividad puede ser
vista como inserta en dos conjuntos de trminos: sujeto-tarea-actividad y
actividad-anlisis del trabajo-formacin. En el primer conjunto, es posible
ver que la actividad depende del sujeto y de la tarea (esta ltima definida
como un objetivo a alcanzar en condiciones determinadas). La tarea responde a la pregunta qu hay que hacer?. La actividad responde a qu
se hizo efectivamente?. Analizar la actividad es analizar esta trada que
forma un sistema, donde cada elemento tiene doble relacin con los otros.
La actividad depende de la tarea prescripta, pero puede al mismo tiempo
modificarla (redefinirla). La actividad depende del sujeto, pero ste puede
ser modificado a nivel de sus competencias, por ejemplo. Del mismo modo,
en el terreno de la formacin, la segunda trada indica la mutua codeterminacin de actividad, anlisis de trabajo y formacin. La formacin depende
de la actividad en la cual se va a formar y del anlisis que de ella se realiza,
pero el anlisis y la actividad misma son al mismo tiempo transformados por
la elaboracin que promueve la formacin (Leplat, 2006: 30).
Con respecto a Vergnaud, la didctica profesional tomar de la corriente
de la conceptualizacin en la accin fundamentalmente la vinculacin que
este autor establece entre desarrollo y anlisis didctico. Es as que el mismo
Pastr seala: Puedo decir que mi propio trabajo terico en didctica profesional ha buscado saber si el marco terico desarrollado por Vergnaud poda
aplicarse al anlisis de la situaciones de trabajo, de modo de explicar cmo se
construyen y desarrollan las competencias profesionales (Pastr, 2002: 11).
Vergnaud construye su marco terico a partir de las nociones piagetianas de esquema e invariante operacional. Para l, la cognicin deviene
conceptualizacin en la accin. Para analizar las competencias, es necesario
analizar la accin eficaz, esto es, analizar la organizacin de la accin. Tal
como la nocin piagetiana de esquema lo sugiere, la accin eficaz se manifiesta al mismo tiempo por la invariancia de la regularidad, pero tambin
por la flexibilidad y la capacidad de adaptacin a las circunstancias. Pero
a diferencia de Piaget, quien de alguna manera permanecera encerrado
en su dimensin gentica, para Vergnaud es preciso indagar sobre el lugar
59
20
de las situaciones en el desarrollo. Su teora de los campos conceptuales

marca una evolucin que otorga un lugar importante a las situaciones en
las que los esquemas se forman y evolucionan.
Finalmente, Savoyant recupera una definicin de tarea congruente
con los referentes ya mencionados: La tarea tiene siempre un objeto (en
sentido amplio puede ser una situacin) material o simblico, al que se trata
de transformar o estudiar. sta se describe mnimamente en trminos de
resultados y de productos a obtener, de un estado final del objeto (o de la
situacin) a esperar. Es el objetivo a alcanzar que el sujeto se representa bajo
la forma de fin lo que define su accin (Savoyant, 2006: 128).
Para Savoyant, analizar la actividad consiste en caracterizar su nivel de
desarrollo en dos planos: el de la elaboracin, es decir, el saber y comprender
lo que hay que hacer, y el de la asimilacin de la accin, esto es, el hacerlo
de modo eficiente.
En lo que respecta a la elaboracin de la accin, este autor utiliza la
teora de Galperin, que distingue operaciones de ejecucin, control y de
orientacin, implicadas en todo trabajo. Las operaciones de orientacin, las
menos visibles, constituyen el ncleo de la competencia. Constituyen la parte
netamente cognitiva de la actividad profesional, proveyendo al operador
de los rasgos de la situacin que le sirven de gua para su accin. Permiten
captar la estructura conceptual que organiza la accin. Sin embargo, los
sujetos raramente se involucran en actividades de trabajo con una base de
orientacin racional, ni siquiera emprica. A menudo el sujeto realizar sus
primeras acciones con una base de orientacin incompleta, y es a travs de
la realizacin efectiva en forma reiterada que continuar con la elaboracin
al mismo tiempo que desarrolla la asimilacin (Savoyant, 2006: 133).
Ahora bien, ya en el marco de los conceptos desarrollados por Pastr,
sern los conceptos pragmticos, elaborados por el sujeto a partir de la
20. Teora desarrollada en el marco de la didctica de las matemticas, en Francia.
La teora proporciona la posibilidad de adaptar el marco terico de la conceptualizacin
en la accin a la didctica profesional. Consiste en un mtodo para analizar una clase
de situaciones, identificando los conceptos puestos en juego para resolver los problemas
all presentes (Pastr, 2002). La teora de los campos conceptuales es una teora cognitivista que intenta suministrar un marco coherente y algunos principios de base para el
estudio del desarrollo y el aprendizaje de competencias complejas, sobre todo aquellas
provenientes de las ciencias y de la tcnica [] [y] para la comprensin de filiaciones y
rupturas entre conocimientos (Vergnaud, 1991: 135). El elemento terico central aqu,
la conceptualizacin, se apoya en una trada: el conjunto de situaciones que dan su
sentido al concepto (la referencia); el conjunto de invariantes sobre las cuales descansa
la operacionalidad de los esquemas (el significado), y el conjunto de formas lingsticas y
no lingsticas que permiten representarse simblicamente el concepto, sus propiedades,
los procedimientos de tratamiento (el significante).
60
accin, los que actuarn como organizadores de sta. Estos conceptos poseen
tres propiedades:
Sirven para hacer un diagnstico de la situacin en vista de la accin
eficaz. Esto supone que el experto que ha desarrollado el concepto puede
seleccionar aquello que de la situacin es esencial.
Presentan cierta similitud con los conceptos cotidianos de Vygotsky,
en el sentido de no ser generalmente definidos y ser objeto de intercambio
entre operadores expertos y noveles. Sin embargo, con la transmisin no
basta. Es preciso que sean objeto de una construccin por parte del sujeto.
Un concepto pragmtico es caracterstico de una situacin profesional,
y se distingue as de los conceptos cotidianos de Vygotsky.
La clnica de la actividad
Yves Clot hereda y articula desarrollos tericos de la ergonoma francesa y de la psicopatologa del trabajo. Se trata de un enfoque que se centra
en una clnica de la actividad ms que en un simple anlisis, teniendo en
cuenta que la actividad que efectivamente se realiza es slo una parte de la
actividad posible. Las actividades suspendidas, contrariadas u obstruidas
tambin forman parte del anlisis y contribuyen a construir el sentido que
el sujeto le otorga a la situacin de trabajo.
La clnica adems se constituye en un medio de formacin porque participa en el desarrollo de la experiencia y de las competencias.
Desde un punto de vista metodolgico, Clot propone un abordaje clnico
de la transformacin de situaciones de trabajo, constituyendo un modo de
21
intervencin que difiere de las formas clsicas.
Sus dispositivos incitan al otro a hablar sobre su actividad a travs
de lo que se denomina el mtodo de autoconfrontacin en dos variantes:
autoconfrontaciones simples (en las que el investigador propone retomar
caractersticas del desarrollo de la actividad videofilmada) y autoconfrontaciones cruzadas (en las que interviene otro profesional con quien se realiza
un intercambio intersubjetivo sobre lo realizado).
Tres conceptos pueden se considerados centrales en la clnica de la
actividad: el gnero, el estilo y el desarrollo (Clot y Fata, 2000).
Con respecto al primero, hace referencia a que entre lo prescripto y lo
real hay un tercer trmino decisivo que denomina gnero social del oficio,
21. Resulta ilustrativo, a este respecto, el anlisis que Y. Clot realiza de la prctica
docente a partir de una entrevista a una docente de filosofa, en la que se reconstruye
clnicamente un primer da de trabajo frente a los alumnos (Y. Clot y M. Sourbiran, 1998).
61
el gnero profesional, aquello que debe hacerse pese a los trabajadores e

22
incluso a veces pese a la organizacin prescripta del trabajo. El gnero de
la actividad se basa en un principio de economa de la accin, en la medida
en que constituye aquella parte sobrentendida de la actividad, evaluaciones
que no son precisamente enunciados, pero que son comnmente entendidas.
El estilo es lo que transforma los gneros profesionales. Puede definirse
como una transformacin del gnero en el curso de la accin. As como los
gneros permanecen vivos gracias a una recreacin estilstica, la falta de
dominio de un gnero impide la elaboracin de un estilo. Es en este sentido
que se habla de una interioridad recproca de estilos y gneros profesionales.
Finalmente, el desarrollo da cuenta de la situacin de dilogo en la
interaccin y confrontacin entre los actores. As es que se seala: Es en
el enredo de la relacin del discurso a la realidad y a las referencias que
sealan ese tipo de funcionalidades particulares, y es en la continuidad del
trabajo con los sujetos, en la sucesin de situaciones vividas conjuntamente,
que se puede hacer una diferencia entre, por un lado, lo que depende del
estereotipo de conductas, del discurso del no-acontecimiento, y aquello que
del otro lado se revela en la divergencia, la ruptura, el contratiempo o el
contrasentido (op. cit., 22). Son los contratiempos, las contradicciones, los
que convocan a una respuesta clnica ajustada.
El anlisis pluridisciplinar de las situaciones de trabajo y la ergologa

El fundador de esta corriente es Y. Schwartz, cuyos primeros trabajos
surgieron en la dcada del 80. Se trata de un enfoque de inspiracin marxista,
que propone la inteligibilidad del movimiento de las fuerzas productivas.
Hay fuertes puntos de vinculacin entre los trabajos de Y. Schwartz, G.
Canguilhem e Y. Clot.
Insiste, al igual que Clot, en la necesidad de un modo de conocimiento
clnico de las situaciones de trabajo y muestra que son precisos tanto el esclarecimiento como los cruzamientos disciplinares (pluridisciplinariedad).
La ergologa se define como el enfoque terico de la subjetividad. El
trabajo es para l una gestin de interfase. La tensin entre el trabajo prescripto y el trabajo real slo puede ser abordada a travs de microhistorias
recreadas por los individuos. La ergologa propone ver el trabajo como un
23
uso de s que restituye el espesor histrico y dramtico del hacer.
22. Esta nocin encuentra su raz terica en la diferenciacin lingstica que hace
Bakhtine entre lengua prescripta-palabra real y que segn Clot puede ser llevada a las
ciencias del trabajo.
23. Citado de Schwartz, por Champy-Rousemennard (2005: 26).
62
La entrevista de explicitacin y la psicofenomenologa

A partir de Vermersch y de su entrevista de explicitacin se ha definido una nueva corriente: la psicofenomenologa. Su objeto es estudiar la
experiencia del sujeto a travs de lo que puede recogerse empricamente y
que da cuenta de una dimensin implcita y prerreflexiva de la experiencia
vivida en primera persona.
Sus antecedentes tericos son los trabajos de Husserl (los conceptos de
conciencia prerreflexiva, conciencia directa, toma de conciencia y reflexin),
as como los de Piaget, en lo que hace a su concepto de reflexin o movimiento que conduce de lo vivido prerreflexivo (conciencia en acto) a la
conciencia reflexiva de lo vivido.
La entrevista de explicitacin representa el medio por el cual es posible
pasar de lo implcito de lo vivido a lo explcito de la conciencia prerreflexiva. Se trata de un instrumento de mediacin que contribuye a la toma de
conciencia. Para esto es preciso un contrato. La entrevista de explicitacin
(Vermersch, 1994; Vermersch et Maurel, 1997) ha desarrollado una tcnica
de acompaamiento que tiene por objetivo ayudar al sujeto a vincularse con
un momento singular, a hacerlo presente (a volverlo nuevo en una cualidad
de presencia viva en la representacin) y a fragmentar la descripcin. La
entrevista de explicitacin, para ayudar a la verbalizacin de las vivencias
intenta dar lugar a las condiciones de acceso a esa vivencia sobre el modo
de lo revivido (Vermersch, 2000: 249).
La entrevista de explicitacin y el anlisis de la actividad que sta permite sern utilizados en el campo de la formacin, particularmente en el
anlisis de las prcticas.
El curso de accin y la antropologa cognitiva situada

Son representantes de esta corriente L. Pinsky, J. Theureau, M. Durand,
Ph. Veyrunes. Pinsky con una investigacin denominada el curso de accin
entre 1973 y 1988 y Theureau, fundador de una antropologa cognitiva
situada que busca un conocimiento cientfico de la actividad del trabajo que
construye a cada instante competencias y concluye con recomendaciones
ergonmicas. Se trata en este ltimo caso de un enfoque constructivista de
la cognicin o paradigma de la autopoiesis, de los sistemas vivientes y de la
enaccin. Reconoce as referentes tericos en Varela, as como tambin en
Ricoeur, en la etnometodologa y en Chomsky
La actividad del trabajo es concebida como un todo dinmico (que
no separa, como se hace a menudo, emocin, atencin, percepcin, accin,
comunicacin e interpretacin) que cambia continuamente (a partir de la
63
experiencia adquirida por los actores y los cambios en su situacin), irreductiblemente individual y colectiva (incluso en el actor aislado su actividad tiene
aspectos pblicos), incorporada y situada (es decir que esta actividad se sita
ms all de toda separacin entre cuerpo, espritu y situacin) y cultivada
(es decir que esta actividad puede poner en juego toda la experiencia del
actor y de los actores en sociedad, y no solamente ni incluso forzosamente
una conciencia de la tarea) (Theureau, 2000: 181-182).
Los objetos tericos de estudio de la actividad humana son los cursos
de accin y lo que llaman los COAE-tipos (cursos de accin y eventos-tipo).
stos son abordados desde los conceptos de pattern de percepcin-accin
(Varela) y de esquema operatorio (Piaget).
La descripcin de la actividad debe hacerse desde el punto de vista de
la dinmica interna del actor. El curso de accin es la actividad de uno o
varios actores comprometidos en una situacin que es significativa para ellos
y, por lo tanto, mostrable, narrable y comentable.
Tres presupuestos sobre la actividad humana guan el anlisis (Durand
y otros, 2005): la actividad humana es situada dinmicamente, es cognitiva
y es culturalmente situada.
Metodolgicamente, este enfoque utiliza la observacin del comportamiento del actor, sus verbalizaciones y la entrevista de autoconfrontacin
a travs de la utilizacin de material de video. Se trata de un estudio de
grano fino de la accin en contexto. La actividad es analizada como un flujo,
descomponible en unidades de accin (Durand y otros, 2005: 3).
La verbalizacin del actor puede ser tanto simultnea (al tiempo que
se trabaja) como interruptiva (donde el actor interrumpe la actividad para
responder a la entrevista de autoconfrontacin).
Particularmente, un programa de investigacin sobre formacin (Durand y Veyrunes, 2005; Durand y otros, 2005) tom como objeto de estudio
el anlisis de la actividad de los enseantes en contexto de trabajo. Este
estudio se inspir tericamente en las corrientes de la ergonoma cognitiva
(Ombredane y Faverge, Leplat) y de la cognicin situada (Hutchins, Kirshner
y Whitson), as como tambin en la etnografa escolar (Coulon) y el enfoque
de la ecologa de la clase (Doyle).
La unidad de anlisis es aqu el acoplamiento asimtrico actividadsituacin: es la actividad que define la situacin que define la actividad en
funcin de los elementos del contexto tomado en cuenta por el actor (Durand y Veyrunes, 2005: 4). El objetivo es comprender la organizacin y la
significacin de su actividad desde el punto de vista de los enseantes, para
lo cual es preciso de-construir el flujo de la actividad.
El anlisis se desarrolla, entonces, en un doble sentido: por un lado,
64
una deconstruccin que parte de la actividad global tal como sta aparece
en los datos recogidos, y que permite la identificacin de componentes ms
elementales. Se trata de un proceso analtico retro-orientado (o analticoregresivo) en la medida en que parte de la actividad global para remontar a
sus componentes ms elementales. Por otro lado, partiendo de las unidades
discretas previamente identificadas, se trata de reconstruir la dinmica de
engendramiento de la actividad significante (anlisis sinttico-progresivo).
Aun cuando los anlisis permiten describir la actividad singular de un
enseante en clase, el programa de investigacin tiene la ambicin de generalizar enunciados sobre componentes locales o globales tpicos y modelizar
cualitativamente la actividad de los enseantes. El objetivo es la identificacin
de componentes tpicos a travs de: el registro de componentes similares que
constituyen signos de un mismo curso de accin; la enunciacin por parte
de los enseantes del carcter recurrente de su experiencia en clase, y la
frecuencia con que ocurre la experiencia a nivel de un mismo curso de accin.
La psicodinmica del trabajo

Esta corriente tiene bases tericas en la psicologa, la psiquiatra y el
psicoanlisis. Fue en un primer momento llamada psicopatologa del trabajo
y experiment luego un pasaje terico y metodolgico hacia la psicodinmica
24
del trabajo (Dejours, 1992).
Los postulados en los que se basa sostienen que la organizacin del trabajo ejerce sobre el hombre una accin especfica, dndose el impacto sobre
el aparato psquico. El sufrimiento aparece como resultado del choque entre
una historia individual cargada de proyectos y deseos, y una organizacin del
trabajo que los ignora. La situacin de insatisfaccin y el sufrimiento ponen
en marcha procesos defensivos que generan una sintomatologa, especie de
envoltura formal.
Frente a esto, pueden darse dos situaciones claramente diferenciadas:
que los mecanismos de defensa sean funcionales a la productividad de la
organizacin (con el reforzamiento del vnculo de sufrimiento) o bien que
el trabajo pueda ser fuente de satisfaccin sublimatoria (casos en los que es
posible la libre eleccin, alcanzndose algn tipo de conquista, o en los que
las exigencias de la tarea acuerdan con los deseos de los trabajadores, siendo
posible un placer de funcionamiento).
En un principio, el objeto de la psicopatologa era el anlisis del sufri-
24. Pasaje que se explicita en una adenda de la edicin francesa del ao 2000 de Travail,
usure mental, Pars, Bayard.
65
miento, resultante de la confrontacin del hombre con la organizacin del

trabajo. Ms adelante (op. cit., 1993) es posible reconocer un desplazamiento
en el inters y en la construccin del objeto de la investigacin, desde la
enfermedad mental hacia el sufrimiento y las defensas puestas en marcha
contra l. De ah que otra definicin parece ms adecuada: el anlisis de la
psicodinmica de los procesos intersubjetivos movilizados por las situaciones
de trabajo.
La psicodinmica del trabajo constituye tanto una modalidad de intervencin como una disciplina capaz de producir conocimiento. Retoma, de
su intercambio con la ergonoma, la diferenciacin conceptual entre trabajo
prescripto y trabajo real, y la posibilidad que esta diferenciacin da a la iniciativa y el ingenio como modo de alcanzar los objetivos fijados. Trabajar
es esta experiencia subjetiva constituyente que nace de la movilizacin de la
personalidad toda entera, en la confrontacin con lo real del trabajo y que
25
26
participa del proceso identitario de realizacin de s en el campo social.
Tres conceptos son centrales en esta perspectiva: el reconocimiento,
definido como la retribucin simblica esperada por un sujeto a cambio de
su contribucin al proceso de trabajo. Se trata de un juicio que puede ser
realizado por la jerarqua de una organizacin, as como por los subordinados, pares o colegas. Incluye una gratificacin identitaria y puede contribuir
a la aparicin del placer en el trabajo y a la realizacin del s mismo en el
campo social. El sufrimiento, que proviene del conflicto entre las exigencias de funcionamiento mental y las limitaciones organizacionales para la
realizacin del trabajo. La inadecuacin patgena entre el sujeto y su tarea
puede dar cuenta de descompensaciones psiquitricas y somticas, en el
marco de cambios que a priori podran ser considerados favorables, como
promociones, introduccin de nuevas tecnologas, reestructuraciones, etc.
Las defensas colectivas corresponden a la adopcin de una postura mental
y conductas comunes basadas en la negacin de la percepcin de la realidad
del trabajo, sus riesgos o sus propsitos. Se apoyan sobre fantasmas arcaicos
de omnipotencia y dan lugar a conductas aparentemente irracionales, como
correr riesgos innecesarios, desor normas de seguridad, asumir un comportamiento indisciplinado, etc. (Guiho-Bailly y Guillet, 2005).
Metodolgicamente, la investigacin enmarcada en la psicodinmica
del trabajo opera sobre la base del anlisis de la demanda del colectivo de
25. Ms adelante veremos cmo los procesos identitarios asociados al trabajo sern
especialmente abordados por Jean Marie Barbier.
26. Citado de Dejours por Guiho-Bailly y Guillet (2005: 102).
66
trabajadores, a travs de la observacin clnica y del anlisis de comentarios de los trabajadores vinculados al contexto de trabajo. Se trata de una
investigacin-accin: es la demanda y su contenido lo que define el colectivo estudiado. La posicin de exterioridad del investigador hace posible la
verbalizacin de los actores y el posterior anlisis de los sistemas defensivos
puestos en juego en una organizacin dada.
El anlisis de la singularidad de la accin

En los trabajos de Jean Marie Barbier es posible distinguir un primer
perodo cuya preocupacin se halla ms centrada en el anlisis de las prcticas de formacin (Barbier, 1992, 1996a, 1999a) y los desarrollos actuales,
que dan lugar a lo que l denomina el anlisis de la singularidad de la accin
(Barbier, 2000a, 2000b) ms claramente situado dentro del campo de las
relaciones entre la formacin y el trabajo.
Las investigaciones llevadas a cabo por Jean Marie Barbier aportan
categoras de anlisis de inters al momento de considerar el anlisis de la
accin. Su preocupacin inicial por el anlisis de las prcticas encontraba
un triple fundamento: la formacin, dado que sta, deca, est intentando
ser cada vez menos prescriptiva o ms centrada en la propia experiencia de
los adultos y su anlisis; la accin misma, y el hecho de que el anlisis de
las prcticas es tambin un elemento para hacer progresar la accin; por
ltimo, la investigacin, dado que estamos obligados a conocer la dinmica
de los procesos, los itinerarios. En este ltimo sentido es que sealaba que
el anlisis de las prcticas puede dar lugar a un modelo de inteligibilidad
de los procesos, de las historias, de las dinmicas, y aun ms ampliamente,
de las condiciones de produccin del cambio (Barbier, 1996a).
Es preciso distinguir, dentro de su planteo, el discurso de inteligibilidad,
que produce saberes acerca de las relaciones observables entre los fenmenos,
y el discurso de finalizacin, que orienta las prcticas o les confiere sentido o
sentidos. Aun cuando ambos discursos se apoyan mutuamente, la confusin
entre ellos, dice Barbier, desacredita los trabajos de investigacin.
Diversas herramientas de anlisis de las prcticas le permitirn a Barbier
un modelo de inteligibilidad de las acciones: los procesos de funcionamiento
de una prctica, los procesos de acompaamiento, la nocin de campo,
el entorno praxeolgico de una prctica, entre otras.
La prctica es definida en este primer momento como una transformacin, transformacin de una realidad en otra realidad, que implica la
actividad de un sujeto humano (Barbier, 1999a: 74). Esta definicin obligaba
a plantearse la pregunta por el producto especfico de la prctica. Mientras
ste no est definido claramente, no es posible analizar la prctica. Ser se-
67
guramente esta preocupacin por el producto especfico de la prctica la que

lleve a Barbier a interrogarse por la singularidad de las acciones, haciendo
aqu un viraje en su investigacin.
En un trabajo posterior (Barbier, 2000a), la nocin de prctica designa de manera precisa el lazo que existe entre un sujeto humano y una
transformacin precisa de su entorno fsico, social o mental. Una prctica
puede ser, por otra parte, definida como un proceso (procs, en francs) de
transformacin que implica a uno o ms sujetos humanos. Se diferencia
as de accin, que se define como el conjunto de fenmenos que, a los
ojos de un sujeto, constituyen una unidad significativa de sus actividades
(op. cit., 17-18). Accin y actividad pasan a tener entonces un lugar de
preeminencia en sus planteos.
Actividad aparece con un sentido ms global que el de accin, y designa
los procesos que suponen la intervencin de un ser vivo, mientras que
actividad humana har referencia a los procesos que suponen la intervencin de uno o varios sujetos humanos (op. cit., 16).
Es importante subrayar aqu el carcter objetivo de la idea de actividad
que se hace explcito en su definicin de acto. Un acto se constata, se establece, designa lo que ha sido hecho y deja un trazo, un producto; persiste
despus de haber sido planteado y observado. Puede ser definido como una
27
actividad cumplida por un sujeto humano (op. cit., 17).
Un rasgo importante en el planteo de Barbier, formulado ya desde el
comienzo, radica en la idea de que tanto el anlisis de la prctica (Barbier,
1996a, 1996b, 1999a) como el de la singularidad de las acciones (Barbier,
2000a, 2000b) se hallan vinculados a lo que llama procesos de construccin
de la propia identidad profesional, en la medida en que se constituye en el
camino para captar mejor la propia identidad profesional y, por la misma va,
dominar mejor su propio proceso de desarrollo (Barbier, 1996). A punto
tal que en sus ltimos trabajos habla de la combinacin de una teora de la
28
accin y una teora de la identidad (Barbier, 2000a) y de una articulacin
de una teora de la actividad y de la subjetividad (Barbier, 2000b). Esa
articulacin da cuenta de uno de los modos de abordaje que propone para
27. Carcter de la actividad que era ya formulado por Leontiev (1978) al hablar de
actividad objetivada.
28. La preocupacin por la problemtica identitaria se encuentra presente en trabajos
muy anteriores de Barbier. As, ya defina identidad como una construccin mental y
discursiva que los actores sociales realizan sobre ellos mismos o sobre los seres sociales con
los cuales estn en contacto, en una situacin que tiene como postura inmediata dominar
la relacin que ellos sostienen (Barbier, 1996b: 12).
68
29
el anlisis de las acciones. Sostiene que es difcil diferenciar el abordaje de

la actividad de lo que sera el abordaje del sujeto implicado en esa situacin.
La identificacin de un ser social no se da sino a travs de la identificacin
de la actividad. Nuevamente es este planteo consistente con el de Leontiev
(1978), que sostiene, incluso, que la nocin de sujeto concreto de identidad
puede ser definida como el momento interior de la actividad, contribuyendo
sta a modificar el psiquismo del sujeto.
Es posible reconocer, dice Barbier, representaciones de s en la accin.
Se trata de representaciones identitarias asociadas a la accin que pueden ser
inferidas del anlisis, tanto de las situaciones exitosas como de aquellas en las
que se fracasa. Segn se trate de uno u otro caso, esto tendr consecuencias
en la construccin del sujeto actuante (con consecuencias narcisistas o de
deterioro de la propia imagen). Es posible pensar tanto en representaciones
identitarias individuales como colectivas dependiendo del tipo de accin
considerada. Y, tal vez lo ms importante, la transformacin de la accin
supone una transformacin de las representaciones identitarias asociadas.
Los avances realizados a travs de la teora de la actividad, tanto en su
lnea anglosajona como en la francesa, aportan conceptos y categoras de
especial inters para nuestro estudio. Entre stos merecen destacarse:

La relevancia, en la construccin de su objeto, del lugar otorgado a la

situacin. En algunos casos sta es definida como situacin de trabajo
(Montmollin), actividad socialmente situada (Lave), actividad incorporada y situada (Theureau), acoplamiento asimtrico actividad-situacin
(Durand y Veyrunes), o el lugar de la situacin en el desarrollo de los
esquemas cognitivos (Vergnaud). Ms all de las diferencias en el origen
epistemolgico de cada concepto, es posible advertir, transversalmente,
una preocupacin por las complejas relaciones entre individuo-actividadsituacin, propia de los enfoques ecolgicos (Doyle).
La consideracin, en relacin con la tarea o la actividad como objeto, de
distintos niveles de realidad o dimensiones de anlisis. A esto hace referencia la diferenciacin entre tarea prescripta-tarea real (Montmollin,
Leplat), tarea prescripta-actividad (Pastr), trabajo prescripto-trabajo
real (Schwartz, Dejours), actividad realizada-actividad posible (Clot).
Tal tipo de discriminaciones intentan capturar el carcter en cierto
modo complejo de la categora que en cada caso construyen. Recuerdan
adems los distintos niveles en los que la tarea podra ser pensada para
29. Otros modos de abordaje propuestos junto con ste son el abordaje holstico, el
dinmico, el transversal, el emprico y situado, el constructivista (Barbier, 2000a).
69
Doyle: la tarea tal como es definida, tal como es interpretada por los
actores, y tal como es negociada en el espacio de interaccin para un
observador externo.
El lugar otorgado a la significacin dada por el actor. Desde una mirada
predominantemente cognitiva, en todos los casos se intenta conceptualizar el tipo de apropiacin (Leontiev), construccin de esquemas
operatorios (Vergnaud, Pastr), construccin de imgenes o representaciones (Keller y Keller, Lave), redefinicin de la tarea (Leplat),
asimilacin de la accin (Savoyant), estilo y desarrollo (Clot y Fita),
dinmica interna del actor (Durand), que llevan a cabo los actores en
situaciones especficas y bajo condiciones particulares.
La inclusin de un nivel subjetivo, de ndole cognitiva pero tambin
emocional y que es expresada especialmente a travs de la idea de experiencia subjetiva (Dejours), proceso identitario (Dejours, Barbier),
reconocimiento, sufrimiento y defensa (Dejours).
El carcter dinmico del tipo de fenmenos considerados y que aparece
especialmente expresado en las ideas de todo dinmico que cambia
continuamente (Theureau); actividad como flujo (Durand), transformaciones recprocas entre objeto e imagen del objeto (Keller y Keller).
Estudios centrados en el anlisis de las prcticas

Diversas investigaciones en el campo de la formacin han construido
modelos de anlisis sobre las prcticas y han arrojado resultados de inters
sobre los efectos formativos de dispositivos especficos. Tal como seala
Patricia Champi-Remoussenard (2005), la frontera entre los desarrollos
propios del campo de la actividad y de las prcticas de formacin es difcil
de establecer. Se trata de estudios que buscan igualmente, en ltima instancia, el intercambio entre los actores de la prctica y la transformacin
de su experiencia de trabajo, pero que estn referidos ms centralmente a
situaciones y dispositivos de formacin.
Entre los aportes que consideraremos en esta oportunidad se encuentran el
dispositivo de anlisis de las prcticas de inspiracin psicoanaltica (BlanchardLaville, 1996, 1999, 2001, 2004; Blanchard-Laville y Fablet, 1996; BlanchardLaville y Pastr, 2001), el anlisis plural de las situaciones profesionales (Altet,
1994, 1996, 2002, 2004) y la prctica reflexiva (Perrenoud, 2000, 2002, 2004).
El anlisis de las prcticas profesionales de inspiracin psicoanaltica

Se trata de un modo de abordaje de las situaciones de formacin, de
tipo clnico. El modelo de referencia en el que se inspiran los dispositivos
70
30
de anlisis y formacin desde esta lnea es el grupo Balint.

El anlisis de las prcticas profesionales es entendido desde esta lnea
como una actividad de formacin (Blanchard-Laville, 2001b). Son sus caractersticas:

Est organizado en un encuadre de formacin profesional o continua.

Se dirige a profesionales en ejercicio de su oficio.
Pone en marcha dispositivos en los que los sujetos son invitados a implicarse en el anlisis, esto es, trabajar en la coconstruccin del sentido
de sus prcticas.
Promueve una elaboracin en situacin interindividual, por lo general
grupal, con una cierta duracin y la presencia de un coordinador, que
en general es profesor de las prcticas analizadas y garante del vnculo
del dispositivo con sus referentes tericos.
Metodolgicamente, esta lnea de trabajo opera con grupos pequeos

(ocho a diez participantes) que se renen a intervalos regulares coordinados
por un especialista (leader en trminos de Balint). Se plantean casos de la
prctica profesional facilitando la toma de conciencia de la forma en que se
utiliza su personalidad, convicciones cientficas, modelos de comportamiento, motivaciones inconscientes (contratransferencia profesional) frente a la
demanda del paciente. La hiptesis que se sostiene es que en la medida en
que los comportamientos se hacen conscientes se vuelven menos rgidos.
El analista dirige al mismo tiempo un equipo de investigacin, por lo que
difiere de lo que es un educador. Trata de crear una atmsfera clida en la
que los participantes puedan hablar libremente a la manera de la asociacin
libre, de su prctica, sin juicios de valor sobre los otros, para llegar a ciertas
interpretaciones del material (Blanchard-Laville, 2001b, 2004).
Puede advertirse, a partir de la descripcin del dispositivo, el carcter
eminentemente clnico del enfoque, mediante el cual la formacin es concebida en trminos de la posibilidad de elaboracin psquica. El objeto de
anlisis privilegiado, a diferencia de las corrientes de formacin profesional
desarrolladas hasta ahora, deja de ser la actividad profesional en s misma
para hacer hincapi en el vnculo que establecen con ella los actores. Se trata
de instaurar un intercambio de palabras en el pequeo grupo, centrado sobre
30. Dispositivo ideado por el mdico psicoanalista hngaro Michel Balint hacia 1950
en la Tavistok Clinic de Londres, que se constituy en un instrumento de investigacin,
enseanza y aprendizaje de la relacin mdico-paciente. Una descripcin de su historia
y caractersticas puede encontrarse en Luchina (1982).
71
las implicaciones psquicas de la prctica profesional de la educacin y de la

formacin (Blanchard-Laville, 2004: 18). La accin profesional es abierta
a la subjetividad emotiva y afectiva, lo que supone una toma de distancia
con aproximaciones programadas y una disponibilidad para volver sobre la
actividad para analizar y cuestionar diferentes puntos de vista (op. cit., 19).
Tanto la investigacin llevada a cabo como los dispositivos de formacin
puestos en juego se hallan basados tericamente en la lnea inglesa del psicoanlisis y, ms puntualmente, sobre las teoras de Wilfred Bion sobre el pensamiento
31
(Bion, 1965, 1977, 1980a, 1982, 1988) y sobre los grupos (Bion, 1980b).
El anlisis plural de las situaciones profesionales

Se trata de un modelo de formacin que es comn, diferencias mediante,
a distintos institutos de formacin de docentes en Francia (IUFM o MAFPEN). Su caracterstica es la de alejarse de los modelos de formacin escolares
para darse dentro de un modelo interactivo-reflexivo (Altet, 1996).
Reconoce como parte de su encuadre terico y metodolgico diversas
fuentes:

Una concepcin de la prctica docente como un proceso interactivo

situado (Lave). En funcin de esta premisa, Altet sostiene que las interacciones con los alumnos son tanto de naturaleza pedaggica como
didctica, pero tambin psicolgica, social e intersubjetiva; esto es lo que
constituye la especificidad del trabajo pedaggico (Altet, 2002: 87).
32
Los rasgos intrnsecos de los eventos de clase mencionados por Doyle:
simultaneidad, multidimensionalidad, inmediatez, imprevisibilidad,
historicidad.
El reconocimiento de la situacin de interaccin como un espacio de
negociaciones, transacciones y compromiso permanente entre los actores
en situacin (Goffman, 1973).
El enfoque de formacin clnica sostenido por Perrenoud que busca
desarrollar la capacidad de analizar lo que se hace en situacin profe33
sional, formando un habitus reflexivo (Perrenoud, 1995, 2000).
31. Profundizaremos especialmente sobre ambas teoras en el captulo IV, al momento

de considerar el marco terico de nuestro estudio.
32. Aun cuando se omite la cita en este trabajo, deducimos que se trata de Walter
Doyle (1986b).
33. Podr advertirse que clnico es en este caso considerado en sentido ms amplio que
el estrictamente psicoanaltico, tal como vimos en la postura de Claudine Blanchard-Laville.
Volveremos sobre este punto en breve al considerar el aporte de Philippe Perrenoud.
72
En funcin de estos antecedentes, Altet propone, a nivel de la investigacin, un abordaje pluridisciplinario, plural, para abordar las situaciones
de clase, de modo de trabajar de manera ms efectiva la articulacin entre
las mltiples dimensiones epistmico, didctica, pedaggica, psicolgica y
social de la prctica (Altet, 2002: 88).
El anlisis plural supone el encuentro de investigadores provenientes
de distintas disciplinas, los cuales, disponiendo de los mismos datos, realizan
un anlisis individual desde su enfoque disciplinario y desde sus conceptos.
Luego la confrontacin entre investigadores intenta reconstruir conjuntamente una problemtica nueva aceptada por todos, en un equilibrio sutil
de acuerdos y desacuerdos.
A nivel de la formacin y del anlisis de las prcticas de formacin,
Altet trabaja en modalidad de talleres que persiguen la teorizacin sobre
las prcticas y el desarrollo de la competencia de saber analizar lo que se
hace en la situacin profesional (Altet, 1996: 12). Se trata de dispositivos
de anlisis que toman la forma de talleres en los que se persigue realizar un
retorno prctica-teora-prctica. Son dispositivos de formacin-accin con
registro de audio y/o video que persiguen la toma de conciencia a travs
de los actos reales observados y de la confrontacin entre los pasantes. El
anlisis utiliza referentes tericos diversos: pedaggicos, didcticos, lingsticos, psicosociolgicos, sociolgicos, psicoanalticos. El proceso metodolgico
consiste en tres etapas: observacin sistemtica y metdica (fase descriptiva
con intencin objetivante); fase de anlisis (puesta en relacin de los datos
recogidos; puesta en evidencia de elementos y factores); fase de interpretacin (volver a dar sentido a la situacin).
En un trabajo que tiene ya algunos aos (Altet, 1994) es donde esta
autora brinda probablemente categoras ms especficas sobre el anlisis
de las tareas de docentes y estudiantes en las aulas. Toma en este caso una
definicin de tarea proveniente de la psicologa del trabajo: La tarea es
el objetivo asignado al sujeto, lo que debe realizar, distinguindose as de
la actividad como lo efectivamente realizado. Toda tarea conlleva: instrucciones o consignas que definen los objetivos; el dispositivo (conjunto
organizado de objetos a tomar en consideracin para la realizacin de los
objetivos asignados al operador). Ambos componentes deben distinguirse
de un tercer aspecto: lo que queda a interiorizar por el sujeto teniendo en
cuenta las instrucciones y lo que puede saber externamente (su tarea en la
tarea) (Leplat y Pailhous, 1977).
En funcin de estos elementos, Altet elabora un modelo de anlisis de
las tareas de docente y alumnos. As distingue:
73
Tareas funcionales centradas en el contenido: el hacer, hacer-hacer,

hacer reproducir del docente, mientras que el alumno cumple tareas
funcionales de ejecucin (responde a lo que se le pide, recibe, imita,
reproduce).
Tareas formativas centradas en el aprendiz: hacer-actuar, hacer-construir
en el docente que gua; en el alumno tareas formativas de produccin
para apropiarse del saber (investigar, construir, resolver, reflexionar).
Tareas metacognitivas centradas sobre la cognicin: el hacer-reflexionar
donde el docente hace-aprender, mientras el alumno explicita su proceso a travs de tareas metacognitivas.
Ya en el anlisis de los datos se compara lo que es demandado y entendido por los actores (la tarea a cumplir) con lo que realmente hace el
alumno, de modo de inferir la actividad real puesta en prctica, analizando
las respuestas y las acciones de los alumnos.
Este anlisis le permitir construir un repertorio (no exhaustivo) de
operaciones cognitivas del tratamiento de la informacin en clase a partir
del anlisis de 115 secuencias de clase de una hora (op. cit., 103) y construir
una tipologa de operaciones cognitivas en el tratamiento de la informacin (operaciones de encodificacin/compresin/captacin; operaciones de
transformacin; operaciones de memorizacin; operaciones de inferencia;
operaciones de produccin; operaciones de metacognicin).
En al mbito de nuestro pas merece mencionarse el trabajo de anlisis
de las prcticas desarrollado en la provincia de Crdoba por Gloria Edelstein
(1995, 2000), que propone lo que denomina el anlisis didctico como
un modo de aproximacin a la labor pedaggico-didctica entendida como
formacin en el trabajo. Metodolgicamente trabaja a travs de talleres de
educadores: dispositivo analizador privilegiado que permite revelar elementos constitutivos de las prcticas, provocndolas, obligndolas a hablar, a
decir lo tantas veces dicho en el aula sin palabras. Privilegiado, por la posibilidad de trabajar sobre contenidos manifiestos y latentes de la cotidianeidad
escolar, lo que slo puede concretarse a partir de procesos de bsqueda e
indagacin de lo que est ms all de la apariencia (Edelstein, 2000: 7).
El taller como modalidad metodolgica y lo grupal como dimensin
se articulan para permitir un proceso de deconstruccin-reconstruccin
metodolgica (Edelstein, 1995: 81). Se trata de un dispositivo que combina
observacin y acompaamiento de los participantes de modo de poder
abordar lo que ocurre en la escena de las prcticas (op. cit.), en un proceso
de reflexin pre y posprctica.
74
La prctica reflexiva y el trabajo sobre el habitus

El trabajo de Philippe Perrenoud est referido tanto al campo de la profesionalizacin en distintas reas disciplinares (Perrenoud, 2000, 2004) como,
especficamente, a la formacin de docentes (Perrenoud, 1995, 2000, 2002).
Sostiene lo que l denomina el paradigma reflexivo originado en
los mbitos tcnicos o cientficos. Ese paradigma afirma que en el trabajo
del ingeniero, del mdico, etc., el carcter eminentemente racional de los
procedimientos oculta el carcter parcialmente inconsciente de la actividad.
Constituyen referentes tericos de su planteo:

La reflexin en la accin de Schn (1998), en la medida en que, seala,

puede contribuir a modificar el proceso en curso. Es preciso diferenciar
en este punto la reflexin en la accin (durante el proceso) de aquella
que se desarrolla luego, la reflexin sobre la accin.
La nocin de habitus de Bourdieu, entendida como una gramtica
generadora de prcticas de un actor. Es un sistema de disposiciones
durables y transferibles que integran todas las experiencias pasadas,
funcionando a cada momento como una matriz de percepciones, apreciaciones y acciones. En sus propios trminos, se trata de un conjunto
de esquemas de los que dispone un individuo en un determinado
momento de su vida (Perrenoud, 2000: 138).
La nocin piagetiana de esquema, retomada luego por Vergnaud (1991),
para quien consiste en la organizacin invariante de la conducta para
una clase de situaciones dadas.
La nocin de inconsciente prctico de Piaget. Se trata de un inconsciente particular que, a diferencia del inconsciente psicoanaltico, se
encuentra libre de deseo. Se trata del reservorio de conocimientos
prerreflexivos, que el sujeto posee bajo una forma no conceptualizada,
no simbolizada, anterior a la transformacin que implica la toma de
conciencia.
En este marco, y ya en referencia a la tarea docente, Perrenoud seala

que la prctica pedaggica es una intervencin singular, en una situacin
compleja que no se reproduce jams de modo estrictamente idntico. En el
dominio de su accin, el docente debe adaptarse a situaciones parcialmente
75

34
inditas, aun cuando haya analogas que le permitan reinvestir o transponer

elementos de respuesta ya construidos (Perrenoud, 2000: 135).
El docente, como otros prcticos, no accede directamente a los esquemas que guan su accin sino a travs de un proceso de toma de conciencia.
sta se logra a travs del trabajo sobre uno mismo. As, seala Perrenoud:
Trabajar sobre s se entiende en un sentido menos freudiano y designa
una actividad de toma de conciencia y de transformacin del habitus que, sin
ser anodina, no moviliza necesariamente mecanismos de defensa tan fuertes
como el anlisis freudiano del inconsciente (op. cit., 149).
En un texto anterior (Perrenoud, 1995), el autor avanza sobre distintos
dispositivos de formacin tendientes a favorecer la toma de conciencia y la
transformacin del habitus:

La prctica reflexiva (Schn).

El intercambio sobre representaciones.
La observacin mutua.
La metacomunicacin con los alumnos.
La escritura clnica.
La videoformacin.
La entrevista de explicitacin (Vermersch).
La historia de vida.
La simulacin y los juegos de rol.
La experimentacin y la experiencia.
Se trata de dispositivos complementarios en cuya base se encuentran

modos de funcionamiento convergentes.
Los trabajos incluidos en este apartado profundizan sobre dispositivos
que permiten poner en anlisis la situacin de formacin como prctica
34. El vocablo francs investissement remite, entre sus acepciones corrientes, a colocar
energa psquica en una actividad, un objeto (Le Robert Micro, Pars, 1994). Dada la
utilizacin que hace Perrenoud del concepto de inconsciente prctico, no queda demasiado claro en su planteo si hace referencia a la investidura psquica de representaciones
en trminos psicoanalticos (Besetzung, en alemn) o si se trata de un uso ms genrico
del trmino, dndole un sentido cognitivo. Para Piaget, el inconsciente es el conjunto
de estructuras y funcionamientos ignorados por el sujeto salvo en sus resultados (Piaget,
1973: 39). Sera uno de los niveles en los que puede darse la abstraccin reflexiva que
lleva a la toma de conciencia (pasaje de la accin a la representacin, o de la asimilacin
prctica a la asimilacin por conceptos). Se trata de inferencias surgidas de las mismas
coordinaciones de las acciones, pero que son en este nivel ignoradas por el sujeto (Piaget,
1974: 267). El inconsciente del que habla Piaget est constituido por estructuras cognoscitivas, o sea por sistemas de acciones y no por representaciones (Castorina y Danes de
Kleppe, 1980: 120). De ah que no utilice Piaget el trmino investidura.
76
profesional especfica. Con diferencias en los enfoques tericos de base

(clnico en el caso de Blanchard-Laville, cognitivo en el caso de Perrenoud,
pluridisciplinario en el caso de Altet y ms claramente didctico y pedaggico en el caso de Edelstein), proponen dispositivos de anlisis y formacin
de docentes generando categoras propias para comprender esa prctica.
Merecen destacarse especialmente:
El abordaje del plano inconsciente de la accin profesional, a travs de
construcciones psicoanalticas como transferencia, vnculo y elaboracin
psquica (Blanchard-Laville).
La categorizacin de tareas y operaciones de base ergonmica a las que
llega Altet, aun cuando, a pesar de utilizar un marco pluridisciplinar,
slo parece construirse sobre la base del tipo de procesamiento cognitivo
puesto en juego.
El reconocimiento de un nivel de funcionamiento no consciente de
la prctica profesional (aunque no necesariamente inconsciente en el
sentido psicoanaltico) que opera ms all de la voluntad de los actores
y que debe ser puesto en anlisis como requisito de la posibilidad de
transformacin (Perrenoud). Las nociones de habitus (Bourdieu) y
esquema (Piaget) permiten a Perrenoud darle forma a esta idea.
77
1.3 Referencias del captulo I

Altet, Marguerite: La formation professionnelle des enseignants: analyse des
pratiques et situations pdagogiques, Pars. PUF, 1994.
Les dispositifs danalyse des pratiques pedagogiques en formation
denseignants: une dmarche darticulation pratique-theorie-pratique, en
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Pars, LHarmattan, 1996.
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plurielle, en Revue Franaise de Pdagogie N 138, janvier-fvrier-mars 2002,
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1992, pp. 125-145.
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Claudine, y Fablet, D. (comps.): Lanalyse des pratiques professionnelles, Pars,
LHarmattan, 1996a.
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de las conceptualizaciones tericas de W. R. Bion, en Beillerot, J. y otros
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et mthodologiques, en Revue Franaise de Pdagogie N 127, INRP, Pars,
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LA TAREA EN LA

No se permite la reproduccin total o parcial de este libro, ni su

3.5. Referencias del captulo III . .............................................................108

10.1. El anlisis de la tarea desde la complejidad ....................................351

scribir una tesis de doctorado no es meramente una tarea intelectual.

A quienes formaron parte en estos aos de la ctedra de Didctica II de

a publicacin de La tarea en la universidad constituye en s misma un hecho

los quiebres, en los desencuentros que un encuentro pedaggico genera.

caso lneas de significacin diversas.

pasin por el conocimiento que compartimos. Nada ms apasionante para m

utilizado en el campo de la didctica, aunque ha presentado lmites difusos.

Por el enfoque epistemolgico, que acta como marco y por el cual la

3. Presente tanto en la concepcin de tarea de Walter Doyle (1983) como estructura

Sobre la tesis que se sostiene

Se plantea como un objeto de estudio complejo, definido en sentido

Desde ese abordaje se sostiene entonces que:

Las formas de organizacin instrumental.

La tarea es un efecto de sentido que surge del encuentro de actores.

La tarea cobra existencia en el encuentro intersubjetivo, por el cual

tando y su dinmica de transformacin hacen visibles modos o estilos, en

La tarea involucra la paradoja de lo construido-no construido, de lo

Sobre el modo de organizacin de esta tesis

PARTE I. CONSIDERACIONES TERICAS

Captulo I. La tarea como objeto de estudio.

1.1 En los orgenes del trmino tarea

timolgicamente, segn J. Corominas (1986), tarea deriva de tarha

Segn Corominas, tarea de alguna obra ha sido traducido por Nebrija

En este recorrido por los significados encerrados en la palabra tarea

En sus orgenes, el trmino tarea aparece ligado a la idea de trabajo

La Tarea como Objeto de Estudio. Antecedentes

cantidad de chocolate elaborado que es igual a 48 libras; las 15 fanegas

1.2 La tarea como objeto de estudio en la investigacin sobre la enseanza

cerse en relacin con el tema. Como se ver, algunos de ellos aparecen ms

Estudios centrados en el concepto de tarea

Sobre la nocin de tarea y actividad en Walter Doyle

Dentro del paradigma ecolgico, la tarea ha sido objeto de indagacin

multidimensionalidad (en el sentido de la variedad de propsitos y

3. Dada la pertinencia de este enfoque en la definicin del problema en estudio y de su

La Tarea como Objeto de Estudio. Antecedentes

la tarea incorporando la idea de medioambiente. Para este autor, la tarea

La Tarea como Objeto de Estudio. Antecedentes

de procesamiento de informacin que el alumno pone en juego bajo determinadas circunstancias.

5. Un texto muy posterior (Doyle y Carter, 2003), tambin de corte metodolgico,

La Tarea como Objeto de Estudio. Antecedentes

La consigna, es decir, una descripcin de los requerimientos planteados

Cambios en las pautas para la distribucin de los participantes

6. Citado por Doyle (1991: 13).

Luego los segmentos son categorizados, codificando en cada uno de

Es entonces cuando se presenta el concepto de actividad como uno

La Tarea como Objeto de Estudio. Antecedentes

de patterns o modos de funcionamiento con cierto grado de regularidad. As

aparecen definidas ambas categoras, es actividad el concepto que debiera

Sobre las nociones de tarea y actividad en dos investigaciones de tipo etnogrfico en el

8. El inters por indagar el tipo de demandas especficas del medioambiente contina

La Tarea como Objeto de Estudio. Antecedentes

el estudio constituye un antecedente en el anlisis del problema en estudio,

que dedica la maestra a cada alumno, las oportunidades de participacin, el

La Tarea como Objeto de Estudio. Antecedentes

semipblica (Ej. prueba escrita, resolucin de ejercicios en cuadernos de clase,

Si bien la investigacin citada no estuvo orientada especficamente al