Marco Explicativo del Diseño Instruccional

bajo enfoque constructivista

para la UC Diseño de Instrucción en SEAD*
Unidad Temática #3: Marco Referencial

Rincón, Lola. cefalola@gmail.com

Universidad Nacional Abierta (UNA)

Maestría en Educación Abierta y a Distancia (MEAD)

Resumen. Se detalla a continuación el procedimiento para la elaboración del

Marco Explicativo de la Unidad Temática 1 –UT1-, de la Unidad Curricular 814
“Diseño Instruccional -DI- en *Sistemas de Educación Abierta y a Distancia –
SEAD- bajo enfoque constructivista”. Se inició con un recuento del marco
referencial realizado en primera etapa, donde se formuló el problema
instruccional en términos del escaso conocimiento previo en elaboración de DI
constructivista, producto del impacto que ha tenido la formación conductista
anterior. Se rescataron principios y conceptos fundamentales de enfoque
constructivista, educación a distancia y de DI bajo enfoque constructivista. Se
hizo especial énfasis en estrategias de aprendizaje significativo –mapas- y
herramientas tecnológicas para favorecer la colaboración.

Descriptores. Marco Explicativo. Enfoque constructivista. Aprendizaje

Significativo. Mapas Conceptuales

Introducción

Para esta segunda etapa construcción de una propuesta de DI de enfoque

constructivista la meta es elaborar el Marco Explicativo. Este consiste en el “…análisis
del repertorio de teorías, principios, conceptos y estrategias para seleccionar los
elementos conceptuales, resultados de investigación y principios de la enseñanza que
respondan a las características y necesidades de dicha situación”. (Escontrela, 2003).
De ello se derivan las metas de aprendizaje de esta actividad, las cuales se
mencionan así en el Plan de Curso:

Analizar las bases teóricas del diseño instruccional de orientación

constructivista.
Analizar las bases teóricas del constructivismo e inferir sus aplicaciones al
diseño instruccional en la educación abierta y a distancia.
Estructurar un conjunto articulado de conceptos y principios que sirvan de
sustento al diseño instruccional de orientación constructivista para la
enseñanza en áreas específicas del saber en la educación abierta y a distancia
en el contexto venezolano. (Escontrela, Mendoza, Prato y Arias, 2004)

Asimismo, se pretende fomentar la reflexión “… acerca de las posibilidades y

limitaciones del constructivismo para satisfacer determinadas necesidades
instruccionales” (ibídem).
1 Recuento del Marco Referencial

1.1 Primera Etapa: Evaluación de necesidades de formación -EDN- de los

participantes de la UT1 del curso 814 DISEAD de la MEAD UNA

Este fue el primer paso para el desarrollo del diseño instruccional de enfoque
constructivista (Álvarez Rojo, 2002; Escontrela, 2003) que se desarrolló en la etapa
anterior. Recordemos que para ello fue imprescindible la identificación inicial de una
situación problemática en un contexto determinado y que para efectos de esta
actividad formativa, se seleccionó la Unidad Temática #1 -en adelante UT1- del curso
de Diseño Instruccional en SEAD -en adelante DISEAD-, de la MEAD UNA.
Se definieron dos niveles de la EDN, el primario y el secundario, centrados ambos en
los destinatarios y en la organización educativa, respectivamente. El nivel primario
estuvo conformado por cinco informantes claves del curso, más las intervenciones de
cinco participantes adicionales en los foros de la UT1. En cuanto al nivel secundario,
este se correspondió con la Maestría de Educación Abierta y a Distancia de la
Universidad Nacional Abierta -MEAD UNA-, que genera las directrices para el diseño
de los cursos que comprenden la malla curricular de esta maestría. Por ende, se
tomaron datos relacionados con el diseño instruccional del curso en cuestión y en
particular de la UT1.
Posteriormente, se seleccionó el Modelo de Intervención Socio-Educativa centrado en
los destinatarios, particularmente la Propuesta de evaluación de necesidades de
intervención socioeducativa (ANISE), de Pérez-Campanero (2000). En la Fase de
Reconocimiento se verificó la situación actual de los participantes de la UT1. En la
Fase de Diagnóstico se cumplió con la revisión del nivel secundario en los aspectos
del DI de la UT, para la determinación de las discrepancias entre la situación actual y
la situación deseable. El cruce de ambas informaciones conllevó al listado de
necesidades. En la Fase de Toma de Decisiones se definió el problema a atacar y de
allí se llegó a la propuesta de posibles soluciones.
En cuanto a las dimensiones o aspectos generales de la situación evaluada, en el
nivel primario, se consideraron las siguientes: a) características demográficas, b)
perfil profesional, c) expectativas, d) retos, e) conocimientos previos, f) impacto de la
formación conductista, g) posición personal frente al DI en EaD. En el resto de los
participantes de la UT1, se consideraron: a) Perfil del participante, b) participación en
los foros. Y finalmente, en el nivel secundario se registraron percepciones con
respecto a: a) metas, b) materiales, c) estrategias de enseñanza, d) estrategias de
aprendizaje, e) evaluación
Con respecto a la naturaleza de los datos, se hizo uso de datos cualitativos cuya
recogida se efectuó mediante procedimientos interactivos y observacionales para el
llenado de cuadros sinópticos y comparativos, donde se aplicó la análisis de
contenido.
Por último, en relación a los criterios para la formulación de necesidades, privaron la
percepción y el contexto en el que se recogen los datos y evidencias, por ende se
enfocó en las necesidades contextualizadas a los informantes y participantes.

1.2 Definición del problema

Una vez realizado todo lo anterior expuesto, se decidió atacar el problema del escaso
conocimiento previo que presentan los participantes de la UT1 para el desarrollo de
un marco referencial de un DI bajo enfoque constructivista. Se cree que al no haber
este conocimiento previo, se dificulta el aprendizaje significativo de nuevos
conocimientos pues no se cuenta con una estructura para incorporarlos. Aunado al
hecho de que las estrategias de aprendizaje no son estimulantes para el desarrollo de
estas estructuras cognitivas, esto se constituye a juicio de esta autora en el principal
problema que debe atenderse de cara al rediseño de la UT1.

2
1.3 Propuesta de soluciones

Surgió así la propuesta de incorporar estrategias instruccionales bajo el auxilio de las

TIC, que estimulen el interés por los contenidos y faciliten el aprendizaje significativo
brindando organizadores y otros recursos valiosos para el logro de las metas de
aprendizaje.
Cabe resaltar en este punto, la importancia que revisten las estrategias en la EaD
bajo enfoque constructivista, pues éstas son las conductoras del proceso de
aprendizaje. Es pues el momento de ofrecer estrategias estimulantes, actualizadas y
ricas en experiencias para todo tipo de estilos de aprendizaje.

1.4 Esquemas de Trabajo propuestos

Recordemos que se seleccionaron como esquemas de trabajo la UVE de Gowin y el

mapa conceptual. Al respecto se puede decir, que ambos funcionaron
excelentemente como organizadores de la ruta de investigación y de jerarquización
de los conceptos clave en la elaboración del marco referencial. En vista de ello, se
pretende volver a utilizar el mapa conceptual para esta oportunidad.

2 El enfoque constructivista del aprendizaje

Bajo la concepción constructivista del aprendizaje, el conocimiento se elabora de

manera individual y social, gracias a las experiencias en las que el participante se
involucra constantemente. En ese sentido, se aparta de aquel paradigma en el que el
conocimiento exclusivamente se transmite del profesor al estudiante, por lo que la
tarea de enseñar se traduce en una oferta de situaciones por parte del docente, que
faciliten de alguna manera la construcción del conocimiento en manos del estudiante.
(Jonassen, 2000)
Este autor sostiene que
…el que aprende construye su propia realidad o al menos la interpreta de
acuerdo a la percepción derivada de su propia experiencia, de tal manera que
el conocimiento de la persona es una función de sus experiencias previas,
estructuras mentales y las creencias que utiliza para interpretar objetos y
eventos. (p. 2)

Desde este punto de vista, indudablemente el proceso se centra en el participante y

no en el docente. Desde esta perspectiva éste último se transforma en un mediador
de experiencias, que, para que se conviertan en aprendizajes significativos, deben
contextualizarse y situarse (Díaz-Barriga y Hernández, 2002), esto es, vincularse a
problemas reales y necesarios, que le interesen a los estudiantes.
Esta forma de ver el proceso educativo se concreta en acciones que merecen un
especial tratamiento por parte del facilitador-mediador, quien es el responsable de
diseñar la instrucción. Pero, si adicionalmente todo esto tuviera que darse en un
ambiente a distancia, abierto y flexible, la cuestión resulta aún más delicada y a la vez
inspiradora.
García Aretio (2001) nos habla de que cada vez se está estudiando más la relación
entre constructivismo y educación a distancia. El autor mencionaba al inicio de este
siglo que:
El aprendizaje a distancia supone un contexto singular para trabajar desde una
perspectiva constructivista, en el cual los estudiantes están expectantes en su
función de participantes automotivados, autodirigidos, interactivos,
colaborativos, etc., en función de su situación de separación física del docente.
(p. 9)

3
Es por ello, que se hace imprescindible tener en cuenta las características de los
participantes en la EaD, que ciertamente difieren de los estudiantes del sistema
tradicional por ser mucho más independientes y autónomos en su proceso de
aprendizaje. Esto pudo efectivamente detectarse en la EDN -en la fase I de
reconocimiento-, con los datos aportados por los informantes claves, quienes
manifestaron tener estas conductas de entrada.

Por su parte, Ertmer y Newby (1993) ofrecen los principios del aprendizaje
constructivista, que se pueden resumir en las siguientes ideas:
Énfasis en la identificación del contexto en el cual las habilidades serán
aprendidas y subsecuentemente aplicadas.
Énfasis en el control por parte del estudiante y en la capacidad para manipular la
información.
Información presentada en una amplia variedad de formas.
Uso de las habilidades de solución de problemas que permitan al estudiante ir más
allá de la información presentada.
Evaluación enfocada hacia la transferencia de conocimiento y habilidades.

Todo estos principios han de tomarse en cuenta en este ejercicio de construcción de

un DI constructivista. Se puede decir que la identificación del contexto se ha cubierto
en la EDN -en la fase II de diagnóstico- y el resto se pretenden cubrir en la tercera
etapa de este ejercicio, cuando se elabore el diseño propiamente dicho.

3 El Diseño Instruccional bajo enfoque constructivista en Educación a Distancia

Como ya se expresó anteriormente, bajo la modalidad a distancia el individuo que

aprende se enfrenta al hecho educativo de manera personal y única. Es por lo
general una persona con otras ocupaciones aparte de estudiar, es adulto,
responsable e independiente. Esta autonomía que ha adquirido le permite tomar
decisiones en cuanto a las acciones que ha de ejecutar para construir el
conocimiento, no siempre apegado a instrucciones precisas, sino que más bien le da
rienda suelta a su creatividad y se apoya en sus máximas de experiencias previas.
No obstante, requiere de una guía efectiva, que debería ofrecer el docente a través
de una instrucción diseñada para tales fines, en la que además de tomar en cuenta
las características personales y profesionales del estudiante, no debería olvidar que
éste actuará generalmente sólo, administrando el tiempo, el lugar y la forma de
interacción de acuerdo con sus posibilidades, para enfrentarse de esta forma al
aprendizaje en un clima de libertad, lo que le imprime a la instrucción a distancia ese
toque de complejidad e incertidumbre, punto que muchos estudiosos han usado para
rebatir el enfoque constructivista en el diseño de instrucción por considerarlo
incompatible con esta modalidad.
Quienes así opinan tal vez no han tomado en cuenta que la enseñanza ha
evolucionado en el tiempo conforme han ido poniéndose en boga otros enfoques o
paradigmas de aprendizaje que emergen de las situaciones actuales que se viven en
contextos de aprendizaje tanto tradicional como a distancia, sobre todo a raíz de la
incursión de la tecnología educativa y las TIC, que han irrumpido al igual que en otros
sectores de esta sociedad del conocimiento. (Castells, 2009)
Indudablemente, la EaD no ha sido la excepción en este sentido, pues también se ha
diversificado desde aquella que bajo enfoque de instrucción objetivista se apoyaba
exclusivamente en medios impresos, hasta la que bajo enfoque sistémico se ofrece
en entornos abiertos que se administran en Internet y que usan las TIC para el
desarrollo de materiales instruccionales multimedia e hipertextuales.
Sin embargo, ambos enfoques –el objetivista y el sistémico- empiezan a quedar
estrechos también en EaD, si consideramos las características del estudiante antes
mencionadas. Umaña (2008) cuestiona que el conductismo “... hoy en día es
duramente criticado, debido a que su propuesta no resulta pertinente pues se

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sustenta más en lo que dice, propone y moldea un profesor, que en lo que piensan y
pueden hacer los estudiantes” (p. 2), siendo esto verdaderamente el punto clave
desde donde se invoca el más importante cambio de la enseñanza: tomar en cuenta
las necesidades de formación del estudiante.
La misma autora refiere que:
En el modelo de educación a distancia, en el cual priva la separación física y
temporal entre el estudiante y el profesor, se requiere de un proceso
sistemático de planificación de la enseñanza y el aprendizaje, a fin de asegurar
el éxito de los estudiantes (Simonson et al., 2006). En ese sentido, el diseño
instruccional se ha constituido en un proceso fundamental para asegurar la
calidad en este modelo educativo y en cualquier otro. (p. 4)

La EaD ha encontrado en las tecnologías la manera de atender a cada vez mayor

cantidad de personas en todo el mundo, que requieren de mayores conocimientos sin
apartarse del resto de sus actividades habituales. Por lo que la EaD se ha constituido
en una modalidad atractiva que ha de adaptarse a la dinámica social para ser la
opción viable en multiplicidad de situaciones, contextos de aprendizaje y ámbitos geo-
socio-culturales. Todo ello, gracias a las redes, en particular la Internet, que ha
permitido a los ciudadanos del mundo formar parte de una sola comunidad global sin
perder su idiosincrasia y costumbres.
En consecuencia, los diseños instruccionales que se apoyan en las TIC en EaD, son
cada vez menos estructurados y más orientados a la variedad de necesidades del
participante, precisamente para involucrar a esa diversidad de estudiantes que se
acercan a ella. Necesidades que no solamente se refieren a las de aprendizaje
propiamente dicho, sino a particularidades en su administración y ejecución. Prueba
de ello, es la creciente popularidad de cursos abiertos y en línea absolutamente
flexibles, conocidos por el acrónimo MOOC, que deriva de sus siglas en inglés
Massive Open Online Course.(canaltic.com, 2013)
En ambientes educativos formales, los modelos que se han empezado a poner en
práctica proponen partir de problemas insuficientemente definidos que les interesan a
los estudiantes pues se originan de sus propias inquietudes, aunque en principio no
saben cómo resolverlos (Jonassen, 2000), lo que genera una sensación de
incertidumbre y poco control de las situaciones instruccionales tanto al aprendiz como
al docente. Éste debe ser flexible en la forma de administrar las instrucciones, pues
no debe imponer sino orientar a través de materiales oportunos y facilitar la
colaboración entre los participantes en la búsqueda de la solución.
Si vinculamos esto con los modelos constructivistas, encontramos que existen puntos
de encuentro que, en teoría, permiten afirmar que los modelos instruccionales en EaD
deberían estarse redefiniendo tomando en consideración la concepción
constructivista del aprendizaje, sin que ello implique desprenderse absolutamente de
otros enfoques que siguen siendo útiles en determinadas situaciones instruccionales.
Es así como nace la inquietud de comprender el proceso de diseñar la instrucción a
distancia bajo un enfoque constructivista con el uso de las TIC, en el cual, como ya se
dijo, se abre el proceso hacia una visión más social, más colaborativa, más dinámica
y flexible.
Al respecto, Díaz (citado en Umaña, 2008) expresa que en este contexto social
novedoso “presenta un amplio desarrollo de tecnologías que contribuyen en el
cuestionamiento del modelo educativo, ya que se perfila, en mayor medida, la
importancia de su utilización en entornos de aprendizaje donde priva la gestión y
construcción de conocimientos” (p. 2)
Y más adelante menciona que:
El uso de la tecnología es fundamental para la implantación del diseño
instruccional constructivista, sobre todo en modelos educativos a distancia,
dado que permite mayor flexibilidad y apertura de los procesos de
aprendizaje, posibilitando simultáneamente un acercamiento adecuado,
oportuno y eficiente entre el diseño instruccional y el constructivismo. (p. 12)

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Para Sahin (citado en Umaña, 2008) un diseño instruccional podría llamarse
constructivista, esencialmente cuando:
1. Está centrado en el aprendizaje y el alumno.
2. Está dirigido al proceso de aprendizaje y los apoyos que en el mismo se
requieran, más que a la enseñanza.
3. Busca reducción de distancias entre teoría y práctica.
4. Debe demostrar ser realmente participativo para los diferentes actores del
proceso.
5. No es un proceso lineal.
6. Los objetivos surgen del análisis del desarrollo del comportamiento de cada
individuo, por lo tanto son particularizados.
7. La evaluación formativa es fundamental.
8. Toda aquella información de carácter subjetivo es fundamental. (pp. 8-9)

En función de esto, la labor del diseñador instruccional constructivista es que su

diseño responda a estas ocho características esenciales. Por ende, debe conseguir
adaptar y generar los espacios que necesita el estudiante para hacer posible la
ejecución de su proceso de aprendizaje a distancia. Ha de pensar por tanto, en la
previsión de todo tipo de espacios de interacción: entre los participantes, entre éstos y
el facilitador; y entre éstos y los contenidos.
Jonassen (2000) ofrece como corolario un listado de implicaciones del
constructivismo para el diseño instruccional, en términos de que éste último…
esté basado en la negociación interna: un proceso de articulación de esquemas
mentales, utilizando aquellos esquemas que expliquen, predigan e infieran y
reflexionen sobre su utilidad;
esté basado en la negociación social: un proceso de compartir una realidad con
otros usando los mismos o procesos similares a los de la negociación interna;
sea facilitado mediante la exploración del medio ambiente del mundo real y por
la incorporación de nuevos entornos; procesos que están regulados por cada
intención, necesidades y/o expectativas individuales.
Tenga resultados que se identifican en nuevos esquemas mentales y por ello,
tienen sentido para el que aprende, contextos reales para el aprendizaje y el
uso del conocimiento construido;…
proporcione un conjunto de herramientas intelectuales que facilitan la
negociación mental interna necesaria para construir esquemas mentales
nuevos. (pp. 25-26)

Todo lo cual apunta al reconocimiento de la importancia de tener en cuenta

esquemas y organizadores como parte del proceso, pues por una parte facilitarán al
estudiante la incorporación en su estructura mental de los nuevos conocimientos a
adquirir; y por otra parte, pueden servir para estimular la construcción social del
conocimiento al tener la posibilidad de compartir con otros estos esquemas para
generar estructuras comunes.

3.1 Estructuración del proceso de elaboración del DI constructivista en EaD

Resulta imprescindible hablar de la estructura del DI bajo enfoque constructivista,

ante la discrepancia que se plantea por el hecho de que en sus postulados se habla
de flexibilidad y apertura, mientras que la instrucción se considera un proceso
sistemático y estructurado. En vista de ello, algunos estudiosos han expresado que el
constructivismo y la instrucción son incompatibles.
En este sentido, Umaña (2008) nos comenta que:
…se evidencia una contradicción básica, puesto que pensar en un diseño
instruccional constructivista significa romper con el propósito fundamental del
diseño, que sería la prescripción del modelo de instrucción. Sin embargo, a

6
 pesar de las dificultades que puedan evidenciarse, el constructivismo plantea
una serie de principios que en la actualidad cobran vigencia para el desarrollo
oportuno del aprendizaje. (p. 6)

Ahora bien, más allá de este tipo de consideraciones que podrían considerarse como
posturas radicales, lo importante es rescatar del constructivismo aquellos elementos
que enriquezcan el DI en situaciones particulares. En tal sentido, ya se ha
mencionado la concordancia entre el constructivismo y la EaD, en aspectos como la
relevancia del estudiante como centro del proceso y el rol del docente como
mediador.
Es pues ya el momento de ir avanzando en las otras características que brinda el
enfoque constructivista para ir rediseñando el DI en función de metas que se vayan
definiendo a medida que el estudiante se va encaminando en el proceso, en ofrecer
materiales hechos a la medida de los participantes con base en sus necesidades. Se
cree firmemente que en el contexto de la modalidad a distancia, son más los aspectos
positivos que las debilidades que pudiesen objetarse a la hora de diseñar la
instrucción bajo enfoque constructivista.
Puntualizando, los aspectos que han de considerarse a la hora de estructurar el DI
bajo enfoque constructivista, estos son:
Utilizar situaciones reales donde el estudiante experimente directamente
Volver sobre el contenido en distintos momentos, en contextos reestructurados,
para propósitos diferentes y desde diferentes perspectivas conceptuales.
Desarrollo de habilidades de reconocimiento de patrones, presentación de formas
alternas de presentar problemas.
Presentación de problemas y situaciones novedosas que difieran de las
condiciones de la instrucción inicial.
Objetivos de aprendizaje que no estén predeterminados, como tampoco
prediseñar la instrucción.

En síntesis podría decirse que el papel de la instrucción en el enfoque constructivista

consiste en revelar a los estudiantes como se construye el conocimiento, incentivar la
colaboración entre participantes para descubrir las diversas visiones de un mismo
problema o aspecto y llegar a una posición negociada, comprendiendo otras
perspectivas con las cuales no estén de acuerdo. (Cunningham; citado en Ertmer y
Newby, 1993)
Por ende, las responsabilidades del diseñador son dobles: (1) instruir al estudiante
sobre cómo construir significados y como conducir, evaluar y actualizar efectivamente
esas construcciones y (2) diseñar y ajustar experiencias para el estudiante de manera
que los contextos puedan experimentarse de forma auténtica y coherente.
Se cierra este punto ofreciendo un cuadro sinóptico con los supuestos del
constructivismo que son pertinentes al DI y las consecuencias que derivan de ello
para su estructuración.

Cuadro 1 Supuestos del constructivismo pertinentes al DI y sus consecuencias

con respecto a su estructuración

Supuestos constructivistas pertinentes al DI ¿Cómo debe estructurarse

el DI?
Énfasis en la identificación del contexto en el cual las Instruir al estudiante sobre
habilidades serán aprendidas y subsecuentemente cómo construir significados y
aplicadas (aprendizaje anclado en contextos cómo conducir, evaluar y
significativos). actualizar efectivamente esa
Énfasis en el control por parte del estudiante y en la construcción.
capacidad para que el mismo pueda manipular la Diseñar y ajustar
información (utilizar activamente lo que se aprende). experiencias para el

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 Necesidad de que la información se presente en una estudiante, de manera que
amplia variedad de formas (volver sobre el contenido en los contextos puedan
distintos momentos, en contextos re-estructurados para experimentarse de forma
propósitos diferentes y desde diferentes perspectivas auténtica y coherente.
conceptuales).
Necesidad de apoyar el uso de las habilidades de
solución de problemas que permitan al estudiante ir más
allá de la información presentada (desarrollo de
habilidades de reconocimiento de patrones, presentación
de formas alternas de presentar problemas.)
Evaluación enfocada hacia la transferencia de
conocimientos y habilidades (presentación de problemas
y situaciones novedosas que difieran de las condiciones
de la instrucción inicial.)
Algunas de las estrategias utilizadas incluyen: Situar
las tareas en contextos del mundo real, usar pasantías
cognitivas (modelaje y monitoreo del estudiante para
conducirlo al desempeño experto); presentación de
perspectivas múltiples (aprendizaje cooperativo para
desarrollar y compartir diferentes puntos de vista);
negociación social (debate, discusión, presentación de
evidencias); el uso de ejemplos como parte de la vida
real: conciencia reflexiva; y proveer suficiente
orientación en el uso de procesos constructivistas.

Elaboración Propia (2014)

3.2 Estrategias de Aprendizaje en el DI bajo enfoque constructivista

Al hablar de estrategias de aprendizaje que pueden muy bien adaptarse al enfoque

constructivista, son muchas las que saltan al tapete. Algunas de ellas se han utilizado
también en la instrucción programada y altamente estructurada, lo que de entrada
hace suponer que quizás no hay una estrategia exclusivamente constructivista. Este
toque va a adicionarse en el enfoque, en la forma de utilizarlo durante la instrucción.
Por ende, no se puede dejar todo el peso de la instrucción a la estrategia de
aprendizaje. Lo que verdaderamente la enriquecerá es el manejo de la misma, la
vinculación con lo real, la negociación que se incentive con ella. Esto es realmente la
novedad, no esperar que todos los estudiantes lleguen al mismo resultado con la
misma estrategia, sino respetar el proceso de construcción individual del
conocimiento, para luego promover la construcción grupal.
Veamos un caso en particular. Pereira (2010) menciona que:
Con la incorporación de la Teoría del Aprendizaje de Ausubel a la educación a
distancia, ha comenzado a hacerse uso de los mapas conceptuales… Estos
mapas constituyen herramientas útiles para ayudar a los estudiantes a
aprender acerca de la estructura del conocimiento y los procesos de
construcción de pensamiento (metacognición) y sobre el cómo aprender
(metaaprendizaje). (p. 13)

Beirute (2006) expresa que “Las metodologías para incentivar el aprendizaje de

construcción de mapas conceptuales, están directamente relacionadas con la
generación de nuevos aprendizajes. Por eso el mapa conceptual es considerado una
herramienta muy poderosa para generar aprendizaje significativo”. (p. 7)
Por su parte, Adell y Castañeda (2012), mencionan que la red es la plataforma para el
aprendizaje en cualquier lugar, para la inteligencia colectiva o la construcción social

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del conocimiento. Las bases de datos –etiquetas, descriptores- para sindicar
contenidos, más allá de ser un simple dispositivo, en cualquier momento o lugar
enriquecen la experiencia del usuario al aprender de iguales.
Vinculando los planteamientos anteriores, resulta interesante tomar en cuenta que los
mapas conceptuales han resultado idóneos para promover la estructuración del
conocimiento, así como la conexión a la red, en este caso la Internet, facilita la
construcción social y puede usarse en cualquier momento y lugar. La estrategia de
elección que surge de estas proposiciones resulta ser una suerte de mapas
conceptuales que se negocian y se construyen de manera grupal. Esto tendría la
intención de cubrir todos los aspectos que se han analizado y se constituiría en una
estrategia novedosa de aprendizaje.

3.2. Materiales instruccionales en el DI bajo enfoque constructivista

Mergel (1998) expone que

Para el diseño desde una aproximación constructivista se requiere que el
diseñador produzca estrategias y materiales de naturaleza mucho más
facilitadora que prescriptiva. Los contenidos no se especifican, la dirección es
determinada por el que aprende y la evaluación es mucho más subjetiva ya
que no depende de criterios cuantitativos específicos, pero en su lugar se
evalúan los procesos y el aprendiz realiza autoevaluaciones. La prueba a base
de papel y lápiz estándar de dominio de aprendizajes no se usa en un diseño
instruccional constructivista; en su lugar se realizan evaluaciones basadas en
resúmenes o síntesis, trazos, productos acabados y publicaciones. (p. 13)

Estas recomendaciones deben tenerse en cuenta a la hora del diseño, elaboración o

selección de materiales de naturaleza instruccional que estén inmersos en DI bajo
enfoque constructivista. Materiales más descriptivos que prescriptivos, contenidos
que sean manejados por el estudiante de acuerdo con sus intereses y evaluaciones
basadas en productos grupales.
Por su parte, Jonassen (2000) se refiere al uso de herramientas cognitivas en
ambientes constructivistas, de la siguiente manera:
Las herramientas cognitivas cumplen con una serie de funciones intelectuales
que ayudan al alumno en su interacción con el EAC –entorno de aprendizaje
constructivista, agregado mio-. Pueden ayudarle a representar de una mejor
manera el problema o el ejercicio que esté realizando (por ejemplo,
herramientas de visualización). Pueden contribuir a que el alumno represente lo
que sabe o lo que está aprendiendo (herramientas para modelizar el
conocimiento estático y dinámico), o pueden descargar parte de la actividad
cognitiva mediante la automatización de los ejercicios de un nivel inferior o
suplantando algunos de ellos (apoyo a la representación). Por último, las
herramientas cognitivas pueden ayudar a los alumnos a reagrupar información,
importante necesaria para solucionar el problema. (p. 235)

De este último punto, se deriva la necesidad de estudiar la posible incorporación de

herramientas tecnológicas que favorezcan las funciones intelectuales en un DI
constructivista. Este podría ser el caso de algunas opciones online que permiten la
elaboración de mapas conceptuales tanto de forma individual como grupal. Al tener
en cuenta que en la EaD, el estudiante tiene la posibilidad de conectarse a Internet
para la ejecución de sus actividades de aprendizaje, es factible que se incorporen
estas herramientas dentro de la instrucción y se incentive su uso mediante
actividades colaborativas en línea.
Pontes y Varo (2013) en una investigación educativa realizada con 76 profesores del
máster de formación del profesorado en el área de ciencias para secundaria de la
Universidad de Córdoba, cursantes del módulo de “Técnicas de la Comunicación”,

9
encontraron que “los futuros profesores aprenden a elaborar mapas conceptuales
fácilmente con CmapTools, tanto individualmente como en grupo, valoran muy
favorablemente el trabajo cooperativo y consideran que las actividades realizadas
resultan útiles para mejorar su formación docente”. (p. 2826). Más adelante expresan
que:
El uso educativo de mapas conceptuales combinado con recursos informáticos
es particularmente interesante para el desarrollo de algunas competencias
docentes de gran importancia actual como son la capacidad de trabajo en
equipo, la comunicación en el aula y el empleo efectivo de las TICs. (p. 2827)

Un ejemplo de los realizados durante la referida investigación, con grupos pequeños

de hasta 4 participantes, puede verse en la Figura 1 a continuación.

Figura 1. Ejemplo de mapas conceptuales grupales elaborados

con la herramienta Cmap Tools

Fuente: Pontes y Varo (2013; p. 2828)

Cabría esperar que en participantes de un curso de DI constructivista en EaD, dado

que igualmente se están formando como profesores en esa modalidad, se pudieran
obtener los mismos resultados.

3.3 Los conocimientos previos y los organizadores previos en el DI bajo

enfoque constructivista

Cabero (2001), ofrece un interesante análisis acerca de la importancia de los

conocimientos previos bajo el enfoque constructivista del aprendizaje, de lo que
podrían derivarse algunas implicaciones al DI constructivista. En este sentido expresa
que:
…la importancia de los conocimientos previos incorporados en la estructura
cognitiva del sujeto se establece como uno de los elementos a contemplar en

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 todo diseño de instrucción... Conocimientos previos que se convertirán en uno
de los elementos más significativos a contemplar en el diseño de los programas
informáticos y telemáticos, de manera que puedan ser fácilmente adaptados a
los requerimientos del receptor.
En esta misma línea también encontramos la reivindicación que estos autores
hacen los denominados organizadores previos… que de acuerdo con las
propuestas de diferentes autores… se puede decir que se han mostrado
significativos para el aprendizaje y la retención de la información por los
estudiantes; por otra parte también diferentes estudios … han demostrado su
eficacia en el diseño de diversos tipos de materiales de enseñanza, desde los
libros de texto a los vídeos didácticos y los programas informáticos, sin olvidar
los hipertextos y multimedia. (p., 257)

Estas observaciones del autor, son de singular importancia para el diseño y oferta de
los materiales instruccionales que se incorporen al DI constructivista. Si los
organizadores previos además se construyen con la estrategia del mapa conceptual y
de paso esto se monta con una herramienta en línea, estaríamos permitiendo con el
Di que se consoliden aprendizajes colaborativos que tomen en cuenta los
conocimientos previos y que faciliten el desarrollo de estructuras cognitivas.

3.4 El Aprendizaje Significativo en el DI bajo enfoque constructivista

Díaz-Barriga y Hernández (2002), presentan un cuadro en donde resumen las

condiciones que deberían estar presentes para el logro del aprendizaje significativo,
tanto en los materiales instruccionales como en los participantes, tal como sigue:

Figura 2 Condiciones para el logro de aprendizajes significativos

Fuente: Díaz-Barriga y Hernández (2002; 43)

Se deriva que con respecto a los materiales, no se descarta que éstos presenten
organización y estructura, así como su condición de relacionabilidad ha de ser no
arbitraria y sustancial. Los autores plantean con esto, que los materiales
instruccionales tengan un significado lógico dentro de la instrucción.
Nótese igualmente que al referirse a dichas condiciones, se percibe que este
aprendizaje significativo no es solo una función que se cumple cuando el estudiante
cuenta con conocimientos previos y construye una estructura cognitiva a partir de
estos, incorporando los nuevos conocimientos. Hacen énfasis en que en el
constructivismo, el estudiante es quien dispara la chispa de su propio aprendizaje en
sentido global, por lo tanto, los factores actitudinales también entran en juego a la
hora de pretender lograr aprendizajes significativos. En tal sentido, expresan que:

11
 Hay, pues, todo un conjunto de factores, que podríamos calificar como
motivacionales, relacionales e incluso afectivos, que desempeñan un papel de
primer orden en la movilización de los conocimientos previos del alumno y sin
cuya consideración es imposible entender los significados que el alumno
construye a propósito de los contenidos que se le enseñan en la escuela. (p.
43)

Más adelante, los autores detallan las fases del proceso de aprendizaje significativo,
el cual describen como un continuum. Interesa destacar especialmente para efectos
de este marco explicativo, las características de fase de inicio, por ser la UT1
prácticamente la primera unidad en la que se presentan actividades de aprendizaje
formales dentro de la UC en estudio.
En la fase inicial se da entre otras cosas, lo siguiente:
El aprendiz percibe a la información como constituida por piezas o partes
aisladas sin conexión conceptual…
El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible
estas piezas, y para ello usa su conocimiento esquemático…
El procesamiento de la información es global y éste se basa en: escaso
conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales
independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para
interpretar la información (para comparar y usar analogías). (p. 45)

Como puede verse, Díaz-Barriga y Hernández en esta fase inicial reconocen que el
participante se encuentra solo con su estructura cognitiva. La información nueva
aparentemente no tiene conexión y tiene escaso conocimiento, incluso a veces hace
uso del conocimiento de otro dominio para interpretar la información nueva.
Esto coincide con lo encontrado en la fase de reconocimiento de la EDN, pues tanto
los informantes claves como el resto de los que participaron en el foro de la UT1
presentaban estas características. De ello, surge la necesidad de avanzar hacia la
segunda fase del aprendizaje significativo, que de acuerdo con los citados autores,
tiene entre sus características las dos que se destacan a continuación:
El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes
aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del
material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo,
estos esquemas no permiten aún que el aprendiz se conduzca en forma
automática o autónoma…
Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como:
mapas conceptuales y redes semánticas (para realizar conductas
metacognitivas), así como para usar la información en la solución de tareas
– problema, donde se requiera la información a aprender. (p. 45)

Esto confirma que para esta segunda fase se requieren de estrategias de aprendizaje
significativo que permitan la organización y el análisis de relaciones, razones que
fundamentan el uso de mapas conceptuales como organizadores previos para
organizar la instrucción bajo enfoque constructivista.

4 Conclusión

A manera de cierre provisional de esta segunda etapa de construcción de un DI bajo

enfoque constructivista para la UT1 de la UC 814 de la MEAD UNA, se puede afirmar
que se ha cumplido con el análisis de la fundamentación teórica que permitirá sentar
las bases para la próxima etapa de diseño propiamente dicho. Específicamente, para
la tercera meta se propone el siguiente mapa conceptual con todos los conceptos y
principios del marco explicativo que servirán de sustento al DI constructivista en EaD.

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Figura 3 Mapa Conceptual Marco Explicativo

Elaboración Propia (2014)

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