Captulo 2:

El Diseo de Proyectos de Educacin a Distancia

EL DISEO DE UN PROYECTO DE EDUCACION A DISTANCIA: EL DISEO

DE UN PROYECTO EDUCATIVO
Para encuadrar el anlisis del contexto, surgimiento y proceso metodolgico de
diseo de un proyecto de educacin a distancia es conveniente que hagamos
previamente un rpido pasaje por algunos de los rasgos que asume un proyecto
educativo desde una perspectiva centrada bsicamente en la racionalidad
comunicativa.
Sintticamente, podemos decir que desde una perspectiva participativa los
procesos educativos son codeterminados entre los actores. Como afirma F. Angulo
(op. cit.) las acciones educativas se realizan como procesos de comunicacin en los
que las expectativas, las motivaciones, las interpretaciones y las valoraciones de los
participantes interactan. An cuando se intente un alto grado de previsin a travs
de prolijos procesos de planificacin la incertidumbre y la complejidad de los procesos
educativos (...) mediatiza e invalida la fuerza lgica de las reglas y las decisiones
tcnicas establecidas. (Flix Angulo, p. 113)
Un proyecto educativo organiza un conjunto de prcticas educativas, en
contextos concretos. Las opciones para definir y organizar dichas prcticas son
mltiples. Un proyecto educativo es un mediador entre una determinada
intencionalidad -pedaggica, institucional y social- y los procesos prcticos orientados
por esa intencionalidad. Constituye adems una hiptesis o una herramienta que
facilita la comprensin y da sentido a la accin que se intenta, exponiendo intereses e
intenciones, de acuerdo a un contexto socio-institucional, aunque en la prctica es
reestructurado y transformado, conforme a cmo se suceden los acontecimientos, en
situaciones singulares.
Lo que se sugiere a travs de un proyecto es: una determinada forma de
entender, seleccionar y valorar finalidades, procesos y productos; una o diversas
formas en que las finalidades, procesos y productos deben ser representados y
comunicados; una dinmica organizativa, y, finalmente, las formas en que todo ello
puede ser valorado, criticado y revisado.
Pero tambin sugiere una forma de entender el papel y la organizacin de la
institucin, de los modos de participacin en la produccin de los soportes necesarios
para el desarrollo, as como de los sujetos que intervienen en el diseo e
implementacin de la propuesta de formacin, reconociendo las necesarias instancias
de negociacin, confrontacin, debate y de construccin de consensos.
De acuerdo a las decisiones que se adopten y de la lgica subyacente a ellas
un proyecto puede ser un buen instrumento para el cambio de la institucin o bien
puede asegurar el mantenimiento del orden establecido.
El tipo de relacin entre quienes piensan y quienes ejecutan el proyecto se
materializa en un determinado modo de disear y utilizar el proyecto. En muchos
casos un experto o un equipo de especialistas disean el proyecto y ste es entregado
en forma de documento como producto cerrado para ser desarrollado por los equipos
de ejecucin. Sin embargo, otro modelo es posible desde una perspectiva ms
participativa en la que los sujetos del proyecto intervienen en su diseo, aportando a la

construccin global, desde sus saberes, su experiencia personal y profesional,

pensando con autonoma y sentido crtico e interviniendo en procesos deliberativos y
cooperativos. Adems del valor que conlleva en s un proceso de construccin de
estas caractersticas, contribuye a estrechar los lazos entre el plano de la concepcin y
la ejecucin.
A lo largo de esta obra centrada en el diseo de proyectos de educacin a
distancia, nos referiremos a aquellos proyectos educativos relacionados tanto con lo
que se denomina educacin formal educacin general bsica y educacin
especializada- como con otras instancias educativas tales como la formacin para el
trabajo formacin, capacitacin y desarrollo1-.
Esta amplitud de miras en los campos de desarrollo de la modalidad a distancia
exige algunas consideraciones que muestren no solo su potencialidad sino
fundamentalmente, las causas de su introduccin, arraigo y pertinencia.
En primer lugar podemos decir que el crecimiento y anclaje de la modalidad ha
sido tan importante en el mbito de las instituciones educativas como hacia el interior
de las organizaciones, tanto pblicas como privadas, fundamentalmente por las
aperturas que ha ofrecido tanto al sistema educativo formal como a la enseanza y el
aprendizaje en el mundo del trabajo. Las ventajas de tales aperturas pueden
visualizarse claramente en la poblacin adulta que ha sido y es la poblacin
destinataria por excelencia de la educacin a distancia.
Los sistemas de alfabetizacin, de educacin secundaria y las incontables
universidades con programas de grado, posgrado y extensin a distancia, dan cuenta
de este crecimiento. Pero de igual manera lo hacen las mltiples experiencias
desarrolladas en las organizaciones destinadas a la capacitacin y desarrollo de sus
recursos humanos.
Los actuales escenarios exigen una formacin acorde tanto con una nueva
realidad socioeconmica y tecnolgica general, como con la particularidad y diversidad
social, econmica, cultural y tecnolgica de cada campo profesional. Esto implica la
doble necesidad de adecuar las estructuras y los procesos de enseanza y
aprendizaje tanto a los requerimientos macro como microinstitucionales. Adems exige
desarrollar programas que fundamenten las decisiones tomadas tanto en los nuevos
roles y objetivos organizacionales definidos estructuralmente, como en los contextos
particulares donde se redefinen las propias prcticas cotidianas. Esto nos lleva a la
segunda razn en la que fundamentamos este abordaje amplio de la educacin a
distancia.
Esta se relaciona con la conviccin generalizada de que no existe o no
debiera existir- una distancia insalvable entre los distintos momentos del proceso
educativo que atraviesan las personas a lo largo de sus vidas2. Como afirma Mara
Antonia Gallart, ya no se puede hablar de una secuencia rgida entre formacin y
empleo hecha una vez en la vida, slo complementada con aprendizajes en el trabajo:
Cada vez ser ms necesario partir de una formacin amplia y renovar aprendizajes
diversos, con un continuo balance de competencias que permita ir construyendo sobre

Actualmente la Capacitacin en las organizaciones es definida en sentido amplio, en sentido de

desarrollo. La Capacitacin y Desarrollo de recursos humanos tiende a reforzar el valor de los individuos
una vez incorporados a la organizacin. (...) incluye toda actividad orientada a aumentar las capacidades
y el potencial del individuo, de modo de mejorar su desempeo actual y futuro. Iacoviello, M.; Falivene,
G.; Diez, M. (1997): Capacitacin y Desarrollo. Revista Aportes para El Estado y La Administracin
Gubernamental, Ao 4 N9. Otoo 1997. Buenos Aires.
2

Gimeno Sacristn (1997); Delors, J. (1996); Faure y otros (1972); Brockett y Hiemstra, R. (1993).

lo dado.3 Por lo tanto la coordinacin entre el sistema educativo formal y la formacin

profesional es fundamental. Esto hace que el enfoque desde el que se definen las
experiencias de capacitacin laboral de las personas, sean consideradas como un
momento ms en el proceso educativo que atraviesa a lo largo de su vida.
Adems muchas experiencias existentes nos muestran que las divisiones
taxativas pueden no resultarnos del todo tiles a la hora de analizar las propuestas.
Programas especiales de posgrado o extracurriculares de muchas universidades
ofrecen cursos adaptados a necesidades organizacionales especficas. Tal es el caso
de los Programas de Desarrollo Gerencial, entre otros, o los convenios de
colaboracin entre organizaciones pblicas o privadas e instituciones educativas
formales que dan origen a propuestas mixtas.
Ms all de las particularidades de propsitos, grupos de alumnos y contextos
de los proyectos de educacin a distancia, en una primera aproximacin nos interesa
enfocar la mirada en la racionalidad desde la que son construidos. Siguiendo a
Martnez Bonaf (1994-en Angulo, op. cit.), ni se parte de cero ni se anda a ciegas.
Cualquier propuesta pedaggica responde a un determinado modelo de
racionalizacin de la accin educativa. Se incluyen aqu, por tanto, consideraciones de
orden sociolgico, psicolgico, moral, tico, poltico, epistemolgico, pedaggico,
...etc., desde las cuales se argumentan los distintos pasos y niveles del proyecto.
En el captulo anterior analizamos dos perspectivas, polarizadas,
contrapuestas, que marcan lo que consideramos un continuo dentro del cual se ubican
los proyectos educativos: algunos ms cercanos a un extremo, otros ms prximos a
su opuesto.
Sealamos la importancia de analizar estas perspectivas, en tanto estn
definiendo la orientacin racional o racionalidad desde la que se disea el proyecto.
Este posicionamiento ilumina los caminos posibles y da coherencia a las decisiones y
acciones, desde el origen mismo del proyecto.
Probablemente ser distinto el reconocimiento o la consideracin de su origen,
si se parte de una visin instrumental de los proyectos educativos, que si se lo hace
desde una visin y racionalidad participativa. Esto sucede, por ejemplo, en relacin
con los problemas o necesidades que originan un proyecto: algunos consideran que
existe una etapa previa de deteccin de necesidades y otros incluyen la identificacin
y priorizacin de problemas y necesidades dentro del proceso metodolgico integral
del proyecto. En un caso, la responsabilidad en la definicin y delimitacin del
problema en el que hay que intervenir recae en un sector o grupo de personas que
intenta luego adecuar la intervencin al contexto institucional. En otro caso, el proceso
de identificacin, definicin y priorizacin se realiza con la participacin de los sectores
/ actores involucrados de modo que el consenso se busca desde el primer momento
de diseo de proyecto y no en la etapa de implementacin.
Retomando las ideas expuestas en el captulo anterior, intentaremos ofrecer
una mirada abarcadora sobre los proyectos de educacin a distancia, sin perder de
vista que tras cada mirada hay perspectivas o racionalidades que le otorgan sentido.
Para ello nos centraremos en algunos interrogantes que sern eje del desarrollo del
captulo. Ellos son:
-

Cul es el origen de un proyecto? Quin/es define/n y cmo los

problemas o necesidades educativas sobre las que el proyecto pretende
intervenir? Se reacciona ante una situacin problemtica, se construyen
colectivamente las prioridades educativas?

Gallart, M. A. (1997): Los cambios en la relacin escuela-mundo laboral. En: Revista Iberoamericana
de Educacin N15, set-dic. 1997, OEI. Madrid.

Qu decisiones comprende el proceso metodolgico de diseo de

proyectos? Qu particularidades asume dicho proceso de acuerdo a las
perspectivas desde las que se los delinea?

Quin disea y lidera el proyecto? Tanto la composicin como el grado de

participacin de los equipos de diseo son aspectos importantes a
considerar

DETECCIN DE NECESIDADES O CONSTRUCCIN DEL PROBLEMA?

Generalmente se ha tomado la definicin del problema existente como el
momento inicial que marca el comienzo del proyecto4. El registro de la existencia del
problema lleva ineludiblemente al reconocimiento de ciertas necesidades de
intervencin educativa: el problema es considerado el sntoma que revela la existencia
de necesidades que deben ser abordadas por medio de acciones educativas, de
capacitacin, formacin, entrenamiento, etc. La indagacin de estas necesidades
constituira el origen del proyecto.
Si bien coincidimos en parte con esta idea, no podemos pasar por alto el hecho
de que el problema o necesidad de que se parte puede ser muy distinto segn la
perspectiva desde la que se lo aborda y determinar orgenes y procesos
sustancialmente diferentes.

El problema
En un momento histrico como el actual el cambio continuo parece ser lo nico
que permanece. El cambio continuo impregna tanto el contexto social como el interior
de las organizaciones, de cualquier tipo. Ms precisamente, las necesidades internas
se vinculan directa o indirectamente- con el impacto de la coyuntura poltica,
econmica, social, educativa, con la obsolescencia de los conocimientos, etc.
Sin embargo, la existencia de ciertas necesidades o problemas no implica por
s misma el surgimiento de iniciativas y proyectos para superarlos. Ms bien el
reconocimiento de la situacin actual y la proyeccin de las condiciones futuras
demanda un esfuerzo conciente, una interaccin de visiones que permita identificar y
formular crticamente el estado de situacin. Esta formulacin inicial es la que har
posible la visualizacin y delimitacin del problema y, a partir de all, iniciar la
bsqueda de alternativas para abordarlo y superarlo.
A esta realidad no escapan los proyectos de educacin a distancia.
En el mbito de la capacitacin en las organizaciones el proceso de aparicin,
reconocimiento y formulacin de las necesidades como origen de los proyectos es
abordado por diversos autores, quienes lo analizan y desarrollan desde distintos
contextos, enfoques y marcos tericos. Cada uno de ellos le atribuye diferente
denominacin (identificacin de problemas sociales, deteccin de necesidades de
capacitacin, creacin de necesidades, etc.) y le adjudica un peso determinado, en el
marco de la formulacin general del proyecto, de acuerdo al modelo que adopten.

Ver: Le Boterf, Guy, 1993, Cmo gestionar la calidad de la formacin, Aedipe, Barcelona; Blake, O.
Pulido, N., SIEMPRO, Garca Aretio.

Estos distintos modelos responden a espacios y tradiciones distintas, algunos

provienen del mbito de las organizaciones (tanto pblicas como privadas), mientras
que otros han surgido con fuerza en mbitos acadmicos-educativos.
Si bien nuestra intencin no es indicar qu camino "debe" tomarse, por el
contrario, nos oponemos a la prescripcin de recetas cerradas, resulta inevitable tomar
partido por alguno cuando las alternativas en la forma de encarar las acciones
relativas al origen de los proyectos se presentan en la experiencia prctica de manera
tan diversa.
Analizaremos a continuacin algunas propuestas que realizan distintos autores
e instituciones, en las que plantean caminos posibles en este proceso. Slo
presentaremos aqu las ideas centrales de sus propuestas, a fin de ejemplificar el
proceso y establecer algunas comparaciones sobre el enfoque y tratamiento que se
hace de este momento del proyecto. Desde nuestra perspectiva, este momento se
encuentra comprendido en el proceso de diseo del proyecto, es decir, no constituye
una etapa previa.
Muchas veces los conceptos de reaccin y proaccin han sido centrales en el
anlisis del origen de los proyectos y la definicin de las necesidades o problemas.
Ellos remiten a aquellas acciones tendientes a corregir situaciones problemticas
presentes o a prevenir situaciones problemticas futuras, respectivamente. En ese
sentido se constituyen en conceptos explicativos y de anlisis de los problemas en el
marco de los proyectos educativos.
Sin embargo, la distincin entre proyectos que se disean como reaccin ante
un problema y los que proaccionan podra perder significacin en tanto toda
propuesta podra representar un intento de corregir los errores presentes y evitar
futuros- si no incorporamos en el anlisis factores clave como los niveles de
previsibilidad e incertidumbre en la definicin del problema, la participacin de los
actores y el nivel de consenso entre ellos.

La deteccin de necesidades de capacitacin

Referenciaremos este modelo con la propuesta de Guy Le Boterf, quien desde
lo que se denomina Ingeniera de la Capacitacin desarrolla un modelo de deteccin
de necesidades en el mbito de las grandes organizaciones pblicas y privadas.5 En el
siguiente recuadro sintetizamos algunas de sus ideas:
El autor parte de concebir los resultados esperados de la capacitacin en trminos de
competencias6 necesarias para la gestin, tomndolas como unidad de medida del
diagnstico de necesidades. La pregunta a formular sera: cules son las competencias
necesarias para la gestin? La respuesta a esta cuestin orientar las lneas de capacitacin.
De esta manera, se tiende un puente entre los objetivos y orientaciones polticas ms
abstractas y los requerimientos operativos de formacin, apuntando a una mayor vinculacin
entre las necesidades reales y las acciones de capacitacin.
Le Boterf propone una serie de pasos necesarios en el proceso de construccin de los
referentes de esas competencias, que pueden sintetizarse en los siguientes puntos:
5

Ver: FALIVENE, G., IACOVIELLO, M., DIEZ, M. (1997); Capacitacin y Desarrollo. En: Aportes para el
Estado y la Administracin Gubernamental. Asociacin de Administradores Gubernamentales. Ao 4,
Nmero 9. Buenos Aires.
6

Competencias son las capacidades, conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas en el proceso de

capacitacin, pasibles de ser transferidas y aplicadas a la actividad profesional o al puesto de trabajo y
visualizadas en trminos de sistema articulado. Le Boterf, Guy, 1993, Cmo gestionar la calidad de la
formacin, Aedipe, Barcelona.

a)

Anlisis de la Estrategia Organizacional: el primer paso para identificar necesidades de

capacitacin es determinar cules son los objetivos de la organizacin. Hay que identificar
las estrategias que se estn implementando, para evaluar el nivel de preparacin de los
recursos humanos que se requiere.

b)

Anlisis de la Cultura Organizacional: el autor sostiene que este anlisis favorece el

desarrollo de una cultura organizacional coherente con la misin, la estrategia y los
proyectos que guan la organizacin.

c)

Anlisis de los Perfiles Profesionales Requeridos: desde la perspectiva de este autor,

un perfil profesional requerido est compuesto por los saberes, destrezas y actitudes que
un individuo debe dominar para desempear correctamente las misiones, actividades y
responsabilidades que implica su puesto. Para ello habr que realizar un anlisis de los
puestos (tipo y objetivo), identificar las caractersticas y requisitos de los mismos (perfiles
profesionales requeridos) y evaluar si las caractersticas individuales de los actuales o
potenciales responsables de los puestos (perfiles reales) responden o no a esos requisitos.
El punto es determinar si necesitan capacitacin, y exactamente qu tipo de programa se
requiere.

A partir del anlisis de estas tres dimensiones se pueden fijar los objetivos de la capacitacin.
El paso siguiente ser inferir las necesidades de capacitacin, observando tanto: las
diferencias entre la descripcin ideal y el ejercicio real de los puestos, como las diferencias
entre los perfiles profesionales requeridos y los reales.

Desde esta posicin, J. Davidson Frame7, otro autor alineado con la idea de
que la deteccin de necesidades constituye el origen del proyecto, sostiene: el
surgimiento de una necesidad desencadena el proceso del proyecto. Si al comienzo
no comprendemos totalmente una necesidad y sus consecuencias, si la formulamos
incorrectamente o si por error abordamos una necesidad equivocada, habremos dado
origen a un mal comienzo y podemos estar seguros de que nuestro proyecto estar
lleno de problemas. Las necesidades evolucionan a partir de algo muy amorfo y se
dirigen hacia algo bien estructurado y claramente comprendido.
Desde esta visin parece no haber margen para la incertidumbre. Se reacciona
ante una situacin prevista, sea esta presente o futura. Adems el problema es algo
que est all, independientemente de los actores, capaz de ser aprehendido y descrito
en su totalidad por el experto.
Hay experiencias que retomando el modelo de deteccin de necesidades
mencionado, imprimen al proceso un grado mayor de participacin. Una propuesta
cercana al enfoque de gestin por competencias, pero con una perspectiva
participativo-situacional, es la que se desarrolla en algunas "grandes organizaciones" a
travs de la realizacin de talleres de deteccin de prioridades de capacitacin.
Esta propuesta est siendo utilizada en el diseo de actividades de capacitacin para
los niveles gerenciales.8 El objetivo es alcanzar el consenso respecto de las
actividades de capacitacin con los involucrados en esta etapa y no a posteriori. En el
siguiente recuadro tomamos un extracto de la propuesta de N. Pulido, para la
capacitacin gerencial en el sector pblico.

Davidson Frame, J., (1999), La direccin de proyectos en las organizaciones, Granica, Barcelona.

Pulido, Noem (1999) EL PROCESO DE IDENTIFICACIN DE LAS NECESIDADES PRIORITARIAS DE

CAPACITACIN GERENCIAL EN EL SECTOR PBLICO. Trabajo premiado en el XIII Concurso del
CLAD (Consejo Latinoamericano de Administracin para el Desarrollo) Las transformaciones necesarias
en la capacitacin de los servidores pblicos para un Estado en Transformacin

Al respecto, Pulido sugiere, (...) una vez configurado el primer acercamiento a la organizacin,
concertar y organizar un taller para los potenciales beneficiarios de la capacitacin, de modo
que su participacin en la identificacin de las necesidades prioritarias de capacitacin se haga
efectiva en un entorno de pares, convocados para la actividad grupal con ese mismo fin.
Con el taller se pretende generar un espacio para la construccin paulatina de una visin
compartida. Esta visin compartida se construir gradualmente alrededor de los siguientes
ejes:

9
9
9
9
9

El entorno en que la gestin de los gerentes pblicos tiene lugar.

Los problemas que enfrenta la propia organizacin y su cadena causal.
Los objetivos que deben lograrse y su gradualidad.
Los componentes de capacitacin conducentes a lograrlos y su secuencialidad.
Las prioridades acerca de los objetivos y contenidos de esa capacitacin

La dinmica de actividad grupal es propia de una organizacin en particular, por tanto en cada
organizacin el resultado ser diferente, permitir construir la visin colectiva de los gerentes
acerca de cuales son los elementos que configuran la situacin actual (0) y cuales son los
problemas que impiden una situacin mejor, de partida.
Las siguientes preguntas o fases sistematizan sintticamente la lgica de esta metodologa.
Fase 1: Cules son los problemas?
Fase 2: Cul es la probable relacin entre estos problemas?
Fase 3: Cul es la imagen solucin del ambiente de problemas?
Fase 4: Para cules de los objetivos la capacitacin de la gerencia es indispensable?
Fase 5: Cul es la percepcin sobre el grado en que se manifiestan las competencias
gerenciales en ste mbito?
Fase 6. Cules son, entonces, las competencias que hay que desarrollar prioritariamente?

La Construccin de los Problemas Educativos

Una manera distinta de pensar en los problemas y su significacin en el
marco organizacional general y en el mbito especfico de un proyecto, es entenderlos
como construcciones.
Hablar de construccin, o para ser ms exactos de construccin social de los
problemas educativos, implica partir de la idea de que en cada contexto socioinstitucional los problemas educativos son definidos social y colectivamente. Esta
definicin ser el resultado de la negociacin entre los distintos actores involucrados,
cada uno con sus particulares visiones, sobre la que el proyecto cobrar forma e
identidad.
Ahora bien, esta construccin no puede ser definida reducindola nicamente
al resultado de la interaccin de las personas. Esa interaccin permanente en la que
se manifiestan las distintas relaciones sociales dentro del contexto socio-institucional,
se produce bajo ciertas condiciones estructurales y materiales que determinan
mrgenes de accin. Sobre esas condiciones materiales y/o estructurales que influyen
sobre las personas pueden existir visiones, interpretaciones y hasta grados de
conciencia distintos.
Desde este marco explicativo, entre las experiencias cotidianas de los actores
sociales en la organizacin, aquellas que son percibidas como problemticas son
construidas socialmente cuando pasan a ser clasificadas colectivamente como
problemas.

Pensemos en un ejemplo.
Los equipos tcnicos ministeriales de conduccin educativa de una jurisdiccin
perciben y definen como problema en las escuelas de enseanza media el siguiente:
la falta de integracin de las nuevas tecnologas en la enseanza incide en el escaso
inters de los alumnos por aprender.
Como consecuencia de esta identificacin, se determinan las siguientes acciones:
- se obtiene un crdito de un organismo internacional para equipar con
computadoras a las escuelas;
- se disean cursos de capacitacin a distancia para los docentes a travs de
materiales impresos y una plataforma de e-learning.
Por su parte, los docentes no perciben la falta de integracin de las nuevas
tecnologas como el origen del problema; para ellos el problema es que los alumnos
no aprenden pero por causas que difieren de las detectadas por la conduccin
educativa. Entre ellas:
- los alumnos no se interesan por lo que la escuela les ofrece como propuesta
formativa
- los alumnos carecen de las capacidades bsicas que les permitan apropiarse de
los contenidos
- desde los organismos de conduccin se desoyen sus solicitudes de capacitacin
para afrontar pedaggicamente estos problemas
- el esfuerzo que les demanda enfrentar estos problemas no es reconocido en su
salario: horas dedicadas al trabajo en el equipo institucional, tiempo fuera del
horario escolar dedicado a la atencin casi personalizada de las dificultades de los
alumnos, tiempo y esfuerzo dedicado al diseo de propuestas novedosas para
motivar a los alumnos hacia el aprendizaje...
Cuando los docentes reciben la propuesta de capacitacin a distancia por parte del
Ministerio que responde al problema definido por la conduccin- lo sienten ms como
una carga extra, una dificultad que se agrega a las que ya tienen, que como un atisbo
de solucin para los problemas de aprendizaje de los alumnos. Ellos no se sienten
parte del problema formulado desde la conduccin sobre el cual el proyecto pretende
intervenir.

Volviendo a nuestro anlisis de cmo se definen los problemas sobre los que
cobra forma el proyecto, desde este enfoque es fundamental distinguir stos de los
hechos en s, que son producto de las condiciones socio-institucionales. En el ejemplo,
la falta de integracin de nuevas tecnologas en la enseanza desde esta perspectiva
es un hecho, no una construccin realizada por los actores y visualizada como
problema.
Al clasificar esos hechos como problemas en el marco de un proyecto
educativo en la organizacin, las personas quedan afectadas por la clasificacin.
Recin cuando para los actores dentro de ese contexto parece simple y hasta casi
inevitable que esa experiencia sea clasificada como problema educativo, cobra sentido
hablar de construccin social de los problemas educativos.
Esto no implica ser ingenuos respecto a los mrgenes de accin/participacin
del conjunto de sujetos involucrados. Somos concientes de que esa construccin se
produce en un marco de relaciones sociales de hegemona, dentro del cual habr
sectores que logren imponer un "material comn" y el "marco significativo" por sobre
otros posibles para la discusin respecto de los problemas. Pero tambin habr dentro
de este orden espacios de participacin e intersticios para prcticas alternativas.
(Roseberry, 2002)

Los problemas son, en este marco, aquellas ideas e interpretaciones

consensuadas colectivamente acerca de las condiciones socioinstitucionales, de los
hechos, sobre los que el proyecto intervendr. Si los hechos no son percibidos como
problemas por la poblacin, entonces solo tenemos hechos.
Por lo tanto, frente a la pregunta cmo se origina el proyecto?, desde esta
perspectiva, no se trata de generar un proyecto con la intencin de corregir la
disfuncionalidad o mal funcionamiento de algn elemento o componente de la
organizacin. Tampoco de la medicin de la brecha entre el deber ser y la situacin
actual. El origen del proyecto, que siempre ser distinto en cada contexto situacional,
estar definido por el anlisis de las condiciones estructurales de la organizacin y las
ideas e interpretaciones colectivas acerca de la realidad socioinstitucional que los
actores tengan y de los problemas que de ellas se infieran. Slo a partir de all se
iniciar el proyecto, en tanto haya sido construido el problema sobre el que se
intervendr y ste represente para los actores- la razn de ser de la accin de
intervencin educativa.

ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS A LA DEFINICIN DEL

PROCESO METODOLGICO
Hasta aqu nos hemos referido al surgimiento del proyecto y a los problemas
que le dan origen. Esta ser la base del diseo de un proceso metodolgico orientado
a atender dicha situacin de origen.
Antes de referirnos al proceso metodolgico de elaboracin de un proyecto de
educacin a distancia, es importante aludir a ciertos lineamientos generales y
estructuras que contribuyen a clarificar y poner a prueba las ideas previas acerca del
proyecto, con el fin de analizar, en trminos generales, su consistencia, pertinencia y
factibilidad.
Los planificadores desde siempre confiaron en otorgar racionalidad e
integralidad al proceso de planeamiento plantendose y respondiendo algunas
preguntas cuyas respuestas constituirn luego la columna vertebral del proyecto.
Estas preguntas tienen que ver con aspectos bsicos, tales como qu se pretende
hacer, por qu, para quin, cmo, cundo, dnde, a quines, con quin, con qu.
Responder a estos interrogantes en forma concisa antes de emprender la
laboriosa tarea de disear un proyecto permite iniciar la accin con cierta idea acerca
de su factibilidad, de que es estructuralmente posible y con la previsin de considerar,
al menos globalmente, sus aspectos principales.
Este anlisis preliminar que se construye a partir de las respuestas a las
clsicas preguntas, cumple distintas e importantes funciones en el proceso de
elaboracin del proyecto:

Por un lado, asegura una cierta visin integral lo que es particularmente til
para diseadores, administradores y autoridades en general, ya que
constituir el primer producto de la actividad de diseo que podr ser
contrastado contra la "idea" de la que se parti y ayudar a realizar una
nueva ronda de consulta con los involucrados en este necesario proceso
participativo.

Por otro lado, ser un magnfico esquema organizador y orientador para

emprender las acciones definitivas del proceso de diseo. "Frente a
cualquier quehacer que enfrentamos las respuestas a estas diez cuestiones
nos proporcionan los datos e informacin mnima, para poder tomar una
serie de decisiones que permitan introducir organizacin, racionalidad,
compatibilidad y coherencia a la accin" Ander Egg - Aguilar (2000)9.
Por ltimo, constituir una excelente presentacin sumaria del proyecto
para formarse una idea precisa aunque sinttica de los elementos
fundamentales del mismo sin detenernos en la lectura de todo el
documento, frecuentemente extenso. Tambin ser til como organizador
anticipante para quienes deben analizarlo en su totalidad ya que les
proporcionar una visin de conjunto que ayudar al anlisis posterior de
sus elementos constitutivos y estudios parciales. Acosta Esparza (1986)10.

Bsicamente, las preguntas fundamentales que hacen a las decisiones

centrales del proyecto son:
Qu se quiere hacer
Por qu se quiere hacer
Para qu se quiere hacer
Cunto se quiere hacer
Dnde se quiere hacer
Cmo se va a hacer
Cundo se va a hacer
A quines va dirigido
Quines lo van a hacer
Con qu se va a hacer y a costear
Se presenta a continuacin las cuestiones nodales de un programa a distancia
que debi construir su columna vertebral respondiendo a estas preguntas a la hora de
analizar su factibilidad.

9
Ander Egg, E.; Aguilar Idaez, M. (2000) - Como elaborar un proyecto- Lumen Humanitas - Buenos
Aires.
10

Acosta Esparza, D. (1986) - Manual de Formulacin y Evaluacin de proyectos de Educacin Superior INAP - Mxico.

10

PROGRAMA DE FORMACION DOCENTE CONTINUA

FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS (F.C.E.) UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
(U.B.A.)

Qu se quiere
hacer?

Disear una instancia de formacin permanente en relacin con las temticas

pedaggico-didcticas, disciplinares y de tecnologa educativa para docentes
universitarios del campo de las ciencias econmicas.

Por qu se
quiere hacer?

Porque la prctica docente demanda no slo la especializacin disciplinar

sino la formacin pedaggica y didctica que contribuya a comprender e
intervenir en las problemticas propias de la enseanza en el nivel
universitario y en relacin con las diversas disciplinas

Para qu se
quiere hacer?

Para consolidar el proceso de profesionalizacin de la docencia universitaria,

en particular del campo de las ciencias econmicas.

Se pretende cubrir la demanda de los docentes de ciencias econmicas

necesaria para el desarrollo de su carrera docente y para garantizar
Cunto se quiere adecuados logros de calidad de la enseanza.
hacer?
Esto implicar potencialmente cubrir en primera instancia la demanda de los
3000 docentes de ciencias econmicas de la U.B.A.

Dnde se quiere
hacer?

El programa se disea, planifica y administra desde la F.C.E. de la U.B.A., y

puede desarrollarse descentralizadamente en cada una de las instituciones
universitarias de ciencias econmicas de toda la Repblica Argentina.

Cmo se quiere
hacer?

El programa se desarrollar con la modalidad a distancia. Cada uno de los

cursos que lo integren se estructurar con materiales en soporte impreso y
digital, seminarios presenciales, entorno virtual y tutoras permanentes.

Cundo se va a
hacer?

El programa comienza en 1997 y se ofrece en forma continua, ya que se

pretende que cada ao se agreguen nuevas propuestas de cursos y se
repliquen las anteriores.

A quines va
dirigido?

El programa est destinado a docentes universitarios de Ciencias

Econmicas en ejercicio, de universidades de gestin oficial y privada de la
Repblica Argentina.

Quines lo van a
hacer?

El programa es diseado, dirigido, desarrollado y administrado por un equipo

conformado por personal de la Secretara Pedaggica de la F.C.E. de la
U.B.A. y por otros miembros especialmente contratados para la tarea.
El equipo est conformado por: un director, un coordinador acadmico,
profesores autores de los materiales, tutores acadmicos, diseadores de
materiales, desarrolladores tecnolgicos, evaluadores.

Con qu se va a
hacer, a costear?

Los recursos del programa provienen del presupuesto de la F.C.E. de la

U.B.A., de la matrcula que abonan los docentes de otras universidades y del
aporte complementario inicial de un crdito BID.

CRITERIOS PARA DETERMINAR LA MAGNITUD DE LOS PROYECTOS

Hemos tratado de mostrar hasta el momento la importancia que adquiere el
diseo de un proyecto completo y fundamentado para el inicio de acciones de
intervencin educativa. Si bien todo proyecto de este tipo deber asumir la

11

complejidad de dicha tarea, inicindose luego de una prolija accin de planeamiento y

diseo que muestre la compleja trama de relaciones que la componen y las estrategias
que desplegar para interpretarlas y construir a travs de ellas instancias superadoras,
sabemos que en la prctica algunos proyectos de gran relevancia social han
funcionado sin tener en cuenta este requisito. Tambin, proyectos de menor
envergadura suelen comenzar y concluir sin que medie casi ninguna accin
sistemtica de diseo.
Aunque la prctica nos muestre en algunos casos la existencia de estas
realidades, debemos sin embargo insistir por un lado, en la conveniencia de sostener
una actitud profesional frente a las prcticas educativas en general y por otro,
reconocer que ciertos contextos, instituciones y situaciones de gran complejidad y
envergadura requieren un mayor cuidado y tienen necesidades diferenciales de
informacin a la hora de formalizar el proyecto.
En este sentido y desde un punto de vista social este debe considerar los
beneficios y costos sociales que deber afrontar por la utilizacin de los recursos de la
institucin y de la comunidad para el logro de los objetivos planteados. Por ello
debern justificarse las decisiones adoptadas demostrando que ellas minimizarn los
riesgos. Todo esto implica el planteamiento de una compleja trama de informaciones
de diferente orden.
De este modo resulta necesario determinar la magnitud del proyecto a disear
a los efectos de decidir el tipo de informacin a incluir y de ajustar las exigencias en la
profundidad y con la precisin que las mismas requieran.
A los efectos de determinar la magnitud de los proyectos a emprender y sus
caractersticas, estableceremos criterios que ayudarn al planificar para diferenciarlos
y seleccionar y/o producir la informacin pertinente a ser presentada.
El proyecto tendr mayores posibilidades de xito cuando estas informaciones
sean analizadas con rigor cientfico, por personas con experiencia prctica
comprobada en la modalidad y consensuadas por el equipo institucional.
Los criterios a ser analizados tienen que ver con la magnitud del proyecto en
cuanto a la cobertura geogrfica y poblacional, la inversin necesaria, la necesidad o
no de acreditar la capacitacin o formacin brindada y el tipo de estructura e
infraestructura que requerir.

12

Cobertura
La cobertura hace referencia al alcance tanto geogrfico como poblacional que tendr
el proyecto. Analizando este alcance puede determinarse su envergadura y los
requerimientos que ser necesario contemplar a la hora de planificar su desarrollo. Es
evidente que un programa de cobertura nacional demandar mucha ms informacin y
anlisis de la situacin que otro de alcance municipal. En un caso se incluyen
realidades diferenciadas, con poblaciones heterogneas de hbitos y necesidades
distintas y en otro se trata de una situacin determinada por la proximidad geogrfica,
cierta homogeneidad y caractersticas comunes, lo que requiere una menor cantidad
de estudios previos.
Los programas a distancia desarrollados por la Universitat Oberta de Catalunya o la
UNED de Espaa para Iberoamrica, por ejemplo, exigen mayores estudios previos
sobre los diferentes contextos a abordar y las caractersticas culturales, lingsticas y
educativas de los participantes que los que exigen los programas nacionales de
educacin o capacitacin de cada uno de los pases que componen la regin.
Aunque la afirmacin parezca obvia, muchas instituciones de cobertura internacional o
regional, desconocen, sin embargo, el hecho y desarrollan sus proyectos sin la
informacin, el soporte y la orientacin local.

Costos
La envergadura de un proyecto tambin se determina haciendo un anlisis de los
costos que deber afrontar. Al hablar de costos no necesariamente estamos hablando
de factores econmicos, sino que la complejidad, el tamao y la importancia del mismo
guardan relacin con diferentes tipos de costos como el:
Costo Poltico: Este costo es el resultado de las consecuencias directas o indirectas
de seleccionar ciertos medios y estrategias y no otros para el desarrollo del proyecto lo
que producir un determinado impacto en el entorno social del mismo. Cuanto mayor
sea la complejidad del proyecto y el riesgo social que enfrentar, mayor informacin,
estudios y consensos previos requerir.
Costo Histrico. Este costo tienen que ver con la viabilidad histrica de los objetivos,
medios y estrategias que se propongan y podr determinarse analizando las
condiciones histricas en las que se plantea el proyecto y su relacin con el encuadre
terico-ideolgico de referencia. YA vimos en la multiplicidad de miradas del primer
13

captulo cmo cada generacin de educacin a distancia fue consecuente con una
poca e interpret sus requerimientos y necesidades.
Hay que tener en cuenta sin embargo que no siempre es posible establecer
internacionalmente una relacin unvoca entre momento histrico y preeminencia de
un determinado encuadre o generacin. Estos no necesariamente se corresponden, ya
que en las dimensiones histrico-espaciales puede encontrarse una superposicin de
diversas generaciones correspondientes a distintas etapas que por diversos motivos
perduran con relativa autonoma del paradigma hegemnico del momento. La historia
no es el pasado. La historia es el pasado siempre y cuando l haya sido historizado en
el presente porque ha sido vivido en el pasado. (Lacan, 1975)11.
Costo tcnico econmico: Es resultante de analizar los costos que demanda, la
inversin que deber realizarse y la disposicin o no de los recursos de financiamiento
necesarios. Segn sea el resultado de este anlisis y estemos en el contexto de un
proyecto de gran envergadura o no, tendremos como consecuencia la necesidad de
cubrir ciertos requisitos previos que aseguren, no slo el desarrollo y finalizacin de las
acciones previstas, sino la eficiencia del proyecto.
En trminos generales los organismos internacionales que suelen financiar este tipo
de proyectos, exigen diversos estudios de factibilidad cuando los costos son
importantes. Adems de la viabilidad tcnico-pedaggica se solicita que todas las
decisiones que se adoptan en el diseo del proyecto en relacin con la utilizacin de
recursos, deben justificarse de diversos modos desde el punto de vista financiero.
La viabilidad financiera significa que las inversiones en los aos futuros tendrn que
ser compatibles con la posibilidad de movilizar recursos propios de la universidad
como contrapartida del financiamiento que ha de obtenerse.12
Costo ideolgico: este costo analiza las consecuencias de priorizar un determinado
marco terico / valorativo por sobre otros y su impacto tanto al interior de la institucin
como en la sociedad. Hemos hecho referencia al tema al hablar de las racionalidades
en el captulo 1.
La integracin en el anlisis de los distintos tipos de costos nos dar una visin de los
riesgos y oportunidades del proyecto y nos orientar a la hora de tomar decisiones
para lograr no slo eficiencia y eficacia sino pertinencia en las acciones y
acrecentamiento en el impacto logrado.

Acreditacin
En relacin con la acreditacin habr que analizar si el proyecto de educacin a
distancia se ofrece como una alternativa para el crecimiento personal, como curso de
extensin, como posibilidad para mejorar el posicionamiento laboral mediante la
actualizacin en un determinado conocimiento, desempeo o funcin que la institucin
o la sociedad valorar especialmente o como una carrera que deber acreditarse
formalmente. En un caso, la responsabilidad por los logros obtenidos y por la calidad
final de los aprendizajes, si bien compromete a la institucin, recae en gran medida en
el participante. En cambio, cuando media la responsabilidad institucional en la
acreditacin, se hace necesario establecer ciertos criterios de aprobacin y promocin
y prever las instancias pedaggicas y tcnico-administrativas para implementar las
acciones pertinentes. El proceso se complejiza y deben establecerse ms controles e
instancias en el proyecto.
11

LACAN, J. (1975): Le Seminaire. Livre 1. Editorial Seuil. Parisi.

12

Proyecto de Educacin Superior (1981) Volumen 5 BID. Editorial Limusa. Mxico.

14

Una de las cuestiones que ms se analizan en el ltimo caso es la propuesta de

evaluacin de los aprendizajes. En las carreras universitarias a distancia la instancia
de evaluacin se mantiene en general en forma presencial, obligando a las
instituciones y a los alumnos a realizar grandes esfuerzos de organizacin
descentralizada, mantenimiento de infraestructura y traslados para cumplir con el
requisito.

Estructura
La aplicacin de este criterio es de vital importancia ya que el planeamiento de un
proyecto vara significativamente si para su desarrollo se requiere de la creacin de
una estructura tcnico-administrativa. Este hecho exigir a los planificadores una
mayor informacin referida al tipo de organismos a crear, su configuracin estructural y
la plantilla de personal necesaria lo que conlleva la necesidad de realizar una serie de
estudios previos que aporten informacin y certeza de su factibilidad. Todo ello se
cruzar inevitablemente con la informacin aportada por el anlisis de los otros
factores como costos, cobertura e infraestructura. Esta es la situacin que se crea
cuando el proyecto tiene por objetivo la creacin de una institucin autnoma de
educacin a distancia (Universidad Abierta, Universidad virtual, etc). Si, en cambio, el
proyecto va a funcionar dentro de estructuras existentes, lo nico necesario ser
introducir el equipo ad-hoc, especializado en educacin a distancia. Este es el caso
tpico de una institucin bimodal que tiene resueltas gran parte de las cuestiones
recin analizadas ya que el sistema a distancia se integra a la estructura de la
institucin presencial slo con algunas variantes, facilitando en este sentido las
decisiones del proyecto.

Infraestructura
El anlisis de la infraestructura necesaria para un proyecto de educacin a distancia es
otro de los criterios a aplicar para determinar su envergadura.
El desarrollo de un programa de tercera generacin tiene importantes implicancias en
este sentido. La creacin de una Universidad Virtual, por ejemplo, exigir una
significativa inversin en infraestructura tecnolgica lo que conlleva la obligacin de
realizar estudios y lograr consensos previos acerca de los equipos a incorporar y de la
necesidad o no del establecimiento de centros regionales en edificios propios o
logrados por convenios con otras instituciones.
El desarrollo de un proyecto bimodal por el contrario permitir utilizar la infraestructura
fsica de la institucin presencial pero deber incorporar sin duda nuevo equipamiento
tecnolgico que luego podr compartirse con el sistema presencial, racionalizando la
inversin. Puede que tambin, en este caso, deba analizarse la necesidad de
establecer centros regionales de apoyo al alumno.

EL PROCESO METODOLOGICO
El diseo del proceso metodolgico para el desarrollo de proyectos se deriva y
debe ser interpretado en el marco de su surgimiento, de las decisiones centrales
tomadas previamente y el bosquejo preliminar de la columna vertebral.
La coherencia entre estas dimensiones (surgimiento, decisiones, diseo del
proceso metodolgico) contribuye a asegurar la consistencia del proyecto y a
15

garantizar, en cierta medida, que se orienta a atender las problemticas que le dieron
origen.
Tal como expresamos en los primeros apartados de esta obra, la singularidad
de cada contexto de surgimiento de un proyecto hace difcil establecer un proceso
metodolgico universal, aplicable a cualquier situacin. Por otra parte, como vimos, la
eleccin de un modelo procesual conlleva implcita o explcitamente decisiones y
concepciones acerca del papel de los actores y de la institucin en general.
En este sentido, las diversas propuestas para delinear este proceso son
formuladas desde distintos marcos y posturas terico-metodolgicas, algunas ms
centradas en un enfoque instrumental-prescriptivo y otras atendiendo ms a la
dimensin contextual y particular de las instituciones.
Desde nuestra perspectiva, si bien es posible apreciar mltiples propuestas
para el diseo de este proceso, la definicin y la seleccin de una u otra depender de
la consideracin, bsicamente, del enfoque terico que asuman los promotores y
diseadores del proyecto, del entramado que le dio origen y de las decisiones iniciales
relacionadas con l.
De acuerdo con estas afirmaciones, no ignoramos que el solo hecho de sugerir
una propuesta para el diseo de proyectos implica ubicarse en una perspectiva
normativa, aunque sea por poner de relieve unos momentos sobre otros, hacer
referencia a formas particulares de participacin de los actores, etc.
Por ello, cabe alertar sobre esta situacin con el propsito de establecer una
vigilancia continua por parte de quien disea el proyecto para mantener un equilibrio
entre estos aspectos normativos y la consideracin de la singularidad de la situacin,
la ponderacin y reformulacin necesaria del modelo en funcin de estas dimensiones,
y la posibilidad de generar un diseo original ajustado a la particularidad del contexto
del proyecto.
Por otra parte, cabe hacer algunas aclaraciones. Anteriormente, hemos hecho
referencia al origen del proyecto, a las necesidades/problemas que se encuentran en
su surgimiento, a las cuestiones nodales que constituyen su columna vertebral, etc.
Al desarrollar el proceso metodolgico en las pginas que siguen estaremos aludiendo
a la sistematizacin de los momentos del diseo del proyecto, que se inicia cuando los
responsables designados comienzan su elaboracin concreta. Las cuestiones que ya
hemos tratado son aquellas que enfrentan quienes detectan la situacin de origen y
que dan sentido a su realizacin. Como decamos, la decisin sobre la implementacin
de un proyecto implica algunas decisiones preliminares que inciden posteriormente en
su sistematizacin y concrecin del proyecto.
Tambin cabe reiterar en este momento que nos centraremos en el proceso
metodolgico del diseo del proyecto, a diferencia de otros autores que abordan la
cuestin, incluyendo en ella la implementacin y evaluacin final. El propsito de este
libro es centrarse en el diseo previo aunque, en algunos momentos no resulta
sencillo mantener esta distincin-.
Hechas estas aclaraciones, es oportuno analizar algunas propuestas
alternativas de procesos metodolgicos de diseo de proyectos, formuladas desde
marcos tericos y mbitos diversos. Algunas centran la visin en las necesidades de

16

los grupos "destinatarios"13, las personas y grupos sociales, mientras que otras se
centran en las necesidades de las instituciones u organizaciones y en el papel de los
gestores, responsables y diseadores de proyectos. Presentamos las propuestas en el
siguiente orden, que lleva implcita una forma de clasificacin de los mismos:
1. Proceso metodolgico de diseo de Programas Sociales.
- Los momentos metodolgicos del Diseo de Programas Sociales
SIEMPRO, Banco Mundial
- La formulacin de un proyecto social M. Espinoza, 1989
- Los Proyectos de intervencin social Froufe Snchez, 1991
2. Etapas en el desarrollo de un proyecto desde el Enfoque del Marco
Lgico
3. Fases en el desarrollo de proyectos
- La direccin de proyectos en las organizaciones - Davidson Frame
- Gua prctica para la gestin por proyecto Celia Burton y Norma
Michael
Luego esta caracterizacin, expondremos nuestra propuesta para abordar el
proceso metodolgico de diseo de proyectos de educacin a distancia.

1- Proceso metodolgico de diseo de Programas Sociales

Los momentos metodolgicos del Diseo de Programas Sociales SIEMPRO,
Banco Mundial 14
En el marco de los Programas Sociales coordinados y/o financiados por
organismos internacionales, el proceso de planificacin suele ser abordado desde la
perspectiva de la Planificacin Estratgica y la Gestin Integral Orientada a
Resultados15. Desde esta perspectiva, la planificacin de un programa social implica
todo el proceso durante el cual el equipo de gestin identifica y delimita el problema
social sobre el cual quiere intervenir, determina los factores especficos que generan el
problema y operativiza una propuesta de accin que enfrente dichos factores.
(op.cit.). Se proponen una serie de momentos del proceso de planificacin,
entendiendo que: Un momento metodolgico es un perodo de tiempo en el cual se
enfatiza un aspecto especfico de la planificacin (o evaluacin, etc.) del programa.
LOS MOMENTOS SUGERIDOS SON LOS SIGUIENTES:

MOMENTO
METODOLOGICO 1:

Descripcin del problema social

MOMENTO
METODOLOGICO 2:

Explicacin del problema social

Habiendo identificado ya el problema social, ser necesario

investigarlo (describirlo y explicarlo). Para describirlo habr que
definir y delimitar el problema
Se trata de identificar las causas o factores que producen el
problema, y distinguir el modo en que inciden (directo,

13

Sobre esta controvertida idea de ser "destinatario" de un proyecto educativo volveremos ms

adelante.

14

SIEMPRO, BANCO MUNDIAL, UNESCO (1999): Gestin Integral de Programas Sociales orientada a
Resultados. Manual Metodolgico para la Planificacin y Evaluacin de Programas Sociales. Fondo de
Cultura Econmica y Secretara de Desarrollo Social de la Nacin. Buenos Aires.

15

SIEMPRO, BANCO MUNDIAL, UNESCO (1999), op. cit.

17

indirecto o estructural). Es decir, establecer la estructura y red

causal explicativa del problema que origina el programa.

MOMENTO
METODOLOGICO 3:

Construccin de la visin

MOMENTO
METODOLOGICO 4:

Identificacin de los componentes

MOMENTO
METODOLOGICO 5:

Definicin de las actividades e identificacin de los organismos

responsables de su ejecucin

La visin es el escenario futuro de la realidad social que se

quiere construir a travs del programa, a partir de transformar
el problema original. La construccin de la visin requiere
considerar tanto el tiempo de ejecucin previsto del programa,
la intencionalidad de las autoridades polticas para transformar
el problema, y la capacidad de la institucin o equipo de
gestin para transformar los factores crticos.
Se denominan componentes a aquellos grandes grupos de
actividades dirigidas a transformar un factor crtico del
problema que le da origen al programa.

Desde la perspectiva del problema social, las actividades del

programa son los medios que se dirigen a modificar un factor
crtico de ese problema. Por esa razn las actividades se
agrupan en componentes. Metodolgicamente, una actividad
es un conjunto de tareas que se deben realizar en relacin con
cada componente del programa en un perodo especificado y
en base a recursos previamente determinados.

MOMENTO
METODOLOGICO 6:

Formulacin
Este es un momento fundamental de la planificacin, en el que
se sistematiza el trabajo realizado. Aunque la planificacin sea
un proceso mucho ms amplio que la formulacin, esta es
necesaria para la sistematizacin del proceso de planificacin.

Es importante aclarar que si bien en la definicin se incluye la identificacin del

problema, ste es considerado un paso previo a la planificacin, motivo por el cual no
se constituye en un momento metodolgico ms sino que se parte de la descripcin
del mismo.
En el marco de los programas sociales y apelando a la distincin y relacin
entre los trminos programa y proyecto a los que nos hemos referido en el captulo
1-, podemos observar algunos ejemplos de proyectos sociales, que apuntan a la
resolucin de problemas / necesidades o bien al mejoramiento de situaciones sociales
existentes.
La formulacin de un proyecto social M. Espinoza, 198916
Desde la perspectiva de este autor, la formulacin de un proyecto social
supone considerar los siguientes aspectos:
a) Naturaleza del proyecto: idea central del proyecto; origen del proyecto o necesidad que lo
origina.
b) Fundamentacin: datos estadsticos; justificacin de las estrategias elegidas, previsiones
sobre el comportamiento futuro de la situacin problemtica que se pretende resolver,
etc.
c) Objetivos: claros, realistas y pertinentes.
d) Metas: como elemento cuantificador de los objetivos del proyecto.

16

Espinoza, M. (1989) Programacin. Manual para trabajadores sociales. Humanitas. Bs. As.

18

e) Localizacin: determinacin del rea geogrfica donde se ubica el proyecto.

f)

Metodologa: cmo hacer/desarrollar el proyecto. Acciones o procedimientos que son

necesarios realizar para alcanzar los fines propuestos.

g) Ubicacin del tiempo. Calendarizacin del proyecto. Ubicar dentro de un perodo de

tiempo cada una de las etapas que deben ser ejecutadas durante el proceso del
proyecto.
h) Recursos. Recursos humanos: cantidad y calidad de las personas necesarias para la
ejecucin de las actividades dentro del proyecto. Recursos materiales: instalaciones
necesarias, herramientas, diversos equipos, etc. Recursos financieros: presupuesto y
financiacin.
i)

Evaluacin y control del proyecto. Comparacin de la situacin deseada con la realidad.

j)

Reprogramacin. Accin correctiva.

Los Proyectos de intervencin social Froufe Snchez, 199117

La perspectiva sistmica de un proyecto de intervencin social es la bsqueda
o planificacin de un modelo estructurante y globalizador que acta como un todo en
las posibles soluciones a los problemas/necesidades que padece/sufre un grupo
determinado en una situacin concreta. Este modelo interviene mediante los distintos
subsistemas o subdimensiones en las que se ramifica la totalidad del sistema, como la
cara/cruz de la misma moneda. De ah que nuestro modelo aparezca conformado por
diversos elementos. Cualquier modificacin o cambio en alguno de ellos supone un
cambio en los dems....
El proyecto de intervencin social nace como consecuencia de una necesidad
o problema que se quiere resolver o transformar. El proyecto debe reflejar el concepto
de educacin, de hombre, de cultura, de sociedad que se quiere y por los que se
lucha, fundamentado todo en las nuevas corrientes de la ciencia. Adems de los
elementos tcnicos, se potenciar un desarrollo perfectivo de todas las dimensiones
de la persona o grupo social con el que se ejecuta la prevencin o intervencin.
Todos los elementos, fases, subsistemas son partes integrantes del sistema y
no simplemente componentes aislados. Este modelo de proyecto de intervencin
social posee las siguientes notas que lo definen/caracterizan:
1. El sistema que planifica debe estar en constante alimentacin, no slo en los
inputs de entrada, sino en las salidas o resultados en cuanto outputs, mediante
el feed-back o retroalimentacin que proporciona cada elemento o
subsistema...
2. Cualquier realidad social concreta sobre la que trabajemos, debe ser
contemplada dentro de otra realidad ms amplia como es la misma sociedad
con sus distintas culturas, religiones, comportamientos y valores.
3. Coherencia en las decisiones tomadas en cualquier momento del proceso...
4. Definicin de unos objetivos comunes que sean aceptados/asumidos por la
totalidad de los elementos personales/grupales implicados en el proyecto de
intervencin social.
El diseo de proyecto de intervencin social propuesto, tiene estas fases:

17

Froufe Quints y Snchez Castao (1994): Planificacin e intervencin socioeducativa.

Amar Ediciones. Salamanca.
19

1. Fundamentos: pedaggicos, psicolgicos, epistemolgicos y socioantropolgicos.

2. Fase de diagnstico: estudio del marco sociocultural o anlisis de la realidad.
3. Fase de intervencin/accin/ejecucin
3.1. Objetivos
3.2. Actividades
3.3. Estrategias metdicas
3.4. Organizacin de los recursos: (temporalizacin, relaciones de
comunicacin, mediadores sociales, recursos humanos, financieros y
materiales)
3.5. Fase de evaluacin
3.6. Fase de revisin y ajuste (control)

2. Etapas en el desarrollo de un proyecto desde el Enfoque del Marco

Lgico18
Desde una perspectiva distinta a la de la elaboracin de programas y proyectos
sociales, el Enfoque de Marco Lgico (...) est basado en el mtodo del Marco
Lgico, el cual es una manera de estructurar los principales elementos en un proyecto,
realzando los enlaces lgicos entre los insumos aplicados, las actividades planeadas y
los resultados esperados. (INAP/NORAD, op.cit.)
Este modelo es muy utilizado por agencias de ayuda internacional, tanto
multilaterales como bilaterales para desarrollar y monitorear proyectos que financian.
Tomamos aqu la metodologa desarrollada por las organizaciones de Naciones
Unidas y la Agencia Alemana de Cooperacin Tcnica GTZ.
El Enfoque del Marco Lgico (EML) es considerado por estas agencias (...)
una herramienta para mejorar la calidad de los proyectos, (...) una herramienta
analtica para la planificacin y el gerenciamiento de proyectos orientados por
objetivos (segn grupos metas y desde una perspectiva participativa).
Las principales etapas en el desarrollo de un proyecto de acuerdo con este
enfoque son:

18

INAP/NORAD (1995) El diseo de proyecto segn el enfoque del marco lgico. Norwegian Agency for
Development Cooperation, INAP, Direccin Nacional de Capacitacin, Buenos Aires.

20

1. IDENTIFICACIN
En esta etapa se concibe y se formula la propuesta inicial del proyecto.
2. ESTUDIO DE FACTIBILIDAD
Este incluye la recopilacin de datos, anlisis y evaluacin necesarios para preparar el diseo del
proyecto. Esta informacin llevara a una comprensin del mbito de la actividad que se llevar a
cabo y de recursos disponibles en esta etapa.
3. DISEO DE PROYECTO
En el Diseo de Proyecto se propone partir de lo que denominan la Matriz de Proyecto (objetivo de
desarrollo; indicadores; factores externos; objetivo inmediato; indicadores; productos; indicadores;
factores externos; actividades; insumos; factores externos) A partir de esta Matriz de Proyecto se
sugieren una serie de acciones que se desprenden de ella: definicin de los grupo meta;
formulacin del objetivo de desarrollo; definicin del objetivo inmediato; identificacin de los
productos; descripcin de las actividades; descripcin de insumos; formulacin de los factores
externos; especificacin de indicadores.
4. PLANIFICACION DETALLADA
El Plan de Implementacin detallado, sus productos, actividades e insumos pretendidos, su
sistema de control, cronograma y presupuesto, es hecho en general por la gerencia del proyecto
utilizando el formato y la terminologa del EML.
5. MONITOREO
El monitoreo es la vigilancia continua y peridica de la implementacin de un proyecto.
Deben monitorearse tanto los programas fsicos del proyecto como tambin el impacto del mismo y
los desarrollos en su medio ambiente (factores externos).
Los insumos, las actividades y los productos deberan ser monitoreados con referencia a los
objetivos de desarrollo e inmediatos, y utilizando los indicadores.
6. REVISION DEL PROYECTO
La tarea se centra fundamentalmente en la reunin de los avances fsicos y los logros del proyecto,
con el objetivo de proveer una gua y hacer recomendaciones respecto de la estrategia y el
gerenciamiento del proyecto.
7. EVALUACION
Las evaluaciones son avalos independientes del impacto y de la relevancia del proyecto, llevadas
a cabo por colaboradores externos.
El objetivo es una combinacin de aprendizaje, gua y control, basados en avalo de lo logrado por
el proyecto.

3. Fases en el desarrollo de proyectos en las organizaciones

La direccin de proyectos en las organizaciones19 - Davidson Frame
Frame, centrado en aspectos relacionados especficamente con la direccin de
proyectos en las organizaciones, destaca la importancia del diseo del plan de
proyecto para su desarrollo. Pero, vayamos por parte. Frame habla del ciclo vital del
proyecto y dice que generalmente se estima que se divide en cuatro grandes fases:

Concepcin del Proyecto.

Planificacin.
Implementacin.
Finalizacin.

19

FRAME, J.DAVIDSON, 1999, La direccin de proyectos en las organizaciones, Ediciones Granica.

Barcelona.

21

Sin embargo, destaca que (...) independientemente de cmo se considere el

ciclo vital, el punto ms importante para tener en cuenta es que a lo largo de su vida
todo proyecto es dinmico, es un organismo en continuo desenvolvimiento. (Frame,
op. cit.)
Por otro lado plantea que si se quiere registrar las principales caractersticas
del ciclo vital se lo puede dividir en seis funciones que se cumplen a lo largo del
proyecto:

Seleccin del proyecto.

Planificacin.
Implementacin.
Control.
Evaluacin.
Terminacin.

Siguiendo el anlisis de lo que l denomina plan de proyecto (o mapa de ruta),

va a decir que si bien generalmente se considera que es el punto de partida de un
proyecto, un comienzo, una gua para los desarrollos futuros, (...) el plan de proyecto
surge gradualmente a medida que se definen las necesidades, se especifican los
requerimientos, se hacen predicciones acerca del futuro y se estiman los recursos
disponibles.
Una vez que estos aspectos y algunos otros hayan sido clarificados y
reelaborados, se podr trazar un plan til para guiar el trabajo.
Sin ser exhaustivo en la definicin de pasos, fases o momentos en el proceso
de planificacin, va a partir de considerarlo de manera tridimensional. Esto significa en
sus trminos que la planificacin se concentra en tres dimensiones: en el tiempo, el
dinero y los recursos humanos y materiales. Estas tres dimensiones irn atravesando
en el proceso de planificacin las tareas que debern cumplirse.
Gua prctica para la gestin por proyecto Celia Burton y Norma Michael20
Estas autoras tambin van a hablar de cuatro fases en el desarrollo de
proyecto. Afirman que si bien los proyectos varan mucho en tamao y complejidad,
hay ciertos procedimientos comunes a todos ellos, y pueden ser planeados y llevados
a cabo en las siguientes fases:
FASE UNO: PLANIFICACIN PREVIA. La fase uno aparece como la ms importante de todo el

proyecto, dado que en ella se determina qu debe hacerse y si debe

hacerse o no. Adems en esta fase se crea un entorno viable para el
proyecto.
FASE DOS: PLANIFICACIN DETALLADA. En la segunda fase se examinan en profundidad las

tareas, recursos, efectos y necesidades del proyecto.

FASE TRES: PUESTA EN MARCHA, SUPERVISIN Y CONTROL.
DEL PROYECTO. En las dos ltimas fases, se lleva
adelante el trabajo de acuerdo al plan y se evala y revisa todo el proyecto,
respectivamente.

FASE CUATRO: REVISIN POSTERIOR

Burton y Michael afirman que la planificacin de un proyecto implica

determinar qu se debe hacer y en qu orden. Comienza con la fase de planificacin
20

BURTON, CELIA y MICHAEL, NORMA (1995) Gua prctica para la gestin por proyecto. Paids.
Buenos Aires.

22

previa, cuando usted se asegura de haber comprendido qu se requiere, e incluye la

posterior planificacin detallada, en la que se asignan tareas y se fijan tiempos.
En sntesis...
Hasta aqu hemos analizado distintas formas de concebir y disear el proceso
metodolgico para la elaboracin de proyectos, provenientes de marcos tericos y
mbitos diversos.
Realizando una comparacin global, podemos observar que:
-

Los primeros modelos, correspondientes a los programas y proyectos sociales

enfatizan el inters por las necesidades de los grupos de alumnos, las personas y
grupos sociales, mientras que la preocupacin de los restantes se centra en las
necesidades de las instituciones u organizaciones y en el papel de los gestores,
responsables y diseadores de proyectos. Al respecto, podramos decir que si bien
se trata de distintos tipos de proyectos, con finalidades diferentes desarrollo
social, en un caso y desarrollo institucional, en otro- y dirigido a instituciones,
realizadores y sujetos diversos, en todos los casos las necesidades o problemas
fundamentales que dan origen al proyecto, as como las estrategias propuestas
(las tareas a desarrollar, las implicaciones, el anlisis de la poblacin involucrada y
afectada) estn multideterminadas tanto por los objetivos y prioridades de la
organizacin o institucin como por los actores sociales que intervienen en el
proceso, que pertenecen a distintos grupos y que muchas veces persiguen
objetivos dismiles y hasta contradictorios.

A partir de all se produce una relacin de intercambio dialctico, de conflictos,

tensiones, pugnas por el poder, negociaciones, que van configurando el proyecto,
hacindolo nico, singular e irrepetible. Esto nos lleva a considerar a los proyectos
como entidades vivientes, que nacen, se desarrollan y mueren en el marco de un
ciclo vital, tales como, al decir de Frame, organismos en continuo
desenvolvimiento. Como hemos expresado en varias oportunidades, de la totalidad
del ciclo vital de los proyectos en este trabajo consideraremos slo la instancia de
diseo.

Por otra parte, en los ejemplos que hemos expuesto podemos observar que
algunos autores incluyen en la planificacin aspectos y consideraciones
preliminares que es posible identificar con los aspectos que en nuestra propuesta
se hallan comprendidas en el origen del proyecto.

A continuacin exponemos nuestra propuesta acerca del proceso metodolgico

de diseo de proyectos aplicados a la educacin a distancia. En los dos momentos
que incluye es posible reconocer aspectos similares a las fases o etapas de los
ejemplos anteriores.

LOS MOMENTOS EN EL PROCESO METODOLGICO DE DISEO DE

PROYECTOS CON MODALIDAD A DISTANCIA
Realizar una propuesta de proceso metodolgico para la elaboracin de un
proyecto de educacin a distancia implica, sin duda, aceptar el desafo de interpretar
nuestro marco terico y traducirlo en un esquema de accin que, sin desvirtuar sus
concepciones, ofrezca a los equipos una orientacin general para el diseo.

23

Antes de presentar el esquema de nuestra propuesta debemos realizar algunas

aclaraciones que pensamos favorecern su comprensin y permitirn enmarcarla en
un encuadre ms amplio que venimos explicitando en el desarrollo de la obra.

En primer lugar quisiramos alertar sobre el hecho de que si bien en general se

concibe a un proyecto como una secuencia de actividades tendientes a reunir,
analizar y coordinar un conjunto de informaciones y de datos que den razn de ser
a una determinada accin de intervencin educativa dentro de ciertos criterios, en
la prctica suele concebrselo como un documento que muestra las decisiones
tomadas en relacin con esa accin. De esta forma se hace abstraccin del rico
proceso realizado para llegar a dichas decisiones y prescripciones.
Desde nuestra perspectiva es necesario sealar y generar en forma explcita los
espacios para realizar los anlisis y estudios pertinentes en los momentos
adecuados.
Por ello hemos diseado ms que un camino, un mapa que seala orientaciones,
ofrece estaciones de transferencia y alternativas de circulacin tendientes a arribar
a la meta que es la elaboracin del proyecto. La eleccin del mejor camino es una
"construccin" que obliga a tomar decisiones en forma permanente.
El proyecto es un proceso complejo y continuo en el que en todo momento se
combinan o suceden cuestiones de diferente orden: tericas, contextuales,
econmicas, tecnolgicas, pedaggicas, etc. Abordar dicho proceso requiere de
una orientacin que, tal como lo hace un mapa con un viajero, permita transitarlo
con libertad pero a la vez con la contencin necesaria para no extraviarse en
caminos secundarios, perder de vista la meta u olvidar las condiciones del
contexto. El proceso metodolgico que presentamos ms adelante tiene ese
objetivo.

En segundo lugar, desde nuestra visin, sugerimos el seguimiento de un proceso

metodolgico basado en momentos (y no en etapas o fases) dado que siguiendo
a Matus21- es una forma ms compleja y apropiada que indica instancia, ocasin,
circunstancia o coyuntura por la que atraviesa un proceso continuo. De esta
manera, cada momento del proceso estar siempre presente, aunque uno de ellos
adquiera mayor importancia en una determinada instancia.
Sin reducir la discusin a una cuestin semntica, y analizando el verdadero
significado de cada una de las instancias por las que transita el proceso
metodolgico, es necesario comprender las diferencias entre:

Enfoques que plantean pasos cerrados

y

Enfoques que plantean momentos abiertos

Algunos procesos son planteados desde una perspectiva de instancias acotadas y

cerradas, en general llamadas pasos, fases o etapas, donde todo lo relativo al
contenido de ese paso es realizado y concluido en el espacio y el tiempo
destinado a l.
En cambio, cuando se trabaja desde una perspectiva ms abierta, si bien se
enfatiza la tarea en la instancia que se est desarrollando, sta queda abierta y se

21

Matus, C., 1987, Poltica, planificacin y gobierno, Organizacin Panamericana de la Salud, 2

borrador, Washington D.C.

24

enriquece permanentemente durante todo el devenir del proyecto. Al referirnos a

los programas sociales, aludamos a la definicin de momento metodolgico, que
expresa:
Un momento metodolgico es un perodo de tiempo en el cual se
enfatiza un aspecto especfico de la planificacin (o evaluacin, etc.) del
programa. (Matus, op. cit.)
El nfasis en un aspecto o instancia especfica de la planificacin, por un lado,
contribuye a delimitar y enfocar ciertas tareas en particular, aunque reconociendo
la mutua incidencia y coexistencia con los restantes aspectos o instancias.

En tercer lugar hemos tenido en cuenta que uno de los riesgos ms importantes en
la construccin de lineamientos metodolgicos es caer en la trampa de elaborar
instrumentos prescriptivos que ms que orientar obliguen. Tal como sealamos en
el punto anterior, nuestra intencin - congruente con una racionalidad comunicativa
- es ofrecer un instrumento de referencia que ayude a situarse frente a la
complejidad de la tarea pero que permita a la vez, atender a las condiciones
contextuales e institucionales y a la diversidad de los actores involucrados en el
proceso.
Sin embargo, es importante reconocer que resulta difcil, si no imposible,
mantenerse absolutamente al margen de una perspectiva normativa-prescriptiva.
Todo lineamiento metodolgico prioriza una informacin por sobre otra, unos
momentos por sobre otros y omite, desplaza o desestima aspectos sobre la base
de un encuadre terico explicitado.
Teniendo en cuenta lo dicho, hemos intentado establecer un equilibrio en la
propuesta que, sin dejar de orientar, d lugar al conflicto, a las condiciones
cambiantes del contexto y a la necesidad de permanentes revisiones y
reelaboraciones de las decisiones consensuadas. Esto no exime de la necesaria
vigilancia que los diseadores deben sostener sobre el proceso tendiente al logro
del mismo equilibrio.

En cuarto lugar y siguiendo las recomendaciones de la UNESCO22, queremos

sealar que no debera omitirse incluir en el diagnstico inicial, una referencia a la
poltica educativa nacional que encuadre a la modalidad a distancia definiendo su
rol y alcance y permita reconocer cmo el proyecto se integra a la legislacin
vigente y a las directrices y patrones de calidad definidos localmente. Esta
consideracin ayudar a realizar un proceso que concluya en una propuesta con
mayores posibilidades de aceptacin/acreditacin por los organismos de
evaluacin oficiales.
Mxico23 y Brasil24 han elaborado documentos que incluyen fuertemente esta
recomendacin.

En quinto lugar queremos enfatizar la importancia de estimular en todo momento el

establecimiento de acuerdos entre los involucrados en el proceso metodolgico.
Hemos supuesto en el proceso metodolgico que toda decisin puede y debe ser
consensuada con diferentes actores ya que siguiendo a Poggi25 pensamos que la
institucin educativa que genera el proyecto es "ese conjunto con identidad pero

22

Perspectivas y consideraciones de poltica".

UNESCO (1997) "Aprendizaje abierto y a Distancia.

UNED-UNESCO. Madrid.

23

Plan Maestro de Educacin Superior Abierta y a Distancia (2001). ANUIES. Mxico.

24

Indicadores de calidad para cursos de graduacin a distancia (2000). Ministerio de Educacin de

Brasil. Secretara de Educacin a Distancia. Brasilia.

25

Poggi, M. (1995) Apuntes y Aportes para la Gestin Curricular. Kapelusz. Bs.As.

25

que emerge de lo diverso" por lo que es indispensable no solo el consenso sino la

posterior socializacin de la propuesta resultante, su difusin y discusin
acadmica que ayude a superar los prejuicios hacia la modalidad, la resistencia a
la innovacin y la fragmentacin de la comunidad educativa.
La elaboracin del proyecto ha de concebirse as como un acto de entendimiento y
de elaboracin conjunta. Por ello no es suficiente la opinin de expertos o
autoridades, es necesario adems que se consulten las inquietudes, necesidades
y diversidad de significados de todos los participantes.

En sexto lugar el proceso metodolgico planteado supone que el diseo del

proyecto es realizado por un equipo interdisciplinario, aunque se reconozca que
ciertos liderazgos se impongan, sean ms visualizados y tengan por momentos
algn protagonismo.
Aunque ello sea as, el proceso integral debe ser resultante del trabajo de un
conjunto de personas con formaciones diversas que integran la institucin y tienen
o tendrn que ver con el desarrollo del proyecto.

Por ltimo, aunque el equipo responsable del proyecto rena una importante
experiencia en la modalidad a distancia, el relevamiento de experiencias similares
a la que se est diseando, la consulta de equipos y expertos que hayan realizado
propuestas y desarrollos similares y la revisin de informes de investigacin que
hayan abordado la problemtica del proyecto, resultan de suma utilidad para
potenciar los resultados a obtener y enriquecer la propuesta metodolgica.

Teniendo en cuenta estas consideraciones, nuestra propuesta metodolgica para el

diseo de un proyecto comprende, bsicamente, dos momentos26:
1er. Momento:
Contextualizacin, que se corresponde, en general, con la construccin del
problema, la generacin de ideas o propuestas de solucin, la
identificacin de los distintos aspectos que componen el
problema, la justificacin de las acciones a emprender, la
fundamentacin terica en la que se apoyar y las grandes metas
a alcanzar. En esta etapa, el equipo a cargo del proyecto de su
diseo e implementacin- , responder a las preguntas: qu?,
por qu?, para qu?, a quines?, dnde? y cunto?
2 Momento:
Operativizacin, que se relaciona con los aspectos ms concretos y operativos del
proyecto. En l se disean las acciones, tareas y metodologas para
su desarrollo, control, seguimiento y evaluacin.
En este momento deben establecerse claramente los cronogramas,
los criterios y pautas para el desarrollo de las estrategias (materiales,
tutoras, etc.), los recursos materiales de que se dispone y los que
habra que incluir, y los equipos tcnicos necesarios. Respondiendo
a las preguntas: cmo?, cundo?, con qu? y con quines? en
relacin con las necesidades de programacin, seguimiento y
evaluacin se tendr completo el proyecto.
26

Podra equipararse el momento de Contextualizacin con los cuatro primeros momentos del diseo de
Programas Sociales y el momento de Operativizacin con los restantes. De la misma manera, el primer
momento de nuestra propuesta podra asimilarse con la fase de planificacin previa y el segundo con el
de planificacin detallada, del modelo de Burton y Michael.

26

De este modo, debe quedar claro que aunque estemos situados, por ejemplo,
en la elaboracin de los materiales para guiar el aprendizaje de los participantes de un
curso o en el diseo de la evaluacin del sistema, ambos situados en el momento de
operativizacin, los aspectos vinculados al momento de contextualizacin siguen
estando presentes, aportando informacin a los equipos respectivos y, a la vez,
incorporando nueva informacin. De la misma manera, el momento de
contextualizacin -sobre todo en lo que hace a los criterios acerca de quines, dnde,
cundo, etc.- tambin est influenciado por ciertas cuestiones que hacen al cmo, con
qu y con quines del momento de operativizacin.
El siguiente cuadro muestra la relacin entre los momentos del proceso
metodolgico y las preguntas bsicas:

1 MOMENTO

CONTEXTUALIZACION

2 MOMENTO
OPERATIVIZACION

Se establece
el

DISEO GLOBAL

se organizan e integran
los componentes y se
disean los procesos de

PROGRAMACIN
CONTROL
SEGUIMIENTO
EVALUACIN

respondiendo

QU
POR QU
PARA QU
A QUINES
DNDE
CUNTO

CUNDO

respondiendo CMO

CON QU
CON QUINES

Los dos captulos siguientes estn dedicados al desarrollo de cada uno de

estos momentos del Proyecto.

EL DOCUMENTO DE PROYECTO
Si bien el proyecto como tal es una construccin permanente que difcilmente
puede estar dado de antemano, es necesario plasmar en un documento sus
principales componentes, objetivos y caractersticas para enmarcar la tarea, ordenar
su desarrollo y orientar la accin en forma permanente.
Aunque parezca obvio, es importante distinguir entre el proyecto y su
formalizacin en un documento escrito. No se trata de hacer hincapi en el formalismo
y la burocracia sino en reflexionar acerca de la relevancia que adquiere la
explicitacin, el poner por escrito las intenciones, decisiones, propsitos y lneas de
accin, as como el marco de referencia que da sentido a estas dimensiones del
proyecto.
En este sentido, el documento de proyecto constituye un instrumento que sirve
para explicitar:

las necesidades de origen,

27

las intenciones y los propsitos,

las acciones a encarar,
los recursos destinados,
el rol de los actores del proyecto y las formas de participacin
previstas,
los sujetos involucrados directos e indirectos-,
los efectos y mejoras a las que se orienta,
las pautas para el seguimiento y la evaluacin,
etc.

Este instrumento sirve como gua flexible, como hiptesis de accin, que
orienta a todos los involucrados en l.
Su elaboracin, el acto de plasmar las ideas e intenciones en un escrito,
implica el logro de consensos, la posibilidad de comunicar, dar a conocer y compartir
el proyecto con otros, as como el esfuerzo por articular y poner en claro sus
componentes principales.
Permite explicitar el marco conceptual y el contexto de partida desde el cual se
ha formulado el proyecto y desde el cual debe ser interpretado, evitando discusiones
debidas a desconocimiento o diferencias de perspectiva.
Por ejemplo, en el momento de toma de decisiones acerca de cmo disear
los materiales de un proyecto a distancia, el faro orientador para la eleccin del
modelo debe ser el marco conceptual explicitado en el documento del proyecto, de
este modo se evita la existencia de incoherencias entre la teora y la prctica, y que las
decisiones tomadas sin ese cotejo distorsionen los lineamientos o marco terico del
proyecto.
El documento orienta la gestin, seguimiento y evaluacin del proyecto,
asegurando la comunicabilidad del mismo para cualquier integrante que se incorpore
posteriormente al equipo responsable de su desarrollo. Un documento elaborado
adecuadamente permite comprender en forma rpida y sinttica la lgica del proyecto,
sus antecedentes y futuro, de esta manera quien se acerque por primera vez y deba
integrarse en l cuenta con un instrumento que le facilita su ubicacin. A la vez,
permite asegurar la continuidad del proyecto, conservando su coherencia, la cual no
esta as tan expuesta al riesgo de malas interpretaciones y distorsiones como
consecuencia de los avatares de los cambios en el equipo27.

QUIN DISEA Y LIDERA EL PROYECTO?

El diseo de un proyecto, desde las ideas e interpretaciones consensuadas
que lo originan hasta su puesta en marcha, involucra la participacin de un conjunto de
actores que en forma simultnea o sucesiva contribuyen a su planificacin.

27

Cabe aclarar que el documento del proyecto no garantiza de por s que no se produzcan cambios de
rumbo vertiginosos y distorsiones esto slo puede hacerlo la decisin poltica institucional-, sino que lo
que se pretende destacar es slo la utilidad del documento como marco para la comprensin y la
interpretacin del proyecto.

28

El diseador28 asume una funcin compleja y sumamente relevante en la

creacin del proyecto, esto tanto por su calidad de especialista tcnico cuanto por
constituirse en intrprete del contexto, indagador del marco de referencia y del
problema de origen, creador de los lineamientos generales, de los trazos iniciales as
como de las lneas ms definidas del proyecto. Al mismo tiempo, es el encargado de
interactuar con y favorecer la interaccin entre los actores del proyecto, proponiendo
las formas de participacin ms efectivas.
Desde su funcin, podr detectar las diferentes dimensiones y aspectos de la
situacin, imaginar y proponer una o ms soluciones posibles, y actuar en relacin con
el problema detectado o definido, o bien sealar cules seran las condiciones
necesarias para comenzar a disear un proyecto que permitan abordarlo.
En consecuencia, uno de los primeros pasos del encargado del diseo del
proyecto consiste en identificar las partes involucradas y sus respectivos roles;
detectar sus reales expectativas, presiones y restricciones a las que se hallan
sometidos; obtener el compromiso de los protagonistas; reconocer los obstculos,
dificultades, aliados y oportunidades que a priori se pueden anticipar, etc.
Para definir su propia misin, ser importante que quien desarrolle la
arquitectura del proyecto tenga claro: qu debe producir; con qu medios;
interactuando con quin/es; en qu plazos; para qu alumnos; teniendo en cuenta qu
restricciones; de acuerdo a qu prioridades; cmo ser evaluada su tarea entre otras
cuestiones.
Segn sea la perspectiva desde la que se realiza la tarea de diseo esta ser
personalizada y asumida por el lder del proyecto, colegiada y llevada a cabo por un
equipo de profesionales de distintas especialidades o participativa con la intervencin
de la mayor parte de los actores involucrados.
Desde una visin instrumental las dos primeras formas seran las adoptadas.
Desde una perspectiva participativa el planteamiento difiere y el diseo es el resultado
de un trabajo cooperativo de los miembros de la institucin que promueve el proyecto.
Es importante diferenciar las caractersticas del rol o los roles a desarrollar y el
perfil en cada caso.
En el primero de los casos en que la tarea de diseo y liderazgo del proyecto
es asumida en forma personalizada, el lder debe reunir por un lado expertez, tanto en
la temtica o campo profesional del proyecto como en la modalidad a distancia.
Adems debe acreditar experiencia en la elaboracin de proyectos y en
organizacin/conduccin de organizaciones. A todo ello deber sumar compromiso
con la tarea a emprender.
En el segundo caso el grupo diseador del proyecto, adems de reunir las
competencias ya citadas en el primero deber dar cuenta de capacidad para trabajar
en equipo interdisciplinario y de participar en la toma de decisiones consensuadas por
todos sus integrantes.

28

Cabe aclarar que utilizamos la expresin de diseador del proyecto en un sentido amplio, aludiendo
tanto a un profesional individual como a un posible equipo de diseadores, a un miembro de la institucin
como a un profesional o equipo de profesionales externos.

29

En el tercer caso el coordinador del diseo deber mostrar una gran capacidad
para escuchar a los distintos actores del proyecto y lograr consensos generalizados
con la participacin de todos los involucrados.

Capacidad de lograr consensos

Capacidad de trabajo en

Expertez
Compromiso
equipo interdisciplinario

generalizados
Ms all de la funcin especfica en el diseo otras funciones determinan la
importancia de las caractersticas de los lderes de proyectos.
Un liderazgo sobresaliente ha sido invariablemente una de las caractersticas
clave de las organizaciones de calidad (Beare, Caldwell, Mellikan, 1992).29
Innumerables autores se han dedicado a estudiar las caractersticas del
liderazgo en general y han particularizado tambin en rasgos, e implicaciones del
liderazgo de proyectos, teniendo en cuenta su importancia transcendental para el
futuro de los mismos.
Tony Bates (2001)30 afirma que... (...) el liderazgo eficiente por lo general
consiste en un planteamiento colectivo de todos los rganos de direccin superiores
de una organizacin.
Miguel A. Zabalza (2002)31 en la misma lnea cree que El liderazgo que se
requiere no es, por tanto un liderazgo de carcter personalista o impositivo. En el
fondo es un tipo de liderazgo compartido, una especie de premium inter pares, que
ejerce transitoriamente tareas de dinamizacin y coordinacin institucional.
Todos los autores coinciden en destacar que el lder de un proyecto debe
caracterizarse por presentar una enorme gama de atributos tanto personales como
profesionales, a la vez que recomiendan ajustar su estilo a las necesidades y
circunstancias cambiantes.

29

BEARE, CALDWELL, MELLIKAN (1992) Como conseguir centros de calidad. Nuevas Tcnicas de Direccin.
Editorial la Muralla. Madrid.
30
BATES, T. (2001) Como gestionar el cambio tecnolgico. Gedisa. Barcelona.
31
ZABALZA, M. A. (2002) La Enseanza Universitaria. El Escenarios y sus Protagonistas. NARCEA.
Madrid.

30

En general todos destacan entre esos rasgos los relacionados con la visin que
se considera el lder debe tener del proyecto, entendida sta como una clara visin del
horizonte deseado. Tambin es vista como la misin a realizar. La importancia de la
visin es un tema recurrente en los estudios sobre la calidad educativa y el liderazgo
en la educacin.
Peter Senge (1995)32 dice que los lderes son responsables de construir
organizaciones donde la gente expande continuamente su aptitud para comprender la
complejidad, clarificar la visin y mejorar los modelos mentales compartidos. As
destaca en su rol tres aspectos bsicos: ser diseadores, mayordomos y maestros del
proyecto.
El lder como diseador tiene responsabilidad sobre las polticas, estrategias y
estructuras de la organizacin. Segn Senge debe trascender estas funciones
logrando la integracin de las mismas, ya que (...) la esencia del diseo consiste en
ver cmo las partes se articulan para desempearse como un todo. (Sengue, op.cit.)
Segn este autor la mejor manera de apreciar al lder como mayordomo en el
contexto de la construccin de organizaciones inteligentes, es ver cmo los individuos
comprometidos con esta tarea describen su sentido del propsito de la organizacin.
El lder parte de una visin personal del proyecto pero a medida que aprende a
entender las visiones de los dems componentes, ampla su perspectiva y se
transforma en mayordomo de la visin del proyecto.
El lder como maestro es alguien que ayuda permanentemente a los
integrantes de la organizacin a desarrollar una comprensin global del proyecto, y
alienta el aprendizaje compartido y una buena lectura de la realidad.
Como vemos, Peter Senge deposita grandes expectativas para el logro de
organizaciones inteligentes en contar con el concurso de lderes de estas
caractersticas.
Davidson Frame, Director del International Center for Project Management
Excellence tambin ha estudiado en profundidad la problemtica de la direccin de
proyectos en las organizaciones. Como resultado de ese trabajo ha publicado dos
obras tiles para comprender la complejidad de dicha tarea, sobre las que nos hemos
referido anteriormente en este captulo: La Direccin de Proyectos en las
Organizaciones (1999) y La Nueva Direccin de proyectos (2000).33
En la primera de ellas enuncia cinco principios bsicos que son de inapreciable
ayuda para los que dirigen proyectos, por lo que consideramos pertinente
desarrollarlos sintticamente:
1. En el primero de los principios Frame hace referencia a la necesidad de formacin
especfica en teora y prctica de la direccin de proyectos. No es suficiente con
dominar un campo del saber relacionado con el objetivo del proyecto, dice, ya que
esa es condicin necesaria pero no suficiente. Los lderes de proyecto deben
desarrollar competencias especficas para esta tarea.
2. El segundo principio enfatiza la importancia del trabajo inicial. Critica el hecho que
muchos directores de proyecto orientan su accionar inmediatamente hacia el logro
32

PETER SENGE (1995) La Quinta Disciplina en la prctica. Granica. Barcelona.

Ms all de las diferencias que tenemos en el planteo acerca del diseo de proyectos con el
autor, consideramos estos principios como un interesante aporte reflexivo a la tarea del equipo.

33

31

de resultados. Frame alerta sobre la necesidad de la reflexin previa y la

investigacin sobre el contexto y los "destinatarios" de la accin. Segn este
principio no es perder tiempo invertir en la realizacin de un buen diagnstico y
anlisis de los objetivos y lneas de accin necesarias para lograrlos.
3. En este punto Frame se centra en la necesidad de previsin frente al desafo de
disear un proyecto. El lder del proyecto debe poseer capacidad anticipatoria para
adelantarse en la medida de lo posible a la aparicin de problemas y competencia
para orientar al equipo en la prevencin y solucin de los mismos. Concluyendo
que este es un emprendimiento complejo en el que inevitablemente habr
dificultades.
4. El cuarto principio se refiere a la necesidad de evitar las situaciones iniciales
confusas, insistiendo en la conveniencia de examinar a fondo la situacin sobre la
que deber intervenirse. Muchas veces los Directores de proyectos reciben
demandas que no estn lo suficientemente claras o explcitas. Es un error, segn
Frame, aceptarlas sin ms, por el contrario, deben estudiarse a fondo para
determinar su pertinencia y conveniencia.
5. En el 5 y ltimo principio se recomienda la adopcin de una actitud flexible
evitando rigidez y formalidades innecesarias. Aqu Frame alerta sobre la tentacin
de instalar una rgida burocracia so pretexto de la necesidad de orden. El lder de
proyecto debe buscar un equilibrio permanente entre esa necesidad de orden y la
de flexibilidad.
Joan Cornet34 (2002) identifica once cualidades o habilidades requeridas en el
ejercicio del liderazgo:

Conocer la organizacin
Preparacin profesional
Entender el entorno
Saber resolver problemas
Comunicar
Inteligencia emocional
Proactividad
Creatividad
Utilizar bien el cerebro
Aprender constantemente
Conocerse a s mismo

Todas estas aproximaciones al perfil del lder de proyecto, resultan sin

embargo insuficientes para caracterizar los atributos considerados necesarios para
liderar, gerenciar o dirigir un proyecto de Educacin A Distancia.
Se hace
imprescindible identificar no slo caractersticas generales sino tambin: habilidades
especficas, conocimiento.contextual, organizacional y tcnico, intereses y estrategias
de accin.
Teniendo en cuenta las caractersticas y habilidades planteadas, los principios
analizados, la experiencia que hemos acumulado en la conduccin y evaluacin de
proyectos y nuestras convicciones tericas, desarrollaremos una serie de rasgos
deseables para el/los lder/es de un proyecto con modalidad a distancia dividindolos

34

Cornet, Joan (2002): Liderazgo: un elemento clave para el siglo XXI. En: www.uoc.es/web/esp/art

32

en caractersticas generales, habilidades, conocimiento, posicionamiento y estrategias

de accin.

Caractersticas Generales
La primera caracterstica que destacamos del liderazgo acorde con el modelo
que venimos perfilando, es la capacidad de cada uno de los lderes del proyecto de
trabajar en equipo, de estimular y comprometerse con la construccin de una visin
compartida alejada del modelo llanero solitario del que habla Tony Bates (2001).
Esta caracterstica que consideramos imprescindible requiere del despliegue de
grandes dosis de flexibilidad que les permita, sin perder de vista la visin compartida
acerca del proyecto y sus finalidades, abrir el juego a la participacin amplia de los
diferentes actores que naturalmente interactan en la institucin.
Esta actitud abierta a la participacin les exigir ser capaces de modificar en
forma permanente sus posturas personales y tomar nuevas decisiones que integren
los diferentes aportes, permitiendo que el proyecto sea efectivamente el resultado de
una construccin continua y conjunta de todos los involucrados en el mismo.
Para lograrlo, los responsables debern tener confianza en la capacidad de los
diferentes actores que lo integran para aportar al desarrollo y mejora de la labor a
emprender.
Por ltimo es imprescindible que los lderes posean capacidad comunicativa
que implica no slo competencia para hacer conocer sus ideas, propuestas y
decisiones sino para promover, escuchar, comprender e integrar los aportes de los
dems.

Conocimiento
Hacerse cargo de la conduccin de un proyecto implica emprender una tarea
compleja que, como ya dijimos, nos enfrenta con la incertidumbre. Si bien sta es una
caracterstica ineludible del mundo en que vivimos debemos, tal como plantea Morin
(2001-2002)35 desarrollar estrategias para aprender a navegar en un ocano de
incertidumbre a travs de archipilagos de certezas.
Esas certezas en nuestro caso, son los conocimientos necesarios que
debern poseerse para ejercer el liderazgo.
Un proyecto de Educacin a Distancia, ms all de su envergadura e
importancia, requiere de lderes con suficiente informacin y conocimiento
relacionados por lo menos con el contexto, con lo organizacional y con lo tcnico.
En relacin con el contexto el equipo conductor deber poseer suficiente
informacin que le permita conocer cabalmente la situacin de la que se parte tanto
desde el punto de vista social, cultural, econmico y educativo, como de la particular
lectura que la comunidad educativa realiza de esa informacin.
Este conocimiento resultante de la tarea de contextualizacin como la denominamos
en nuestro proceso metodolgico (ver cap. 3) de escaneo del entorno en palabras de
35

Morin, E. (2001) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Nueva Visin. Bs. As.
Morin, E. (2002) La cabeza bien puesta. Nueva Visin. Bs. As.

33

Tony Bates (2001)36, de prealimentacin segn Kapln (1992)37, es de trascendental

importancia para el desempeo de los lderes del proyecto y por ende uno de los
componentes fundamentales del perfil deseado.
En relacin con lo organizacional habr que tener en cuenta que resulta
imprescindible para trabajar en niveles de conduccin, sobre todo de proyectos
complejos, poseer claras nociones acerca de las distintas configuraciones
estructurales que adquieren las instituciones educativas o los programas con
modalidad a distancia.
En este contexto, es necesario que los lderes no slo conozcan la estructura
organizativa de sus proyectos sino tambin manejen informacin acerca de las
posibilidades y limitaciones de los distintos modelos organizativos. De este modo
estarn en mejores condiciones de proponer cambios o ajustes y participar con
fundamento en la toma de decisiones que afectarn la vida institucional.
Este conocimiento organizacional deber complementarse con otros
relacionados con los procesos y procedimientos administrativos necesarios para el
correcto funcionamiento de la estructura diseada, con los recursos humanos
involucrados en el programa y con el presupuesto y su operatoria.
En relacin con el conocimiento tcnico especfico resulta necesario
comprender el hecho que los principales responsables de un programa a distancia
debern tener una formacin especfica en la modalidad que los habilite, no slo a
administrar recursos y tecnologas sino, fundamentalmente, a disear polticas de
proyeccin futura, reinterpretar las demandas y proponer lneas de accin a ser
consensuadas con el resto de los actores del proyecto, evaluar la marcha de las
distintas actividades y productos desarrollados y tantas otras acciones que sin duda
requieren de un perfil experto.
En ese sentido es preciso haber construido conocimiento sobre las Teoras de
la Educacin a Distancia que amplen el punto de mira de los aspectos tericos
considerados en el diseo, sobre las estrategias de investigacin y evaluacin en el
campo, sobre los distintos modelos de diseo de materiales y acerca de las
tecnologas a desarrollar y los soportes ms adecuados.

Habilidades
Adems del desarrollo de un nivel apropiado de conocimientos ,los
responsables de proyectos deben poseer ciertas habilidades que potencien la
capacidad de los conceptos construidos para ayudarlos a realizar una mejor lectura
del escenario de la intervencin educativa ,identificando y ayudando a identificar
problemas y aportando a la construccin de estrategias y herramientas para
enfrentarlos .De esta manera se espera que estn en condiciones de participar en la
toma de decisiones organizar ,estimular y planificar el trabajo en los equipos
interdisciplinarios,-elaborar informes acerca de los diferentes aspectos del proyecto
interpretar informacin estadstica ,entre otras competencias.

Posicionamiento

36
37

Bates, T. (2001) Como gestionar el cambio tecnolgico. Gedisa. Barcelona.

Kapln, M. (1992) A la Educacin por la Comunicacin. UNESCO. OREALC, Santiago. Chile.

34

Como dijimos en distintos momentos y seguiremos enfatizando a lo largo de

toda la obra , trabajar en un proyecto de educacin a distancia representa una tarea
compleja que exige de sus lideres no solo el desarrollo de una serie de conocimientos
y habilidades, sino tambin , la Asuncin de un comprometido posicionamiento en
relacin con la naturaleza especifica del proyecto. Esto implica que se espera que el
equipo de conduccin no este conformado solamente por un grupo de figuras con
capacidades para la administracin de proyectos en general, o de destacada
trayectoria en algn campo del saber sino que se requiere de personas cuyo
desempeo este ligado adems, al campo de la educacin a distancia y que den
muestras de involucramiento en la modalidad evidenciando inters por.
-

Los resultados de la investigacin en el campo de la Educacin a Distancia.

Pertenecer a las principales asociaciones profesionales de Educacin a Distancia..
Participar en reuniones de la especialidad.
Promover el desarrollo de la investigacin entre los miembros de sus equipos.
Presentar papers en Congresos y Jornadas.
Publicar en revistas especializadas de Educacin a Distancia..
Perfeccionarse permanentemente no slo en Educacin a Distancia. sino tambin
en temticas afines.
Participar en foros y listas de discusin sobre la modalidad.

Estrategias de Accin:
La labor y condiciones generales y particulares que deben reunir los lderes de
proyectos a distancia segn nuestro criterio, debera complementarse con el desarrollo
de ciertas estrategias especficas saludables para el reaseguro de la calidad de la
oferta del proyecto En este sentido creemos que estas estrategias no deberan estar
ausentes en el accionar habitual del equipo responsable de proyectos a distancia:
-

Enfrentar la solucin de un problema a partir de la revisin de literatura

especializada.
Relevar permanentemente la opinin de los miembros del equipo y de los alumnos
acerca de la marcha del proyecto.
Difundir los resultados de la evaluacin de proceso entre los responsables de las
distintas reas.

En realidad cuando pensamos en los diseadores y responsables de

proyectos de educacin a distancia consideramos que ellos deben cooperar en la
construccin de una serie de relaciones estructuradas con todos los integrantes, del
proyecto y de la organizacin, tener autoridad, integrar esfuerzos de distintos grupos y
personas y resolver problemas. Todo ello los convierte, adems, en administradores
de interfases (personales, organizaciones y tcnicos) y en referentes tcnicos por
excelencia.
Por todo ello, en nuestra opinin, el rol de los lderes de proyecto debera
analizarse siempre por lo menos desde tres dimensiones:
-

una dimensin tcnica, representada por los conocimientos generales y

especficos que los habilitan para el desempeo de un rol estratgico dentro de un
proyecto a distancia;

una dimensin institucional, representada por el conocimiento de la institucin y

su contexto y de las mltiples relaciones, interacciones y conflictos que se

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producen en su interior, as como por el manejo de estrategias especificas de

mediacin, negociacin y logro de consensos.
-

una dimensin tica, representada por el marco valorativo conciente que sustenta
y encuadra su accionar. Cualquier prctica social como la educativa- puede
concebirse como una prctica que tiene lugar y puede ser comprendida en el
contexto socio-histrico-institucional especfico. Los diseadores de un proyecto
educativo toman decisiones (implcita o explcitamente) poniendo en juego su
marco tico-valorativo, su ideologa, sus creencias, concepciones, etc. Dichas
decisiones van desde la propuesta de una estrategia de diseo hasta la seleccin
de las tcnicas que consideran ms adecuadas. Todas ellas son decisiones
aparentemente de orden tcnico, pero implican ineludiblemente la adhesin a
marcos axiolgicos personales.

Finalmente debemos reconocer que el liderazgo, tal como lo concebimos, no

es tanto una estrategia como una cualidad. Por ello es de suma importancia que los
mximos responsables de las instituciones que ofrecen ofertas acadmicas a distancia
otorguen una importancia estratgica al nombramiento de los integrantes del grupo
que lidera los proyectos y cuiden que stos posean la cualidad del liderazgo y
comprendan las caractersticas propias de la modalidad.

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