ORGANIZACIÓN Y ADMINISTRACIÓN EDUCACIONAL (Parcial - 2023)

INTEGRANTES:
● Arnaudo Romina, DNI: 39932803, E-mail: arnaudoromina@gmail.com.
● Grosso Rocio, DNI:44806428, E-mail: rociogrosso21@gmail.com
● Severino Julieta DNI: 35235895, E-mail: severinojulieta895@gmail.com
Carrera: Profesorado en Educación Primaria
1. PRIMER PARTE: ACTIVIDAD GRUPAL
INTRODUCCIÓN
En el presente trabajo redactaremos un informe académico que contendrá el
análisis e interpretación del Proyecto Educativo del programa Nuestra Escuela y de
la Resolución 814/10 con las respectivas vinculaciones con los paradigmas de la
administración trabajados, los procesos de planificación y los contextos de las
políticas trabajadas. Nuestro objetivo es poder establecer una articulación explícita
de los documentos con los textos trabajados en la asignatura. Para esto utilizaremos
diferentes categorías. En primer lugar, la distinción entre elementos de la
micropolítica y la macropolítica y la noción de organización desde el paradigma
sociocrítico, abordados desde el texto de Garcia, l.; Manzione, a. m. Zelaya, m.
(2015). Luego haremos referencia a la gestión y planificación, que son elementos
claves a la hora de diseñar estos documentos, utilizando como referencia el texto de
(Grinberg, S. 2014). También hacemos mención a cómo estas políticas priorizan la
contextualización de sus lineamientos en cada institución, utilizando como referencia
el texto de Miranda, E. Lamfri, N (2017). Finalmente para entender la relación
existente entre la comunidad y los documentos, abordaremos la dimensión
comunitaria, a través del texto de Frigerio G., Poggi M. Y Tiramonti, G. (1993).
DESARROLLO
Distinción entre elementos de la micropolítica y la micropolítica
Para comprender la dimensión política de la escuela, es necesario mencionar dos
planos que generalmente se presentan disociados. Por una parte, la dimensión
interna (micropolítica) y la dimensión estructural (macropolítica) (García, l.;
Manzione, a. m. y Zelaya, m. 2015). Tanto en el Proyecto Educativo del programa
Nuestra Escuela y como en la Resolución 814/10 podemos encontrar ambas
dimensiones interconectadas.

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La primera dimensión, propone comprender y analizar las escuelas como sistema
de actividad política. Focaliza la atención en aquellas características que hacen que
una escuela sea irrepetible y única. Hace referencia a las prácticas y decisiones que
se llevan a cabo a nivel individual y cotidiano en la escuela. Estas prácticas están
relacionadas con las concepciones de enseñanza y aprendizaje, las relaciones entre
los actores educativos, las normas y tradiciones, entre otros aspectos. En la
Resolución, a modo de ejemplo, citamos el inciso 2: “Los lineamientos constituyen el
piso común a partir del cual las autoridades educativas jurisdiccionales podrán
realizar las adecuaciones necesarias para atender a las diversas realidades y
necesidades de sus alumnos/as y de la comunidad educativa en general”.
Por otra parte, la dimensión macropolítica se refiere a las políticas educativas y los
marcos de referencia más amplios que influyen en la construcción del Proyecto
Educativo y de la Resolución. Esta dimensión tiene en cuenta las políticas
democráticas generadas a nivel provincial, así como los lineamientos y propuestas
curriculares establecidos. En relación a esta dimensión, lo vinculamos con el
Proyecto Educativo cuando hace referencia a que “el presente documento tiene el
propósito de contribuir a la construcción y/o consolidación de un marco de referencia
común a todos los niveles y modalidades de la educación pampeana en torno al
Proyecto Educativo”.
Se puede observar cómo ambas dimensiones, permiten establecer acuerdos
compartidos sobre las prácticas pedagógicas, reflexionar sobre las concepciones y
valores que sustentan la experiencia escolar, y articular las políticas educativas con
la realidad de cada institución.
Noción de organización
Según García, l.; Manzione, a. m. y Zelaya, m. (2015) el enfoque sociocrítico
entiende a la organización como una construcción social mediatizada por una
realidad sociocultural y política más amplia. Se trata de comprender el conjunto de
significados que conforman una organización. Desde este enfoque se concibe a la
educación como un proceso histórico e ideológico. Podemos identificar al paradigma
sociocrítico en el Proyecto educativo por ejemplo cuando se menciona que “se
busca problematizar los supuestos y prácticas consolidadas en el sistema educativo
y avanza hacia la problematización de la realidad para desnaturalizar la cotidianidad
de la institución educativa”.

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Otra de las características mencionadas por García, l.; Manzione, a. m. y Zelaya, m.
(2015) son que este enfoque se centra en la lectura política de las organizaciones y
se focaliza en las alianzas, pactos y colisiones entre los miembros de las mismas.
Para la toma de decisiones importantes deben involucrarse negociaciones,
acuerdos, alianzas, entre los grupos de interés de la organización. En el documento
se menciona que “se debe comunicar el Proyecto Educativo a la comunidad y a las
familias de los alumnos, en tanto logra generar vínculos, lazos sociales y potenciar
el encuentro para recrear sentidos y construir otros nuevos" y que además “la
escritura del proyecto es un requisito necesario para construir una herramienta de
comunicación formal con los diferentes actores que atraviesan la vida escolar”. Esto
habilita la participación y el trabajo de distintos actores (docentes, equipos técnicos,
otras instituciones, entidades sociales, entre otros).
El enfoque sociocrítico considera que el cambio de la situación educativa se da a
través de la acción de sus propios actores a partir de un proceso de reflexión. Se
parte de la realidad y se construye desde ella para transformarla (García, l.;
Manzione, a. m. y Zelaya, m. 2015). Vemos este enfoque por ejemplo en la
Resolución 814/10 cuando se expresa que “abordar la ESI en la escuela supone un
proceso de construcción permanente, que requiere de un trabajo compartido,
integrador de experiencias previas, antecedentes, saberes, dudas temores,
incertidumbres y debates. Para ello, se deberá generar espacios de encuentros de
intercambio con las familias, con la comunidad educativa en general y con otros
actores públicos o privados ligados a la educación y promoción de la salud”. Donde
se refleja un enfoque sociocrítico que cree que la participación de los actores
sociales es fundamental en la educación.
Gestión y planificación
La gestión generará las condiciones para que se amplíe la capacidad de decisión y
acción de los individuos, donde la identidad debe ser construida y las decisiones
tomadas (Grinberg, S. 2014). En la Resolución 814/10 se plantea que “en el marco
de los criterios generales que establecen las leyes ya mencionadas, cada institución
educativa debe realizar las contextualizaciones necesarias, en términos de pensar,
rediseñar, preguntar y crear intervenciones adecuadas a cada particularidad,
trabajando en pos del consenso”, dando un interés primordial a la capacidad de
decisión de los actores.

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En la resolución 814/10 se expresa que "abordar la ESI en la escuela supone un
proceso de construcción permanente, que requiere de un trabajo compartido, que
integra, antecedentes, saberes, como así también dudas, temores, incertidumbres y
debates”. Además hace referencia a “transmitir concepciones desde el análisis
crítico acerca de las mismas, permite poner en discusión ideas previas, mitos,
prejuicios y mensajes. Grinberg, S. (2014) menciona la necesidad de construir un
corpus de saberes flexibles, donde los resultados se integran en el seguimiento de
los procesos, permitiendo ajustar decisiones y reorientar procesos. La planificación
actúa en su procesamiento previendo la necesidad de las modificaciones en el
proceso. Vemos que en la resolución la gestión es estratégica dado que apela a la
construcción permanente de los saberes, donde lo primordial es el proceso y no el
resultado, fomentando el análisis crítico y poniendo en discusión las ideas previas.
Grinberg, S. (2014) indica que la gestión estratégica, abierta y flexible, se integra en
la vida de la institución fomentando la participación y el compromiso de los actores.
Producir que todos se sientan implicados es una herramienta central a la hora de
lograr una mayor eficiencia en el logro de resultados. En el Proyecto se menciona
que “la escritura del proyecto educativo no debe ser interpretada como fundacional
para la institución, sino como una oportunidad para revisar y volver a pensar las
propuestas pedagógicas que se ofrecen a los alumnos”, podemos afirmar que se
fomenta la participación de los actores y su principal eje es poner en diálogo el
proyecto con la comunidad. También el documento expresa que se debe “contribuir
al acercamiento entre aquellos que los actores de la comunidad educativa
identifican como proyecto de la institución y los escenarios reales”. Podemos decir
que el Proyecto educativo fomenta una gestión estratégica. Según Grinberg, S
(2014) en esta los procesos de diseño, desarrollo y mantenimiento de un proyecto,
se relacionan con las metas y las competencias institucionales y con las demandas
y las oportunidades del contexto. Observamos que el Proyecto exige que sus
lineamientos se contextualicen según cada institución.
Relación con el contexto en que están insertas las escuelas
Miranda, E. Lamfri, N (2017) señalan que las escuelas producen su propia adopción
de una política, diseñada sobre aspectos de su cultura o su ethos, así como por las
necesidades situadas dentro de las limitaciones o posibilidades del o de los
contextos. La resolución 814/10 “propone un piso como obligatorio para el abordaje
de la ESI en todas las escuelas. Teniendo en cuenta estas pautas comunes, cada

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institución realizará acuerdos contextualizados a sus realidades”. Siguiendo a
Miranda, E. Lamfri, N (2017), si bien hay un componente común en las políticas la
puesta en práctica de las mismas implica procesos creativos de interpretación y
traducción, es decir, de recontextualización.
El marco de la puesta en práctica de la política deberá tener en cuenta una serie de
condiciones objetivas vinculadas a un conjunto de dinámicas subjetivas de
interpretación reconocer que lo material, estructural y relacional son parte del
análisis de las políticas (Miranda, E. Lamfri, N 2017). El Proyecto Educativo indica
que “el punto de partida es identificar y construir los problemas pedagógicos, para
luego establecer acuerdos pedagógicos, que serían las acciones concretas que los
adultos de las instituciones acuerdan para mejorar los aprendizajes de los
estudiantes. Esta herramienta de gestión produce un acercamiento entre el Proyecto
y los escenarios reales, vividos cotidianamente en cada escuela”. El Proyecto
Educativo le da una importancia prioritaria a los contextos de cada institución, se
parte de los problemas reales y específicos para abordar las diferentes soluciones y
propone que “los propios actores se involucran en la búsqueda de alternativas que
den cuenta de la singularidad de cada escenario escolar”.
Elementos de la organización formal: Actores institucionales. La dimensión
comunitaria.
En la dimensión comunitaria de G. Frigerio, M. Poggi, G. Tiramonti (1993) cada
institución posee un cerco material y simbólico que la delimita. Una escuela cerrada
se convierte en una especie de fortaleza e insensible al medio. En cambio, en una
institución abierta, la relación con el medio se incluye en el proyecto institucional;
busca asegurar intercambios permanentes y recíprocos; como también poner en
marcha mecanismos de participación, adaptación, renovación, integración y
aprovechamiento de recursos. Vemos estas características cuando en el artículo 3
de la resolución 814/10 se habla de “las alianzas y acuerdos con la familias, con la
comunidad educativa en general y con otros actores públicos, ligados a la educación
y promoción de la salud, son procesos que no pueden quedar librados a las
posibilidades de cada establecimiento educativo, sino que deben forman parte de la
agenda educativa de la jurisdicción”. Se considera que la comunidad tiene el deber y
el derecho, de participar e intervenir en el terreno educativo ya que se trata de la
construcción del futuro de sus nuevas generaciones. El estilo de incidencia entre

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entorno y escuela es positiva, porque el entorno facilita y colabora en el logro de los
objetivos institucionales (G. Frigerio, M. Poggi, G. Tiramonti, 1993).
Según Frigerio, Poggi, Tiramonti (1993) la participación activa supone la
intervención del individuo en la gestión de la cosa pública. En el nivel decisorio los
individuos participan como miembros plenos en los procesos de toma de decisiones.
La resolución 814/10 alude a que “el Estado debe proporcionar las condiciones para
que la escuela se constituya en el espacio institucional que iguale el acceso a la
información y construcción de saberes de todos los alumnos en su formación
integral, reconociendo derechos y obligaciones de padres y tutores como primeros
educadores de sus hijos y al rol de las familias ligadas a la socialización y educación
de las personas”. Si bien es responsabilidad del Estado garantizar el derecho a la
educación las familias no pueden ser excluidas del proceso.
En el proyecto educativo se menciona que la escuela “puede habilitar debates sobre
temas relevantes, movilizar el pensamiento, es decir, en tanto logra generar
vínculos, lazos sociales y potenciar el encuentro para recrear sentidos y construir
otros nuevos. Comunicar el proyecto educativo a la comunidad, a las familias de los
alumnos, es un paso importante en la promoción de estos lazos”. Vemos que el
Proyecto apela a lo comunitario al convocar a la población y a distintos actores a
que desarrollen comportamientos y actitudes de mayor compromiso con la
educación (G. Frigerio, M. Poggi, G. Tiramonti, 1993). Entendemos por participación
a las actividades mediante las cuales los individuos se hacen presentes y ejercen
influencia en ese elemento común que conforma el ámbito de lo público.
CONCLUSIÓN:
A modo de cierre, podemos decir que la vinculación de los paradigmas de la
administración y los procesos de planificación trabajados en el eje I, nos resultaron
esenciales para analizar las categorías sugeridas y así darnos cuenta de cómo
funciona un espacio organizativo como lo es la escuela. Esto nos permitió
comprender que las acciones educativas no son neutrales, ni naturales, ya que se
pone en juego una red de interrelaciones que favorecen u obstaculizan la
organización y administración educacional. También logramos interpretar, desde los
contenidos del eje II, que los espacios escolares se distinguen por infraestructura,
recursos, lugares, tiempos, historicidad y por los actores que construyen esa
realidad educativa. Es por todo ello que, al momento de analizar una institución, hay
que tener en cuenta distintos factores sociales, económicos, políticos y culturales.

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 1. SEGUNDA PARTE: ACTIVIDAD INDIVIDUAL:

Narrativa de mis experiencias como alumna de la escuela primaria

Para comenzar este relato voy a contar mi primer día en la escuela primaria 216, en
General Pico, La Pampa en el año 2003. Yo vivía en una casa con mi familia en el
barrio “Empleados Comercio”, que se encontraba bastante lejos de la escuela pero
mis padres la eligieron porque era considerada una de las mejores. Recuerdo que
mi primer día mis padres me sacaron fotos en varios lugares significativos, en la
entrada del edificio escolar, en la puerta, en el aula, en mi casa, era un día muy
importante para ellos. Este ritual era compartido por todos los padres, que
acompañaban a sus hijos en el primer día de clases, emocionados y orgullosos. Los
bancos eran pequeños, nos sentamos en grupos de 4 ese primer día. Nuestras
mochilas debían ir detrás de nuestra silla y todos teníamos que usar guardapolvos
blancos que llegaban a la rodilla. Mis papás solo podían quedarse un rato y luego se
fueron a casa.
Ese primer día era de presentaciones, nos conocíamos con la seño y entre
nosotros. Los primeros días nos enseñaron las reglas básicas de convivencia: para
ir al baño debíamos pedir permiso a la seño, el resto de los días no sentamos en fila
mirando al pizarrón y la seño estaba en su escritorio, no se debía correr en los
pasillos, el timbre nos avisaba que era el recreo y había que ir al patio, a menos que
lloviera y nos quedamos en los pasillos, cuando la docente ingresará al aula
debíamos pararnos y saludarla con un “Buenos días seño, seguido de su nombre”,
en al aula había que estar sentados y acercarse a la docente de forma ordenada,
cada uno debía llevar su taza para tomar la leche a la hora de la merienda y
recuerdo que nos daban o facturas o sándwiches, entre muchas otras que no debo
recordar.
El primer acto que recuerdo es el acto del 25 de mayo, en el año 2003 cuando aún
estaba en primero. Ese día utilicé un vestido de dama antigua que recuerdo que mis
padres alquilaban con anticipación. No teníamos opción de colores, todas debíamos
vestir de rojo y los niños con traje y sombrero. La docente se ubicaba al fondo del
escenario guiándonos en todo el baile. Recuerdo que a veces no alcanzaban los
varones y nos tocaba bailar entre mujeres. Utilizabamos la escarapela en nuestra
ropa, dado que es una fecha patria, se conmemoraba la revolución de mayo. Los
ensayos previos al día del acto eran habituales, todos debíamos aprender los bailes.

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En la escuela teníamos un salón de actos que le pertenecía a la Escuela Normal
pero que también utilizabamos nosotros. Recuerdo que entrábamos formados
correctamente al salón, los padres se sentaban en las butacas e iban a observarnos
y los alumnos se sentaban en las primeras filas. En cada acto una seño era la
encargada y se iban alternando por grados las distintas fechas, un grado actuaba y
el resto observaba.
En la tercera foto estoy con una de mis maestras favoritas, la Seño Alicia, después
de actuar por el día de la tradición, en el año 2004 cuando yo cursaba segundo
grado. La docente sonríe alegremente, recuerdo que era muy amorosa, paciente,
siempre estaba sonriendo, muy prolija y de buen aspecto. La “seño Alicia” fue mi
maestra de 1° y 2°, en nuestra escuela solo había un aula por turno, los A iban de
mañana y los B de tarde. Desde 1° a 2° tenemos 2 maestras, cada una dictaba 2
materias, en 3° y 4° había otras dos seños diferentes, también cada una de ellas
daba dos asignaturas y en 5° y 6° sucedía lo mismo. No todas las docentes eran
alegres y sonrientes, recuerdo que algunas nos daban miedo, eran más autoritarias
y exigentes, como la “seño Estela” de 4°. Sin embargo todas hacían una distinción
entre alumnos modelo, alumnos buenos y alumnos que no eran inteligentes o se
portaban mal, siempre en base a las notas o comportamiento en el aula y al
aprendizaje de conocimientos a través de la memorización. En la foto se logra
distinguir mi cara cansada después de todas las fotos que nos hacían sacar,
además de tener que actuar y representar cosas que no siempre nos divertían. Ese
día me tocó ser paisana, recuerdo que mis padres tenían que llevar mates y torta
fritas para pasar la tarde. También jugamos a juegos tradicionales y era uno de los
día festivos que más me gustaban, dado que podíamos divertirnos y no era tan
formal. Dentro de los actos, estaban aquellos que se representaban en el salón de
actos y los que se realizaban en el patio.
La última foto representa otro hito importante en mi trayectoria por la primaria, la
labor de los abanderados y escoltas, yo estaba en 6° grado, en el año 2008 en
General Pico, La Pampa. Se observa que estamos ingresando con la bandera, al
patio de la escuela. El patio normalmente era la zona de esparcimiento,
esperábamos el recreo para salir a jugar a la mancha, ladrón o policía, entre otros o
para disfrutar de la hora semanal de educación física pero ese día estábamos allí
por una fecha patria. Al finalizar 5° se elegían a los abanderados y escoltas, según

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las mejores notas (cabe aclarar que quienes llegaban a la bandera tenían un lugar
asegurado en la escuela secundaria que eligieron).
Como abanderados y escoltas en los días festivos teníamos nuestra rutina: si el acto
era en la escuela mientras los demás formaban íbamos a retirar la bandera a
dirección y luego ingresamos al salón de actos o al patio con la bandera baja y al
sonar el himno la subiamos, al finalizar la bajábamos, nos retirabamos y
guardabamos la bandera nuevamente en dirección. Si el acto era en la plaza o en
otro lado hacíamos lo mismo pero nos encontrábamos en el lugar con la directora.
La directora o vice siempre iba vigilante atrás nuestro. La directora era una figura de
autoridad y debíamos respetarla, hasta tercer grado tuvimos una directora alegre y
amorosa, luego la reemplazó otra docente más seria y rígida. La dirección era un
lugar sagrado al que no se entraba sin pedir permiso, ir a dirección era señal de
portarse mal. En el fondo de la foto se observan los demás grados en filas,
separadas por géneros y formados por altura. Lo normal era formar antes de
ingresar a clases e izar la bandera antes de irnos. Los alumnos que izaban la
bandera se elegían por lista, empezando por 1° hasta 6° y mientras ellos estaban
afuera sonaba la canción de la bandera, que debíamos cantar.
Al comparar estas imágenes con los alumnos de secundaria notamos que pese a
que hay 11 años de diferencia la representación de los actos es la misma. Actos
donde representamos a vendedoras ambulantes o damas antiguas. Ciertas
prácticas perpetúan en el tiempo como entrar al zoom o salón de actos formados en
fila, los docentes se situaban al fondo y nos guiaban en el baile. En el caso de bailar
en parejas mixtas, debían ser de altura similar. Coincidimos en que en esos actos
bailabamos o actuábamos por obligación, no eran cosas que disfrutaramos o de
nuestro interés. Los alumnos no participaban en la creación de los actos ni eran
escuchados. La foto de las alumnas de secundaria fue en el año 2014 y la nuestra
en el año 2003/2004. Las alumnas del secundario y nosotras coincidimos en que los
actos siempre eran en el último módulo, sea de tarde o mañana. En la actualidad
podemos decir que hay una mayor libertad en cuanto a la vestimenta, dado que una
de las alumnas nos comentó que tiene un hermanito y le permiten usar prendas
alternativas.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL: ARNAUDO ROMINA
El movimiento internacional de reforma de la administración pública llega a perpetrar
en las instituciones educativas. Las relaciones de poder y la acumulación material

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son elementos fundamentales de las nuevas perspectivas de organización y
administración que conforman el discurso global que recomienda tácticas
competitivas (Sander, B. 2002). En el relato se menciona que “se elegían a los
abanderados y escoltas, según las mejores notas”, estas prácticas fomentan la
competencia entre los alumnos, dejando de lado la formación para la solidaridad y la
convivencia humana. Sander, B (2002) expresa que las decisiones administrativas
se preocupan por fines pragmáticos y resultados inmediatos, sin considerar su valor
ético o relevancia cultural. Se valora la eficiencia y la productividad por encima del
propio proceso que se realiza en la escuela y el aula. Esto se observa en el relato
cuando se explica que “el aprendizaje de conocimientos era a través de la
memorización” y no se hace referencia a valores éticos o actividades colectivas.
En el modelo gerencialista se establecen límites de lo que debería ser una buena
educación para el siglo XXI (Garcia, L.; Manzione, A. M. Y Zelaya, M. 2015). En el
relato se menciona que “mis padres eligieron la escuela 216 porque era considerada
una de las mejores”, de lo que se puede deducir que había una distinción entre
buenas y malas escuelas. Desde el enfoque gerencialista se podría decir que una
escuela es “buena” siempre y cuando la dirección sea pragmática y se centre en la
eficiencia, el control y la evaluación (Garcia, L.; Manzione, A. M. Y Zelaya, M. 2015).
Además siguiendo a Garcia, L.; Manzione, A. M. Y Zelaya, M. (2015) desde el
gerencialismo las organizaciones escolares fueron entendidas como sistemas
cerrados, rígidos, mecánicos y jerárquicos. En la narración se expresa que “los
alumnos no participaban en la creación de los actos, no eran escuchados”, no
había intervención alguna de parte de la comunidad o de los estudiantes en la
organización escolar.
El modelo gerencialista no reconoce las diferencias existentes entre las
condiciones culturales y sociales de los distintos actores que confluyen en la
institución escolar. Cualquier oposición a las formas de control establecidas se
reduce a problemas del sujeto (Garcia, L.; Manzione, A. M. Y Zelaya, M. 2015). En
la narración se menciona que “hacían una distinción entre alumnos modelo,
alumnos buenos y alumnos que no eran inteligentes o se portaban mal, siempre en
base a las notas o comportamiento en el aula”. Según Garcia, L.; Manzione, A. M. Y
Zelaya, M (2015) la evaluación educativa basada en la lógica económica que
recompensa a los que más tienen y castiga a los más necesitados, profundiza la
desigualdad y aumenta la exclusión social, esto se puede distinguir cuando se

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manifiesta en el relato que “quienes llegaban a la bandera tenían un lugar
asegurado en la escuela secundaria que eligieron”. En la institución del relato se
menciona que “los primeros días nos enseñaron las reglas básicas de convivencia”,
que imponían un disciplinamiento y control de los alumnos, según lo que
mencionan García, L.; Manzione, A. M. Y Zelaya, M. (2015) el lenguaje de la
gestión gerencialista despliega su racionalidad y eficiencia con el objetivo de
instalar nuevas formas de control.
Según Rockwell, E. (2000) algunas cosas que observamos en la escuela parecen
ser atemporales. La larga duración nos obliga a observar continuidades producidas
hace tiempo que aún están presentes en las aulas. En el relato se distinguen
elementos de continuidad temporal que siguen presentes aun en los relatos de
los chicos de secundaria: “la representación de los actos es la misma”, “entrar al
zoom o salón de actos formados en fila, donde los docentes se sitúan al fondo y
guían el baile” o que “los alumnos no participaban en la creación de los actos”.
Reconocemos que hay ciertos elementos arraigados que parecen perdurar y
sobrevivir a cualquier acontecimiento o cualquier trastorno social. Sin embargo
también distinguimos prácticas de continuidad relativa, que son prácticas que se
producen y se sostienen por un tiempo, en ciertos lugares y luego desaparecen
(Rockwell, E. 2000). En la narración se menciona que “el timbre nos avisaba que era
el recreo y había que ir al patio” y hoy sabemos que esta modalidad del timbre se ha
abandonado con el fin de acercarnos a una educación más inclusiva.
Frigerio G., Poggi M. Y Tiramonti, G. (1993) mencionan que la organización formal
de todas las actividades institucionales corresponde al área administrativa. La
distribución de tareas en el espacio y tiempo son requisitos para una mínima
organización de trabajo. En el relato vemos tiempo y espacios establecidos, “no
sentamos en fila mirando al pizarrón y la seño estaba en su escritorio”, “el timbre
nos avisaba que era el recreo y había que ir al patio” “el patio normalmente era la
zona de juegos o para disfrutar de la hora semanal de educación física”. En cada
institución la función administrativa es realizada por el equipo de conducción
(Frigerio G., Poggi M. Y Tiramonti, G. 1993), este delimita lugares de enseñanza
que podía darse en el aula, donde cada actor tiene un lugar físico asignado,
alumnos en bancos y docentes en escritorios. Además había tiempos para aprender
y para jugar, el timbre indicaba la hora de esparcimiento y el espacio establecido era
el patio. Este también era el espacio de ciertas asignaturas como educación física. a

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diferencia de otras que eran dadas en las aulas. También se menciona que “la
dirección era un lugar sagrado al que no se entraba sin pedir permiso, ir a dirección
era señal de portarse mal”, la dirección era un espacio destinado a la autoridad. Del
mismo modo había tiempos para la formación y el izamiento de la bandera “lo
normal era formar antes de ingresar a clases e izar la bandera antes de irnos”.

ACTIVIDAD INDIVIDUAL: SEVERINO JULIETA

En el relato presentado, se puede evidenciar la conservación de algunos aspectos
que responden a una tradición y que se mantienen a lo largo del tiempo. Si bien se
generan discusiones en torno a ello, por ejemplo: hay que pararse al costado del
banco para saludar a la maestra, hay que formarse para ingresar o salir en filas
según sexo y altura; se evidencia la prevalencia de los aspectos más conservadores
y que han perpetuado en el tiempo en la historia de la institución.
En este sentido, puedo establecer una relación con el paradigma Técnico-Racional
(García, l.; Manzione, a. m. y Zelaya, m. 2015). Este paradigma sostiene que una
organización es una realidad estructurada, donde es posible reconocer sus partes.
Está organizado a partir de un sistema de roles y de funciones bien diferenciados,
en donde se persiguen metas específicas. La planificación y control son
indispensables para el logro del éxito y para que la organización funcione de manera
efectiva.
Estos aspectos los reconozco en expresiones del relato como por ejemplo cuando
se refiere a la institución como “tradicional”, “se debe hacer tal cosa”. Se identifica lo
que el paradigma refiere a los roles y las funciones específicas de cada uno dentro
de la institución. Otra de las expresiones en donde se reconocen las características
de dicho paradigma corresponde a “debíamos quedarnos sentados en los bancos,
pedir permiso a la maestra, no correr en los pasillos”. Se puede observar claramente
la necesidad de control y de planificación de acciones de los estudiantes para el
logro de los fines.
Grinberg (Grinberg, S. 2014. Educación y poder en el siglo XXI. Gubernamentalidad
y pedagogía) define a la administración como el proceso de dirigir y coordinar los
recursos de una organización para lograr los objetivos establecidos. Implica la
planificación, organización, dirección y control de las actividades y recursos de una
empresa o institución. En el relato se observa que el director es responsable de

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tomar decisiones, establecer metas, asignar tareas, supervisar el desempeño y
asegurar que se alcancen los resultados deseados.
También se puede identificar elementos, objetos y prácticas que están presentes en
la escuela desde hace tiempo y se siguen reproduciendo. Rockwell (Rockwell, E.
2000. “Tres planos para el estudio de las culturas escolares: el desarrollo humano
desde una perspectiva histórico-cultural”) denomina a este plano de larga duración,
por ejemplo: la distribución de los bancos en el aula, uso de guardapolvo, el uso del
pizarrón, izar la bandera, cantar el himno, formar antes de ingresar al aula.
Con respecto al texto de Frigerio, Poggi y Tiramonti (1993), la dimensión
administrativa expresa las tres actividades fundamentales: la previsión del recurso,
el control normativo y la organización del tiempo y del espacio. En el relato se
evidencia un fuerte control de estos aspectos, ya que se presenta a la institución
como disciplinada, con normas bien definidas y se busca que las mismas se
cumplan con la finalidad de generar una institución eficaz y eficiente en el logro de
los objetivos.
Recuperando la dimensión comunitaria, resulta interesante la expresión: “en la
actualidad podemos decir que hay una mayor libertad en cuanto a la vestimenta”,
porque si bien no se manifiesta explícitamente, la expresión muestra la existencia de
una instancia de diálogo. Entiendo que temas tales como el de la vestimenta que se
debe usar dentro de la escuela son abordados desde distintos actores sociales, por
lo cual se evidencia una apertura a la comunidad por parte de la institución.
Esto es un aspecto a destacar ya que, siendo una institución rígida, cerrada al
cambio; que exista una instancia de discusión de los aspectos que la atraviesan es
un paso hacia adelante en la superación de esa situación normada, estructurada
que la caracteriza. Ya que la escuela es una institución que no está aislada, sino
que está en contacto con la comunidad, en relación constante con otros agentes
sociales y enmarcada en un lugar y tiempo específico, con determinadas
características; es dificultoso mantener las tradiciones y costumbres de la institución
eternamente, impermeabilizando a los cambios que acontecen en la sociedad.
En este sentido, se puede relacionar con la clasificación que realizan los autores
Frigerio, Poggi y Tiramonti (1993) con respecto a la dimensión comunitaria, según la
cual existen dos tipos de instituciones: por un lado, la institución cerrada, en la cual
la escuela es una institución que no atiende a las demandas del medio, ni se ve
influenciada por la sociedad; y, por otro lado, abierta, la cual permite el intercambio

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recíproco entre la escuela y el medio. La institución del relato podemos enmarcarla
en una institución cerrada, pero con algunos aspectos propios de la institución
abierta: es una escuela rígida, con normas establecidas; sin embargo, permite
instancias de discusión entre las partes sobre temas que competen a los agentes
escolares.

ACTIVIDAD INDIVIDUAL: GROSSO ROCÍO

Para comenzar hago enfoque en lo micropolítico de la organización escolar de
Garcia, Manzione Y Zelaya – Cap2 (2015) , que tiene surgimiento en la década de
los 70 y se enfoca en las dinámicas organizacionales propias de las instituciones
educativas, se caracteriza por situar en el centro del análisis de la vida organizativa
la noción de poder y como es utilizado por los distintos actores institucionales para
influir y lograr sus intereses. Donde la escuela es una construcción social y ámbito
en el que se desarrollan prácticas que revelan su dimensión política. Para
comprender la dimensión política de la escuela es necesario relacionar dos planos
por un lado; la dimensión interna donde se propone comprender y analizar las
escuelas como sistemas de actividad política, donde se prioriza el análisis de los
conflictos generados por la diversidad de metas de los distintos actores, cómo se
distribuye y se ejerce poder según los diferentes sujetos, identificando cuales son
las rutinas y costumbres que mantienen la identidad de la escuela. Por otro lado la
dimensión estructural; la cual presenta a la escuela como un aparato del estado,
responsable de la producción y reproducción ideológica. Esta visión macropolítica
de la escuela es necesaria para comprender la relación con el sistema económico,
la justificación del currículo oficial y el juego de intereses político en torno a la
educación y sus instituciones. Donde a todo esto se le sumaría la dimensión formal
que se hace visible en la estructura del sistema, la diversidad del profesorado, la
abundancia de la normativa,etc.
Siguiendo a la normativa, en G.Frigerio - M.Poggi -G.Tiramonti (1993) el control
normativo de los sistemas educativos y las instituciones cuentan con una estructura
de organización formal y un conjunto de normas que prescriben esta estructura y
regulan las funciones que cada uno de sus integrantes debe cumplir donde se
podría relacionar el siguiente fragmento del relato.- Los primeros días nos
enseñaron las reglas básicas de convivencia: para ir al baño debíamos pedir
permiso a la seño, no se debía correr en los pasillos, el timbre nos avisaba que era

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el recreo y había que ir al patio, a menos que lloviera y nos quedamos en los
pasillos, cuando la seño ingresará al aula debíamos pararnos y saludarla con un
“Buenos días seño, seguido de su nombre”, en al aula había que estar sentados y
acercarse a la seño de forma ordenada, cada uno debía llevar su taza para tomar la
leche-.
Todo proceso y toda práctica posible de ser identificada, estudiada puede y debe
ser gerenciada como la educación, la salud, la política, etc. Siguiendo a Silvia
Mariela Grinberg (2014) la gestión se articula con las propuestas de organización y
reorganización institucional, los lugares de sujetos, las formas de ser director, entre
otros. La planificación por proyecto la autonomía, el liderazgo, la innovación
constituyen los aspectos que la gestión abarca, constituye más que una simple
forma de planificación involucra un cambio en el modo en que pensamos, actuamos,
un cambio en la forma de ser de los individuos. Todas las instituciones prescriben
roles para los sujetos que se desempeñan en ellas, los roles de conducción de los
establecimientos educativos implican múltiples funciones
Podemos enfocarnos en las características que un director o vicedirector deberían
tener para conducir una institución educativa. Estos conforman un equipo el cual
puede estar previsto en el organigrama, pero además conforman una unidad
funcional, la cual supone una diferenciación de tareas y funciones y de las
responsabilidades. El director con la mayor responsabilidad en las dimensiones
organizacional y administrativa, debe constituirse como el coordinador general de la
institución y el vicedirector la responsabilidad en los aspectos pedagógicos. Algunas
de las funciones del equipo de conducción son la toma de decisiones; la evaluación
de docentes-alumnos certificación y acreditación de estos, entonces para hablar de
decisión podemos comenzar por el término clave de elección, la posibilidad de
efectuar una o varias elecciones respecto de alguna cuestión. La delegación de
tareas; la cual es la transferencia planificada de autoridad y responsabilidad a otros
para ejecutar el trabajo dentro de límites establecidos de común acuerdo. La
conducción de equipos de trabajo; conformar equipos de trabajo es una de las
tareas de las que es responsable el equipo directivo La conducción de la
negociación; negociar hace referencia a tratar un asunto, conducir la negociación
implica modificar la situación. La función de supervisar; el supervisor está para
resolver los problemas de enseñanza y aprendizaje y tomar decisiones de quien la
demuestra. Donde esto podríamos relacionarlo con el siguiente fragmento del relato

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-si el acto era en la escuela mientras los demás formaban íbamos a retirar la
bandera a dirección. Si el acto era en la plaza o en otro lado hacíamos lo mismo
pero nos encontrábamos en el lugar con la directora. La directora o vice siempre iba
vigilante atrás nuestro. La directora era una figura de autoridad y debíamos
respetarla-. Esto conlleva una previa organización de parte de los directivos para
poder realizarse, en los actos que se realizan a lo largo del año en una escuela la
comunidad, los padres y demás también tienen participación, colaborando y
acompañando a sus hijos como en el relato que cuenta sobre un acto donde la
familia acompaña y es participante de las actividades con los alumnos. En el texto
de G. Frigerio – M.Poggi – G.Tiramonti (1993) dimensión comunitaria. Entendemos
por participación al conjunto de actividades mediante las cuales los individuos se
hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento común que conforma el
ámbito de lo público. - Ese día me tocó ser paisana, recuerdo que mis padres tenían
que llevar mates y torta fritas para pasar la tarde. También jugamos a juegos
tradicionales-. La escuela debe devolver a la comunidad lo que está invierte en su
sostenimiento, el compromiso social de la institución educativa se efectiviza en la
calidad del servicio que presta. Procurar una mejor educación para los niños que le
han sido confiados, es el núcleo de la responsabilidad de la escuela

BIBLIOGRAFÍA:
Eje temático I: administración, organización y educación
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Cap 2
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construcciones y reconstrucciones del conocimiento. En Revista Pensamiento
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Eje temático II: la escuela como organización dinámica, histórica y compleja

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