SEPTIMO CONGRESO

DE LA ASOCIACIN DE ESTUDIOS BOLIVIANOS

Sucre, 29, 30, 31 de julio y 1 de Agosto de 2013
Conferencia:

La colonialidad del sistema educativo plurinacional de Bolivia:

el caso de la educacin sin familia comunitaria
Vctor Hugo Quintanilla Coro
Cultura Quechua, Norte de Potos
1. Una lectura intra-intercultural del Diseo Curricular Base del Sistema Educativo
Plurinacional, requiere de un par de puntos de partida: referir la diferencia entre
interculturalidad, en la concepcin de un Estado monocultural, y de la misma en el
marco de un Estado Plurinacional. El punto de partida es el siguiente: la
interculturalidad del estado monocultural, con la que Bolivia naciera a la llamada vida
independiente1, es de carcter colonial, porque no presupone explcitamente el
desarrollo ni el fortalecimiento de las identidades culturales del pas por va de la
educacin. La interculturalidad del vigente Estado Plurinacional, en cambio, primero
no puede ser pensado al margen de la intraculturalidad y de la diversidad lingstica y,
segundo, presupone necesariamente el fortalecimiento y desarrollo de las diferentes
identidades culturales del pas. Sin temor a ser excesivos, nos encontramos entonces
frente a dos concepciones de interculturalidad: una colonial, correspondiente al Estado
moderno de la segunda mitad del siglo XX, y otra descolonizadora, perteneciente al
proceso del Estado Plurinacional boliviano. La diferencia entre ambos consiste en que
en el primer caso la interculturalidad constitua un hecho histrico-social, pero sin
conciencia de Estado. En el segundo caso, en cambio, asistimos a una interculturalidad
con conciencia plurinacional por parte de una nueva concepcin de Estado. La
particularidad de este hecho es que en el proceso actual, la interculturalidad del
mbito social ha comenzado a tener una continuidad en el mbito poltico, lo cual antes
definitivamente no ocurri jams.
2. Qu comprender por intra-pluri-interculturalidad? En una dimensin histricosocial, la intraculturalidad concentra la tesis de que las culturas desean comprenderse
desde y para s mismas. De este modo, el desarrollo de la educacin debera educar
para que todas y cada una de las comunidades indgenas no pierdan su identidad, pero
en una lgica que implique fundarse en s mismas, antes que en lo extrao, palabra
que nombra al capitalismo, la globalizacin, la economa de mercado, el
individualismo y el liberalismo poltico. Esto quiere decir que ningn proceso de
enseanza-aprendizaje puede desarrollarse sin asumir la demanda de los pueblos
originarios y afrodescendientes de reconstituir y fortalecer sus saberes y prcticas
ancestrales. La poltica de este primer eje educativo es clara: se trata de contribuir al
desarrollo de las identidades culturales del pas, antes que la identidad colonial del
mundo occidental-moderno. Este es uno de los fundamentos sobre el que puede ser
1

Valga una precisin: afirmamos que Bolivia naci a la vida independiente con una concepcin monocultural de
Estado, no que hubo interculturalidad desde el siglo XIX.
1

posible el dilogo intra-intercultural. En la historia del desarrollo de las culturas, la

educacin nunca estuvo dirigida a aprender a ser ciudadanos y ciudadanas del mundo
ni a reconocer las diversas culturas, porque no se trataba de que la educacin
desterritorializara a las identidades de s mismas, tampoco de que una cultura
reconociera paternalmente a otra y viceversa.
3. Lo plurinacional-pluricultural especifica que las diferentes culturas conviven en
trminos de distintas naciones, pero sin que ninguna se considere o sea considerada
como superior o inferior. As como en lo intracultural, la educacin debe desplegarse
considerando la especificidad de los pueblos indgenas, lo cual significa que si bien
habr una sola educacin a escala poltica, eso no excluye la posibilidad de que cada
cultura organice su propia educacin. De lo que se tratara, ms bien, es que el eje
de la pluriculturalidad instituya procesos pedaggicos que respondan a los problemas
y necesidades de cada nacin o cultura originaria. Es equvoco, entonces, creer que los
problemas y necesidades de una cultura (como la occidental), deben ser los problemas
y necesidades de todas las dems (culturas no-occidentales). A cada cultura subyace
un imaginario y no existe ninguna razn por la cual ese imaginario deba renunciar a
sus particularidades, en especial si a s misma se presenta ms racional que el
imaginario de la cultura occidental-moderna, donde todos sus adelantos cientficos
no lo han librado de caer en el mal de atentar contra el origen de toda forma de vida: la
Naturaleza.
4. La interculturalidad del Estado Plurinacional -adems de erigirse sobre los dos
anteriores ejes-2 actualiza la prctica ancestral de que las comunidades indgenas
siempre tuvieron la voluntad de comprensin y responsabilidad con y por las
diferentes culturas. La tica de la reciprocidad es el origen de este tipo de
interculturalidad.3 Dado este hecho, el eje intercultural debera estar orientado a
fortalecer y promover la voluntad de dilogo entre las culturas. Ello tiene la finalidad
de preservar la identidad de las naciones originarias, porque no es aceptable conocer
a otras para olvidarnos de quines somos, especialmente cuando se trata de la relacin
entre una cultura que sacrifica la vida en aras del conocimiento y del capital y otras que
ms bien la tienen como fundamento de toda prctica y saber. La interculturalidad -ms
que ser definida slo en trminos tericos, en una onda que recalca una y otra vez el
dispositivo sujeto/objeto-4 debe ser comprendida como una actitud de resistencia a la
globalizacin y de reciprocidad con y por la Naturaleza y las comunidades, sus valores,
su historia, sus tradiciones. Aqu, la idea de que es preciso aprender a ser intercultural
es algo que tiene como principal destinatario a los grupos sociales que no fueron
sensibles con la diferencia cultural (espiritual, educativa, econmica y poltica) de las
2

Hablamos de la interculturalidad como eje, pues en el actual proceso de estructuracin curricular por parte del
Ministerio de Educacin, es como se lo est asumiendo.
3
A nivel filosfico, un acontecimiento fctico (histrico-social), est siendo perfilado con el fundamento de la
reciprocidad pensada como tica indgena-originaria no moderna.
4
Vinculada con lo anterior est la tercera razn que quiero mencionar aqu y que se refiere al hecho de que las
definiciones suelen tender a objetivizar lo definido. Sobre todo cuando las definiciones, como acostumbran a hacerlo por
lo general, operan con el viejo dualismo (occidental) que distingue con rigor entre el sujeto que conoce (y define) y el
objeto a conocer, stas reflejan un proceso cognoscitivo objetivante que emplaza y coloca a lo que va a definir como
algo que est fuera, al otro lado, frente a nosotros, esto es, a los sujetos definientes. Ral Fornet Betancourt:
Transformacin intercultural de la filosofa. S.d.
2

comunidades indgenas, porque la idea de que era necesario trascender la cultura

propia los hizo caer en el error de la colonizacin: soslayar lo extrao, pero no
aceptarlo, so pena de arriesgar su concntrico e inconsciente yo conquisto y yo
domino colonial.5
5. Ser en base a esta comprensin de intra-interculturalidad que a continuacin
avanzaremos con la lectura del Diseo Curricular Base del nivel de educacin inicial.
Lo primero que es preciso indicar, es que la estructura de contenidos de este nivel, no
trabaja ni expresa el modo cmo la intra-interculturalidad se comprender en este
nivel de educacin, as como ninguno de los tres restantes principios de la Ley de
Educacin Avelino Siani-Elizardo Prez. Sobre este vaco conceptual se despliega una
perspectiva acerca del desarrollo del infante, desde cero hasta cinco aos. Lo ms
problemtico de esta perspectiva es que no guarda mayor relacin con el desarrollo
de los infantes, de las mencionadas edades, en el contexto de las culturas del Estado
Plurinacional. Cada cultura crea sus sistemas de socializacin y enculturacin propios,
que son necesarios de considerar en toda propuesta educacional, ya que llevan
consigo un conjunto de smbolos y cdigos que son importantes, tanto en el proceso de
transmisin como en los contenidos que se desarrollan.6 Ms an, la mencionada
relacin de etapas de crecimiento y desarrollo podran ser el de cualquier infante,
pero no el de un aymara, quechua o de un guaran. Dicho en relacin al eje
intracultural, el mencionado tramo de la educacin en familia comunitaria no
contribuira al desarrollo de la identidad del infante, ms que en lo concerniente a lo
psicobiolgico o psicoafectivo. No es de carcter pluricultural, pues hay el presupuesto
de que todos los infantes tendran exactamente el mismo desarrollo en una y otra
cultura. No es intercultural, porque la perspectiva de reflexin sobre el infante es
bsicamente occidental-moderna.7 Veamos un ejemplo:
En el rea de Ambiente Natural y Social, que pertenece al Campo de
saberes y conocimientos Vida, Tierra y Territorio abordamos el medio
fsico y social, mediante la relacin e interaccin con el entorno, que
implica la aplicacin de las experiencias de nias y nios de manera que
puedan conocer el mundo que les rodea de forma cada vez ms completa,
mediante la capacidad de asombro, la sensibilidad, el inters por la
conservacin y cuidado del medio ambiente y el respeto por la creacin y la
diversidad. Contempla contenidos como los siguientes: Los primeros grupos
sociales (familia y comunidad); la vida en comunidad, los objetos, la
naturaleza (los animales, las plantas, etc.). 8
En este fragmento, el infante pareciera estar separado del contexto natural y que la
educacin es la prctica convocada a vincular al infante con su medio ambiente. En
todas las culturas indgena-originarias ocurre algo muy diferente. Los infantes nacen
siendo parte de la Naturaleza. Entonces no se trata de que la educacin del Estado
5

Enrique Dussel: 1492. El encubrimiento del otro. Hacia el origen del mito de la Modernidad. Madrid: Nueva Utopa,
1992.
6
Mara Victoria Peralta Espinosa: El criterio de pertinencia cultural. JUNJI Chile. S.d.
7
Todo esto, sin tomar en cuenta que todo el documento no posee el apoyo terico correspondiente ni el soporte
bibliogrfico que es pertinente en este tipo de trabajos.
8
Ministerio de Educacin: DCB de educacin inicial. La Paz: Ministerio de Educacin, 2009, p. 18.
3

Plurinacional suscite dicha realidad, sino de que ms bien la asuma, fortalezca,

promueva y reproduzca a travs de la familia. Este enjuiciamiento cobra mayor relieve
cuando descubrimos que slo los infantes de la cultura occidental-moderna son
quienes nacen separados de la Naturaleza. En tal caso, se justifica una educacin que
busque vincular a los infantes con el medio natural, familiar y social. Pero la realidad es
otra en las culturas indgenas, particularmente del mundo andino: en esas identidades
no se trata de que su devenir histrico-social cumpla una funcin en la educacin, sino
de que la educacin cumpla una funcin en el devenir de todas y cada una de las
comunidades, pueblos, culturas y sociedades. En otras palabras, se debe evitar
reiterar la creencia colonial de que la realidad social debe estar al servicio de la
educacin; es la educacin -con todos los aspectos y factores que trae consigo- la que
debe estar al servicio de las sociedades o culturas. Ninguna realidad puede fundarse
en la educacin, porque la educacin tiene (debe ser as) el contenido de una
determinada realidad histrico-social). Toda educacin, entonces, se debe fundar en
los fundamentos de la realidad a la que pertenece, para aceptar que la intrainterculturalidad puede ser posible, y no caer en el delirio de la alienacin de los
contextos indgenas, especialmente, por parte de una educacin que ha obedecido
casi siempre a los presupuestos trascendentales del mundo occidental-moderno.
6. El hecho de que la caracterizacin del infante obedezca a una perspectiva occidental
y no a una perspectiva intracultural, es corroborado cuando todava encontramos que
las etapas de desarrollo cognitivo corresponde a la teora de Jean Piaget. Como
sabemos, este tipo de explicacin considera que el infante evoluciona de
operaciones concretas a operaciones abstractas, pasando por las operaciones
simblicas. En palabras del mismo Piaget, Para mayor claridad, vamos a distinguir
seis estadios o perodos de desarrollo, que marcan la aparicin de estas estructuras
sucesivamente construidas: 1. El estadio de los reflejos, o montajes hereditarios, as
como de las primeras tendencias instintivas (nutricin) y de las primeras emociones. 2.
El estadio de los primeros hbitos motores y de las primeras percepciones
organizadas, as como de los primeros sentimientos diferenciados. 3. El estadio de la
inteligencia sensorio-motriz o prctica (anterior al lenguaje), de las regulaciones
afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Estos
primeros estadios constituyen el perodo del lactante (hasta aproximadamente un ao y
medio a dos aos, es decir, antes de los desarrollos del lenguaje y del pensamiento
propiamente dicho). 4. El estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos
interindividuales espontneos y de las relaciones sociales de sumisin al adulto (de los
dos aos a los siete, o sea, durante la segunda parte de la "primera infancia"). 5. El
estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparicin de la lgica), y de los
sentimientos morales y sociales de cooperacin (de los siete aos a los once o doce).
6. El estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formacin de la
personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos
(adolescencia).9 Dicho bsicamente, el infante pasa de un estado sensible o emocional
a un pensamiento abstracto (o lgico), de carcter teortico, pasando por medio de un
pensamiento descriptivo-narrativo. Sin embargo, a raz de una serie de investigaciones
filosficas sabemos que el desarrollo del infante de las culturas indgenas no est
9

Jean Piaget: Seis estudios de psicologa. S.d. Mi subrayado. Ver tambin: Jean Piaget: Inteligencia y afectividad.
Buenos Aires: AIQUE, 2005.
4

orientado hacia la configuracin de un pensamiento abstracto, sino ms bien narrativo.

Durante siglos, muchas culturas originarias desplegaron una filosofa cuyo lenguaje no
fue el conceptual, sino el narrativo. Narraciones (), donde lo vivido por cada uno es
llevado, en la comunicacin, al conocimiento y al reconocimiento del otro, 10 lo cual
significa que la narracin contiene mayores posibilidades de ser comprendido -o sea,
aceptado- por la subjetividad de otro ser humano, incluso si es ajeno a la cultura de la
que proviene dicha narracin. El caso del argumento conceptual del pensamiento
occidental-moderno no es ste, porque el pensar y/o la abstraccin acontece como un
hecho esencialmente conceptual e individual y no comunitario. El origen de este tipo
de despliegue es la razn que se plantea a s misma un problema, acerca de cualquier
momento de la realidad, condicin de posibilidad de conocimiento, es decir, de
respuesta al problema concebido. En las culturas indgenas, en cambio, el origen de
su despliegue narrativo o saber tiene origen en la permanente actualizacin de la
memoria. Lo que deseamos poner de manifiesto, yendo ms all de la simple,
ordinaria e intrascendente clasificacin de los sentidos o contenidos de la memoria,
es llamar la atencin sobre su carcter de actualizacin mediante la puesta en escena
de un otro modo de asimilar, como ya lo anticipamos, tradiciones, prcticas,
historias diferentes, en provecho de identidades, vuelvo a insistir, transitorias,
circunstanciales, fortuitas, quiz estratgicas, pero de ninguna manera resistentes,
dado que ello todava supone pensar la relacin entre las culturas y/o sociedades en
trminos fragmentarios, de ruptura o de confrontaciones y no de continuidades como
hasta aqu se viene pensando el comportamiento de la memoria.11 No es que el
conocimiento o saber narrativo de la memoria excluya la abstraccin. Su particularidad
radica en que el concepto no es su medio de expresin privilegiado, como s lo es por
ejemplo en la abstraccin de la ciencia moderna, particularmente. Desde este punto de
vista, el saber o conocimiento termina poseyendo distintos caracteres: el conocimiento
moderno es necesariamente analtico y sinttico 12 -en el sentido kantiano de las
nociones- y el conocimiento de las culturas indgenas, sensible, narrativo o representativo (presentacin reiterada de la misma realidad). La otra diferencia que
considerar es que, mientras el conocimiento conceptual de la ciencia moderna tiende a

10

Jean Marc Ferry: La tica reconstructiva. Colombia: Universidad Nacional de Colombia-Embajada de Francia-Siglo
de Hombre Editores, 2001, p. 49.
11
Vctor Hugo Quintanilla Coro: Memoria e imaginario social: de la oralidad a la escritura. Oralidad. Para el Rescate
de la Tradicin Oral de Amrica Latina y el Caribe. Anuario 12. La Habana.
12
En todos los juicios en los que se piensa la relacin entre un sujeto y un predicado [...] tal relacin puede tener dos
formas: o bien el predicado B pertenece al sujeto A como algo que est (implcitamente) contenido en el concepto A, o
bien B se halla completamente fuera del concepto A, aunque guarde con l alguna conexin. En el primer caso llamo al
juicio analtico: en el segundo, sinttico. Los juicios analticos [...] son, pues, aquellos en que se piensa el lazo entre
predicado y sujeto mediante la identidad; aquellos en que se piensa dicho lazo sin identidad se llamarn sintticos.
Podramos tambin denominar los primeros juicios explicativos, y extensivos los segundos, ya que aqullos no aaden
nada al concepto del sujeto mediante el predicado, sino que simplemente lo descomponen en sus conceptos parciales, los
cuales eran ya pensados en dicho concepto del sujeto (aunque de forma confusa). Por el contrario, los ltimos aaden al
concepto del sujeto un predicado que no era pensado en l ni poda extraerse de ninguna descomposicin suya. Si digo,
por ejemplo: Todos los cuerpos son extensos, tenemos un juicio analtico. En efecto, no tengo necesidad de ir ms all
del concepto que ligo a cuerpo para encontrar la extensin como enlazada con l. [...] Por el contrario, si digo Todos
los cuerpos son pesados, el predicado constituye algo completamente distinto de lo que pienso en el simple concepto de
cuerpo en general. [...] Los juicios de experiencia, como tales, son todos sintticos. [...] La posibilidad de la sntesis del
predicado pesado con el concepto de cuerpo se basa, pues, en la experiencia. Inmanuel Kant: Crtica de la razn
pura. Madrid: Alfaguara, 1988, p. 49-50.
5

ser cada vez menos metafsico o religioso, 13 el conocimiento esttico-narrativo de los

indgenas puede ser conocimiento slo si presupone una espiritualidad que instituye a
la Naturaleza como un sujeto ms de una comunidad real de comunicacin. 14 A esto se
debe que la filosofa o cosmologa de las culturas no sea meramente conceptualabstracta, sino mtica o simblica, esto es, esencialmente narrativa. En este punto otra
vez encontramos que la descripcin del infante de la educacin en familia comunitaria
no es intracultural, mucho menos pluricultural, ni an intercultural. No es intracultural
porque dicha concepcin de desarrollo infantil no fue realizada desde el punto de vista
de ninguna de las culturas indgena-originarias. No es intercultural, debido a que no es
el resultado del dilogo ni de la combinacin de saberes y racionalidades originarias.
7. En lo concerniente a los objetivos, el componente intra-intercultural tampoco se deja
ver como un lineamiento explcito a nivel curricular. Por qu? Porque todos y cada uno
de los objetivos son unilaterales: van casi siempre del maestr@ al infante, en el mismo
sentido de la educacin bancaria de la segunda mitad del siglo XX, tendencia
ntimamente vinculada al movimiento utilitarista.15 En este posicionamiento, el maestr@
adquiere el perfil de un explicador, en el sentido que Jacques Ranciere da a este
hecho: La lgica de la explicacin comporta de este modo el principio de una
regresin al infinito: la reproduccin de las razones no tiene por qu parar nunca. Lo
que frena la regresin y da al sistema su base es simplemente que el explicador es el
nico juez del punto donde la explicacin est ella misma explicada. Es el nico juez de
esta pregunta en s misma vertiginosa: ha comprendido el alumno los razonamientos
que le ensean a comprender los razonamientos? Es ah donde el maestro supera al
padre de familia: Cmo estar ste seguro de que el infante ha comprendido los
13

Nuestra declaracin de que las proposiciones de la metafsica carecen completamente de sentido, de que no afirman
nada, dejar, aun entre aquellos que concuerden intelectualmente con nuestros resultados, un penoso sentimiento de
disgusto: cmo es posible que tantos hombres pertenecientes a los pueblos y pocas ms diversos, e incluyendo
mentalidades eminentes entre ellos hubieran derrochado con tan genuino fervor tanta energa en la metafsica para que
ella finalmente no consistiera sino en meras sucesiones verbales sin sentido?, y cmo sera comprensible que estas
obras ejerzan hasta el da de hoy una influencia tan fuerte sobre lectores y oyentes si no contienen ya no digamos
errores, sino que son totalmente vacuas? Estas dudas estn justificadas, ya que la metafsica posee un contenido -slo
que ste no es teortico. Las (pseudo)proposiciones de la metafsica no sirven para la descripcin de relaciones
objetivas, ni existentes (caso en el cual seran proposiciones verdaderas), ni inexistentes (caso en el cual -por lo menosseran proposiciones falsas); ellas sirven para la expresin de una actitud emotiva ante la vida. Rudolf Carnap:
Superacin de la metafsica mediante el anlisis lgico del lenguaje. A.J. Ayer: El positivismo lgico. Mxico: FCE,
1965, p. 84-85.
14
Vctor Hugo Quintanilla Coro: La descolonizacin intra-intercultural de la filosofa en Latinoamrica. En
Interculturalidad crtica y descolonizacin. Fundamentos para el debate. La Paz: Convenio Andrs Bello-Instituto
Internacional de Integracin, 2009, pp. 11-12.
15
El principal argumento persuasivo a favor del utilitarismo ha sido que los dictados de cualquier tica deontolgica, en
determinadas ocasiones, van a llevar siempre a una situacin de sufrimiento que, de aplicarse los principios utilitaristas,
podra haberse evitado. As, si el moralista deontolgico dice que han de cumplirse siempre las promesas (o, incluso,
como sostiene Ross, dice que existe un deber prima facie de cumplirlas), podemos ponerle en una situacin como la
siguiente, conocida como la promesa de la isla desierta: He prometido a un hombre en trance de morir en una isla
desierta, de la que slo yo he sido rescatado, que entregara su tesoro escondido al Club de Jockey de Australia del Sur.
Al volver a mi pas, lo entrego al Royal Adelaide Hospital, que, vamos a suponer, lo necesita con urgencia para adquirir
un nuevo aparato de rayos X. Puede alguien negar que he obrado correctamente sin tener que cargar con la acusacin
de que no he mantenido mis promesas? (Recurdese que slo yo conoca aquella promesa, y por tanto mi accin, en este
caso, no va a contribuir a debilitar la confianza en la institucin social de la promesa). Pensemos en cuntas personas
que moriran por dolorosos tumores pueden haberse salvado por el tesoro de la isla desierta! An Outline of a System
of Utilitarian Ethics, en Peter Singer: Ethics. Nueva York: Oxford University Press, 1944, p. 318.
6

razonamientos del libro? Lo que le falta al padre de familia, lo que faltar siempre al
tro que forma con el nio y el libro, es ese arte singular del explicador: el arte de la
distancia. El secreto del maestro es saber reconocer la distancia entre el material
enseado y el sujeto a instruir, la distancia tambin entre aprender y comprender. El
explicador es quien pone y suprime la distancia, quien la despliega y la reabsorbe en
el seno de su palabra.16 Esto no se diferencia del diagrama que Paulo Freire usara
para criticar la educacin bancaria y su currculum por objetivos 17 de tendencia
subalternizadora, como si la educacin estuviera bajo la absoluta autoridad del
maestr@ y de nadie ms:

Al mismo tiempo, pareciera ser que la educacin contina constituyndose como la

fuente de una sociedad o comunidad y no ms bien al revs: la educacin como
estrategia de reproduccin de los fundamentos que hacen a los contextos culturales. En
la primera tendencia, la educacin es de carcter alienante, en la segunda estara
cumpliendo bsicamente una funcin intracultural. El objetivo, holstico o no, de
carcter unilateral corresponde a la concepcin de una educacin que no nace en el
contexto ni para subordinarse a l, sino que se define desde y para s misma, hasta
llegar a constituirse en una prctica exclusivamente autotlica o autorreferencial.
Corroboremos esto:
2. OBJETIVOS GENERALES POR REAS
2.1. PRIMERA ETAPA
2.1.1. Socio-afectiva
-Desarrollar en las nias y nios sentimientos de afecto y actitudes
positivas que le permitan conocerse y expresar sus ideas y emociones de
manera espontnea hacia s mismo y los dems seres de su entorno
comunitario para facilitar sus relaciones sociales. 18
Todo pareciera indicar que la accin de Desarrollar en excluye al educador y a la
madre, y por extensin a la familia, del proceso educativo exclusivamente destinado al
infante. Este negativo rasgo curricular anula la posibilidad de pensar en una educacin
comunitaria, en el sentido de que todos son parte del acto de ensear-aprender,
16

Jacques Rancire: El maestro ignorante. Cinco lecciones de emancipacin intelectual. Barcelona: Alertes, 2003, p. 6.
Paulo Freire: Pedagoga del Oprimido Mxico: Siglo XXI, 1999.
18
DCB de educacin inicial, p. 24. Mi subrayado.
17

especialmente la familia, y el maestr@ ms que ningn otro actor de la educacin. En

la concepcin bancaria de la educacin no es as, porque se supone que hay alguien
slo convocado a ensear y otro slo convocado a aprender. Los objetivos propuestos
en el DCB de educacin en familia comunitaria conservan este grave defecto, al igual
que los restantes DCBs del SEP. En las Cartas descriptivas por etapas y reas de
conocimiento, el problema referido se agrava, cuando encontramos que los objetivos
especficos se encuentran relacionados a dimensiones, cuyos contenidos provienen de
la Chakana Andina, pero sin mayor explicacin de por qu tanto el Ser, el Saber, el
Hacer y el Decidir (que no sabemos de dnde vienen), estn relacionados a
contenidos que no poseen especificidad intra-intercultural, ms que nominalmente. El
defecto se profundiza cuando el objetivo especfico expresado en plural indica que se
dar lugar a una crianza intracultural, pero en el diseo no se encuentra contenidos
intraculturales. Se cae otra vez en el error de pensar que es la educacin la que
produce la realidad y no ms bien que la educacin debe subordinarse a las realidades
ya existentes, que son anteriores a todo proyecto educativo: a sus maestr@s, su
currculum, sus perspectivas pedaggico-didcticas y a su modalidad de evaluacin.
Un ejemplo concreto: en la parte del Hacer del mapa curricular se dice: Establecer
rutinas de alimentacin y sueo.19 La objecin es la siguiente: no es que la educacin
deba establecer horarios de alimentacin y sueo. La educacin debe promover,
perfeccionar o desarrollar las diferentes tradiciones culturales de crianza de los ni@s,
en lo relativo a esas prcticas. No se trata de que la educacin lleve a las culturas
nuevas u otras rutinas de alimentacin y sueo. Se trata, ms bien, de que la educacin
contribuya al fortalecimiento de los saberes y prcticas de las diferentes culturas, y en
ese proyecto precisamente radica la tendencia intracultural de la educacin, como
nuevo horizonte de la nueva poltica educativa. Los aspectos vinculados al desarrollo
biolgico del ni@ estn fuera de cuestin, pero la concepcin educativa que subyace
a cmo educar a los ni@s de cero a cinco aos debe ser criticada, pues no comporta
intra-interculturalidad alguna, es decir, fortalecimiento de las tradiciones culturales de
crianza de ni@s, en dilogo con determinadas prcticas pedaggicas.
8. Contenidos de educacin inicial. Dos de los factores que caracterizan a las
culturas indgena-originarias son: el tipo de relacin que existe entre la madre y los
infantes y el tipo de relacin entre la familia y los mismos. A diferencia de los contextos
urbanos, en los contextos rurales la madre es parte del ni@. Por ello, es tan
importante en la crianza del recin nacido, hasta los cinco o seis aos, que no puede
estar ausente de los contenidos de educacin inicial.20 Se hace esta afirmacin porque
los contenidos de este nivel ignoran o niegan a la madre y, por tanto, a la familia, en la
educacin an no escolarizada del infante. Ello, con desmedro de que () la
experiencia de nuestros pueblos indgenas originarios revela que la familia es el
ncleo bsico de la formacin y del aprendizaje de los individuos. Dicho nfasis est
dado por la orientacin y por el sentido de la educacin familiar: garantizar la
19

Ibidem, pp. 26-27.

Cada adulto que se dirige a un nio es l mismo un resultado de procesos culturales que transmite en forma
condensada a la siguiente generacin. Para el presente del nio, el adulto encarna la historia de su cultura en forma
actual. La elaboracin de la cultura encarnada por el adulto es lo que crea en el nio el punto de partida para la
conformacin de su futuro. A travs de la necesidad que el individuo tiene de la sociedad, el otro influye sobre el
particular, a travs de la historia y el presente, tambin para el futuro. Christoph Wulf: Introduccin a la antropologa
de la educacin. Barcelona: Idea Books, S.A., 2004, p. 143.
8
20

convivencia entre los miembros de una comunidad. Por ello, en la familia, no slo se
aprenden mayores responsabilidades y/o habilidades para apoyar su subsistencia,
sino que se adquieren los valores, las formas de vida y la cosmovisin caracterstica de
la vida indgena.21 No se puede pensar en una educacin nicamente concentrada en
el ni@, aislndolo de su relacin ms inmediata: su madre. Otro tanto ocurre con la
familia. El ni@ de los contenidos del currculum de educacin inicial del Ministerio de
Educacin, es un ni@ de familia nuclear; no es un ni@ de familia extendida,22 que es
el tipo de familia comn a la mayora de las culturas originarias del pas, incluso en los
contextos urbanos. Ese tipo de familia tampoco est presente en los contenidos. En los
mismos, el ni@ est literalmente recortado de su comunitario y tanto la madre como la
familia apenas estn presentes en forma nominal, pero no en lo que corresponde a la
organizacin curricular ni a las relaciones pedaggicas entre maestr@infante,
madreinfante, maestr@--madre, familiainfante, familia--maestr@, maestr@-comunidad, comunidad--infante. En el marco de la intra-interculturalidad esbozada al
principio, los cuatro contenidos centrales de toda cultura, la espiritualidad, su
concepcin de educacin, economa y poltica, se transmiten al ni@ a travs de la
madre y de la familia, en el contexto de la comunidad. La familia es la primera
institucin que ejerce influencia en el ni@, ya que transmite valores, costumbres y
creencias por medio de la convivencia diaria. Asimismo, es la primera institucin
educativa y socializadora del ni@, pues desde que nace comienza a vivir la
influencia formativa del ambiente familiar.23 Esto quiere decir que la identidad del
ni@ est determinada, en primer lugar, por la madre, en segundo, por la familia y, en
tercer lugar, por su comunidad. Siendo as, cmo es posible que las praxis de la
madre, de la familia y de la comunidad estn ausentes de los contenidos de educacin
inicial? Debido a esta falencia, la propuesta curricular para el infante de cero a cinco
aos no se puede justificar como educacin en familia comunitaria. Hay educacin,
pero no en familia ni en comunidad. Este hecho le resta carcter intracultural,
entendiendo que una educacin de esta naturaleza debe estar necesariamente
convocada a reproducir y fortalecer la identidad de las culturas del pas, a travs del
desarrollo o fortalecimiento de los saberes y prcticas de las familias que la integran.
El componente de la pluriculturalidad debera estar presente en los contenidos de
crianza de infantes, correspondientes a las culturas indgenas mayoritarias, pero dicha
especificidad es tambin inexistente. La interculturalidad no presenta mayor problema,
porque la mayor parte de los contenidos de educacin inicial son de raigambre
occidental. Su relacin con los contextos especficamente indgena presupone
interculturalidad, pero no en el sentido de que se lleve adelante un dilogo en
igualdad de condiciones, sino en el sentido de que todo el Diseo Curricular Base
trasunta una concepcin de crianza de ni@s que no posee la identidad cultural de
ninguna de las naciones del Estado Plurinacional de Bolivia. De este hecho se deriva la

21

Bloque Educativo Indgena Originario-Comit Nacional de Coordinacin: Educacin, cosmovisin e identidad. Una
propuesta de diseo curricular desde la visin de las naciones y pueblos indgenas originarios. CEPOS, 2008, p. 33.
22
El parentesco andino est estructurado siguiendo el principio que en antropologa se conoce como bilateral: el
individuo reconoce como parientes de sangre o consanguneos- tanto a sus familiares maternos como paternos. El
parentesco bilateral propicia unas redes de relaciones de parentesco flexibles, que se adaptan a los diversos
requerimientos econmicos y tecnolgicos. Alejandro Ortiz Rescaniere: La pareja y el mito. Estudios sobre la
concepciones de la persona y de la pareja en los Andes. Per: Pontificia Universidad Catlica del Per, 1993, p. 157.
23
Pedro Snchez Escobedo: Discapacidad, familia y logro escolar. Mxico: Universidad Autnoma de Yucatn.
9

tesis de que el currculo de la educacin en familia comunitaria es anticonstitucional,

todava colonial y antropolgicamente monocultural.
9. La pedagoga y la didctica que presupone el diseo de educacin inicial no estn
definidas. No se sabe explcitamente qu pedagoga y didctica se emplear en el
desarrollo curricular de este subsistema. En el Diseo Curricular Base del Sistema
Educativo Plurinacional, se menciona que el enfoque ser socio-comunitario, pero el
grave problema de esta consigna es que dicho enfoque no tiene ningn espesor
terico que un par de oraciones. 24 Sin embargo, a raz de lo que se expresa en el mapa
curricular de educacin inicial, con el nombre de Orientaciones metodolgicas
dinamizadoras,25 se puede afirmar que la pedagoga que se ha vuelto a articular es
an tradicionalista: se separa hasta el cansancio la prctica de la teora, ignorando por
completo la crtica de Paulo Freire a dicha pedagoga de la opresin. Si los hombres
son seres del quehacer esto se debe a que su hacer es accin y reflexin. Es praxis. Es
transformacin del mundo. Y, por ello mismo, todo hacer del quehacer debe tener,
necesariamente, una teora que lo ilumine. El quehacer es teora y prctica. Es
reflexin y accin. No puede reducirse ni al verbalismo ni al activismo ().26 En la
perspectiva de las culturas indgenas, y lo que desde su punto de vista se puede definir
como ensear-aprender, no existe dicha separacin, pero incluso en los contextos
urbanos el divorcio entre teora y prctica ya no debiera ser parte de ninguna prctica
pedaggica, mucho menos didctica. De ser as se continuar reiterando las falencias
de la pedagoga bancaria, aquella que niega en la prctica la conciencia de la teora y
en la teora la posibilidad de orientar la prctica. Cualquier aprendizaje es
aprendizaje slo porque es prctico, no porque sea terico. El sentido de la teora
proviene necesariamente de la experiencia que es prctica, y el sentido de toda
prctica o experiencia proviene de una teora latente en la cosmovisin de cualquier
cultura. En ello reside, la particularidad de cualquier pedagoga anclada en la visin de
las culturas. De esta crtica podemos concluir que la pedagoga y didctica que
subyace al currculo de educacin inicial no es intracultural, pues no expresa ni sus
valores, ni sus saberes, ni su metodologa de enseanza-aprendizaje, situadas ms all
de la dialctica teora/prctica.
10. Lo mismo ocurre en el plano estrictamente curricular. Durante el proceso de la
educacin bancaria, se puso en vigencia el currculum por objetivos, y en esas pocas
estaba claro -tanto a nivel terico como prctico- que la evaluacin deba centrarse en
el objetivo. El currculo de la educacin en familia comunitaria ha reiterado el
currculum por objetivos de la educacin de los aos sesenta. No est claro en qu se
diferencia del currculum de la educacin bancaria, pero mucho ms an: a diferencia
24

A partir de esa situacin y en respuesta al desajuste terico prctico de los modelos educativos vigentes, surge el
nuevo paradigma de la educacin boliviana para vivir bien plasmada en el modelo educativo sociocomunitario
productivo, que es un proceso de transformacin humana en convivencia con la comunidad, la naturaleza y el cosmos,
promueve el desarrollo integral de la persona en lo racional, afectivo, simblico espiritual y la motricidad. Este modelo
educativo revaloriza y reafirma la unidad plurinacional del pas, con identidad cultural; as como la descolonizacin de
las prcticas sociales culturales y econmicas productivas; los procesos histricos de los pueblos indgenas originarios
campesinos, comunidades interculturales y sectores sociales urbano populares, que conforman el poder social.
Ministerio de Educacin: Currculum Base del Sistema Educativo Plurinacional. La Paz, 2008, p. 14.
25
DCB de educacin inicial, pp. 26-78.
26
Freire: Pedagoga del oprimido. S.p. Mi subrayado.
10

de la educacin bancaria, aqu se evala aspectos que no son los objetivos, pero que
tampoco estn contenidos en los mismos. Ms an, a parte de los objetivos que no son
evaluados, porque hay otros aspectos que no forman parte de la organizacin
curricular (contenidos), est el componente de resultados. Los resultados, obviamente,
se refieren a lo que se espera lograr despus de un proceso educativo, pero entonces
surge la pregunta de qu relacin existe entre objetivos, contenidos, metodologa,
evaluacin y resultados, si es que lo que no se va a evaluar es el objetivo. Todo esto se
torna todava ms confuso cuando encontramos que las dimensiones del objetivo son
cuatro: ser, saber, hacer y decidir. Est claro que, a diferencia de los dems
aspectos, hasta ahora referidos, a nivel de perspectiva curricular no se puede decir si
el criterio de la intra-interculturalidad se cumple o no, debido a las confusiones
existentes en el mapa curricular del diseo de educacin inicial.
11. Qu tiene que ver todo lo expuesto con la relacin educacinpoltica? Toda
sociedad se funda principalmente en cuatro tipos de fundamentos o campos de
conocimiento: el espiritual, el educativo, el econmico (tica) y la poltica. La poltica
formula la finalidad hacia la cual los tres restantes campos deben orientarse. Ninguno
de los mismos, entonces, se da a s mismo una finalidad. Sus finalidades estn
determinadas por la poltica y ellas tienen el contenido de cada uno de los campos.
Cuando uno de estos fundamentos histrico-sociales sigue una lgica que no est dada
por la poltica, entonces se presenta el problema de que dicho campo se ha
despolitizado. Ello se presenta de dos maneras: la insuficiente correspondencia con las
finalidades de los otros tres campos y la desobediencia a los lineamientos establecidos
por la poltica. La poltica del actual Estado Plurinacional era Vivir bien en comunidad
y/o sociedad. La finalidad para el campo de la educacin es clara: la educacin debe
ser descolonizadora, intra-intercultural-plurilinge, comunitaria y productiva. El
currculo del subsistema revisado hasta aqu no ha logrado cristalizar dichos
lineamientos, porque en lo curricular, didctico y pedaggico sigue recorriendo el
camino colonial de anteriores polticas educativas. No es otro el caso de los restantes
subsistemas del Sistema Educativo Plurinacional de Bolivia.
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