La Resolucin de Problemas Matemticos: Avances y Perspectivas en

la Construccin de una Agenda de Investigacin y Prctica17.

Manuel Santos Trigo
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados, Cinvestav-IPN
msantos@cinvestav.mx
La resolucin de problemas es dominio de estudio que ha influido notablemente
en las agendas de investigacin en educacin matemtica y en las propuestas del
currculum matemtico y las prcticas de instruccin. En este trabajo se intenta
caracterizar los principios que le dan sustento a los programas de investigacin y
se revisan temas relevantes de la resolucin de problemas en el mbito
internacional. Incluye la presentacin y discusin de una actividad o problema
donde se ilustra que el empleo de herramientas computacionales (software
dinmico, en este caso) ofrece un potencial para que los estudiantes desarrollen
un mtodo inquisitivo que les permita involucrarse en actividades propias del
quehacer matemtico. En este contexto se introducen aspectos relacionados con
la identidad de la resolucin de problemas, la investigacin, el currculum y la
importancia de la evaluacin del conocimiento matemtico.
Problem solving is a domain of study that has shaped the research agenda in
mathematics education and influenced curriculum proposals and mathematical
instruction. In this paper, I intend to characterize the tenets or principles that
support research programs in this domain and its relation with curriculum and
instructional environment. I also review main topics addressed in the
international problem solving agenda. The paper includes the presentation and
discussion of a problem or task to illustrate that the use of computational tools
might offer students the opportunity of developing an inquiry or inquisitive
method to address and develop mathematical ideas. The inquisitive approach is a
key principle to support research and practice in problem solving. The process of
solving the task is a departure point to introduce themes related to the problem
solving identity, research agendas, curriculum and students mathematical
assessment.
Introduccin
Qu es la resolucin de problemas y cul es su influencia en los sistemas de la
educacin matemtica en el mbito internacional? Cules son los principios que
distinguen a los programas de investigacin en la resolucin de problemas? Cul es la
relacin entre la investigacin en la resolucin de problemas y las prcticas de
instruccin? En la discusin de estas preguntas se reconoce la existencia de diversas
maneras de documentar y analizar el desarrollo e impacto de vincular la resolucin de
problemas con el aprendizaje o con la construccin del conocimiento matemtico de los
estudiantes. El mismo enfoque y objetivos de los programas de investigacin puede
variar dependiendo de los temas, tipos de estudio, mtodos o diseos que se emplean en
los procesos de investigacin. Por ejemplo, un programa importante de investigacin
que ha inspirado una serie de estudios en la resolucin de problemas es el dirigido por
Schoenfeld (1985) que inicialmente document aspectos relacionados con el empleo de
estrategias heursticas, la naturaleza del pensamiento matemtico, las creencias de los
estudiantes y la relevancia de las estrategias metacognitivas en la resolucin de
17

Memorias del seminario Resolucin de Problemas: 30 aos despus del XII Simposio de la Sociedad
Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica, septiembre 2008.

problemas. Otros se han enfocado hacia aspectos relacionados con la relevancia de

considerar situaciones autnticas o realistas que propicien en los estudiantes la
construccin de modelos matemticos (Gravemeijer & Doorman, 1999; Lesh, &
Zawojewski, 2007). Adems, un gran nmero de propuestas del currculum en el
mbito internacional, a nivel preunivesitario, identifican a la resolucin de problemas
como un eje central en la organizacin de los contenidos, esto es a pesar de diferencias
en formas y estructuras de los sistemas educativos. El reconocimiento de la resolucin
de problemas en las propuestas no necesariamente implica un consenso o una
convergencia en la identificacin y usos de los principios y actividades que promuevan
el desarrollo del pensamiento matemtico de los estudiantes. Trner, Schoenfeld, &
Reiss (2007) invitaron a un grupo de expertos alrededor el mundo a documentar el
estado del arte de la resolucin de problemas en sus respectivos pases. En la
invitacin se sugera responder tres preguntas: Cules son las reas fundamentales en
la investigacin? Cules son los temas relevantes en el currculum? Cul es la
relacin entre la investigacin y el currculum, al ser mediada por la poltica? En las
contribuciones se observa que los autores abordan temas variados que van desde la
relacin entre la investigacin y las prcticas de instruccin hasta el papel de la
resolucin de problemas en las evaluaciones internacionales como PISA (Programa para
la Evaluacin Internacional de los Alumnos, por sus siglas en ingls).
Aun dentro de una misma cultura o en un mismo sistema de educacin, los
desarrolladores del currculum, los profesores, los investigadores en la enseanzaaprendizaje de las matemticas y los matemticos no necesariamente comparten los
mismos puntos de vista sobre lo que un problema y lo que se ensea en trminos de
la resolucin de problemas (Arcavi & Friedlander, 2007, p. 356).
De hecho, Schoenfeld (1992) plantea la necesidad de explicitar el significado en el uso
del trmino resolucin de problemas en los programas de investigacin o propuestas
del currculum.
El trmino [resolucin de problemas] ha servido como un paraguas bajo el cual se
realizan radicalmente diferentes tipos de investigacin. [Una exigencia] mnima
debe ser un requerimiento de facto (ahora es la excepcin ms que la regla) que cada
estudio o discusin de la resolucin de problemas se acompae de una definicin
operacional del trmino y ejemplos de lo que significa para el autor.Gran
confusin emerge cuando el mismo trmino se refiere a una multitud de algunas
veces contradictorios de comportamientos tpicamente no especificados
(Schoenfeld, 1992, pp. 363-364).
A ms de tres dcadas de presencia intensa de la resolucin de problemas en la agenda
de investigacin y reformas curriculares resulta paradjico que su definicin e identidad
siga siendo un tema de discusin en la educacin matemtica (Santos-Trigo, 2007). En
este artculo se intenta avanzar la discusin a la identificacin de los principios que le
dan sustento a la resolucin de problemas y caracterizar el desarrollo o construccin del
conocimiento matemtico dentro de una comunidad de aprendizaje donde se valora y
fomenta un mtodo inquisitivo. Conviene tambin delimitar el dominio y los alcances
de la resolucin de problemas en las prcticas de instruccin y en la construccin de
conocimiento matemtico nuevo por parte de los estudiantes. En particular, identificar y
caracterizar la ruta entre los resultados de los programas de investigacin y su
consideracin o uso en el diseo curricular y la instruccin.

Un aspecto crucial en los programas de investigacin en educacin matemtica, en las

propuestas curriculares y en las prcticas de instruccin es el diseo o seleccin de
problemas o actividades que promuevan el desarrollo del pensamiento matemtico de
los estudiantes. Puig (1996) revisa diferentes usos del trmino problema en dominios
como la psicologa, la inteligencia artificial, y la educacin matemtica. Adems,
caracteriza el proceso de resolucin como la actividad mental y manifiesta que
desarrolla el resolutor desde el momento en que, presentndosele un problema, asume
que lo que tiene delante es un problema y quiere resolverlo, hasta que da por acabada la
tarea (Puig, 1996, p. 31). Qu significa acabar la tarea o resolver un problema?
Cundo el resolutor asume que tiene un problema que resolver? Cmo se desarrollan
caminos o acercamientos de resolucin de problemas y cmo estos se refinan o
robustecen? La discusin de estas preguntas implica la identificacin de las cualidades
matemticas (recursos, estrategias, conceptos, caminos de solucin) que justifican la
seleccin o consideracin de una actividad o problema. Este proceso demanda de los
investigadores o profesores examinar rutas potenciales que pueden ayudar o guiar el
proceso de construccin del pensamiento matemtico de los estudiantes (Camacho &
Santos, 2004; Santos-Trigo, 2004a).
Sobre los principios y caracterizacin de la resolucin de problemas
Cules son los principios que revelan la identidad de la resolucin de problemas? Qu
es lo que genera la diversidad o mltiples interpretaciones de la resolucin de problemas
en los programas de investigacin o prcticas de instruccin? Lesh & Zawojewski
(2007, p. 776) indican que los patrones que forman una identidad en la resolucin de
problemas son complejos, involucran patrones de motivacin variados, de reacciones
afectivas, de desarrollo cognitivo y social en diferentes circunstancias dentro de una
tarea dada. Adems, sugieren que no existe una forma eficiente de acumular y discutir
los avances y resultados de investigacin en el mbito internacional y, como
consecuencia, varios temas se reciclan o solamente aparecen con un lenguaje diferente.
En el reconocimiento de esa complejidad, no se intenta revisar en detalle la gnesis y
desarrollo de la resolucin de problemas en varios pases; se pretende, identificar
aspectos comunes y algunas diferencias en trminos del enfoque y actividades que
distinguen los acercamientos a la resolucin de problemas en la promocin del
aprendizaje de los estudiantes. Lesh & Zawojewski (2007) definen la resolucin de
problemas como el proceso de interpretar una situacin matemticamente, la cual
involucra varios ciclos interactivos de expresar, probar y revisar interpretaciones y de
ordenar, integrar, modificar, revisar o redefinir grupos de conceptos matemticos desde
varios tpicos dentro y ms all de las matemticas (p. 782). Un aspecto importante en
esta caracterizacin es que la comprensin o el desarrollo de las ideas matemticas
conllevan un proceso de reflexin donde el estudiante constantemente refina o
transforma sus ideas y formas de pensar como resultado de participar activamente en
una comunidad de prctica o aprendizaje. Lo relevante en esta visin es que el
estudiante desarrolle recursos, estrategias, y herramientas que le permitan recuperarse
de dificultades iniciales y robustecer sus formas de pensar acerca de su propio
aprendizaje y la resolucin de problemas.
En la actividad que se presenta ms adelante en este artculo, se identifica a la
resolucin de problemas como una forma de pensar donde una comunidad de
aprendizaje (los estudiantes y el profesor) buscan diversas maneras de resolver la
situacin y reconocen la relevancia de justificar sus respuestas con distintos tipos de
argumentos. Es decir, la meta no es solamente reportar una respuesta sino identificar y
contrastar diversas maneras de representar, explorar y resolver el problema. Tambin

contempla actividades que permitan extender el problema inicial y formular conjeturas

y otros problemas. Esta forma de pensar es consistente con los rasgos fundamentales del
pensamiento matemtico alrededor de la resolucin de problemas. Schoenfeld (1985, p.
xii) establece que en la resolucin de problemas:
Aprender a pensar matemticamente involucra ms que tener una gran cantidad de
conocimiento de la materia al dedillo. Incluye ser flexible y dominar los recursos
dentro de la disciplina, usar el conocimiento propio eficientemente, y comprender y
aceptar las reglas tcitas de juego.
En esta perspectiva se reconoce que un aspecto central en el desarrollo del pensamiento
matemtico de los estudiantes es que adquieran los caminos, estrategias, recursos y una
disposicin para involucrarse en actividades que reflejen el quehacer matemtico. Es
decir, se reconoce la importancia de relacionar el proceso de desarrollar la disciplina
con el aprendizaje o construccin del conocimiento matemtico.
Aprender a pensar matemticamente significa (a) desarrollar un punto de vista
matemtico que valore el proceso de matematizacin y abstraccin y tener la
predileccin de aplicarlos, y (b) desarrollar una competencia con las herramientas de
trabajo, y usarlas en el servicio de la meta de aprender estructuras desarrollo del
sentido matemtico (Schoenfeld, 1994, p.60).
As el reto en la instruccin matemtica es crear condiciones para generar un ambiente
que refleje los valores propios de la prctica o actividad matemtica. Qu condiciones
son necesarias y favorecen el desarrollo de los valores del quehacer de la disciplina en
los estudiantes?
Schoenfeld (1992) plantea que:
Para desarrollar los hbitos matemticos apropiados y disposiciones de
interpretacin y encontrar sentido [a las ideas matemtica] tambin como los modos
apropiados de pensamiento matemtico- las comunidades de prctica en la cual ellos
[los estudiantes] aprenden matemticas deben reflejar y promover esas formas de
pensamiento. Es decir, los salones de clase deben ser comunidades en los cuales el
sentido matemtico, del tipo que esperamos desarrollen los estudiantes, se practique
(p. 345).
Otro elemento relevante asociado con los principios de la resolucin de problemas se
relaciona con la forma en que se conceptualiza la disciplina. Schoenfeld reconoce que
un aspecto importante en la caracterizacin de la naturaleza de las matemticas es
pensarla como la ciencia de los patrones.
Las matemticas revelan patrones escondidos que ayudan a comprender el mundo
que nos rodeaEl proceso de hacer matemticas es mas que clculos y
deducciones; involucra la observacin de patrones, la prueba de conjeturas, la
estimacin de resultados (NRC, 1989, p. 31) (citado en Schoenfeld, 1992, p. 343).
Estos patrones pueden ser numricos, entre figuras o formas, patrones de movimiento y
en general patrones de comportamiento de relaciones. Adems, los patrones pueden ser
reales o imaginarios, visuales o mentales, dinmicos o estticos, cualitativos o
cuantitativos, de inters utilitario o de carcter recreativo. El referente de estudio de

estos patrones puede ser el mundo que nos rodea o una reflexin pura de la mente del
individuo. Devlin (1994) selecciona seis temas generales para caracterizar a las
matemticas:
(i)
(ii)
(iii)

(iv)
(v)
(vi)

Patrones numricos que implican el reconocimiento de propiedades de

colecciones de nmeros;
Patrones de razonamiento y comunicacin que incluyen procesos de
argumentacin y prueba;
Patrones de movimiento y cambio donde las matemticas proveen los
objetos (nmeros, puntos, lneas, ecuaciones, grficas, etc.) para estudiar
fenmenos en movimiento.
Patrones entre figuras o formas geomtricas que permiten identificar y
examinar propiedades de colecciones de esas figuras;
Patrones de simetra y regularidad que permiten capturar relaciones
profundas o abstractas de las figuras u objetos; y
Patrones de posicin donde interesa analizar y describir patrones de acuerdo
a su posicin y no tanto bajo la consideracin de sus propiedades
geomtricas.

As, un aspecto esencial durante la interaccin con los problemas o contenidos

matemticos, es que los estudiantes busquen, representen y describan cambios o formas
de variacin (incluyendo invariantes) entre los objetos o atributos asociados con la
actividad o problema que los lleven a la identificacin de patrones, conjeturas o
relaciones.
La investigacin, la instruccin y la evaluacin en la resolucin de problemas
Se ha mencionado que de manera general en un gran nmero de pases se ha declarado a
la resolucin de problemas matemticos como un eje importante en la estructura y
organizacin de propuestas curriculares; sin embargo, tambin se muestran diferencias
notables sobre los contenidos y formas de sustentar y estructurar tales propuestas.
Cules son los principios comunes que caracterizan las propuestas de la resolucin de
problemas en la educacin matemtica? Cules son los temas fundamentales de la
agenda de investigacin en la resolucin de problema y qu resultados de investigacin
ha generado? A qu nivel los resultados o productos de investigacin en este campo de
estudio se utilizan en la elaboracin de propuestas curriculares y en las prcticas de
instruccin matemtica? La discusin de este tipo de preguntas nos permite contrastar la
influencia y el impacto de la resolucin de problemas en la educacin matemtica en el
mbito internacional.
La investigacin. Los programas de investigacin en este dominio, en general, intentan
explicar las formas en que los estudiantes o individuos desarrollan el conocimiento
matemtico a partir de actividades que involucran la resolucin de problemas. Entre las
preguntas relevantes se incluyen: Qu significa aprender o construir el conocimiento
matemtico en trminos de la resolucin de problemas? Cmo los estudiantes
desarrollan o construyen las ideas matemticas? Qu formas de pensar manifiestan y
exhiben los estudiantes en la resolucin de problemas? Schoenfeld (1992) presenta una
caracterizacin de las dimensiones o categoras que explican el xito o fracaso de los
estudiantes en la resolucin de problemas: (a) el conocimiento o recursos bsicos que
incluye definiciones, hechos, formulas, algoritmos y conceptos fundamentales asociados
con un dominio matemtico particular o tema; (b) estrategias cognitivas o heursticas
que involucran formas de representar y explorar los problemas con la intencin de

comprender los enunciados y plantear caminos de solucin. Algunos ejemplos de estas

estrategias son dibujar un diagrama, buscar un problema anlogo, establecer submetas,
descomponer el problema en casos simples, etc. (c) las estrategias metacognitivas que
involucran conocimiento acerca del funcionamiento cognitivo propio del individuo
(Qu necesito? Cmo utilizo ese conocimiento?) y estrategias de monitoreo y control
del propio proceso cognitivo (Qu estoy haciendo? Por qu lo hago? A dnde voy?)
y (d) las creencias y componentes afectivos que caracterizan la conceptualizacin del
individuo acerca de las matemticas y la resolucin de problemas, y la actitud y
disposicin a involucrarse en actividades matemticas. Este marco de explicacin del
fracaso o xito en la resolucin de problemas ha sido referencia relevante en el
desarrollo de otros marcos conceptuales o perspectivas. Por ejemplo, Puig (1998)
reinterpreta y extiende algunas de las dimensiones del modelo de Schoenfeld en la
presentacin del componente de competencia de un modelo terico local.
El modelo de competencia no se define como las creencias que los resolutores
tienen sino como una creencia particular que forma parte de la conducta
competente del estilo heurstico de resolucin de problemas (la tarea de resolucin
de problemas se realiza con fines epistmicos) y con el gestor, que en el modelo de
competencia es lo que llamo el gestor instruido (Puig, 1998, pp. 125-126).
Socas (2001) propone un modelo de competencias donde resalta aspectos semiticos o
de representacin de los objetos matemticos y sus relaciones. Schoenfeld (2007)
sugiere que las dimensiones pueden explicar el xito o fracaso de los estudiantes, pero
no explican cmo y por qu los estudiantes exhiben esos comportamientos al resolver
problemas. En este contexto las extensiones al trabajo de Schoenfeld se tornan
necesarias y tiles.

Las heursticas y la resolucin de problemas

Un tema relevante en los programas de investigacin y en las prcticas de instruccin
ha sido el documentar el empleo de estrategias heursticas (Polya, 1945; Krulik & Reys,
1980) en el desarrollo de competencias de resolucin de problemas en los estudiantes.
Las revisiones de la literatura relacionada con el uso de las heursticas, (Begle, 1979;
Silver, 1985; Schoenfeld, 1992) reportan que los intentos de ensear a los estudiantes el
empleo de las heursticas no haba sido exitoso. Schoenfeld (1992) explica que una
razn para esta falta de xito podra ser que las heursticas de Polya representaban
nombres de una categora larga o extensa de procesos que incluan otras sub-estrategias
que los estudiantes no reconocan o accedan en sus intentos de resolucin de
problemas. Schoenfeld propone ir ms all de una descripcin de las estrategias y
ofrecer oportunidades para que los estudiantes desarrollen el poder prescriptivo
relacionado con su uso. En particular sugiere (a) ayudar a los estudiantes a desarrollar
un gran nmero de estrategias de resolucin de problemas ms especficas y que
relacionen de forma clara clases especficas de problemas, (b) ensear estrategias de
monitoreo que permitan a los estudiantes aprender cundo pueden utilizar estrategias
apropiadas y el contenido matemtico relevante en la resolucin de problemas, y (c)
desarrollar formas de robustecer las creencias de los estudiantes sobre la naturaleza de
las matemticas, la resolucin de problemas, y sobre sus propias competencias o formas
de interactuar con situaciones matemticas.

Es importante mencionar que el empleo de herramientas computacionales en la

resolucin de problemas no solamente puede facilitar la implementacin de las
estrategias, sino tambin potenciar o extender el repertorio de las heursticas (SantosTrigo, 2007; 2008). En este contexto, el uso de la tecnologa influye directamente en la
conceptualizacin y forma de interactuar con los problemas y como consecuencia incide
en el desarrollo de una teora que explique las competencias de los estudiantes.
Moreno-Armella & Santos-Trigo (en prensa) establecen que el uso de herramientas
digitales ha permitido la introduccin y consideracin de aspectos cognitivos
matemticos nuevos en el desarrollo de las competencias de los estudiantes y, como
consecuencia, ofrecen un potencial para repensar y estructurar nuevas agendas de
investigacin.
Conviene presentar un ejemplo donde se ilustra el potencial de una herramienta
en el proceso de trabajar una tarea o problema que inicialmente se puede caracterizar de
carcter rutinario, pero que un acercamiento inquisitivo de los estudiantes lo transforma
en oportunidades para identificar y explorar diversas relaciones matemticas. En el
desarrollo de la actividad (Santos-Trigo & Cristbal-Escalante, 2008) se describen los
acercamientos que mostraron estudiantes del nivel de bachillerato al trabajar dentro de
una comunidad de aprendizaje que promueve el uso de herramientas computacionales
en actividades de resolucin de problemas. Se caracterizan varios episodios donde se
identifican temas relevantes asociados con la investigacin y las prcticas de
instruccin. En particular, en la solucin de la actividad se destaca el uso de un software
dinmico (Cabri-Geometry) en la representacin de la situacin y bsqueda de
relaciones.
El problema del reparto: A dos estudiantes, Luis y Pablo, encargados de la siembra de
hortalizas en el jardn de la escuela, se les asigna un pedazo de tierra en forma de un
cuadrado y deciden repartirse el terreno en dos partes de tal manera que a cada uno le
corresponda la misma rea. Las figuras 1 y 2 representan las dos formas que
inicialmente consideraron para dividir el terreno. Otro estudiante, Pedro, les sugiere
seleccionar cualquier punto sobre cualquier lado del cuadrado y trazar una recta que
pase por ese punto y el centro del cuadrado, Pedro les afirma que esta recta divide el
cuadrado en dos regiones que tienen la misma rea (Figura 3). Es cierta la afirmacin
de Pedro? Siempre funciona ese mtodo de dividir el terreno? Existe alguna relacin
entre el mtodo original de Luis y Pablo con el procedimiento que propone Pedro?
D

M'

M
A

P'

Figura 1: M & M son

puntos medios de AB y
DC.

Figura 2: AC es la diagonal
de ABCD

Figura 3: M es el centro del

cuadrado y P & P estn
sobre el permetro.

El contexto. La actividad representa el tipo de problemas que se discutieron en sesiones

de resolucin de problemas en un grupo de estudiantes de grado 11. Los estudiantes
trabajaron semanalmente en una sesin de 3 hrs. durante un semestre. La dinmica de
las sesiones incluy el trabajo individual, en parejas, presentaciones del trabajo de las
parejas a todo el grupo, y discusiones plenarias coordinadas por el profesor. Los datos

que se analizaron provienen de las presentaciones de las parejas y las discusiones

plenarias que fueron video-grabadas y transcritas. Se describen los acercamientos de
resolucin de problemas que emergieron durante el desarrollo de las sesiones y no se
pretende analizar en detalle las competencias individuales o comportamiento de cada
estudiante al trabajar la actividad.
Primer episodio: Comprensin del problema. En general los estudiantes
comprendieron el problema y, en los dos primeros casos (Figura 1 y Figura 2),
afirmaron que era claro que la lnea divida al cuadrado en dos regiones con la misma
rea. Al pedirles que escribieran su explicacin, cinco de las seis parejas utilizaron una
regla graduada para medir y argumentar que las dimensiones de los dos rectngulos o
tringulos que se forman son las mismas y por lo tanto las figuras eran iguales.
Solamente una pareja no utiliz una regla y mencion que en ambos casos el cuadrado
haba sido dividido en dos figuras congruentes. Se observ tambin que en el tercer caso
(Figura 3) todos los estudiantes utilizaron el software dinmico (Cabri-Geometry) para
verificar numricamente que la lnea PP divida al cuadrado en dos regiones con la
misma rea. Adems observaron que cuando movan el punto P a lo largo de los lados,
para la posicin de P en el vrtice y el punto medio de un lado coincida con la posicin
de la lnea de la figura 1 y 2. Es decir, estos dos eran casos particulares del tercer caso
(Figura 3).
Segundo episodio: Bsqueda de argumentos matemticos. En esta fase todos los
estudiantes se mostraron convencidos de que la recta que pasa por el centro del
cuadrado lo divide en dos regiones de reas iguales. Aqu utilizaron argumentos
visuales donde rotaban el cuadriltero PBCP alrededor del punto M un ngulo de 180
grados que haca coincidir las dos regiones. Tambin usaron argumentos de congruencia
de las figuras. Por ejemplo, una pareja de estudiantes, que fueron los mismos que no
utilizaron la regla para medir las dimensiones de las figuras, mostr que los tringulos
PMC y PMA eran congruentes (criterio LAL), esto los llev a afirmar que los
cuadrilteros PDMA y PBCM tenan la misma rea (usando aqu que la diagonal AC
divide el cuadrado en dos tringulos congruentes) (Figura 4).
D

C
M

A
P'

Figura 4: Bsqueda de argumentos para

justificar las conjeturas.

P
B

Figura 5: El punto P puede ser cualquier

punto en el interior del cuadrado.

En la discusin con todo el grupo de estudiantes se abord la importancia de presentar

distintos tipos de argumentos y sus relaciones o conexiones. En ese momento, el
profesor sugiri seleccionar cualquier punto P dentro del cuadrado y trazar segmentos
que unieran el punto P con los vrtices del cuadrado para formar los tringulos APB,
BPC, CPD, y DPA (Figura 5). Con base en esta construccin, a Juan le correspondera
la parte sombreada y a Pablo la otra parte del cuadrado. Con esta reparticin cada
estudiante obtiene regiones con la misma rea total? Justifique su respuesta.

Otra vez, los estudiantes utilizaron el software para representar y observar que al mover
el punto P en el interior del cuadrado, la suma de las reas de las regiones sombreadas y
blancas era la misma. Los argumentos que se presentaron para justificar la conjetura
incluyeron trazar la perpendicular del punto P a los lados del cuadrado y observar que el
cuadrado se divide en cuatro rectngulos: HPEC, EPFD, FPGA, y HPGB (Figura 6).
D

D
E

E
F

C
P

Figura 6: El argumento de los rectngulos.

Figura 7: Cmo calcular la suma de las

reas?

Aqu argumentaron que cada uno de los rectngulos incluye dos tringulos (uno
sombreado y otro blanco) que tienen la misma rea. Otro acercamiento incluy calcular
las reas de los tringulos y observar que la suma de las reas de los tringulos
sombreados es la mitad del rea del cuadrado (Figura 7).
d(DC) d(EP) d(AB) d(GP)
A(CPD) + A(APB) =
+
=
2
2
d(AB) (d(EP + PG) d(AB) d(BC)
=
=
2
2
Tercer episodio: Bsqueda de otros mtodos de solucin y extensiones. Durante la
discusin de los argumentos utilizados para justificar los mtodos o procedimientos de
reparto, un estudiante pregunt: Existe otro mtodo diferente aparte del que propuso el
profesor? Hugo, quien se mostr hbil en el uso de la herramienta, propuso trazar rectas
paralelas a DC y AD que pasaran por el punto P. Estas lneas intersecan a los lados del
cuadrado en los puntos Q, S y R y T respectivamente. Entonces, el rea del cuadriltero
QRST es la misma que el rea de la regin blanca (Figura 8).
D

Area of ABCD =

12.02 cm

R
P

Area of QRST =

6.01 cm

A
S
B

Figura 8: El rea de QRST es la misma que el rea de la regin blanca.

La mayora de los estudiantes reconocieron que el mtodo de Hugo tambin funcionaba
ya que involucraba un argumento que ellos haban utilizado antes en la figura 6 para
demostrar que el rea total sombreada era la misma que el rea total de la regin blanca.
Aqu era evidente que el uso del software lleg a ser una herramienta de resolucin de
problemas para los estudiantes. El profesor una vez ms ret a los estudiantes a explorar
si el mtodo utilizado para dividir el terreno cuadrado tambin se poda aplicar a
terrenos con otras formas. Pueden mostrar que el procedimiento funciona para dividir
figuras como rectngulos, paralelogramos, pentgonos, etc? Algunos estudiantes
demostraron que el mtodo tambin se poda aplicar a rectngulos. De hecho, otros
estudiantes se dieron cuenta que cuando la forma del terreno era un paralelogramo, el

cual es un caso ms general que el rectngulo, los mtodos utilizados para dividir el
cuadrado tambin funcionaban (Figura 9 y 10).
D

D
Q

P
P

S
A
Area of ABCD = 51.22 cm 2
Area of BCP = 17.06 cm 2 Area of APD =
Area of APD + Area of BCP =

T
8.55 cm
25.61 cm

S
A
Area of ABCD =

51.22 cm

Area of QRST =

25.61 cm

Figura 10: rea de QRST es la mitad del

Figura 9: rea de APD + rea de BCP = la
rea de ABCD.
mitad del rea de ABCD.
Adems de verificar con el empleo de la herramienta que para distintas posiciones del
punto P ambos mtodos para dividir el terreno en reas iguales funcionaban, los
estudiantes tambin participaron en la construccin de un argumento formal para
sustentar la conjetura. Se observ en la figura 9 que el rea de ABCD se puede expresar
como d(AB) d(QS) = d(AD) d(RT) mientras que la suma de las reas de los
tringulos ADP y BPC se puede escribir como:
d(AD) d(RP) d(BC) d(PT) d(AD)(d(RP) + d(PT)) d(AD) d(RT)
+
=
=
.
2
2
2
2
Y esta expresin es la mitad del rea de ABCD. De la misma manera, en la figura 10 los
estudiantes argumentaron que las rectas RT y QS, las cuales son paralelas a los lados
AB y BC dividen al cuadriltero ABCE en cuatro paralelogramos (RPQD, PFCQ,
ASPR, y SBTP). Las diagonales de cada paralelogramo dividen a cada paralelogramo
en dos tringulos congruentes. Por lo tanto el rea de la regin sombreada es la misma
que el rea de la regin blanca.
Los estudiantes exploraron la validez del procedimiento para dividir en dos partes
iguales un hexgono. Usaron el comando regular polygon para dibujar un hexgono y
un punto P en su interior. Dibujaron segmentos perpendiculares del punto P a los lados
CB, AB, FE, y DE. Observaron que para distintas posiciones del punto P, el rea de
GHIJ corresponda a la mitad del rea del hexgono (Figura 11). Mostraron que el rea
del polgono GHIJ era la mitad del rea del rectngulo EFBC. Este se construy a
partir de considerar el punto E como la recta perpendicular a la recta EF que pasa por el
punto I y la recta EF; el punto C es la interseccin de esa perpendicular con la recta BC,
B es el punto de interseccin de la recta BC y la perpendicular a BC que pasa por el
punto G; y el punto F es la interseccin de esa perpendicular con la recta EF.
Argumentaron que el rea del rectngulo EFBC corresponda al rea del hexgono
original (Figura 12).
D

Area of ABCDEF =

22.02 cm

C
Area of GHIJ =

C'
C

E'
11.01 cm

Area of GHIJ =

10.88 cm

B
G

F
A

J
B
B'

F
F'
A

Area of E'F'B'C' =

G
Area of ABCDEF =

21.75 cm

21.75 cm

Figura 11: Funciona el mtodo para un Figura 12: Bsqueda de un argumento para
hexgono?
validar la conjetura.
La meta de los estudiantes fue verificar la conjetura: El rea del rectngulo EFBC es
la misma que el rea del hexgono. Adems, con el uso del software, algunos
estudiantes observaron que los puntos de interseccin (U, V, y T) de la rectas ED y BC;

BC y AF, y ED y AF respectivamente, son los vrtices del tringulo equiltero UVT

(Figura 13).
Los estudiantes mostraron que las rectas
U
que pasan por el centro del hexgono y un
D
punto sobre un lado de la figura, dividen al
I
C'
hexgono en dos regiones de reas iguales
E'
C
(Figure 14). El profesor pidi justificar la
E
Area of GHIJ =
H
P
existencia del tringulo equiltero y la
J
posible relacin entre la altura del
B Area of E'F'B'C' =
tringulo y la suma de los segmentos
F
B'
G
perpendiculares trazados desde el punto P
Area of ABCDEF =
F'
A
a cada lado del tringulo UVT. Otra vez,
V
el uso de la herramienta result importante
en la bsqueda de relaciones y argumentos
Figura 13: Buscando relaciones en el
para validarlas.
hexgono ABCDEF.
8.68 cm

10.88 cm

8.68 cm

21.75 cm

21.75 cm

8.68 cm

Area of ABCDEF =

22.02 cm

C
E

Area of RDCBS =

11.01 cm

C
B
S
F
A

Figura 14: Una recta que pasa por el centro del hexgono lo divide en dos regiones de
reas iguales.

Area of ABCDEF =

22.02 cm

Area of ABCDEF =

22.02 cm

C
E

Area of RDCBS =

11.01 cm

Area of RDCBS =

S
F

11.01 cm

S
F

Figura 15: Rotacin del polgono SBCDR

un ngulo de 90 alrededor del punto C

Figura 16: Rotacin de la figura SBCDR

un ngulo de 180 alrededor del punto C

Los estudiantes observaron que al rotar una de las regiones (e.g. SBCDR) 180 grados
alrededor del punto O (centro del hexgono), las regiones SBCDR coincidan con las
regiones REFAS (Figura 16). As emplearon este argumento para concluir que ambas
regiones tenan las mismas reas. Posteriormente, en esta discusin colectiva los
estudiantes formularon otra conjetura: Para cualquier polgono con un nmero par de
lados, las lneas que pasan por el centro del polgono lo dividen en dos regiones de reas
iguales.

Una conexin. El empleo del software llev a los estudiantes a explorar invariantes y
relaciones dinmicamente. Por ejemplo, al mover el punto P (Figura 6) dentro del
cuadrado, observaron que el rea del cuadriltero QRST permaneca constante; sin
embargo, el permetro cambiaba al mover el punto P. Dnde debe situarse el punto P
para que el cuadriltero inscrito tenga el permetro mnimo? La figura 17 muestra que
cuando el punto P se sita en el centro del cuadrado, entonces se tiene que el
cuadriltero se convierte en un cuadrado con el permetro mnimo.
y

DQ =
D

CD =

1.90 cm

C
AC =
P

A
AP = 2.69 cm

10.75)

3.80 cm

Q Area of ABCD =
R

M' ( 2.69 ,

14.45 cm

5.38 cm

TArea of QRST =

7.22 cm

10.75 cm
1

S
B

1
2.69 cm

Figura17: Cuando P se sita en el centro del cuadrado, el cuadriltero QRST alcanza el

permetro mnimo.
Comentario: En el desarrollo de la actividad se distinguen aspectos relacionados con la
caracterizacin de la resolucin de problemas, las prcticas de instruccin y el empleo
de herramientas computacionales. En el proceso de interactuar con la actividad se ilustra
que la discusin de caracterizar inicialmente la naturaleza del problema como rutinario
o no-rutinario no resulta importante ya que lo que interesa es que los estudiantes
exhiban una disposicin y conceptualicen un problema o ejercicio como una
oportunidad para buscar, identificar, explorar, extender, y sustentar nuevas relaciones
matemticas (Camacho & Santos, 2006). En este camino, lo fundamental es que los
estudiantes desarrollen un mtodo inquisitivo que les permita formular constantemente
preguntas y explorarlas en trminos de recursos matemticos (Santos-Trigo, EspinosaPrez & Reyes-Rodrguez, 2008). As, ms que centrar la discusin sobre lo que sera
un problema lo que interesa es que la actividad sea considerada por los estudiantes
como un punto de partida para involucrarse en un proceso inquisitivo que les permita
formular y explorar diversas relaciones matemticas.
Otros acercamientos tericos
En Francia, un pas con una tradicin notable en el desarrollo de la matemtica, Artigue
& Houdement (2007) documentan lo que consideran dos perspectivas diferentes, pero
no independientes de la resolucin de problemas: La investigacin didctica y la
seleccin curricular. La discusin del desarrollo de la investigacin de la resolucin de
problemas la abordan a partir del marco terico (la teora de situaciones didcticas,
TSD) desarrollado por Brousseau que ha sido progresivamente robustecido y contina
como una perspectiva dominante, junto con la teora antropolgica de la didctica
(TAD) en la educacin matemtica francesa. Un principio epistemolgico en la teora
de las situaciones didcticas es que el conocimiento emerge del proceso de resolver
problemas matemticos. De acuerdo con la teora:

El conocimiento matemtico se atribuye a funciones diferentes que estn ligadas a

tres categoras de situaciones: Situaciones de accin, de comunicacin, y de
validacin. Emerge primero como un medio para la accin a travs de modelos que
pueden permanecer implcitos, pero no pueden desarrollarse sin la construccin de
un lenguaje apropiado y tiene entonces que llegar a ser parte de un cuerpo coherente
de conocimiento. Estos pasos diferentes dependen de dialcticas distintas;
dialcticas de accin, formulacin y validacin, las cuales requieren, para llegar a
ser efectivas, organizaciones distintas de las relaciones de los estudiantes con el
conocimiento matemtico (Artigue & Houdement, 2007, p. 366).
En el marco de la teora antropolgica que de acuerdo con Artigue & Houdement
(2007), representa una extensin de la teora de la transposicin didctica propuesta por
Chevallard donde reconoce una relacin directa entre la resolucin de problemas y el
desarrollo del conocimiento matemtico. Dentro de las instituciones, el conocimiento
matemtico emerge de la resolucin de tipos de tareas y del desarrollo asociado de las
tcnicas (la praxis) y del desarrollo de un discurso que explica y justifica las tcnicas
utilizadas (p. 367). En respuesta a las crticas sobre la opacidad y dificultad de
comprender algunos marcos tericos desarrollados y utilizados por los investigadores
franceses, Kieran (2008) describe ejemplos donde la didctica francesa ha influido en el
desarrollo de la investigacin de algunos investigadores canadienses. Tambin muestra
evidencias sobre el inters de los franceses por contrastar y robustecer sus
acercamientos tericos a partir de la interaccin con otros investigadores en un contexto
internacional.
En Japn, Hino (2007) identifica varias lneas de investigacin sobre el anlisis de
los procesos cognitivos del estudiante al trabajar actividades de resolucin de
problemas. En particular reporta estudios sobre el comportamiento de los estudiantes en
los procesos de resolver problemas, en aspectos relacionados con las estructuras y
contextos de los problemas, y en relacin con el desarrollo de las habilidades de
resolucin de problemas.
El nfasis en el anlisis e interpretaciones fue variado, incluyendo representacin,
meta, motivacin, elaboracin, control/monitoreo y reflexin. El anlisis detallado
y fino de las transformaciones de las representaciones de los estudiantes en el uso
de las estrategias y el curso de resolucin de problemas tambin se observaron
(Hino, 2007, p. 505).
Da Ponte (2007) utiliza el trmino exploraciones matemticas e investigaciones para
presentar aspectos de la resolucin de problemas que se han desarrollado en Portugal
desde del inicio de la dcada de los 90s. En el proceso de trabajar exploraciones
matemticas e investigaciones los estudiantes simulan o practican aspectos que se
distinguen en la actividad matemtica como la formulacin de preguntas, la bsqueda y
justificacin de conjeturas. As la actividad de investigar significa trabajar a partir de
una pregunta en la cual uno est interesado, que al principio puede ser confusa, pero
que uno es capaz de clarificar y estudiar en una forma organizada (Da Ponte, 2007, p.
421). Da Ponte tambin argumenta que el trmino investigacin puede resultar
intimidante y es por esto que en la prctica se habla de exploraciones, que aunque son
de naturaleza abierta, no son tan sofisticadas como las investigaciones. En ambos casos
los trminos investigaciones y exploraciones se refieren a situaciones donde el problema
no se formula completamente antes de presentarlo a los estudiantes, sino que los
estudiantes participan en la formulacin de las preguntas a responder.

Da Ponte (2007) seala que a partir de relacionar la nocin de investigacin

matemtica con el aprendizaje de los estudiantes se desarrollan estudios en temas que
incluyen: (i) El desarrollo de las habilidades de los estudiantes al realizar las
investigaciones; (ii) la promocin del aprendizaje de las matemticas en los estudiantes;
(iii) las actitudes y concepciones que desarrollan los estudiantes al trabajar en las
investigaciones y (iv) la educacin y prcticas de los profesores. Estas reas de
investigacin se han ido robusteciendo y en la actualidad las exploraciones e
investigaciones se organizan en unidades de enseanza y ofrecen la posibilidad de
analizar el comportamiento de los estudiantes en escenarios ms cercanos a lo que
ocurre en el saln de clase.
En Alemania, donde existen races histricas en reas como la psicologa y el
desarrollo de las matemticas, la investigacin busc investigar los procesos mentales
del individuo cuando resuelve problemas; sin embargo, los resultados de la
investigacin no se relacionaron directamente con el aprendizaje de las matemticas.
Como en otros pases, el trabajo de Poya (1945) lleg a ser un referente importante en la
educacin matemtica en Alemania y que posteriormente se retoma junto con el trabajo
de Felix Klein y orienta la educacin matemtica durante el dcada de los 60s (Reiss, &
Trner, 2007).
English, Lesh & Fennewald (2008) identifican tres obstculos que han limitado
el desarrollo de la investigacin en la resolucin de problemas: (i) no existe una
acumulacin de informacin sobre resultados de estudios que se han realizado en la
resolucin de problemas y que pueda ser analizada y contrastada de manera sistemtica.
Teoras o marcos que surgieron en la fase inicial de resolucin de problemas han sido
reciclados sin pasar por un escrutinio acerca de su pertinencia y limitaciones; (ii) las
teoras existentes no explican de manera robusta los procesos que involucran el
desarrollo de conceptos o habilidades bsicas o cmo se relacionan con la resolucin de
problemas; (iii) la debilidad inherente a los estudios que involucran observaciones o
experimentos de enseanza y las hiptesis o suposiciones que sostienen, muchas veces
implcitamente, que una gran teora puede ser capaz de describir todos los sistemas
conceptuales, de instruccin y de evaluacin que son moldeados por las mismas
perspectivas tericas que estn siendo utilizadas para desarrollarlas.
La instruccin y el diseo curricular. El currculum y las prcticas de instruccin que
se sustentan bajo los principios de la resolucin de problemas han sido un tema
dominante en el mbito internacional. (Qu es lo que distingue una propuesta de
instruccin que refleje los principios de la resolucin de problemas? Qu tipo de
problemas o actividades de instruccin promueven la construccin del conocimiento
matemtico de los estudiantes?). La NCTM (2000) propone un marco con una visin
global de las matemticas que se deben estudiar a nivel pre-universitario. En el
documento destacan cinco estndares de contenidos (nmeros y operaciones; geometra
y sentido espacial; patrones, relaciones y lgebra; medicin, anlisis de datos y
probabilidad) y cinco estndares de procesos del pensamiento matemtico (resolucin
de problemas, razonamiento y prueba, comunicacin, conexiones y representaciones).
La visin matemtica que promueve el documento ha sido una referencia importante en
propuestas curriculares en pases como Alemania, Estados Unidos, Portugal, y Mxico
entre otros.
La pertinencia y consistencia entre las metas, el espritu del documento (los
estndares) y las propuestas del currculum que emergen al incorporar los principios y la
visin que se promueve es un tema importante que debe abordarse directamente entre
educadores y profesores de matemticas. Una reflexin inicial implica discutir los

cambios que demandan la estructura y organizacin de los contenidos en una propuesta

que reflejen de manera clara los principios y visin matemtica de los estndares. Es
comn encontrar propuestas donde se introduce el uso del lenguaje de los estndares y
se mantiene la rigidez y estructura de los contenidos en forma tradicional; o se suman a
propuestas tradicionales ciertos apartados que hacen referencia a los propsitos de los
estndares (Santos-Trigo, 2007).
Arcavi & Friedlander (2007) documentan los puntos de vistas sobre los
problemas y la resolucin de problemas que manifiestan lderes de grupos responsables
del diseo y uso de proyectos curriculares en la educacin elemental (grados 1-6) en
Israel. Encontraron que en general los lderes coincidan en lo que significa los trminos
problema y resolucin de problemas. Por ejemplo, trabajar ejercicios rutinarios y la
prctica de tcnicas de repeticin no las consideran actividades de resolucin de
problemas (p. 362); sin embargo, no necesariamente coincidieron en caracterizar lo
que para ellos no constituye o se identifica como un problema. En general, hubo
coincidencia en que los problemas pueden ser de diferentes clases, y pueden ser
clasificados de distintas maneras por ejemplo, por su representacin, su naturaleza,
metas, dominio, y de acuerdo con su lugar en la secuencia curricular. Arcavi &
Friedlander sugieren realizar proyectos de investigacin donde se observe, documente
y discuta a un nivel fino o de detalle cmo la enseanza de la resolucin de problemas
puede fomentarse en el saln de clases o cmo un currculum intentado es
implementado (p. 363).
En los Pases Bajos (Holanda) se reconoce la importancia de implementar un
currculum orientado en problemas de acuerdo a los principios de la educacin
matemtica realista. La relacin de la educacin matemtica realista con la resolucin
de problemas se manifiesta en el reconocimiento que el mundo real es una fuente o
punto de partida para el desarrollo de los conceptos matemticos.
Problemas contextuales bien seleccionados ofrecen oportunidades para que los
estudiantes desarrollen estrategias de solucin informales, altamente
contextualizadas, y se utilizan en la construccin de conceptos matemticosel
contexto puede an ser no realista o [ubicarse] dentro de las matemticas, si el
desarrollo del concepto lo requiere. Sin embargo, el contexto del problema debe ser
experimentado como real por los estudiantesEl mundo real se utiliza como un
dominio en el cual podemos usar nuestros conceptos matemticos en la forma que
deseemos (Doorman, Drijvers, Dekker, Van den Heuvel-Panhuizen, de Lange &
Wijers, 2007, p.406-407).
Se observa que la visin o perspectiva de la educacin matemtica realista, que resalta
la idea de que los problemas sean vistos por los estudiantes como situaciones autnticas
para desarrollar el pensamiento matemtico, aporta las bases o elementos para promover
la resolucin de problemas.
En China la resolucin de problemas se orienta hacia la parte de contenidos
curriculares y los aspectos de instruccin. Una de las metas en la enseanza de las
matemticas contina siendo el ayudar a los estudiantes a aprender mtodos, los cules
pueden ser transferidos y aplicados a otros problemas (Cai & Nie, 2007, p. 462). En
relacin a las prcticas de instruccin, existen tres actividades de aprendizaje que son
relevantes en el desarrollo de la instruccin: (i) Un problema con soluciones mltiples
donde el profesor presenta un problema e invita o provee oportunidades a sus
estudiantes para que resuelvan el problema de maneras distintas; (ii) un problema con
mltiples cambios donde el profesor motiva a sus estudiantes a resolver variaciones de

un problema despus de que el problema original ha sido resuelto. La variacin del

problema puede tambin ocurrir en el proceso de resolver el problema; (iii) mltiples
problemas con una solucin donde los profesores orientan o guan a sus estudiantes a
usar un mtodo de solucin para resolver un conjunto de problemas. El conjunto de
problemas puede poseer diferentes caractersticas superficiales, pero comparten la
misma estructura profunda (Schoenfeld, 1985).
De acuerdo con da Ponte, las actividades alrededor de las exploraciones matemticas e
investigacin han influido en el diseo e implementacin del currculum oficial
portugus y documenta que las experiencias realizadas a pequea escala muestran su
potencial en el logro de los objetivos del currculum; sin embargo, tambin manifiesta
que:
[El papel de las investigaciones junto con el uso las tecnologas de la
comunicacin] como soporte para el desarrollo del conocimiento y las
competencias matemticas necesita an una exploracin ms profunda, lo mismo
que el asunto de cmo integrar las prcticas de instruccin y cmo diseminarlas a
gran escala (Da Ponte, 2007, p. 429).
Burkhardt & Bell (2007) documentan rasgos generales de la resolucin de problemas en
el Reino Unido. Empiezan identificando la resolucin de problemas con el proceso de
abordar tareas que son significativamente diferentes de aquellas que uno ha aprendido
mecnicamente; una parte del reto est en decidir cmo abordar el problema y qu tipo
de conocimiento o recurso matemtico se puede utilizar.
Un resolutor de problemas necesita un rico y conectado entendimiento de las
matemticas y la habilidad de ver patrones de similitud y asociacin, tambin como
las destrezas para llevar a cabo un plan de solucin y revisar que los resultados
tienen sentido en el contexto del problema (Burkhardt & Bell, 2007, p. 395).
Las aplicaciones han tenido un lugar privilegiado en las matemticas y en la educacin
matemtica en Inglaterra. As la resolucin de problema se enfoca principalmente en la
construccin de modelos que permitan matematizar diversas situaciones. El reporte
Cockcroft (1982) (citado en Burkhardt & Bell, 2007, pp. 398-399) en respuesta a la
preocupacin expresada por lderes de negocios y de la industria en relacin al
mejoramiento de la educacin, indica que la enseanza de las matemticas en todos los
niveles debe incluir oportunidades para:
La exposicin del profesor
La discusin entre el profesor y los estudiantes y entre los mismos estudiantes
Un trabajo prctico apropiado
La consolidacin y prctica de destrezas fundamentales y rutinas
La resolucin de problemas, incluyendo la aplicacin de las matemticas en
situaciones cotidianas.
Burkhardt & Bell (2007) sugieren que el reporte Cockcroft fue la base para
construir un progreso slido en la educacin matemtica y propici el diseo de
materiales interesantes para la enseanza y el desarrollo profesional de los profesores en
la resolucin de problemas (Shell Centre, 1984).
Con respecto a la enseanza en Japn, Hino (2007) sugiere que el empleo de problemas
abiertos es uno de los mtodos representativos para promover el desarrollo de las

habilidades de los estudiantes en la resolucin de problemas. Un problema abierto es un

problema que es formulado de tal manera que tenga mltiples soluciones correctas. Un
ejemplo de este tipo de problema es escoger los nmeros que corresponden a los das de
un mes y encerrar tres de ellos y preguntarse acerca de las reglas o patrones que se
encuentren en esos tres nmeros. La misma pregunta pero ahora encerrando cuatro
nmeros. En trminos de la estructura de la clase, Hino (2007) describe las siguientes
actividades de instruccin (a) revisin de la leccin previa y presentacin preliminar del
problema del da; (b) el trabajo individual y la presentacin de las ideas a todo el grupo;
(c) presentacin del problema del da y el trabajo del problema individual y la
presentacin a la clase; (d) comparacin de las soluciones y analizar las ventajas y
limitaciones de los mtodos de solucin; (e) reflexiones sobre la sesin.
Santos (2007) reporta que varias propuestas curriculares explcitamente identifican a
la resolucin de problemas como una actividad central en el desarrollo del pensamiento
matemtico de los estudiantes y el lenguaje en la presentacin distingue aspectos del
quehacer matemtico; sin embargo, no existe claridad en cuanto al significado de
organizar un currculum bajo la perspectiva de la resolucin de problemas. Cules son
los contenidos fundamentales de la educacin preuniversitaria, por ejemplo, y cmo se
estructuran u organizan en trminos de actividades de resolucin de problemas? Cmo
hacer visible en la propuesta la interdependencia entre los contenidos y los procesos del
quehacer o prctica de la disciplina? Este tipo de preguntas han estado fuera de la
discusin en la agenda de la resolucin de problemas. Como consecuencia no existe un
consenso sobre lo que una propuesta curricular que refleje la resolucin de problemas
debe incluir en trminos de contenidos, ms all de solamente utilizar un discurso o de
sealar la necesidad de fomentar las actividades propias de esta perspectiva.
El reconocimiento de que pueden existir varios caminos para organizar una
propuesta del currculum que promueva la resolucin de problemas implica la necesidad
de explicitar cmo los principios de esta perspectiva se distinguen en la organizacin y
estructura de los contenidos. Por ejemplo, si en la resolucin de problemas interesa que
los estudiantes identifiquen, representen, exploren y justifiquen diversas conjeturas
asociadas con la comprensin de los conceptos matemticos, entonces resulta esencial
que el currculum se organice alrededor de las ideas o conceptos fundamentales que se
deben estudiar de manera profunda en los distintos niveles educativos. Es decir, es
necesario transformar las listas extensas de temas o contenidos que aparecan en las
propuestas tradicionales del currculum en un conjunto de temas relevantes donde se
muestre su desarrollo y las formas de conectarse en diversos dominios que antes se
estudiaban de manera independiente como el lgebra, la geometra, la estadstica, el
clculo y la probabilidad.
La resolucin de problemas exitosa requiere del conocimiento del contenido
matemtico, del conocimiento de estrategias de resolucin de problemas, de un
auto-monitoreo efectivo, y una disposicin productiva a plantear y resolver
problemas. La enseanza de la resolucin de problemas requiere an ms de los
profesors, ya que deben ser capaces de promover tal conocimiento y actitudes en
sus estudiantes. La enseanza en s misma es una actividad de resolucin de
problemas (NCTM, 2000, p. 341).
En este contexto, la resolucin de problemas es una forma de interactuar y pensar
acerca de las situaciones que demandan el empleo de recursos y estrategias
matemticas. Arcavi (2000) utiliza actividades de la resolucin de problemas para
identificar, analizar, reflexionar sobre sus experiencias y formas de realizar

investigacin en la educacin matemtica. En este proceso, formula y discute preguntas

como: Cmo seleccionar preguntas de investigacin? Cmo evaluar su pertinencia y
relevancia? Cmo formular preguntas de investigacin? Qu tipos de diseos o
mtodos de investigacin seleccionar? Es decir, la resolucin de problemas conlleva al
desarrollo o construccin de un pensamiento inquisitivo donde el conocimiento
matemtico se conceptualiza en trminos de dilemas o preguntas que demandan el uso y
formas de pensar consistentes con el quehacer de la disciplina. As la resolucin de
problemas es un dominio inquisitivo donde los estudiantes constantemente formulan
preguntas, identifican conjeturas o relaciones, buscan varias maneras de sustentarlas
(incluyendo argumentos formales), y comunican resultados. Implica el desarrollo de una
disposicin a cuestionar, explorar preguntas y desarrollar una comprensin matemtica
dentro de una comunidad que valore y aprecie el trabajo individual y de colaboracin, y
la necesidad de constantemente reflexionar sobre el mismo proceso de construccin del
conocimiento.
La evaluacin del conocimiento matemtico en la resolucin de problemas
Un tema fundamental que la mayora de los pases asocian con la resolucin de
problemas es el que se relaciona con las evaluaciones internacionales como PISA y
TIMSS. Lesh & Zawojewski (2007) afirman que esta tendencia se debe al
reconocimiento y valoracin de la evaluacin de las competencias bsicas a nivel
mundial y a la relacin entre los objetivos de las evaluaciones y las propuestas del
currculum. De hecho, en algunos pases los resultados de evaluaciones internacionales
han sido utilizados para cuestionar el sistema educativo en general y buscar caminos de
reforma. De acuerdo con Reiss & Trner (2007), en Alemania, los resultados de PISA
han influido en el establecimiento de un programa de investigacin en la resolucin de
problemas y en el reconocimiento de proponer estndares para las matemticas
escolares. Estos estndares incorporan aspectos relevantes de los propuestos por la
NCTM, 2000.
uno puede establecer que ahora existen bases curriculares para la resolucin
de problemas como parte de las matemticas escolares en Alemania. los
estndares introducen un concepto de resolucin de problemas que no est
restringido a partes especficas del saln de clases pero la motiva como una
actividad importanteLa resolucin de problemas no debe ser considerada
como una actividad aislada, sino como un hbito de la mente en el saln de
clases (Reiss y Trner, 2007, p. 438).
Qu significa, en trminos de competencia o aprendizaje de la disciplina, los
resultados de los exmenes internacionales? Cul es la relacin entre los indicadores
que se reflejan en ese tipo de exmenes y la seleccin del currculum y las formas de
enseanza? Existen diversos factores que influyen en el desempeo acadmico de los
estudiantes. Algunos, se relacionan directamente con el tipo de contenidos y las
prcticas de enseanza. Otros, incluyen los hbitos de estudio que los propios
estudiantes han desarrollado en sus experiencias de aprendizaje, as como el acceso a
distintos materiales incluyendo aqu las herramientas tecnolgicas. Gardner (2000)
afirma que la forma de evaluacin en la mayora de las escuelas se reduce a un solo
examen que se aplica al final de una unidad y que se mantiene en secreto hasta
entonces. Los estudiantes no saben o les tiene sin cuidado las particularidades de su
aprovechamiento; slo quieren saber sus calificaciones finales. Qu cultura matemtica
debe poseer el estudiante al terminar sus estudios pre-universitarios?Qu relacin

existe entre las matemticas escolares y el desempeo del estudiante en la vida

cotidiana? Qu tan importante es incrementar el nmero de profesionistas en reas
como ingeniera, ciencias y matemticas? Cules son los vnculos entre la educacin
primaria, secundaria, media superior y superior? Cmo se formula e implementa el
currculum en esos niveles? Qu tipo de problemas ayudan a los estudiantes a
desarrollar recursos matemticos que pueden utilizar ms all del ambiente escolar? La
discusin de este tipo de preguntas resulta importante para proponer formas de evaluar y
monitorear el desarrollo del conocimiento matemtico de los estudiantes.
La creencia de que los problemas matemticos tienen solamente una respuesta
correcta tiende a ser contraproductiva en el contexto de problemas complejos que
involucran mltiples formas o caminos razonables de solucin o diversas soluciones; sin
embargo, cuando los estudiantes se enfrentan a exmenes de opcin mltiple, como
muchos de los incluidos en las evaluaciones internacionales (PISA, TIMSS, etc.) esta
creencia puede resultar benfica.
Adems, los pases donde los estudiantes han mostrado consistentemente un alto
aprovechamiento en las evaluaciones internacionales han reconocido que no es
suficiente promover una cultura matemtica alrededor de la evaluacin, sino construir
propuestas que guen a los estudiantes hacia el desarrollo de un pensamiento crtico y la
resolucin de problemas. Por ejemplo, conviene discutir formas de utilizar los
problemas o preguntas que se incluyen en las evaluaciones internacionales de modo que
sean un vehculo para promover una reflexin en los estudiantes donde se incluya la
bsqueda de distintas formas de resolver o extender el problema.
Los resultados de las evaluaciones internacionales han generado inquietud en
todos los niveles de la sociedad, en particular, la comunidad acadmica no debe aislarse
de esta realidad y resulta necesario identificar los aspectos importantes alrededor de esta
problemtica que permitan proponer algn camino de solucin. Los que desarrollan la
disciplina (matemticos); los que realizan investigacin en educacin matemtica
(educadores matemticos); los que guan a los estudiantes en sus experiencias de
aprendizaje (profesores); y los usuarios de las matemticas deben participar
directamente en una colaboracin profesional que permita establecer un marco de
discusin donde se relacionen los avances de la disciplina, la necesidad de una
formacin matemtica de todos los estudiantes y las distintas formas de aprendizaje.
En general, el marco y modelo de las preguntas de PISA es consistente con algunos
aspectos y el espritu de los problemas que se utilizan en la perspectiva realista
(perspectiva Holandesa) y los resultados que muestran los estudiantes holandeses en las
evaluaciones de PISA han sido satisfactorios. Sin embargo, en un estudio sobre el
desempeo de estudiantes en la resolucin de problemas de cuarto ao identificados con
alto aprovechamiento (los profesores seleccionaron a sus mejores estudiantes) se
encontr que la mayora de los estudiantes no utiliz el espacio dado en cada pregunta
para intentar o resolver los problemas. Por ejemplo, en la pregunta (Doorman, et, al.,
2007, p. 410):
Encontrar el nmero:
Que es menor que 100
Si lo divides entre 7, no existe residuo
Si lo divides entre 3, el residuo es 2
Si lo divides entre 5, el residuo es 1.
Los resultados indican que de los 152 estudiantes, solamente 39 respondieron
correctamente. De estos 39, solamente 20 utilizaron el espacio dado o alguna hoja para
escribir las ideas que los llevaron a la respuesta. Y de los 113 que respondieron
incorrectamente, solamente 74 reportaron un trabajo escrito. Doorman, et, al. (2007, p.

410) mencionan que, al revisar las respuestas de los estudiantes y complementar la

informacin de las entrevistas posteriores a los participantes, se encontraron tres
tendencias: muchos estudiantes no escribieron sus ideas, otros ni iniciaron, y de los que
comenzaron un buen nmero mostr una falta de persistencia.
En el ejemplo anterior es evidente que los estudiantes no acceden a recursos previos que
les permitan representar y analizar distintas formas de resolver el problema. Por
ejemplo, una lista ordenada de los nmeros con las propiedades que se piden
proporciona un camino para resolver el problema. Adems, de la misma representacin
del problema los estudiantes pueden plantear nuevas preguntas o problemas. As el reto
de la instruccin es propiciar condiciones para que los alumnos vean o conceptualicen
los ejercicios o problemas como oportunidades para utilizar varios caminos de solucin
y adems de extender o formular otros problemas. La siguiente tabla resalta todos los
nmeros mltiplos de 7 que son menores que 100. Posteriormente el problema se reduce
a eliminar de los 14 candidatos aquellos que no cumplan las otras condiciones, para
finalmente identificar la solucin. Aqu los estudiantes pueden aplicar distintas
estrategias para llegar a la respuesta y plantear otras preguntas. En este contexto, lo que
se intenta es que los estudiantes conceptualicen este tipo de preguntas como
oportunidades para utilizar representaciones que naturalmente los lleven a la bsqueda
de otras relaciones.
1
2
3
4
5
6
11
12
13
15
16
14
22
23
24
25
26
21
31
32
33
34
36
35
41
43
44
45
46
42
51
52
53
54
55
56
61
62
64
65
66
63
71
72
73
74
75
76
81
82
83
85
86
84
92
93
94
95
96
91
7, 14, 21, 28, 35, 42, 49, 56, 63, 70, 77, 84, 91, 98

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Los problemas o dificultades que experimentan los estudiantes en la educacin bsica

tambin aparecen en estudiantes de grados superiores. Selden, Selden, Hauk, & Mason
(2000) reportaron en una serie de estudios que aun estudiantes universitarios que han
obtenido buenas calificaciones en sus cursos de clculo fueron incapaces de identificar y
emplear recursos bsicos que les ayudaran a resolver problemas de clculo no
rutinarios. Uno de los problemas empleados en el estudio fue Tiene
21
19
1
x + x x + 2 = 0 races reales entre 1 y 0? (justifique su respuesta). Ninguno de
los estudiantes participantes plante caminos viables o resolvi este problema, la
mayora intentaron estrategias de ensayo y error y en ningn momento relacionaron el
problema con el uso de herramienta de clculo previamente estudiada. Es decir, aun
cuando la solucin a esos problemas requera de ideas y conceptos que recientemente
haban estudiado, los alumnos mostraron serias dificultades en sus intentos de solucin
(estos alumnos ya haban acreditado un curso de clculo a nivel universitario). En este
estudio se observa que, en general, los cursos tradicionales de clculo no dotan a los
estudiantes de las herramientas necesarias que les permita trabajar problemas que van
ms all de la aplicacin de una serie de procedimientos, reglas o frmulas.
Lo que hace falta es el dominio de cierto tipo de conocimiento comienzos
tentativos de solucin, formas de comenzar, que son parte de la imagen individual

que el individuo posee de la situacin problema. Este conocimiento se manifiesta

como un hbito de pensar que involucra una reflexin sobre varias posibles formas
de solucinLo que sugerimos es que [los estudiantes] desarrollen estrategias que
les permitan el reconocimiento de una situacin problemtica. Este proceso activa
la informacin en forma de imagen la cual ayuda a identificar recursos o
conocimiento de hechos (Selden et al. 2000, p.130).
Resulta necesario que matemticos, educadores y profesores trabajen conjuntamente en
el diseo de planes y programas que realmente reflejen la esencia de lo que significa
aprender la disciplina. En particular, lo que interesa es que los estudiantes desarrollen
una forma de pensar y disposicin hacia el estudio de las matemticas donde exhiban
distintas formas de representar fenmenos, identifiquen relaciones y patrones, formulen
conjeturas, justifiquen y comuniquen resultados. La idea es ir ms all del empleo de
exmenes estandarizados y promover formas de evaluacin donde los estudiantes
tengan oportunidad de mostrar distintos procesos de razonamiento, extender o buscar
conexiones y eventualmente formular sus propios problemas o preguntas. En este
sentido, es importante proponer un currculum en trminos de secuencias de problemas
donde se reflejen los aspectos inherentes que transforman las asignaturas tradicionales
en lneas de pensamiento numrico, algebraico, geomtrico, y estadstico. Adems, los
procesos de evaluacin no deben separarse de las actividades de instruccin que se
desarrollan en la clase; deben ser parte de las actividades cotidianas de la instruccin.
El trabajo individual es solamente un aspecto a incluir en la evaluacin y tambin
resulta necesario que el estudiante valore y acepte que parte de su aprendizaje es
escuchar a los dems y exponer sus propias ideas a escrutinio dentro de la comunidad
del saln de clase. En este sentido, el entendimiento o comprensin de las ideas
matemticas no es un proceso final; sino dinmico que se va robusteciendo en funcin
de la necesidad de responder y resolver series de cuestionamientos que emerjan dentro y
fuera de la propia comunidad de aprendizaje.
Reflexiones finales
Es evidente que en el mbito internacional la resolucin de problemas ha sustentado
diversos programas de investigacin relacionados con el desarrollo o construccin del
conocimiento matemtico de los estudiantes. Adems en algunos pases ha influido en
la estructura y organizacin de propuestas curriculares. Sin embargo, la tarea de evaluar
y contrastar el impacto de esos programas resulta difcil ya que las metas y el desarrollo
pueden ser distintos e incluso el uso de trminos diferentes para ideas similares. Por
ejemplo, Lesh & Zawojewski (2007) cuestionan si el constructo hbitos de la mente
que introduce Cuoco, Goldenberg, & Mark (1996) realmente aporta algo novedoso a la
agenda de resolucin de problemas al enfocar la investigacin en hbitos de la mente
en lugar de investigar estrategias de resolucin de problemas y procesos metacognivos y
creencias. La terminologa de hbitos de la mente parece enfatizar la bsqueda
automatizada para usar y explicitar las estrategias heursticas y metacognivas, en lugar
de enfatizar los aspectos de interpretacin, reflexin, y generalizacin de procesos de
resolucin de problemas que encajan en una concepcin menos conductista de
competencia (p. 775). Santos-Trigo & Barrera Mora (2007) proponen contrastar
diversos programas de investigacin en trminos de discutir temas relacionados con la
caracterizacin de la disciplina, los tipos de problemas que promueven el desarrollo del
pensamiento matemtico, lo que significa aprender la disciplina, los ambientes de
instruccin que favorecen la construccin del conocimiento matemtico y las distintas
formas de evaluacin del conocimiento matemtico. Como consecuencia, un aspecto

crucial en las agendas de resolucin de problemas es la interaccin y discusin abierta

entre los grupos de investigacin sobre los aspectos comunes y principios o
fundamentos que distinguen cada uno de los programas. Esto promovera la
colaboracin entre los distintos grupos y evitara la repeticin o reciclaje de estudios
con agendas similares.
En la resolucin de problemas se reconoce tambin que pueden existir caminos distintos
para promover el desarrollo del pensamiento matemtico de los estudiantes; sin
embargo, tanto los programas de investigacin como las prcticas de instruccin
coinciden en reconocer la relevancia de conceptualizar la disciplina en trminos de
dilemas o preguntas que los estudiantes necesitan responder y discutir en trminos de
recursos matemticos. En este proceso, los estudiantes desarrollan un mtodo
inquisitivo que les permite reflexionar constantemente de manera profunda sobre las
diversas maneras de representar y explorar las ideas matemticas. Es decir, los
estudiantes construyen, desarrollan, refinan, o transforman sus formas de comprender y
resolver problemas como resultado de formular preguntas relevantes y responderlas con
el uso de distintos medios, incluyendo las herramientas computacionales. En este
contexto, los acercamientos iniciales en la resolucin de problemas pueden ser
incoherentes o limitados, pero stos se refinan o mejoran cuando los estudiantes
presentan y discuten de manera abierta sus ideas dentro de una comunidad de
aprendizaje que valora y promueve el cuestionamiento matemtico o mtodo
inquisitivo.
Existe evidencia de que algunas propuestas del currculum matemtico a nivel
preuniversitario sugieren organizar y estructurar el contenido y las prcticas de
instruccin a partir de actividades de resolucin de problemas. Sin embargo, un asunto
pendiente es discutir y reflexionar sobre los cambios y la forma de estructurar los
contenidos bajo la perspectiva de la resolucin de problemas. Adems, resulta relevante
establecer una agenda acadmica para la actualizacin de los profesores en servicio y la
educacin y formacin de los nuevos profesores que resalte las actividades de
aprendizaje que se deben promover en el saln de clase. Esta agenda debe incluir
formas de utilizar diversas herramientas computacionales en la construccin del
conocimiento matemtico de los estudiantes (Santos-Trigo, 2004b).
Se reconoce que diversas herramientas pueden ofrecer distintas oportunidades a los
estudiantes para reconstruir o desarrollar conocimiento matemtico. Por ejemplo, en el
ejemplo desarrollado antes (problema del reparto), el uso del software dinmico
favorece la construccin de representaciones dinmicas de los objetos matemticos o
del problema. Como consecuencia, algunas heursticas como la medicin de atributos
(longitudes, reas, permetros), el arrastre de algunos elementos dentro de una
configuracin, la descripcin de lugares geomtricos, y el uso adecuado del sistema
cartesiano resultan importantes en la bsqueda de conjeturas o relaciones y formas de
justificarlas. El uso de distintas herramientas plantea la necesidad de actualizar o ajustar
los marcos conceptuales que emergieron de estudios donde los estudiantes
principalmente interactuaban con los problemas a partir del uso de lpiz y papel
(Santos-Trigo, Reyes-Rodrguez & Espinosa-Prez, 2007). Aqu interesa caracterizar las
formas de razonamiento que los estudiantes construyen o desarrollan cuando utilizan de
manera sistemtica varias herramientas computacionales.
Finalmente, resulta urgente establecer una comunicacin y colaboracin acadmica con
los distintos grupos que promueven la resolucin de problemas en programa de
investigacin, propuestas curriculares y la instruccin. La idea es disear una agenda de
trabajo que permita contrastar los diversos enfoques y construir nuevos marcos

conceptuales que incorporen los avances en el desarrollo y quehacer de la propia

disciplina y la disponibilidad de las herramientas digitales.
Nota: Este artculo se desarrolla en el marco de un proyecto financiado por el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnologa (Conacyt # 47850). El objetivo es investigar las
formas de razonamiento que construyen los estudiantes al trabajar actividades de
resolucin de problemas en ambientes de instruccin que fomentan el uso de
herramientas digitales.
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