EL NMERO EN LA EDUCACIN INFANTIL

Introduccin

La razn fundamental para abordar este tema es que consideramos que el aprendizaje del nmero
por los nios, constituye una base de aprendizaje informal, sobre el que se van a apoyar los
conceptos de aritmtica formal que posteriormente va a necesitar desarrollar.

Contextos numricos

Los nmeros adquieren distintos significados en funcin de los contextos particulares en los que se
estn empleando y su utilizacin prctica requiere una variada gama de destrezas, tcnicas y
habilidades. Por ello, cuando un nio o una nia se enfrentan a una situacin que requiere un
tratamiento numrico, debe ser capaz de discernir con qu significado se emplean los nmeros en
tal situacin y cules son los procesos que debe seguir.

Secuencia numrica

Las secuencias de nmeros son nmeros ordenados segn una regla fija.

Lo ms difcil es encontrar esa regla, ya que una vez que la encontremos tan solo tendremos que
seguirla para hallar los siguientes nmeros de la secuencia.

Secuencias de nmeros de sumas:

Esta secuencia es ascendente y para pasar de un nmero al siguiente tan solo tenemos que sumar
1.

Por lo tanto, el siguiente nmero de esta secuencia es 4 + 1 = 5

Secuencias de nmeros de multiplicaciones:

Esta secuencia tambin es ascendente pero ahora para pasar de un nmero al siguiente hemos ido
multiplicando por 2.
Por lo tanto, el siguiente nmero de esta secuencia es 8 x 2 = 16

Secuencias de nmeros de sumas y multiplicaciones:

Esta secuencia tambin es ascendente pero ahora no estamos sumando un nmero ni estamos
multiplicando por un nmero, sino que estamos alternando la suma de 4 con la multiplicacin de
2.

Despus de sumar 4, multiplicar por 2 y sumar 4, lo siguiente es multiplicar por 2. Por lo tanto, el
resultado de esta secuencia es 14 x 2 = 28

Secuencias de nmeros descendentes:

Son secuencias donde cada nmeros es menor que el anterior. Las operaciones matemticas que
tendremos que buscar como reglas son las restas y las divisiones.

En el caso de esta secuencia los nmeros son descendentes. Para pasar de un nmero al siguiente
se ha ido restando 3.

Por lo tanto, el siguiente nmero de la secuencia es 5 3 = 2

Aspecto cardinal del nmero

El nmero se usa bajo un contexto cardinal cuando se est indicando con l, la cantidad de
elementos que tiene una coleccin. Se trata de dar respuesta a la pregunta Cuntos hay? El
contexto, o significado, de cardinalidad, ha sido el que ms se ha investigado.

Los nios toman pronto contacto con el significado cardinal del nmero. Para el termino dos, por
ejemplo, como muy tarde, cuando cumple dos aos y se le insiste que cumple dos aos a la vez
que se levantan dos dedos de la mano. Adems de sta, tendr otras experiencias diferentes
asociadas con el nmero dos en otros contextos, cada una de dichas experiencias aportar al nio
un significado distinto que posteriormente reunir y darn lugar a un concepto de dos de tipo
general.

Proceso de contar

Como los nmeros se idearon primeramente para contar, entonces el primer paso para hacer
conteos es aprender esos nmeros que sirven para eso. Para poder contar una persona necesita
aprender los smbolos llamados nmeros; proceso que inician, en la gran mayora de casos, las
madres, cuando ensean a hablar a sus bebs y les ensean del uno al tres. Suena a aquello de:
Uuuno; dooos; tres Con eso se va transmitiendo la base numrica.

Puntos de vistas sobre la accin de contar en el aprendizaje del nmero

Los investigadores no se ponen de acuerdo sobre la importancia que tiene el acto de contar en el
desarrollo de la nocin de nmero.

Piaget y sus colaboradores dan poca importancia a la accin de contar en la construccin del
nmero. Sostienen que dicha construccin se basa en los conceptos lgicos de seriacin y
clasificacin y estos conceptos pertenecen a un estadio algo avanzado del desarrollo del
pensamiento, el test de la conservacin determinar si un nio ha llegado, o no, a ese estadio. El
nmero se construye, segn Piaget, mediante una sntesis de dos tipos de relaciones que el nio
establece entre los objetos por abstraccin reflexiva: el orden y la inclusin jerrquica de clases.

Tipos de investigaciones

Las investigaciones que Piaget, y sus discpulos, realizaron en este campo estaban montadas sobre
tareas en las cuales el nio tena que comparar conjuntos a travs de correspondencias o formar
conjuntos equivalentes a un dado, botellas y vasos, jarrones y flores.

Desde dichas investigaciones se identificaron tres estadios examinando la ejecucin de las tareas
por los nios.

Estadio I (nios de edad entre 3,6 y 5,6 aos). Hay una comparacin global entre las
colecciones, no se forma la correspondencia biunvoca, ni hay equivalencia.
Estadio II (nios cuya edad estaba entre 4,6 a 6 aos). Hay una correspondencia
biunvoca, sin equivalencia perdurable. El nio obtiene una coleccin equivalente a la
primera, pero piensa que una coleccin es mayor cuando se cambia de forma y adquiere
mayor extensin.
Estadio III (edad de los nios entre 4,11 a 5,6 aos). Crean colecciones equivalentes a las
dadas y adems estn seguros de que el nmero no cambia, aunque cambie la posicin de
una de sus colecciones
Capacidades numricas que han de adquirir los nios

Capacidad para hacer comparaciones cuantitativas entre dos grupos de objetos.

Comparaciones brutas, mucho comparado con poco, comparado con la misma cantidad.
Hacer comparaciones exactas, colocando dos grupos de cinco a diez elementos en
correspondencia provocada de uno a uno.
Hacer comparaciones exactas, colocando dos grupos de cinco a diez objetos en
correspondencia no provocada de uno a uno. En este caso, los grupos de objetos no van
juntos, necesariamente.

Comprensin global de los efectos de aadir objetos a un grupo o de quitar objetos de ese
grupo.

Comprender que aadir objetos a una coleccin aumenta su nmero (lo hace ms) de
modo que si se cuentan los nmeros llegamos a un nmero ms alto.
Comprender que si se quitan objetos de un grupo reduce el nmero (lo hace menos).

Capacidad para distinguir nmeros de atributos como disposicin, color, tamao. Esto permite al
nio conservar el nmero, es decir, que el nmero permanece igual a pesar de cambios
perceptivos. Esto es aplicable tanto a condiciones de identidad (realizando cambios dentro de un
solo grupo) como a condiciones de equivalencia, involucrando cambios en un grupo cuando para
empezar, haba varios grupos equivalentes.

Comprender cmo funciona el sistema decimal.

Saber contar de uno a veinte en secuencia.

Sumar uno a cualquier nmero da el siguiente.
Todos los nmeros menores que uno determinado, estn incluidos en ese nmero. Si
tienen cuatro canicas, es cierto que tienen dos canicas. Para comprender esta propiedad es
necesario saber que cuando seala un objeto y dicen "siete" estn identificando a todo el
grupo de objetos. El sealado es solamente, el sptimo objeto contado.

Aprendizajes de los smbolos

Dada la complejidad que supone leer y escribir los signos de los nmeros, se aconseja que su
aprendizaje se inicie al comenzar el perodo de enseanza primaria.

No obstante hay nios que ya a los cinco aos son capaces de leer y escribir signos numricos por
lo que vamos a dar algunas ideas que consideramos de inters en este proceso.

La habilidad de escribir cifras, al igual que la de escribir letras, es una destreza que requiere una
maduracin del sistema motor y una coordinacin entre la vista y el movimiento de la mano.

En algunos individuos existe descoordinacin entre estas dos destrezas lo que se requerir ms
adiestramiento en las mismas para conseguir su dominio. Las siguientes actividades pueden
facilitar la coordinacin entre la vista y la mano:

Pintar con los dedos siguiendo un camino.

Alinear objetos sobre una marca.
 Recorrer con el dedo las plantillas de las cifras.
Dibujar las cifras sobre algn material continuo (ejemplo arena) o en el aire.
Moldear las cifras con plastilina o arcilla.

No debemos pensar que este es un aprendizaje matemtico ya que la habilidad para escribir cifras
no tiene nada que ver con la capacidad para comprender su valor y utilizarlas correctamente, as
mismo, la incapacidad para escribir un nmero no debe de confundirse con la incapacidad para
comprender las matemticas.

La numeracin y los clculos son, ante todo, una manera de codificar y comunicar informacin
resumida por lo que requiere gran importancia el que dicha escritura sea legible, esto obliga a
cuidar el dominio de las tcnicas de preescritura necesarias para conseguir el xito. Entre estas
tcnicas podemos sealar:

Coger el lpiz correctamente.

Colocar el papel de forma adecuada.
Copiar de un modelo...

Una vez que los nios comienzan a realizar preescritura de nmeros se hace necesaria una gran
atencin con objeto de corregir los malos hbitos, si se producen, antes de que lleguen a estar
consolidados.

Consideraciones sobre el cero

El nmero cero fue la ltima cifra que se incorpor a nuestro sistema de numeracin. Durante
mucho tiempo se pens que los nmeros expresaban la esencia de lo existente, por ello lo que "no
es" no puede ser expresado de aqu que para el cero no se tuviera ninguna razn que impulsara su
aparicin.

Esto nos puede permitir comprender la dificultad, de tipo lgico, que su aprendizaje representa
para el nio. Otro motivo que aumenta dicha dificultad es que no tiene significado en la mayora
de los contextos numricos, as:

En la secuencia numrica, no se suele comenzar por el cero.

En el recuento, lo usual es empezar a contar desde el uno.
El contexto cardinal es el nico que lo considera al considerarlo como cardinal del conjunto
vaco.
En el contexto de medida no tiene sentido hablar de una medida cero.
Sin embargo, hay un contexto en donde resulta muy grfico hablar de cero, la calificacin
de cero dada a algo indica su falta de valor.

Estas consideraciones hemos de tenerlas en cuenta en la enseanza del nmero cero para el que el
contexto cardinal y la ausencia de objetos pueden facilitar su introduccin e incorporacin al resto
de los nmeros.

Estructura aditiva

La estructura aditiva, de la que la suma y la resta son sus representaciones ms sencillas, subyace
(segn Carpenter y Moser) en gran nmero de conceptos matemticos, y su desarrollo en el nio
ocupa un extenso perodo de tiempo ya que ha de cubrir la transicin desde los recuentos
informales y las estrategias propias que los nios realizan al margen de su instruccin hasta el uso
de datos numricos memorizados y los algoritmos formales de la adicin y sustraccin. Este es un
perodo crtico para el aprendizaje de las matemticas por los nios y se cre que algunas de las
dificultades posteriores en matemticas tienen su origen en la deficiente instruccin inicial de las
operaciones de suma y la resta, debe de entenderse que no nos referimos a los algoritmos.

Estrategias para la suma

Elaboracin de un modelo con dedos u objetos.

Se construyen dos colecciones cuyo nmero de elementos sean los nmeros dados y se
precede de dos formas distintas.
o Juntar las dos colecciones y contar todo.
o Contar sin hacer la unin fsica de las colecciones.
Se construye una sola coleccin, la que indica el primer sumando y se incrementa en
tantos elementos como indique el segundo sumando.
Se construye la coleccin que tiene ms elementos, sea esta el primero o el segundo
sumando y se incrementa con la coleccin que tiene menos elementos.

Secuencias de recuento.

Se cuentan los objetos que se supone se deben de reunir sin realizar ninguna accin fsica, se trata
de conductas puramente verbales y se puede proceder de varias formas.

Contar todo, el nio cuenta todos los objetos que indican los sumandos.
Contar a partir del primero de los nmeros dados.
Contar a partir del mayor de los nmeros.

Datos numricos recordados

Emplean combinaciones numricas que recuerdan como puede ser:

Aplicacin de la idea de doble.

Aplicacin de sumas conocidas como 6+4=10.

Resolucin de problemas

Se considera un problema matemtico a toda situacin que entrae una meta a lograr y en donde
casi siempre existir un obstculo para alcanzar dicha meta.

La situacin a que se hace referencia es normalmente cuantitativa y casi siempre se requieren

tcnicas matemticas para su resolucin pero es posible, a veces, resolver un problema por una
deliberacin caso de no conocer el algoritmo necesario para tal ocasin.

Problema de estructura aditiva

Los problemas de estructura aditiva son aquellos que se resuelven con las operaciones de dicha
estructura, esto es las operaciones de suma y de resta. Se dicen problemas de un solo paso
aquellos que requieren solamente una operacin para resolverlos. Vamos a referirnos aqu a los
problemas de estructura aditiva de un solo paso, haciendo una reflexin sobre los mismos
mediante una clasificacin posible de ellos.
Los problemas simblicos de estructura aditiva variarn segn la sentencia abierta dada en el
problema. Cambiando la incgnita se generan seis sentencias abiertas para la suma y otras seis
para la diferencia.

Problemas de Cambio. Son aquellos problemas en los que en se expresa una accin. Se
relaciona una cantidad asociada a una situacin inicial con otra cantidad asociada a una
situacin final, mediante una accin que acta de modificadora, o que cambia la situacin
inicial.
Problemas de Combinacin. Estos problemas hacen referencia a la relacin que existe
entre un conjunto y dos subconjuntos disjuntos del mismo. No hay accin, por tanto la
relacin entre los mismos es esttica.
Problemas de Comparacin. Desarrollo del Pensamiento Matemtico Infantil 95 Los
problemas de comparacin suponen la comparacin de dos conjuntos disjuntos, las
relaciones se establecen utilizando los trminos "ms que" "menos que" y son estticas,
no hay accin.
Problemas de Igualacin. Estos problemas se pueden considerar que comparten las
caractersticas de los de cambio y comparacin ya que se produce alguna accin
relacionada a su vez con la comparacin entre dos conjuntos disjuntos. Lo que hay que
responder es lo que hay que hacer a uno conjunto para que resulte igual al otro

Niveles de abstraccin en la resolucin de los problemas

Nivel conceptual. Es el nivel ms primitivo, es aquel en el que el nio modela

completamente la accin o las relaciones que se dan en el problema usando objetos fsicos
o dedos. Este nivel se caracteriza por el uso de materiales concretos y descripciones
verbales.
Nivel de conexin. En este nivel se siguen utilizando materiales concretos y descripciones
verbales, pero adems se van introduciendo los smbolos escritos correspondientes. Los
nios tendern a no representan fsicamente las cantidades descritas en el problema, sino
que poco a poco sern capaces de realizar la operacin de recuento por s sola.
Nivel de abstraccin. En este tercer nivel, las tcnicas de recuento han dado paso a la
utilizacin de los algoritmos para llegar a la solucin del problema.

Tareas y situaciones problemticas para los nios

Asegura Kamii que las situaciones de cada da y los juegos colectivos proporcionan Desarrollo del
Pensamiento Matemtico Infantil 97 muchas oportunidades para que los nios piensen y resuelvan
problemas.

Lo expresa en los trminos siguientes: "Hay muchos momentos en el desarrollo de la clase en los
que se puede plantear una votacin o cualquier otra situacin en cuya resolucin interviene
aspectos aritmticos, entonces hay que detenerse y discutir ya que los nios se encuentran
emocionalmente implicados y su mente es ms activa para el aprendizaje."

Juegos para el aprendizaje numrico

Presentamos una serie de juegos que no siendo especficos para trabajar los nmeros, se pueden
aprovechar y utilizarlos en este sentido.
1. Se dispone de una coleccin de objetos, los nios han de conocerlos bien, para ello se
proceder a una etapa de juego libre, posteriormente se pasar al juego que consiste en
esconder varios objetos en la clase y tratar de encontrarlos. Se pueden ir planteando
preguntas sobre el nmero de objetos encontrados el nmero de los mismos que falta por
encontrar, introduciendo as a los nios en las nociones de suma y resta.
2. El juego de las canicas o los bolos se prestan tambin a planteamientos de preguntas sobre
cuantificacin cuya respuesta por parte del nio requiere que este resuelva un verdadero
problema de estructura aditiva.
3. Los juegos de cartas son tiles para el desarrollo del pensamiento numrico. Estos pueden
ser muy variados tanto por la cantidad de los mismos que se pueden realizar como por el
grado de complejidad de los mismos. Como ejemplo tomamos el siguiente: Se eligen las
cartas de menor puntuacin (del uno al siete) barajadas y amontonadas en el centro de la
mesa, cada jugador tomar una carta y la pondr boca arriba, el que saque la carta ms
alta se llevar todas las dems.
4. Los juegos del dado y del domin ayudan al nio a adquirir la habilidad de conocer los
nmeros que estn representados en las caras por la disposicin que presentan los puntos
sin necesidad de contar. La variedad de ellos es muy grande y las posibilidades tambin,
pues se pueden utilizar un slo dado o ms de uno. Por ejemplo, para dos jugadores.