La Ciencia de La Educación, R. Ardigó

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LIBROS PARA EL MAESTRO
edicin hecha por EL MOiNITOR DE La EDUCACIN COMN
IV
0/
LA CIENCIA
DE LA
EDUCACIN
POR
ROBERTO ARDIG
Catedrtico de la Universidad de Padua
Versin espaola de la segunda edicin Galiana
FERNANDO Y JOS DEL RIO URRUTI
BUENOS AIRES
Est. Tipogrfico El Comercio 313-Bolvar-319
1906
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FB 29 19U8
ADVERTENCIA
El ao 1893, algunos oyentes de las lecciones

dadas por el profesor Roberto Ardig en la Uni-
versidad de Padua, durante los cursos 1889-90
y 1890-91, habiendo tomado con gran esmero
notas de sus explicaciones, las publicaron, en un
volumen, cuya edicin e&t prxima agotarse.
Necesitando preparar una nueva, y cediendo
la invitacin del editor, la ha corregido el mis-
mo profesor, separando lo que no era necesario,
y conservando el orden en todo.
Padua, 1903.
INTRODUCCIN
La razn por la cual se distingue el hombre de

los dems animales, es por poderse unir en l al des-
envolvimiento espontneo, el que es resultado de la
labor educativa.
A esta obra educativa se refiere la Pedagoga, la
cual, es un simple empirismo prctico, la doctri-
na de las reglas deducidas de la misma prctica, la
ciencia, en fin, que da la razn de estas reglas, indi-

cando los principios que la fundamentan. En este l-
timo sentido la consideramos.
*
* *
Muchas y muy diversas definiciones se han dado

de la Pedagoga; recordaremos algunas y las distribui-
remos en cinco series, analizndolas conforme nues-
tro criterio ms menos defectuoso.

6 ROBERTO ARDIG
Serie I.
Kant. La educacin en el hombre es el desen-

volvimiento de toda la perfeccin que en s lleva su
naturaleza.
Necker de Saussure. Educar un nio significa
ponerlo en condicin de alcanzar del mejor modo po-
sible el fin de la vida.
Stuart-Mill. La educacin comprende cunto ha-
cemos y cunto hacen por nosotros los dems, con el
objeto de acercarse la perfeccin de nuestra natu-

raleza.
Herbert-Spencer. La educacin es la preparacin
Ja vida completa.
Niemeyer. La educacin es el arte al propio tiem-
po que la ciencia de guiar la juventud y ponerla en
camino auxiliada por la instruccin, el poder de la
emulacin, y el buen ejemplo, para conseguir el triple
fin que asigna al hombre su destino religioso, social y
nacional.
Marin. La educacin es una totalidad de accio-
nes conscientes y reflejas, por medio de las cuales el
hombre procura enaltecer su semejante hasta la per-
feccin.
Observaciones. En todas las definiciones apunta-
das se confunde de la educacin con el he-
la ciencia
cho de la educacin misma, puesto que la Pedagoga,

segn ellas, sera la educacin y no la ciencia que de
esto se ocupa. Adems, la educacin, ora se la llame
arte, ora ciencia, arte y cie?icia al propio tiempo, no
es ni lo uno ni lo otro y s el hecho con el cual ambas
se relacionan. El arte educativo se ejercita educando

LA CIENCIA DE LA EDUCACIN 7
y la ciencia de la educacin se trata indicando los

principios que la motivan. Mas el defecto mayor de
las susodichas definiciones, es el referirse aquello que
se quiere indicar con las palabras perfeccin, fin, des-
tino, vida completa. Se puede determinar de un mo-
do preciso este fin, este destino, esta perfeccin? Y
si no es posible, cmo alcanzar el principio fijo que
es indispensable para concretar el camino que esto
nos conduce? Menos mal, si en vez de perfeccin, se
dijese perfeccionamiento, esto es, posibilidad; puesto
que hombre es siempre susceptible de ello; pero no
el
perfeccin y menos an fin, destino, vida completa.

Realmente, qu se hace al educar? Se ensea otros
lo que se conoce y se sabe hacer, apartando el pro-
blema filosfico abstracto de la perfeccin, del fin y del
destino. Ni resuelven la cuestin los que definen la
perfeccin como el desenvolvimiento de las aptitudes;
ni puede decirse en qu consiste este desenvolvimien-
to completo, ni esto es asequible, puesto que un adies-
tramiento, y de aqu un desenvolvimiento, en un sen-
tido, lo impide despus en otro.
Serie II.
Mayor-Stein. La educacin es la evolucin org-
nica igual de as facultades humanas.
Deuzel. La educacin es el desenvolvimiento ar-
mnico de las facultades fsicas, intelectuales y mora-
les.
Enrique Yoly. La educacin es la totalidad de

los esfuerzos que tienen por objetivo dar al hombre la
posesin completa y el buen empleo de sus diversas
facultades.
ROBERTO ARDIGO
Observaciones. Tambin en estas definiciones es

siempre empleada la palabra educacin por ciencia de
la educacin\ tampoco aqu se dice jams que es cosa
bien diversa el desenvolvimiento natural del desenvol-
vimiento que es fruto de la educacin; de otro mo-
do; no se dice nunca cul es el carcter especfico,
distintivo, de la educacin. Pero el error capital de
estas definiciones consiste en que por ellas la educa-
cin no considera sino la facultad humana. En otro
tiempo se consideraban en el hombre diversas facul-
tades, como la memoria, la inteligencia, la imagina-
cin, la voluntad, etc., y se sostena que cada una
era una potencia especial residente en el alma, por la
cual sta era apta para producir un acto determinado.
A la pregunta. Por qu el hombre recuerda, piensa y
quiere? se responda: Porque tiene la facultad de re-
cordar, de pensar y Mas con ello no se

de querer.
aclaraba nada; porque hecho mismo, era tomado
el
unas veces como efecto y otras como causa. Porqu

el opio hace dormir? Porque decan tiene la pro-
piedad adormecedora. Por qu la planta vegeta?
Porque tiene la propiedad vegetativa. El considerar
en el hombre todas estas facultades, encargadas cada
una de una funcin especial, es un gravsimo error
Este error adquiri mayor importancia cuando fu di-
vulgada la doctrina de Gall, hoy por fortuna en des-
uso, la cual asignaba cada facultad un lugar propio
y determinado en diferentes partes del cerebro. Cuan-

do tocamos al piano diversas piezas musicales, puede
creerse que por ellas podrn indicarse tantas partes
distintas en el instrumento como piezas han sido to-
cadas y han servido separadamente para producirlas?

Ciertamente que no. No existen en el piano tales par-
tes diferentes. Es un instrumento nico, y las teclas
y cuerdas de que est compuesto, sirven indistinta-

mente, variando slo el orden y sucesin de los com-
pases, para todas las sonatas que se quieran tocar aun
siendo indefinidas. mismas teclas, las mismas
Las
cuerdas, el mismo reducido nmero de elementos, pe-
ro combinados siempre de modo diverso, producen
despus efectos, resultados diferentes. Del mismo mo-
do que pocas letras del alfabeto, pero combinadas con
variabilidad, son suficientes para producir innumerables
obras literarias, lo mismo, digo, acontece con la labor
mental del hombre. Pocos elementos, y stos, varias
veces tomados, y diversamente combinados, dan pro-
ducciones psquicas varias y diferentes. Estos pocos
elementos del trabajo psquico multiforme semejanza
de las teclas del piano que producen las diversas in-
finitas sonatas son las sensaciones. Aquello que se

presenta en la conciencia una sensacin, una
es,
combinacin de sensaciones, y las sensaciones una vez
experimentadas no hay necesidad de renovarlas porque
se recuerdan; es limitado el nmero de las mismas y de
stas se derivan todos nuestros pensamientos, todas
nuestras ideas, en razn que consiguen combinarse
en un sentido ms bien que en otro. La ciencia ac-
tual ha descartado de esta suerte el antiguo principio
de las facultades, y por esto las definiciones precedentes
son desechadas, y la orientacin de la Pedagoga est
completamente cambiada. La Pedagoga moderna es
la que requiere que el hombre sea educado total y

10 EOBERTO ARDIG
armnicamente, y en esto, la Pedagoga de los tiem-

pos pasados, que crea deban educarse una por una,
separadamente, las mltiples facultades supuestas, co-
meta un error fundamental.
Serie III.
Giacomo Mili. La educacin tiene por objeto ha-
cer del individuo humano un instrumento de felicidad
para s y para los dems.
Observaciones. Ciertamente que es deseable la
felicidad, pero no es el atender para s, el fin abso-
lutamente nico. Todos los seres de la naturaleza no
existen sino en orden los dems, y el hombre no
puede sustraerse esta ley; por esto, su obra, quiera
no, est subordinada veces en perjuicio suyo las
razones del todo que pertenece. La felicidad debe
ser considerada como efecto probable de la educacin,
la cual la alcanza mucho ms fcilmente el individuo
bien educado; pero el fin verdaderamente absoluto de
sta, es el mejoramiento til no slo para el sujeto in-
dividual sino tambin para los dems.

Serie IV.
Julio Simn. La edicacin es una obra por me-
dio de la cual un espritu forma otro espritu y un co-
razn otro corazn.
Rousseau. La educacin es el arte de educar
los nios y formar los hombres.
Observaciones.
Estas definiciones son tan indeter-
minadas, que ms bien debemos considerarlas como
sentencias saludables que como verdaderas definiciones.
Serie V y ltima.

Compayr, La educacin es la totalidad de los
:
esfuerzos reflejos, con los cuales se ayuda la natura-

leza en el desenvolvimiento de las facultades fsicas,
intelectuales y morales del hombre, en vista de su per-

feccin, felicidad y fines sociales.
Observaciones. Bien hace notar Compayr en su
definicin que en la obra educadora tindese volunta-
riamente (totalidad de los esfuerzos reflejos) des-
envolver, segn una direccin racional, las disposicio-
nes naturales (se ayuda la naturaleza), as como en
lo que se relaciona con los fines sociales, donde se
procura la perfeccin del individuo y su felicidad.
Pero aun es un defecto en esta definicin (lo ya di-
cho) respecto de la facultad
*
* *
La definicin ms apropiada de la Pedagoga,

descartadas las anteriores, no puede ser otra que la
siguiente
La pedagoga es la ciencia de la educacin,
Con puede el hombre conquistarse las aptitu-
sta
des de persona civil, de buen ciudadano y de individuo
provisto de especiales habilidades tiles, decorosas, en-
noblecedoras.
La obra que tiende la produccin de estos efec-
tos, proviene de la sociedad, de la familia, de los
educadores de profesin, maestros profesionales ins-
tituciones especiales.
Esta obra consiste en hacer contraer al indiviauo

12 ROBERTO ARDIG
los hbitos y aptitudes ya posedas por la sociedad en

general y por los diversos rdenes de los ciudadanos ,
en particular; hbitos y aptitudes que no se poseen

por el solo efecto del nacimiento y del desenvolvi-
miento espontneo de la vida.
En rigor, la definicin est ya comprendida en el
primer regln. Todo lo dems no tiene otro objeto

que el de hacer ms comprensivo en qu consiste la
educacin, sea en sus efectos, y en los medios por
los que se cumple. Esta aclaracin sintetiza todos los
preceptos de la ciencia pedaggica, que nos han sido
sugeridos por la ciencia misma y por la observacin

de los defectos hallados en las definiciones anterior-
mente examinadas.
Uno de estos defectos consiste, como vemos, en
el empleo de las palabr.as perfeccin, fin. Pues bien, en
nuestra definicin, sustitumos tales palabras por los
conceptos, de aptitudes especiales de persona civil,
de buen ciudadano y de individuo provisto de especiales
conocimientos tiles, Por lo
decorosos, ennoblecedores.
tanto no aceptamos la perfeccin en general, que no
se conoce, y hacemos consistir la educacin en la
produccin de aptitudes especiales de persona civil,
etc. Tampoco tomamos como nico punto de vista la
felicidad, puesto que queremos que el individuo re-
surja en la plenitud de los conocimientos tiles, si,
pero decorosos; con lo cual hacemos al hombre ms
estimable los ojos de la sociedad entera, y ennoble-
cido de tal modo, que, teniendo de s mismo un con-
cepto elevado, acreciente su dignidad personal.
En nuestra definicin encuntranse acentuados los
.
varios medios por los que la educacin puede ser for-

mada, en las palabras, de la sociedad, de la familia,
de los educadores de profesin, maestros profesionales
instituciones especiales . Y aqu debemos hacer im-
portantes observaciones.
En la educacin se llega un efecto que es una
formacin natural. Por formacin natural se entiende
todo aquello que existe y se presenta con nuestra na-
turaleza, merced al concurso de la obra voluntaria
del hombre, el cual ayuda la naturaleza con el arte.
Ahora bien, ninguna formacin natural puede presen-
tarse sino por obra de una matriz que forme de una
manera nueva la materia, la cual, por si, es indife-
te una formacin otra. La formacin educativa

tiene tambin necesidad de una matriz de un am-
biente por medio del cual se determine en la consti-
hombre una ulterior for-
tucin fisiolgico-psquica del
macin que en este caso vara con el propio cambio
de la matriz. Y las matrices bajo el punto de vista
de la educacin son: la sociedad, la familia, los edu-
cadores, maestros profesionales instituciones especiales.
La sociedad. Nadie escapa la influencia de la
sociedad que pertenece; variando la sociedad, vara
tambin el individuo; y as podemos decir, que la
matriz ms potente para la educacin es la sociedad,
por cuanto tiene campo donde ejercitar su influencia
en una escala bastante ms amplia que la familia y la
escuela
La familia. Si se pertenece una familia de pa-
dres ancianos, trabajadores, honestos, que nos hayan
tratado siempre amorosamente y provisto de todo lo
14 ROBERTO ARDIG
necesario, se tendr la posibilidad de crecer bajo este

influjo, honrado y con disposiciones optimis-
corts,
tas. Lo contrario ocurrir con
el que hasta en la in-
fancia haya vivido en medio de malos tratos, alterca-

dos, ejemplos perniciosos haya sido objeto de re-
presiones speras y brutales
Los educadores de profesin. De muy diversa
manera aparece socialmente el individuo que ha fre-
cuentado la escuela de aquel que no la ha visitado
jams. Existe, empero, el prejuicio de que slo los
maestros son educadores, siendo as que ellos tienen
en la obra educativa una parte relativamente pequea,

sea nicamente la que pueden ejercer en la escuela.
Los talleres profesionales. Los obreros y los ar-
tesanos forman su educacin generalmente en los ta-
lleres y en las minas donde aprenden su oficio; y

ciertamente, un oficio diferente da por resultado un
carcter diverso en aquel que lo ejercita.
Las instituciones especiales. El que sale de una
academia militar tiene una manera de sentir y hacer
muy diferente del que sale de un seminario. A insti-
tuciones sociales diferentes, corresponde siempre nece-
sariamente, educacin diversa.
La segunda proposicin de la definicin, por sta
puede el hombre conquistarse las aptitudes de per-
sona civil, de buen ciudadano y de individuo provisto
de especiales conocimientos tiles, decorosos, ennoblece-
dores, indica los efectos de la educacin, no la re-
unin de objetos abstractos, fantsticos (fin, perfeccin,
etc.), porque quien educa, puede ensear slo aquello
que l sabe hacer. Significa adems, que la pedagoga
slo se ocupa de la buena educacin. El ladrn y el
contrabandista, resultan as por la fuerza de una edu-

cacin especial; pero es indudable que la pedagoga
no se ocupa de estos sistemas de educacin.
La tercera parte de la definicin, esta obra con-
siste en hacer chtrqer al individuo las costumbres y
aptitudes que ya posee la sociedad en general y diver-
sos rdenes de ciudadanos en particular, remacha el
principio, de que por virtud de la educacin se con-

traen las costumbres del ambiente y de la poca en
que se educa. Con las palabras costumbres y capaci-
dades se quiere significar que para la educacin no
basta simple conocimiento; y bueno es hacer notar,
el
qu entendemos por aptitud, por hbito y por habili-

dad. La aptitud es la simple posibilidad de prestarse
hacer. El hbito es una disposicin por la cual se
tiene la inclinacin de hacer, y se ejecuta las cosas
fcilmente, sin esfuerzo especial de la atencin ni de
la voluntad. Esta facilidad considerada en relacin
un gnero especial de trabajos, se llama habilidad.
Por ltimo, con el final de la definicin, costum-
bres y habilidades que no se poseen por el solo efecto
del nacimiento y del desenvolvimiento espontneo de la
vida, se quiere advertir, que los hbitos y habilidades
que se contraen independientemente de la educacin,
deben distinguirse de aquellos que no pueden ser sino
un efecto de sta.
16 ROBERTO ARDI9
Llamamos pedagoga, la ciencia del hecho de la

educacin. Cuando sepamos cmo puede obtenerse
este hecho, nos ser dable conocer las reglas que de-
ben seguirse para producirlo.
Ahora bien, como para el hecho de la educacin
deben considerarse los cuatro momentos:
I. Actividad.
II. Ejercicio.
HBITO.
III.
IV. Educacin.
puesto que no hay educacin si no se forma el hbi-

to, ni ste es posible sin y ste supone
el ejercicio,
actividad, de cada uno de estos momentos hacemos una

parte de las cuatro en que dividimos nuestro tratado.
PARTE PRIMERA
ACTIVIDAD
CAPITULO PRIMERO
Actividad en general. Actividad en organismos.

los
Actividad fsica. Aplicaciones pedaggicas.
i. Una fuerza, bien mantenindose en la misma
forma, transformndose en una cantidad equivalente,
de forma distinta la suya, puede comunicarse de un
cuerpo otro, el cual, por este hecho, se hace activo,
ya potencialmente, como un peso elevado que se im-
pide caer, bien obrando (haciendo un trabajo), como
una pelota en el momento de ser lanzada, como la
plvora en cuanto explota.

2. En el cuerpo orgnico (como es muy natural),
se verifiea la ley de que, aplicndole una fuerza, llega
ser activo. Pero la propiedad que en los cuerpos
existe de recibir la fuerza de otro y convertirse por esta
razn en activo, llmase en el cuerpo orgnico irrita-
18 ROBERTO ARDIG
bilidad, en tanto que se llama estmulo al cuerpo que

comunica la fuerza misma.
El cuerpo orgnico, es una sola clula como en
los organismos inferiores, bien un conglomerado de
clulas, como en los organismos ms y ms superiores.
La clula es una pequesima porcin de substancia vi-
va que se llama protoplasma. La irritabilidad, y por con-
siguiente la actividad del cuerpo orgnico, es aquella
que es propia de la clula especial y se presenta de mo-
do diferente segn sea la condicin ntima de cada una
de stas; del tejido muscular, del nervioso del glan-
dular.
As como en la explosin de la plvora por el
efecto inmediato de una chispa sobre ella, se produce

una fuerza que estaba almacenada, y se tiene entonces
el consumo de la plvora misma, su transformacin
en otra substancia que no es ya susceptible de explotar,

as, anlogamente, sucede en la clula, cuando se le
aplica el estmulo que la irrita; por esto, ella hace su
trabajo y al mismo tiempo
consume; es decir, se
se
transforma tanto ms, cuanto que la substancia de que
proviene la priva de la precedente irritabilidad. Este
hecho se llama desintegracin, mientras que se deno-
mina reintegracin el hecho por el cual, en virtud de
la circulacin de la sangre, se vuelve producir otra
substancia irritable en sustitucin de la consumida.
Pero la clula, y con ella el tejido orgnico, que
una vez fueron estimulados y puestos en actividad
hicieron su trabajo, no tienen, aun reintegradas, igual
constitucin que al principio, y mantienen la tenden-
cia de impresionarse como fueron obligadas hacerlo
por el estmulo excitador y llevar en s, por decir-

lo as, la impresin del estmulo una vez recibido; y
una excitacin nueva muy tenue, por la simple corres-
pondencia ntima entre las partes del organismo, al
volver ponerla en accin, lo hace, reproduciendo el
trabajo en la forma determinada por la impresin du-

radera. Es evidente que el hecho de recordar lass en-
saciones una vez sufridas, lo produce la disposicin es-
pecial que se adapta un rgano por efecto del ejercicio,
como veremos ms adelante.
i
3. El trabajo del rgano cerebral se revela en su

actividad, los rganos externos, como trabajo fsico-
fisiolgico (material), y la conciencia, como trabajo
psquico (pensamiento); es como
que que- si se dijese
mando un haz de lea ocurre el fenmeno del consumo,
mejor dicho, de la transformacin de la materia de
que se compone la madera, juntamente con el de la
llama luminosa y caliente.

El fenmeno psquico slo ocurre como consecuen-
cia del fenmeno fisiolgico, del mismo modo que la
llama tiene lugar como consecuencia de la combus-
tin. El mismo fenmeno psquico implica el consumo
de la substancia cerebral, determinado por el trabajo
fisiolgico de la misma, y la previa excitacin en vir-
tud de un estmulo que provoque la actividad de la
substancia cerebral mencionada.
Los agentes exteriores (cuerpos, luz, calor, eflu-
vios olorosos, vibraciones sonoras, etc.) son los est-
mulos de los rganos de los sentidos externos, donde
se experimentan las sensaciones externas. En las vis-
ceras, la funcin misma es la excitacin estimulatriz,

20 ROBERTO ARDIG

por medio de la que se experimentan las relativas

sensaciones internas y lo que llamamos emociones. La
tensin de un centro cerebral, porel cual se produce
un movimiento otra funcin voluntaria que est de-

terminada por una precedencia fisiolgico-estimulatriz,
anncialo en la conciencia el sentimiento del querer. De
esta manera, se tienen todos los elementos del pensa-
miento, los cuales se componen diversamente por la
asociacin de los mismos, que es inmensamente varia,
y est determinada por ellos; la excitacin de un cen-
tro cerebral en el momento de resurgir una sensacin
precedente, por las conexiones que con las otras se
establecen en el cerebro, efecto del ejercicio, como

ms adelante veremos, es un estmulo apto para ha-
cer evocar otras sensaciones capaces de producirse,
sea de ser recordadas.
Bueno ser explicar ms extensamente lo que aqu
ha sido slo apuntado.
El cerebro puede ser excitado por medio de los
sentidos externos; por ejemplo, por mediacin del ojo.
La luz del exterior entra por la pupila y cae sobre el
fondo del ojo, donde se produce una alteracin por

la que se determina la actividad del nervio ptico, la
cual su vez, por medio de ste, origina la actividad
del cerebro; y solamente cuando el ltimo se ha im-
presionado, y ha tenido lugar un trabajo, y por con-
siguiente un consumo, tenemos la sensacin luminosa
consciente. Se distingue perfectamente la impresin
sobre el rgano, producida por los agentes externos,
del trabajo fisiolgico interno, en el ojo, en el ner-
vio ptico y en el cerebro causados por la sensacin.

Los primeros son hechos puramente materiales; la

segunda es un acto psquico, consistente en la con-
ciencia de ver.
Adems de las sensaciones externas, tenemos las
sensaciones internas que son muchas y diferentes. Ta-
les son el sentido del bienestar, del descontento, de
la alegra, de la aoranza, etc., etc. Los sentidos in-
ternos son varios y no uno solo, como en un tiempo
se crey. Si se toma un vaso y se vierte el lquido
alcohlico coloreado, por medio de la vista recibimos
la impresin del color; si cerramos los ojos y sacudi-
mos el vaso, el odo nos da entender que all se
contiene un lquido; inmergiendo un dedo en ei mis-
mo, nos aseguramos, por medio del tacto, de la exis-
tencia de dicho lquido; colocando la vasija bajo la

nariz sentimos el olor. Si vertemos una parte del l-
quido en nuestra boca, nos formamos ideas del sabor.

Hasta aqu, han sido externas; pero si
las sensaciones
trasladamos el estmago bebindolo,
lquido nuestro
exctase ste y experimentamos una nueva sensacin
en el estmago mismo, lo cual quiere decir, que tam-
bin el estmago es un rgano del sentido, puesto
que ste se apercibe de una cualidad del lquido, cua-
lidad especial y nueva. Cuando despus el lquido pe-
netra en los vasos sanguneos, y de stos es llevado
las diferentes partes del cuerpo, as como al cere-
bro, un estado particular de bienestar; por

se siente
donde se aprecia, que todas estas otras partes del
cuerpo son tambin rganos del sentido. De aqu se
deduce, que cada parte interna de nuestro cuerpo,
cada viscera, es un rgano de los sentidos, y que el
22 ROBERTO ARDIG
sentido interno es completamente anlogo al externo.

Tambin ste se produce cuando es excitada la vis-
cera interna que funciona como rgano del sentido y

excita las fibras nerviosas que terminan en l y sirve
de medio para producir la actividad del cerebro
Todas las sensaciones, tanto internas como exter-
nas, dan origen, del modo que se explica en la Psi-
cologa, las ideas, que son la representacin de los
objetos, y de las leyes para su funcionamiento. Nues-
tras ideas se forman, por lo tanto, de las impresio-
nes causadas por las sensaciones internas y externas.
Existe otra clase de excitaciones del cerebro en
la asociacin de ideas por estmulos intracerebrales,
sea por la recproca accin de las clulas.
Qu se entiende por asociacin de la idea?
Cuando sentimos dos sensaciones de un modo si-
multneo, una inmediatamente despus de la otra, se
asocian; as, al renacer una, lo hace tambin la otra.

El que slo haya visto un pedazo de hielo, pensa-
r nicamente en que es transparente; es decir, cada
vez que le sea sugerida la idea del hielo, se le re-
presentar la idea de transparencia; pero el que al
propio tiempo de verlo lo haya tocado y sentido su

frialdad, siempre que aparezca en l la idea de hielo,
se le representarn simultneamente la de transparen-
cia y frialdad.
Una tercera clase de excitaciones del cerebro son
las emociones. Ocurre con frecuencia que la misma
actividad del cerebro excita una ms visceras. As
por ejemplo, cuando se oye una historia piadosa, de-
termina una excitacin cerebral, la cual, centrfuga-
mente, produce una actividad perifrica que se mani-

fiesta en las dando lugar la
glndulas' lagrimales,
secrecin de la lgrima. Cuando por una causa ex-
terna se experimenta miedo, se tiene una excitacin
cerebral, que su vez excita las visceras: razones por
las cuales falta la respiracin, la vista se obscurece,
etctera. Hasta ahora slo tenemos un trabajo fisio-
lgico especial. Despus, la viscera excitada, esti-
mula al cerebro, y ste, activndose en consecuencia,
produce en el trabajo que de este modo hace, ese esta-
do particular de la denomina emo-
conciencia que se
cin. De este modo es como se obtiene el fenmeno
psquico de la pasin, la cual vara segn que se ex-
tienda varios rganos con igual intensidad, un
rgano ms que otro; segn las circunstancias, y
segn los momentos, la misma causa puede producir
diversas emociones. He aqu como el nmero de las
pasiones es infinito, y vastsimoel campo y enlace de
los afectos y sentimientos con que se entreteje la vida

y de donde han sacado materiales para sus obras, poe-
tas, novelistas y comedigrafos.
En cuanto las emociones, debemos considerar lo

que puede llamarse registro fisiolgico, del que habla-
remos en el curso de nuestro estudio. Decimos regis-
tro fisiolgico por la analoga que tiene con el registro
del instrumento musical, el rgano de las iglesias. En
ste, las teclas hacen sonar lneas enteras de tubos,
cada uno de los cuales produce un sonido especial. El
organista puede hacer sonar una otra serie de tubos,
segn su gusto, y tambin todos, empleando siempre
las mismas teclas. Para obtener esto se sirve de los
24 ROBERTO ARDIG
pedales, los cuales suplen los registros. Segn que se

ponga en juego uno otro registro, se obtiene un so-
nido semejante al de la flauta, al de la trompa,
algn otro. En el registro fisiolgico, los tubos que
suenan son los centro cerebrales; los registros sean
los pedales influyentes en la determinacin del trabajo
son las visceras. A medida que estn en actividad,
stos, ms bien que aquellos, y medida que obran
de un modo de otro, el trabajo mental resulta dife-
rente. Lo trataremos de demostrar valindonos de
ejemplos.
Al nombrar un objeto dado, la impresin que sen-
tirn varios individuos ser diversa. A unos les bati-
r el corazn de jbilo; otros, por el contrario, les
puede producir sensacin desagradable, segn el siste-
ma de visceras de cada uno de los en que est puesto
en actividad, y segn las diversas sensaciones mentales
suscitadas por la idea nombrada.
Somos amigos de una persona; todo lo que ella
hace lo encontramos perfectamente y es posible que
hasta procuremos imitarle. Por una discusin cual-
quiera otra causa, la amistad se convierte en enemistad;
y aquello mismo que antes ha agradado, nos disgusta y
nos enoja ahora. En el primer caso se obra bajo el im-
pulso de un solo registro; en el segundo, bajo la im-
presin de otro que determina un orden distinto de
ideas
Cuando estamos melanclicos, nos vienen la men-
te con preferencia las ideas cuando estamos ale-
tristes;
gres, no se nos ocurren sino ideas agradables. Esto acae-

ce siempre, causa del diferente registro fisiolgico en
actividad. As, bajo la impresin de una medicina, de

una bebida, el hombre melanclico se vuelve alegre y
viceversa; porque actan sobre las visceras y la activi-
dad en stas despertada es un estmulo especial para el
cerebro y, consiguientemente, para la idea que en l
aparece.
El pedagogo debe tener muy en cuenta lo que
.
llamamos registro fisiolgico. Cuando el alumno tiene

buenas disposiciones emocionales, podr conducrsele
un determinado orden de ideas; no as si el registro fi-
siolgico hllase en disposiciones poco oportunas. Jams
se podr requerir de un individuo un curso de ideas y de
sentimientos, si unas y otros no estn en armona con
el registro fisiolgico y contrastan fuertemente con ste.
Una cuarta especie de excitaciones del cerebro es

aquella que se produce por medio de la palabra. El
asunto tiene aqu particular importancia, razn por la
que nos detendremos considerarlo.
Hemos dicho que la palabra es un estmulo capaz
de producir el trabajo la actividad mental. Aclara-
remos el concepto con un ejemplo. La palabra madi'e
no puede ser imaginada por un italiano sin que nazca
al mismo tiempo en su mente la idea de la madre. De
esta suerte, establcese la asociacin psicolgica entre

la palabra y la idea; de donde deriva el fenmeno su-
blime de la comunicacin moral del mundo humano;
puesto que uno se encuentra ante un numeroso au-
si
ditorio, tiene el poder,pronunciando la antedicha pa-

labra
y as con las dems de obligar las personas
que le oyen, quieran no, pensar al mismo tiempo
la misma idea, del mismo modo que teniendo en la
26 ROBERTO ARDIG
mano un imn y ponindolo cierta distancia de mu-

chas agujas imantadas movibles, las hara volverse to-
das en el mismo sentido. Formada as la asociacin
entre la sensacin visual producida por un cuerpo y el
concepto de la extensin interna y circunstante, la
presentacin del cuerpo muchas personas, da lugar,
en su mente, un efecto anlogo al que produce la pa-
labra madre. Es un efecto necesario. La cohesin as
establecida entre los dos datos no hace posible que se
manifieste la una sin que le acompae la otra.
Como fcilmente se comprende, una palabra es
un estmulo capaz de hacer obrar el cerebro de modo
que se suscite la idea correspondiente, cuando la pala-
bra misma, con el ejercicio, se haya asociado la
misma idea. El nio aprende el significado de la
palabra sombrero, porque la oye pronunciar cada vez
que lleva la mano al objeto de este nombre. El
objeto no puede ser visto por l sin que venga su
mente la palabra con que se designa, y viceversa: no
puede oir la palabra, sin que se le represente el
objeto. Esta es la razn, como se ve claramente, por
la que una palabra no puede producir los efectos ante-
dichos sino sobre los que hablan la lengua la cual
pertenece. La palabra madre prodcelo sobre un ita
liano un espaol; otra cosa ocurrira con la palabra

que en chino signifique esto mismo.
Importa hacer aqu una observacin, para des-
truir un error que es universal, si as puede decirse.
La idea suscitada juntamente por una palabra cono-
cida, no es idntica en todos.
Si en medio de un crculo de personas que com-
prendan el italiano espaol, pronunciamos, modo

de ejemplo, la palabra madre, todos reciben la sen-
sacin auditiva y no slo esto, sino que en todos al
mismo tiempo prodcese una labor mental integra-
tiva de la idea, constituyendo el significado de la
citada palabra. Crese generalmente que este trabajo

es igual en todos, y es un gravsimo error. Las ideas
integrativas pueden asemejarse en conjunto, pero no
exactamente. Todas las personas que oyen hacen el
trabajo asociativo, como los soldados ejecutan la ma-
niobra ordenada. Cada persona, sin embargo, hace
el propio trabajo, como le es posible, y segn las
disposiciones de su mente; del mismo modo que cada
uno de los soldados de nuestro ejemplo ejecuta la
maniobra de la manera que sabe hacerla. Por esto
en el crculo de las personas que han odo la palabra
madre, la sensacin sucede la integracin de su sig-
nificado, con la idea de la madre, distinta de toda
otra. Lo mismo puede decirse de cualquier palabra y
aun de cualquier otra percepcin. Diez personas que
vean la misma cosa y la perciban como lo que real-
mente es, no tendrn jams una representacin mate-
mticamente idntica, siendo el trabajo integrativo de
cada una, por necesidad, diferente en algo, por la
diversidad de los datos asociativos y de la proporcin
y orden de la asociacin. El aparato psquico, su
conformacin, la mayor menor agilidad de su ejer-
cicio para el trabajo mental, es diverso segn la dis-
posicin de cada uno de los hombres.

De todo lo dicho se desprende, que la palabra
puede ser empleada como un estmulo capaz de sus-
28 ROBERTO ARDIG
citar, en los otros en general, y en los alumnos en

especial, las ideas que se quieran; ms puede ocu-
rrir que el significado de la palabra,

para producir su
efecto, exija ser conocido; sin embargo, debe recor-
darse siempre, que una palabra, aunque de significado
claro, puede producir en otros una idea no del todo
idntica aquella que se forma en el que la profiere,
los maestros que no pongan atencin en esto tienen
un inconveniente, de importancia grande, para la en-
seanza que se desea dar.
Captulo segundo
Constitucin del organismo animal y fenmenos

fundamentales que se nos muestran.
i. Circunscribindonos aqu lo que en el n-

mero 2 del captulo precedente hemos apuntado,
debemos intercalar algunas otras nociones fundamen-
tales de anatoma y fisiologa, indispensables para
la
la inteligencia de lo que ms adelante diremos sobre

la Actividad y sobre el Ejercicio.
El nmero de clulas que constituyen un organis-
mo completo es naturalmente enorme y puede crecer
indefinidamente, pero disminuye ms, medida que
es menor el tamao del animal, y el ltimo lmite es
el del organismo que durante toda su vida no consta
ms que de una clula, lo ms, de una membrana
que la envuelva. Estos nfimos organismos, simples
en sumo grado, que en gran cantidad pueblan nuestro
embargo exactamente como los ani-

planeta, viven sin
males ms grandes y de organizacin ms elevada;
por esto toman su alimento, transformndolo en la
substancia de su cuerpo, eliminando despus lo que
no le sirve; se desarrollan y se propagan; se mueven
y reaccionan impulso de los estmulos externos.
Estas aptitudes (contractibilidad, irritabilidad, au-
tomatismo, poder de recibir substancias del exterior,
de asimilrselas, de metamorfosearlas, de hacer secre-
ciones, de respirar, de reproducirse) tienen su razn
en la actividad del substrato orgnico de la substancia
albuminoide del protoplasma, de donde se derivan
todos los procesos vitales.
Del mismo modo que estos seres vivientes, obran
las clulas en los animales de constitucin compleja.
La actividad vital y sus funciones vitales son la resul-
tante de las funciones de cada una de ellas. En los
animales superiores no debe creerse, sin embargo, que
cada clula concurre por s interviene con su propia
actividad en cada una de las funciones. Cuando ms
desenvueltos estn los organismos, y por razn de la
divisin del trabajo, cuanto mayor es el nmero de
diferentes clulas apropiadas para una funcin, ms
que para otra, ms en consonancia con su fin est
constituido un organismo.
De aqu la diversa configuracin de las clulas
animales, de las cuales se renen en masas cierto

nmero de las de igual conformacin y funcionamiento
para formar unidades de un orden superior que se
llaman los tejidos, los epitelios, los nervios, los mscu-
los, las glndulas y las articulaciones, en las que se
30 ROBERTO ARDIG
hallan los tendones, las grasas, los cartlagos y los

huesos.
2. Entre estos tejidos, imprtanos, sobre todo,
hablar del muscular y del nervioso.
Los msculos son los rganos del movimiento ac-
tivo del cuerpo de los animales. Los msculos ms
desarrollados se encuentran en los mamferos, en las
aves, en los anfibios y en los peces, empleo ms y el
amplio de estos rganos es el hecho por

el hombre.
Se llama Miologa la parte de la Anatoma que estu-

dia los msculos. Atendiendo la forma y la fun-
cin, los msculos se distinguen en voluntarios (es-
triados) y automticos (lisos). En los animales superiores,
los msculos que sirven movimiento voluntario cons-
al
tan de una substancia blanda, hmeda, roja, comn-

mente denominada carne, y de una gran cantidad de
fibras bastante largas, contrctiles y de un espesor
que vara entre una y cinco centsimas de milmetro.
Por cada centmetro cuadrado de un msculo del hom-
bre, se tienen cerca de 28,000 de fibras. -Estas fibras
se renen en pequeos haces de un espesor compren-
dido entre una y cinco dcimas de milmetro, conte-
nidos en fundas sutiles (sarcolemnia). Estos pequeos
haces se renen en haces mayores igualmente reves-
tidos, y repitindose de este modo el acoplamiento,
se tiene el todo del msculo, que su vez est
veces recubierto de una funda. El color rojo proviene
de la materia colorante de la sangre.
Los msculos voluntarios que en el hombre son
prximamente 500, sirven para la vida animal y cons-
tituyen casi la totalidad de la musculatura corprea
(cerca de un tercio de la masa del cuerpo); por el
contrario, los automticos, que sirven al objeto de la

vida vegetativa, se encuentran solamente en la cavi-
dad del pecho y del bajo vientre, y determinan los

movimientos del corazn, del estmago, de los intes-
tinos, de los grandes vasos sanguneos, etc.: estn
bajo la influencia del sistema ganglionar, y por me-
dio de ste se substraen la de la voluntad. Los
msculos automticos no tienen tanta materia colorante y
constan de pequeos haces lisos, apuntados en sus extre-
midades, en tanto que los voluntarios representan bellas
extriaciones transversales. Los msculos voluntarios
son bastante ms largos que anchos, concluyen en su
extremidad en anchas y redondas, ms menos lar-
gas y fuertes cintas, los tendones, por medio de los

cuales se unen los huesos los lados de la articu-
lacin de modo que puedan plegarse acortndose.
Estas vigorosas formaciones tendonales, sirven, en
cierto modo, de correas por medio de los cuales la
fuerza viva de los msculos es transmitida los hue-
sos movibles. El movimiento es inducido por la in-
fluencia de los nervios, existiendo uno para cada haz

muscular voluntario, de manera que los filamentos
musculares vienen ser, en cierto modo, los rganos
terminales de los nervios motores.
En cuanto los procesos fisiolgicos son de dis-
tinguir tres estados en los msculos: reposo, actividad

y rigidez. El msculo en reposo posee una pequea
pero perfecta elasticidad, del mismo modo que un
hilo de cautchuc, ajustndole un pequeo peso, se alar-
ga notablemente; pero si deja de actuar la fuerza
32 ROBERTO ARDIG
que lo estira, recobra, en seguida, su longitud primi-

tiva. Acerca del cambio material del msculo en re-
poso, slo se sabe, al presente, que substrae el oxgeno
de los vasos capilares de la sangre circulante, devol-
vindoles cido carbnico. Substrado el msculo al
acceso de la sangre, separado enteramente del
cuerpo, se hace rgido; muy pronto, para los anima-
les de sangre caliente, ms tarde, para los de sangre
fra y pierde completamente su excitabilidad. Cuando
los msculos del cadver estn completamente rgidos,
todo el pone inflexible; inflexibilidad que
cuerpo se
es menor, cuando comienza la putrefaccin en que
los miembros adquieren de nuevo soltura.
El estado fisiolgico ms importante del msculo,
es su transicin al estado activo, en el cual, aumen-
tndose el cambio material, adquiere una nueva for-
ma hace ms corto y slido) Las influencias que

(se .
determinan estas transiciones se denominan estmulos,

la transmisin de stos se dice y la capa-
excitacin
cidad del msculo para ser excitado por un estmulo,
irritabilidad. El estado de actividad del msculo,
en el cual es notable sobre todo la reduccin que
experimenta, se indica de ordinario, simplemente por
contraccin, puesto que sta tiene lugar rpidamente
y con movimientos sbitos. Los estmulos ms im-
portantes del msculo son: a) el normal, que es la
estimulacin que viene del nervio, la cual parte,
del rgano nervioso central (voluntad, reflejo, impulso
motor automtico), de un punto estimulado de la
vida nerviosa; b) estmulo qumico; cidos y lcalis

diluidos, soluciones de sales metlicas, de glicerina,
LA CtENCA DE LA EDUCACIN 33
de amoniaco, agua destilada, gas y vapores picantes;

c) estmulo mecnico; presin, torsin, contusin y
extensin del msculo -
d) estmulo trmico; sea

o
temperaturas diferentes de 40 c; e) estmulo elc-
trico, la corriente inducida especialmente, determina
una contraccin muscular.
Mantenido el msculo en una larga actividad,
pierde gradualmente su capacidad funcional, dando
lugar al cansancio; el cual, en el animal vivo, se
manifiesta por una sensacin especial localizada en el
msculo, y se denomina sensacin de cansancio. La
causa del cansancio reside en la acumulacin de pro-
ductos de descomposicin que se forman en el mscu-
lo activo. El msculo cansado se repone en cuanto
circula en su tejido nueva sangre arterial y son ex-
pulsados los productos del cansancio. La actividad
muscular se une siempre una produccin de calor
que no es de pequea importancia.
El trabajo muscular diario de un hombre robusto,
en una jornada de ocho horas, puede calcularse pr-
ximamente 300.000 kilogrmetros. Supuesto
igual
que en un minuto pueden pronunciarse al hablar 1500
letras, se deduce, que un hombre en tan breve espa-
cio de tiempo puede hacer 1500 contracciones muscu-

lares.
3. El sistema nervioso est constituido por aque-

llos rganos que, cooperando ordenadamente, renen
las diversas partes del organismo en un todo. Me-
diante sus relaciones con los rganos del sentido, po-
nen el organismo en comunicacin con el mundo ex-
terior. Los impulsos de la voluntad, al nacer, son
2
34 ROBERTO ARIG
transmitidos al sistema muscular, con el cual est

unido. Esto mismo sucede con las funciones de los
rganos de la nutricin, de la circulacin y de la se-
crecin.
El sistema nervioso se compone de las clulas
ganglionares y de las fibras nerviosas, y estos ele-
mentos estn reunidos por un tejido que les sostiene.
H aqu cmo deben representarse las relaciones
existentes entre los diversos elementos constitutivos
del sistema nervioso. Las clulas ganglionares son los
rganos centrales en los que tienen origen los fen-
menos caractersticos del sistema nervioso. Las fibras
nerviosas son, por el contrario, rganos conductores
que ponen en comunicacin las clulas ganglionares
con los rganos perifricos: los rganos del sentido,
las glndulas y los msculos. La relacin entre la fibra
y la clula es, esquemticamente, la que sigue: Una
fibra nerviosa rene una clula una terminacin sen-
sible y la otra una clula muscular. O mejor dicho:
dos clulas ganglionares est en relacin, la una con la
terminacin sensible y la otra con la muscular, por medio

de una misma fibra nerviosa, estando ellas entre s, proba-
blemente, en relacin. Otros elementos centrales estn
intercalados lo largo de la susodicha fibra. Las re-
laciones aqu indicadas tan simplemente, son en efec-

to, muy complicadas, no slo por el hecho de que
todos los elementos del sistema nervioso se encuen-
tran reunidos en gran nmero, sino tambin, porque no
se conoce aun exactamente el significado de las
prolongaciones protoplsmicas de las clulas ganglio-

nares, as como tambin se ignora el curso completo
seguido por las mismas prolongaciones nerviosas
Las dos especies de elementos constitutivos del

sistema nervioso estn distribuidos demodo que las
clulas ganglionares forman conglomerados muy volumi-
nosos que constituyen la parte del sistema esencial ner-
vioso central. De estos rganos parten las fibras nerviosas
que se prolongan los rganos terminales, y consti-
tuyen las partes principales del sistema nervioso pe-
rineo. De todas suertes, los rganos centrales no estn
formados exclusivamente por clulas ganglionares.
Contienen igualmente masas de fibras nerviosas, dlas
cuales, parte unen entre s los elementos ganglionares
centrales, y parte van la periteria; el sistema ner-
vioso perifrico presenta esto veces en ciertos pun-
tos de las clulas ganglionares. Estas clulas se agru-
pan de modo que constituyen conglomerados ms
menos voluminosos, denominados ganglios. En los cen-
tros nerviosos se distinguen dos especies de substan-
cias caracterizadas por su coloracin: la una, denomi-
nada substancia gris, est formada principalmente por
clulas ganglionares; la otra, la substancia blanca,
consta, sobre todo, de fibra nerviosa de mielina. A la
abundancia de uno otro de estos elementos se debe
la diferencia de aspecto de estas substancias.
El sistema nervioso perifrico comprende todos los
nervios que proceden del cerebro y de la mdula es-
pinal. Los nervios que provienen de sta presentan
una raz anterior y otra posterior. Las dos. races reu-
nidas constituyen el nervio espinal, que contiene los
elementos sensibles que arrancan de la raz posterior,
y los motores que proceden de la anterior. El siste-
ma nervioso perifrico est, por lo tanto, formado de

.
36 ROBERTO ARDIG
nervios sensibles y nervios motores, pero existen tam-

bin nervios para las secreciones glandulares. Los
nervios vaso-motores son nervios motores que van
los vasos sanguneos, formndose dos ramas del ner-
vio espinal, una dorsal y otra ventral; de sta parten
los que se distribuyen en el canal digestivo y en las
partes relativas al sistema uro-genital y al sistema
vascular, que constituyen el sistema nervioso denomi-
nado gran simptico. En su recorrido, los nervios pr-
ximos forman frecuentemente entre s las anastomosis
y si stas son frecuentes, constituyen un plexo nervioso.
Los rganos del sentido son diferenciaciones del
epitelio que reviste la superficie del cuerpo. Sus ele-
mentos esenciales son las clulas capaces de recibir

impresiones especiales y de transmitirlas al sistema
nervioso central con el cual se comunican. Estas c-
lulas constituyen los aparejos terminales de las fibras
nerviosas sensibles.
CAPITULO TERCERO
Efectos de la actividad Aplicaciones pedaggicas
i. Tratando en el nmero 2 del captulo anterior
del tejido muscular, apuntamos los defectos que en.l

produca su actividad, que se reducen los siguien-
tes: mutacin en la forma, contrayndose; cambios qu-
micos, en razn de la actividad misma; cambios elctri-
cos, sea el consumo de material donde es activo;
cambios trmicos, aumentando su temperatura; cansan-

ci, que cesa con el reposo y con el riego de la san-
gre, y modificacin anatmica. Un

msculo cuando no
se emplea se atrofia, y cuando se ejercita moderada-
mente, crece. Si el agotamiento producido por una
contraccin, es seguido de una reaccin favorable ala
nutricin, se obtiene un crecimiento del tejido y se
explica el desarrollo por razn del ejercicio.
Lo que se ha dicho de los efectos del trabajo
muscular, se verifica tambin en formas especiales, en
el trabajo de los otros tejidos, y particularmente en el
del tejido nervioso, del cual tendremos ocasin de
hablar pronto con ms detenimiento.
2. Importa, sobre todo pedaggicamente, que se
considere con atencin el hecho arriba apuntado del
agotamiento del tejido por efecto del trabajo al cual
se le sujet.
Sosteniendo un con el brazo en
hierro pesado
tensin, al cabo de cierto tiempo nos cansamos: nos
esforzamos en resistir, pero la fuerza muscular va
siendo cada vez menor; volvemos sentir una moles-
tia penosa, y nos vemos obligados, al fin, dejar caer
el peso.
Si tenemos una hoja de papel blanco y cubrimos
la mitad con una hoja negra, y miramos fijamente
toda la extensin mitad blanca, mitad negra, cada ojo
recibe una impresin, que se extiende sobre la retina
de manera que la blancura la sintamos slo en aquella
parte que recibe la imagen de la mitad cubierta con la
hoja blanca; en tanto la parte de la retina que recibe
la imagen de la mitad negra de la extensin mirada,
queda en reposo puesto que no recibe iuz, Despus de
38 ROBERTO ARW'S
haber mirado por un poco de tiempo, nos parece que la
blancura vista se mantiene inalterablemente la misma;

pero si en un momento dado separamos rpidamente
la hoja negra y dejamos as que la mitad de la hoja
blanca, antes cubierta, acte tambin sobre nuestra
retina, es decir, sobre la parte que estaba en reposo,
y produzca por tal medio, en ella, el sentimiento de la
blancura, nos apercibimos de que el sentimiento dado

de pronto por esta mitad la retina, es bastante ms
intenso que el que hemos seguido teniendo para la
otra mitad. Por continuacin de la activi-
lo tanto, la
dad segunda mitad, lleva consigo una
sensitiva de esta
disminucin progresiva de su intensidad, y por esto,
en general, la funcin sensitiva de la substancia nervio-
sa se va haciendo siempre ms dbil medida que su
ejercicio va consumiendo los materiales de que se ali-
menta. El hecho puede observarse de mil maneras di-

ferentes, considerando la actividad psquica en el pero-
do de su duracin. Bastar con presentar un ejemplo.
Vemos, alo lejos, cierto objeto y no sabemos ex-
plicarnos qu es; esforzamos la atencin para interpre-
y al cabo de algunos
tar el significado de la sensacin,
segundos de creciente esfuerzo experimentamos en nos-
otros un vrtigo. En el trabajo mental la decadencia
es mucho ms rpida, especialmente en los actos de
reflexin.
El trabajo elemental privativo de cada elemento
cerebral, de donde emerge como su natural efecto el
fenmeno psquico relativo, puede ponerse en paran-
gn, por razn de su dinamismo, con aquel de una m-
quina de vapor susceptible de producir un trabajo de-
terminado. Esta mquina, si se pone en accin, hace

su trabajo con intensidad mayor menor, segn la
fuerza con que el vapor acte; pero para ser puesta en
accin es necesario que se haya introducido ancerior-
le
mente el agua y el combustible; que ste haya sido en-

cendido y que el calor haya calentado el agua suficien-
temente. La actividad se hace ms intensa segn que es
ms rpida la produccin de vapor, consumindose el
carbn y por esta razn disminuyendo el carbn y
consiguientemente la produccin del carbn, la activi-
dad disminuye y llega cesar, si el carbn no se renueva.

La clula nerviosa, apta para funcionar psquica-
mente, antes de hacerlo, est como la susodicha mqui-
na de vapor, abastecida de agua y carbn; de este modo
se encuentra pronta funcionar tan luego como una ex-
citacin estimulatriz, exterior interior, promueva el
trabajo qumico-fisiolgico, de los materiales nerviosos

contenidos, la manera que un cuerpo encendido produ-
ce, al ser aplicado, la combustin de la masa de carbn
que se ha acumulado en el hogar de la mquina. La ac-
tividad psquica de la clula nerviosa se hace cada vez
ms intensa, con suma rapidez, con el aumento progre-
sivo del trabajo qumico-fisiolgico antes dicho, para
despus disminuir y cesar al fin completamente una vez
consumidos los materiales contenidos. Y no puede vol-
ver la funcin anterior, si, con el tiempo necesario
para su utilidad, la sangre arterial ambiente no ha vuelto
reponerle.
En la educacin es de capital importancia que se
tenga en cuenta el consumo en discurso. En los ni-
os (como en los enfermos y dbiles) el agotamiento

40 ROBERTO ARMG
sucede con suma rapidez despus del desenvolvimien-

to de la actividad funcional. Una prueba de cuanto
decimos se tiene observando sus juegos. Cogen los
juguetes, los miran y vuelven mirar y se divierten
del mejor modo que la curiosidad del momento les
sugiere: pero despus, cansados, los dejan; no para
abandonarlos eternamente, sino para volverlos to-
mar y dejarlos de nuevo hasta que un capricho ulte-
rior se los hace desear otra vez.
De cuanto hemos visto la ligera, se deduce el
grave dao que puede ocasionarse esforzando la ac-

cinms all de la posibilidad de quien la cumple.
La actividad no debe ser excesiva, ni respecto la
duracin, ni en lo relativo la intensidad; pero ha de
ser proporcionada y moderada oportunamente con las
debidas treguas, que tanto favorecen la restauracin

del rgano ejercitado.
De aqu deducimos la importantsima mxima pe-
daggica, de que en la enseanza no debe prolongar-
se mucho un mismo ejercicio, sino repetirlo, con inter-
valos, muchas veces.
Si descuidramos esto en la escuela, notaramos
indefectiblemente la reaccin inocente en los alumnos
los cuales, antes que seguir prestando la atencin ne-
cesaria para el aprendizaje de cuanto prolongadamen-
te les explicsemos, se pondran rehacios, la manera
que las bestias de carga cuando se las quiere hacer
trajinar un peso que no pueden llegar mover.
No se crea, sin embargo, que nosotros .queremos
abandonar absolutamente, despus de un ejercicio, el
trabajo mental, no; pues se ha de tener presente el

LA CIENCIA DE LA EDUCACIN '
41
principio, '
de. que es dable obtener el reposo del r-

gano en accin, variando el trabajo; haciendo cesar,
de esta suerte, el funcionamiento de la parte del ce-
rebro que fu antes puesta en ejercicio y poniendo en
movimiento otro. En una palabra, alternando la ocu-
pacin, bien sea pasando de la enseanza de una
materia la de otra diferente, bien, de un trabajo
mental otro muscular, se obtiene la utilizacin del
tiempo y el objeto de la educacin.
3. Para proceder bien en el ejercicio de la in-
teligencia de los alumnos, es de necesidad tener

en cuenta los fenmenos del Placer y del Dolor, so-
bre los cuales la ciencia nos ilustra ahora, de modo
bien distinto como se hizo en el pasado.
El placer y el dolor, sea la satisfaccin y el
disgusto, no son otra cosa sino formas, positiva la
primera, y negativa la segunda, de un mismo estado
de conciencia, indispensables segn su necesidad para
la efectiva produccin de los movimientos voluntarios
de los animales; de la misma suerte que lo son la
atraccin y la repulsin al efectivo juego de las fuer-
zas en el resto de la naturaleza.
Precisamente porque es positiva, la representa-
cin, en el placer yimpulsiva y
la satisfaccin, es
mueve el querer inactivo; y lo enfrena y empuja en
sentido opuesto en el dolor y el disgusto porque en
esto es negativa. Desdichado del animal si no tuvie-
se placeres y dolores!
El placer de comer y del sueo, por ejemplo,
nos invitan, cuando nos invaden, alimentarnos y ador-
mir, El disgusto^dej la saciedad nos contiene en el
42 HOBERTO ARDIQ
comer y en el dormir, cuando la necesidad est satis-

fecha y el continuar nos sera nocivo. Esto mismo
acontece con cualquier otro gnero de necesidades.
El trabajo por el cual una planta se nutre y des-
envuelve, hllase determinado y continuado por la in-
fluencia excitatriz del ambiente. El encontrarse las

races en terreno hmedo, produce un trabajo fsico
qumico; y el continuo nadar de las hojas en el aire,
determina la absorcin del cido carbnico. Los ani-

males se encuentran en condiciones muy distintas. En
stos, algunas funciones son continuas independien-
tes de la voluntad; tales son, la respiracin y circu-
lacin de la sangre; otras, son peridicas y depen-
dientes, hasta cierto punto, de la voluntad; as son,
el comer, el beber, el defecar. La voluntad se de-
termina estos actos y no deja de realizarlos; porque
como son esenciales para la vida, hay algo siempre que
la estimula, advirtindole de lo imprescindible del acto
y forzndola cumplirlo; este estmulo lo produce
el placer que acompaa al acto cumplirse.
Pero no basta. Otra esencialsima importancia
para la existencia del animal tiene el dolor. Cono-
cida la simplicidad de constitucin del mineral y
de la planta, las precauciones externas puestas en
obra por la naturaleza, son suficientes conservar-
las cuanto conviene. No acaece as con los anima-
les; siendo complejidad y finura de sus rga-
la
nos y funciones mucho mayor, son por esto fcil-

mente alterables. Es imposible, dado el nmero de
eventualidades nocivas, mantenerlos en su integridad
slo por disposiciones generales preventivas, sin una
LA. CIENCIA DE LA EDUCACIN 43
atencin y cuidado que subvenga al caso accidental de

cada momento.
Y cmo nos ha previsto esto la naturaleza?
Por medio del dolor, que en los animales hace el
oficio del manmetro y de la vlvula de seguridad,
aplicados por el mecnico la caldera de vapor para
su conservacin.
una alteracin morbosa y di-
El dolor nace por
solvente del rgano y da el alerta; esfuerza al ani-
mal hasta contra su voluntad suprimir en cuanto de
l depende, la funcin que se vuelve perjudicial y
remover la causa; as es como el rgano tiene medios
para reponerse y per consiguiente para poderse con-
servar. Un enfermo de la garganta sale al aire; sien-
te dolor y se retira casa. Si l no sintiese esta
sensacin penosa, permanecera al aire y correra
el riesgo empeorar en
de la enfermedad. Quin
podra curar una enfermedad intestinal, si no fuera ad-
vertido por el dolor?
4. Siendo este el papel que desempean el dolor
y el placer en la economa de la vida animal, el maes-
tro debe tener, como mxima fundamental, que no
hagan sus educandos ejercicios dolorosos, y procurar
por el contrario, que ejecuten aquellos agradables, que
como es sabido haca Victorino de Feltre, el cual
quiso que su escuela fuese una escuela alegre. Pero
entendmonos. Esto no quiere decir que se admitan
slo los ejercicios agradables y se eviten los algo fa-
tigosos. La fatiga, basta con que no sea excesiva,

violenta, destructiva, y que sea soportable, sin ser da-
osa; que d lugar al desarrollo del rgano ejercitado
44 ROBERTO ARDIG
perjudica y enflaquece
y no su agotamiento. Se
agrada. El es-
cuando solamente hace aquello que le
fuerzo moderado, rtmico, gradual,
aun acompaado de
vigoriza el rgano y
una sensacin un poco penosa,
agradable lo que al principio era molesto.
hace por fin
de que la accin til es,
Se justifica as el principio
en definitiva, la que el placer aconseja.
He aqu por qu los educadores no deben conti-

hasta el extremo de
nuar tanto los trabajos fatigosos
tanto en des-
que se conviertan en dolorosos y por
tructores, sino que deben
aumentarlos gradualmente
penoso, despus de
de modo' que lo que primero era
pierda aquel ca-
una determinada serie de ejercicios
rcter desagradable y concluya
por ser una costumbre
no molesta.
CAPTULO CUARTO
de la acti-
Aplicacin de los estmulos y promovimiento
educativo. Intuicin directa,
dad en el magisterio
natural y artificial.
GOMO SE ADQUIEREN LAS IDEAS FUNDAMENTALES
i Producindose formacin del hombre como la

la
actividad y por lo tanto
de todas las cosas, merced la
el maestro la persona
la excitacin de sta; y siendo
entiende como ob-
que en el primer perodo de la vida
por la cual se tiene
jeto suyo el determinar la actividad
la formacin de la educacin, y
no pudindose obtener
esta determinacin sino mediante las excitaciones opor-

tunas del aparato fsio-psquico del educando, resulta
de suma importancia el conocer cmo el maestro debe
aplicar los estmulos propios para alcanzar el fin prefi-
jado.
Antiguamente, el maestro puede decirse que slo
empleaba como estmulo la palabra; slo enseaba pa-
labras, y haca aprender de memoria. Parece que ignora-
ba que en el mundo de las cosas es donde el escolar ex-
cita su pensamiento y las costumbres que de l depen-
den; parece que ignoraba que es intil la palabra si no
se conoce de antemano la idea correspondiente, y que
las ideas se tienen justamente mediante la experiencia
de las cosas. Si alguno se le nombra un objeto del que
no tenga ya la idea, se hace una cosa intil; si, por el
contrario,, se le muestra el objeto, y se le abandona
su experimentacin, adquiere la idea exacta de l aun

sin nombrrselo. Lo mismo que con un objeto, acon-
tece con la adquisicin de las ideas de accin, de mo-
vimiento, de transformacin, de causa, de efecto, de
relacin (grande, pequeo, alto, bajo), de cualidad,
de derecha, de izquierda, etc. Podemos decir un
nio que una cosa es mayor ms pequea que otra, me-
jor peor, bonita, fuerte, daosa, y nos comprende
por las experiencias hechas; por haber odo pronunciar
estas palabras en el acto en que reciba de la cosa y
del hecho la correspondiente impresin; de otra manera
no nos habra comprendido. En suma, las ideas (tan-
to las concretas como las abstractas) suponen las sen-
saciones de las cosas y de los hechos.
La idea de lo bello, de lo feo, de lo til, de lo
46 ROBERTO ARDIGp
perjudicial, de la vida, del bienestar, de las diversas

especies del dolor y del placer, son ideas que nica-
mente se adquieren por medio de la experiencia propia
y que no podran ensearse con slo la palabra. Lo
propio ocurre con las ideas abstractas de tiempo, de
espacio, de distancia, etc.
Tambin las ideas abstractas, como decimos, son
sacadas de la experiencia, y llegan ser tanto ms
abstractas cuanto ms grande es el cmulo de expe-
riencias.
Las ideas abstractas en los muchachos son, por
esta razn, burdas; y primero son los hechos mismos.
Pascal, aun nio, pensando por s, adivin una buena
parte de los teoremas de Euclides; pero en lugar de
decir una lnea deca una barra. Esto quiere decir
que solamente al cabo de muchas experiencias viene
adquirirse la idea de lnea, bastante ms abstracta
que de barra, y que para llegar esto debe hacer-
la
se un trabajo de eliminacin, por medio de sucesivas

confrontaciones entre muchas ideas y muchos hechos,
presentes en la mente para la comparacin.
Es un error creer que las ideas abstractas en los
nios, si alguna vez stos las poseen, son iguales las
que tienen los maestros. Este error se deriva del prin-
cipio en que se fundaba la antigua pedagoga, los
autores de la cual crean que las ideas abstractas eran
la intuicin natural de los tipos eternos y divinos, que
no se conocan de hecho, se conocan enteramente.
Las primeras experiencias que hace el nio producen
en l el germen de la idea abstracta: este germen, esta
idea informe, se modifica poco poco, por las expe-
riencias sucesivas.
En el fondo de un arroyuelo, en cuya agua

exista cal disuelta, dejamos caer una china: sobre su
superficie se deposita poco poco
que la hace cal
engrosar con capas que llega ser
sucesivas, hasta
una piedra de cierto tamao. Si no hubisemos
puesto la china, no se habra formado la piedra. Del
mismo modo, si en el nio no estuviese formado con
anterioridad el germen de la idea abstracta, sta no
podra ni perfeccionarse ni modificarse, siendo as que
acontece lo contrario.
Tambin las ideas morales se adquieren por me-
dio de la experiencia. Tambin existe el germen de
stas en el nio. La moral no se ensea con los pre-
ceptos; stos slo sirven cuando ya existen las ideas
morales.
En la idea moral se tienen diversos conceptos.
Uno de estos es el de la voluntariedad; concepto que
el nio adquiere por medio de la experiencia propia
y que no se puede ensear. El nio distingue la
accin voluntaria de la involuntaria y las llama:
la una, el hacer queriendo; la otra, el hacer sin
querer. El concepto de las acciones buenas y malas
lo adquieren los nios segn que las acciones de los
otros le produzcan placer dolor, y sean premiadas
las unas, y castigadas las otras.
De aqu se deducen las ideas del mrito, y de la
culpa; del premio y del castigo; ideas que son un
resultado del examen de los hechos y de la correla-
cin que se establecen entre las acciones y sus con-
secuencias; y no ideas metafsicas posedas con an
terioridad a la experiencia, Tan es verdad que las
48 ROBERTO ARDIGO
ideas morales son relativas la experiencia y no

idealidades priori, como an creen algunos, que va-
ran al hacerlo el medio ambiente y transcurrir el tiem-
po. Una accin que en Italia es reprobada, puede no
serlo en Persia, y una accin que en un tiempo
dado fu considerada lcita, puede ahora aparecer co-
mo inmoral.
De la suma de las experiencias relativas las
acciones buenas y malas dedcese el concepto de la
ley moral, que siempre va acompaada de la idea de

obligacin y es impulsiva, puesto que determina al
individuo ejecutar las acciones debidas. Por todo lo
que hemos dicho se comprende que el maestro

puede cultivar las ideas morales, pero no inculcar-
las directamente con slo su discurso. Se ensea la
teora de la moral, sea el esquema lgico de los
preceptos, pero no la moral sentida y viva, que no

consiste en los elementos abstractos y slo pensados,
sino en las disposiciones para cumplir el bien. El
vicioso puede conocer la teora de la moral de igual
modo que el virtuoso, pero en ste existe la dispo-
sicin observarla en tanto que falta en el pri-
mero.
Una persona es moral, en cuanto sus ideas mora-
les son activas. Una teora no hace al hombre bueno,
sino la experiencia, que crea en l las disposiciones
para realizar actos morales.
Un escultor, aunque no conozca la teora cientfica
delarte, puede hacer estatuas, porque tiene la disposi-

cin para ello, pero uno que solamente conociese la
teora de la escultura, no llegara jams hacer nada.

El ambiente influye mucho para crear la disposi-

cin una cosa determinada. Quien vive entre sol-
dados, en los riesgos de la caza, en los peligros, tie-
ne, en general, mucho valor; no as quien vive en-

tre personas miedosas, tmidas, y que rehuyen los
ejercicios peligrosos. Cada edad, cada nacin, tiene
sus disposiciones especiales y consiguientemente su ca-
rcter, por las causas que hemos indicado.
2. Mtodo intuitivo. El mrito mayor de la pe-
dagoga moderna es el haber reconocido que el estmu-
lo fundamental yms eficaz para excitar la actividad
consciente del nio es el conjunto de las cosas que lo
rodean; y de haber sustituido la intuicin de stas
las palabras, en el mtodo de enseanza.
Las lecciones dadas sirvindose slo de las pala-
bras se llamaron formales, las que fueron dadas por
medio de las cosas mismas, reales, y el mtodo se-
guido en stas se llam, por esta razn, real intui-
tivo y tambin experimental.
De todo cuanto hasta aqu hemos dicho es fcil
comprender la importancia de este mtodo que llama-

remos solamente intuitivo, tomando esta palabra en
su ms amplio significado.
Nos explicaremos.
El vocablo intuitivo viene de la palabra latina in
tueri, que significa ver: por lo tanto, querra decir: m-
todo por el cual se ensea, haciendo ver. Sin em-
bargo, el mtodo intuitivo no se vale solamente del
sentido de la vista, si bien ste es el ms amplia-
mente interesado, sino de todos los sentidos; luego,
tomado en su acepcin ms amplia es aquel m-
.
50 ROBERTO ARDIG
todo por el cual se ensea con la ayuda de la experi-

mentacin, por la aplicacin de todos los sentidos y no
por la palabra nicamente
El mtodo intuitivo se divide ms especialmente
segn la siguiente tabla sinptica:
[ [ Natural.
j
ix/r'i. j.- Directo.
Mtodo
I
*. \
intuitivo. Artificial.
Indirecto simblico.
La importancia del mtodo intuitivo queda indi-

cada en dos palabras, al decir que es aquel por el cual
todos aprendemos naturalmente.

El aprendizaje que se hace por medio de la pa-
labra es indirecto, puesto que primeramente se ad-
quieren las ideas por medio de los objetos que obran
sobre los sentidos y determinan los fenmenos mul-
tiformes de la psiquis. De la misma manera que un
ciego de nacimiento no sabr nunca qu es el color,
as, uno que por medio de los sentidos no haya ad
quirido las ideas, no podr jams estar en posesin de
ellas por cualquier otro procedimiento.
Este es, por lo tanto, el principio por el cual de-
bemos regirnos enseando: partir de los objetos,
llevarlos los sentido.',, y usar despus de las pa-
labras.
Algunas veces, fritando el objeto, se recurre su
descripcin; pero sta slo puede servir cuando se co-
nozca algn objeto anlogo. Tampoco en tal caso
podr la descripcin dar una idea tan precisa como la
presencia del objeto mismo, sino una idea aproxima-

LA CIENCIA DE LA EDUCACf'ON 51
.da. Antiguamente, sin embargo, esto no se tena en

cuenta y se enseaba, como hemos dicho, solamente
ias. palabras. Aqui tuvo origen la errnea direccin de
gran parte de la literatura, que tiene el gran defecto

de ocuparse ms de la forma que del pensamiento.
Quien fu instruido por el mtodo antiguo, apren-
di frases resonantes sin interesarse en conocer su va-
ior, y as, al hablar escribir, falsea su discurso con
frases vanas y sin sentido.
La pedagoga moderna, por el contrario, toma una
nueva orientacin, introduciendo en las escuelas la en-
seanza por medio de las cosas. No quiere esto decir
que haya abandonado por completo la enseanza por
medio de las palabras, puesto que tambin sta (y vere-
mos cmo y cunto) es necesaria; pero prescribe que la
enseanza por medio de las palabras sea precedida de
la enseanza de las cosas, y siga slo sta.
El mtodo que debe servir al maestro es el in-
tuitivo artificia/; pero para conocerlo, es preciso tener
antes una idea y perfecta del natural, al cual
justa
debe conformarse aqul y subordinarse, en cuanto sea
posible. Comencemos hablar de ste.
3. La intuicin natural directa es aquella, por
medio de la cual, sin gua alguna y con la ayuda de
los sentidos, se aprende conocer las cosas. Intui-
cin es lo mismo que experiencia, que quiere decir
observacin y experimento. La observacin tiene
lugar, cuando se trata de un hecho que no hemos
producido nosotros; y el experimento, cuando los
hechos que examinamos son producidos expresamen-
te ypâra eilo. La intuicin directa natural, precede
52 ROBERTO ARDIQ
la intuicin directa artificial, y la acompaa y la

sigue.
El ambiente en el cual el individuo nace y vive,
le ocasiona su primera intuicin directa natural; esta
resulta, como es lgico, distinta, en individuos que
viven en ambientes diversos, como diremos ms ade-
lante.
Todas las cosas que pueden ser objeto de cono-
cimiento, pertenecen la naturaleza, al arte la
sociedad.
La naturaleza comprende todas las cosas natura-
les, como minerales, plantas, animales, etc. El arte,
todas las artificiales; por ejemplo, los teatros, las es-
cuelas, las iglesias, las casas, etc. La sociedad, abraza
todos los hechos sociales. Es natural que el apren-
dizaje de todas estas cosas sea diferente, segn el
ambiente en que el individuo viva. Refirindose las

cosas naturales, es bien distinto el espritu intelectual
de los pueblos septentrionales del de los meridionales;
el de un europeo, del de un africano de un esqui-
mal, porque las experiencias hechas por cada uno de
ellos son distintas. Hablando en particular de las
cosas artificiales, quien tiene, por ejemplo, una cultura
primitiva, tendr las ideas de las cosas artificiales
sumamente limitadas: por el contrario, quien vive en

una ciudad culta, tendr un espritu mental mucho
ms rico. As, quien vive en una ciudad manufactu-
rera tendr campo para hacer mayores y ms largas
experiencias, que aquel que vive en un pas de agri-
cultores.
Otro tanto puede decirse de los hechos sociales:
son muy distintas las ideas referentes al consorcio hu-

mano de uno que vive en una sociedad culta de las
de aquel que vive en una sociedad primitiva; y el que

viva en una constante soledad, separado de sus seme-
jantes, no tendr ni nocin de los hechos sociales.
El ambiente, en el que un individuo nace y vive,
forma, por lo tanto, el objeto de su primera intuicin
directa natural; de donde resulta ser sta diversa segn
que nazca en una casa rica en una casa pobre; la del
que nace y crece la orilla del mar de la del que

pasa su vida en montaas; y as es vario el mo-
las
do de pensar del europeo, en relacin con el japons;
del alemn en comparacin con el italiano; porque de
la intuicin directa natural, depende la formacin pri-
mera y fundamental de la mente.
La intuicin directa natural, del mismo modo que
cada individuo, presta cada pueblo un sello espe-
cial y propio, que lo caracteriza entre los dems. De
aqu las distinciones de los etnlogos sobre los pueblos,
distinciones que se apoyan ms bien en la diversidad de
tipos morales que en las diferencias fsicas. De aqu se
deduce .a distincin nueva que se hace de las varias
literaturas, en las cuales est encarnado el pensamiento
de humanidad. Una nota especial domina toda la
la
vida de un pueblo; y esta nota, persistente y fuerte,
se refleja en las artes, en los rdenes poltico y reli-
gioso, y puede considerarse como un producto natural
del suelo. Este pensamiento fundamental, informador
de los usos de aquel pueblo es consistente y duradero; no
es sin embargo inalterable, como no lo son tampoco
la fauna y la flora de un pas determinado, las cyales
se modifican medida que cambia su ambiente vital.

54 ROBERTO ARDG
La mudable representacin del mundo determina

necesariamente una correspondiente mutacin en los
hbitos y costumbres de los hombres. No de otro
modo acontece en cada individuo en particular, cuyas
ideas subordinadas al mundo exterior, van modificndose
conforme lo hace el ambiente en que vive, aunque no
tan radicalmente que llegue destruirse la formacin
mental primitiva. Del mismo modo que las primeras
formaciones en los organismos son las ms resistentes
debiendo ser el esqueleto slido, en el cual se apoyen
las posteriores, as sucede en el conocimiento del
adulto: las primeras impresiones mantienen en el orga-
nismo su funcin propia, la cual persiste no obstante
las correcciones experimentales de las sucesivas elabo-
raciones de la razn.
4. Formacin del conocimiento fundamental en el
nio. Importancia del jtiego. Es sorprendente el efec-
to que producen en el hombre, sobre todo en la pri-
mera edad, las cosas que le rodean; sorprendente tam-

bin la rapidez con que esto sucede. Pero se explica,
pensando cmo se comporta el nio respecto los ob-
jetos que se hallan al alcance de sus sentidos. Tiene
una inquietud continua; no descansa un momento; corre
al encuentro de cada objeto nuevo que le impresiona;
ensaya tocarlo de todos modos, se cansa pronto, y quie-
re siempre innovaciones; desea saberlo todo, ejercita pa-
ra este conocimiento todos sus sentidos; y es curioso;
experimenta porque est vido de sensaciones, en tanto
que esto no acontece del mismo modo en un adulto.
Por qu? Por la misma razn que una esponja enjuta
est vida de agua y absorbe una gran cantidad, mien-
tras que una que est ya empapada no le es posi-

ble absorber ms. Si, por lo tanto, el nio siente la
necesidad imperiosa de nuevas sensaciones, el juego
es para l providencial, puesto que lo pone en posibi-
lidad de experimentarlas. Pero no solamente para la
inteligencia resulta el juego til; por medio de ste,

se adiestra todo elorganismo y se ejercitan en parti-
cular todos los miembros;
y este ejercicio por no
decir desenvolvimiento en fuerza y grandeza, segn lo
antes apuntado llega ser una modo de memoria
para las artes. Por ejemplo: quien tiene una gran
prctica para hacer malla, la hace sin poner la ms
pequea atencin en ello, sin mirar siquiera; porque
los dedos lo recuerdan por s mismos sin el menor con-
curso de la mente.
Impedir el juego los nios sera, por lo tanto,
matarlos moralmente, y de aqu, que el educador deba
slo regularlo. No slo el nio muestra una gran avi-
dez de sensaciones, sino que las recibidas se graban
en l con fuerza causa de sus experiencias hechas
con gran vivacidad y repetidas veces. Por esta vivaci-
dad y repeticin las ideas se fijan en su mente y for-
man labase inconmovible de su futuro saber y de toda
la construccin mental que va formndose de un modo
gradual.
Los ancianos aprenden con dificultad y fcilmente
olvidan; pero olvidan las cosas ltimamente aprendidas,
en tanto que queda en ellos indeleble el recuerdo de
los hechos y experiencias que se remontan su infan-
cia. Si las ideas que adquirimos en la niez por nues-
tras experiencias no fuesen tan firmes, cmo las re-
cordaramos en la edad madura?

56 ROBERTO ARDIG
El nio aprende pronto hablar por esta misma

intuicin directa nalural; por ella aprende los idiotis-
mos, la msica del lenguaje familiar, de aquel de los
compaeros de escuela y del pas.Es tanta su facilidad
para aprender, que llevado a un pas nuevo com-
prende pronto la lengua; y an hacindolo pasar de
una provincia otra vecina, en que se hablen dialec-
tos afines, aprende en poco tiempo el nuevo dialecto,
con sus menores caractersticas, con las particulari-
dades que lo distinguen de los dems, imita tan
bien los nativos, que al poco tiempo lo creen nativo
mismo; mientras que un adulto muy difcilmente
el
llega este grado de perfeccionamiento, y si lo logra

es al cabo de mucho tiempo.
En suma, importa bastante que no se le estorbe
en manera alguna, sino que se ayude al nio a la ad-
quisicin de su saber fundamental; porque, asi como el
maestro de baile no puede ensear los diferentes pasos

si alumno no ha aprendido primero caminar, del
el
mismo modo el educador no puede comenzar su obra

si el nio no est preparado.
5. Asilos frobe lanos. Despus de cuanto hemos
dicho podemos comenzar observar cmo deben con-
ducirse los educadores de los asilos frobelianos para que
no resulten perjudiciales.
Estos asilos son tiles en s mismos, porque rodean
losmuchachos de un ambiente oportuno, positiva y
negativamente, en cuanto los ponen en condiciones de
hacer un gran nmero de experiencias, alejan los obs-
tculos que tales experiencias se opondran y evitan la
ocasin de experiencias nocivas as como la demias malas
compaas. Pero desgraciados de ellos si los educadores

quieren colocar la experiencia sobre un orden prefijado!
Se les dificultara el desenvolmiento natural, el cual
secumple en todos los sentidos, y por vas diversas, de
modo que no es dado un maestro adivinarlo; el impe-
dirlo constrindoles experiencias preestablecidas, es
cosa muy perniciosa. Esto sera una formacin mental
incompleta y monstruosa. No se impida, pues, la es-
pontaneidad natural taumatrgica. Las impresiones que
las cosas mismas hacen sobre los sentidos de los nios
son distintas en cada uno; de aqu resulta el diferente
trabajo mental y el consiguiente producto lgico. El
educador, el cual cree que un estmulo dado obra en
todos por igual y se obstina en querer obtener un mismo
efecto en todas aquellas tiernas inteligencias, slo llega
ser un atormentador de los cerebros. Resulta, por
otra parte, que los grandes descubrimientos se deben
accidentes y observaciones propias y no los maes-
tros. No se impongan, pues, los juegos, no se le ponga
al nio en la imposibilidad de seguir el impulso natural;
de otra manera se torcer la inteligencia de su justo
camino y resultar aun cuando para los profa-
estril,
nos aparezca el nio como un portento de precocidad

por su ciencia.
En la escuela frbeliana no es raro que se ejerza
sobre la mente de losmuchachos una coaccin que
arruina la inteligencia ms activa, y detiene impide
el desenvolvimiento natural.
Imaginis, por ejemplo, cuanto destrozo de pe-
queos cerebros se produce durante meses y meses en
ciertos asilos para preparar las pompas finales que hacen
58 Roberto arug
llorar de consuelo las pobres madres y que haran

temblar de indignacin un pedagogista? Cunta bar-
barie al imposibilitar los libres vuelos de aquellas tier-
nas inteligencias, al esforzar todos aquellos cerebros
recibir la misma impresin!
Oh, vanidad asesina!
Un nio as tratado produce el efecto de una planta
puesta en una estufa, que fuese criada artificialmente.
El jardinero puede creer oportuno exponerla de cuando
en cuando la luz, cuando necesita riego; otras veces,
darle agua cuando ha menester abono etc. Resultar

una planta endeble y triste mientras que hubiera sido
una planta fuerte y vigorosa de haberla dejado libre
en el campo donde habra encontrado lo bueno y lo
til por s. El jardinero con frecuencia educa la plan-
ta para hacer, en un momento determinado, una fi-

gura dada en su jardn y entonces corta las ramas del
modo que l parezca ms oportuno: la cultiva y la ha-
ce crecer en un terreno con preferencia otro, segn
su parecer segn la utilidad que quiere obtener, y ha-
ce de esta suerte un ser artificial, hbrido y contrahecho.
Muchos nios, educados en ciertas escuelas frobe-
lianas, resultan tambin seres artificiales, porque fueron
educados segn prejuicios errneos, no han sido libres
y no se les ha respetado su libertad de accin. Se ase-
mejan ciertos pajarillos, que sacados del nido y edu-
cados en casa, saben cantar las melodas de los grandes
maestros de msica que les han enseado, pero pierden
el gorjeo natural, y si se les dejase en libertad no sa-
bran ni volar, ni seguir los que han crecido libre-

mente. Qu diremos del dao que proviene, de un cier-
to modo de ensear las cosas terriblemente enojoso para

los nios? Tambin es otro gran error. La enseanza de-
be resultar un recreo, y as resulta toda ocupacin es-
pontnea del nuchacho. Esta debe ser secundada por
el educador para que su obra d los frutos preciosos
que irn madurando con la edad. En fin, evitemos toda
violencia imposicin inoportuna deljardin frbeliano,
y ofrezcamos en su lugar un vasto, fcil y libre campo
ala intuicin directa natural. Tngase, en resumen, pre-
sente siempre que la intuicin directa natural es el subs-
trato necesario parala obra de la intuicin directa arti-
ficial con la cual el maestro ha de completar la labor
de la naturaleza.
6. Intuicin directa artificial. Hemos visto c-

mo la intuicin directa natural es la que presta los
elementos fundamentales conocimiento y del sa-
del
ber. Esta es la experiencia que puede hacer uno segn
las circunstancias en que se encuentra. La intuicin
directa artificial es, por el contrario, aquella por me-
dio de la cual podemos disfrutar de la experiencia de
los otros y de la humanidad entera. Si el hombre no
tuviese derecho este disfrute, quedara en el estado
salvaje. Si, por el contrario, se perfecciona, es preci-
samente porque puede unir, la experiencia propia, la
de los hombres que le han piecedido en la vida. No
sucede as los animales que carecen de posibilidad pa-
ra hacer lo mismo.
La escuela es el campo principal de la intuicin
directa artificial y puede definirse: el medio de procu-

rarse la experiencia de la humanidad entera y unirla
laque cada uno puede hacer por s,
60 ROBERTO ARDIG
La intuicin directa artificial comprende principal-

mente:
a) Objetos ya conocidos.
b) Particularidades ignoradas en objetos conocidos.
c) Objetos nuevos.
d) Moral.
e) Ciencia.
f) Lengua.
a) Objetos ya conocidos. La escuela, debe ser en-

seanza de objetos y no de palabras: y los objetos
deben estudiarse no en forma que produzcan confusin,
sino de -modo que haya relacin con las necesidades
del alumno; de las que teniendo cierta importancia pue-
den servir de base los conocimientos sucesivos. Estos

objetos, aunque algunos sean ms menos conocidos,
debe sin embargo, existir la tendencia de que se co-
nozcan de modo ms perfecto y acabado para los fines
de un estudio ulterior.
b) Particularidades ignoradas en objetos conocidos .
La intuicin natural hace conocer todas las cosas de la

naturaleza en relacin con los sentidos, pero slo en
cuanto puede dar la experiencia de un individuo solo.
La artificial, por puede hacerlas conocer
el contrario,
tambin por cuanto sugiere la experiencia de la humani-

dad pasada. En la escuela es necesario, precisamente,
guiar las observaciones del educando, de manera que
llegue hacer suyas las experiencias hechas por sus
antecesores. Todos saben lo que es una flor y vin-
dola cada uno dice: esto es una flor, pero no ir ms
all. El maestro, en cambio, va ms lejos; ensea al
LA CIEDCIA DE LA EDUCACIN 61
alumno observar mejor la flor, basndose en el es-
tudio hecho sobre ella por los botnicos, y le hace

distinguir el cliz, la corola, los estambres, el pistilo,
el polen, etc., haciendo notar la forma especial, la
composicin, el oficio de cada elemento; cosas que el
muchacho no habra distinguido por si, si lo hubie-
se hecho, no lo habra conseguido como auxiliado por

la direccin del maestro.
Nosotros, pues, en poqusimo tiempo, disfrutando
del trabajo de lahumanidad aprendemos muchas cosas,
para descubrir han necesitado los antepasa-
las cuales
dos una larga serie de aos. El maestro, de este mo-

do, por medio de la intuicin artificial, transmite al
escolar el tesoro heredado por la experiencia de los
que le han precedido.
c) Objetos nuevos. La intuicin natural y la ex-
periencia individual no dan nocin de todos los ob-
jetos cuyo conocimiento puede importar; porque no
todos estos objetos pueden encontrarse en el ambien-
te en que se vive, ni, por lo tanto, influir en los senti-
dos. Por ejemplo, el europeo que debe quedarse en
el pas propio no adquirir jams el conocimiento de
los objetos que son peculiares de otros continentes.

El aldeano, que jams abandona la montaa, no puede
tener una idea de los edificios, de las industrias y de
los objetos de arte que se encuentran en una gran
ciudad. De aqu que la escuela deba ofrecer una co-
leccin de estos objetos que el escolar no encontrara
su alrededor, para que pueda hacer la experiencia
que de otro modo le sera imposible. La intuicin ar-
tificial, adems, puede hacer conocer las partes no
62 ROBERTO ARMG
experimentadas de las mismas cosas ya conocidas.

Existen cuerpos que se componen de muchos elemen-
tos, los cuales en la naturaleza no se presentan sepa-
rados, sino asociados unos otros. La ciencia ha en-
contrado el procedimiento para disociar estos distintos
elementos y presencarlos con independencia. Esta dis-
tincin se hace establecer en la escuela con Ja intui-
cin artificial. El aire, por ejemplo, es conocido de
todos; el agua tambin; pero ;se comprende desde
luego, de qu se componen sta y aqul, sabiendo,
como se ha dicho, que la intuicin natural no puede
aportar semejante conocimiento? Se requiere, por lo
tanto, la intuicin artificial, que presentando los ele-
mentos separados en los aparatos correspondientes, ha-

ce conocer el nitrgeno y el oxgeno del aire, el ox-
geno y el hidrgeno del agua. Lo mismo puede decirse

de los dems cuerpos que, siendo conocidos, estn
tambin compuestos de elementos ignorados.
Es ms, conocemos ciertos productos de la indus-
tria, pero desconocemos qu materias los constituyen.

Las letras del alfabeto son de invencin humana, y
productos convencionales, y no se ofrecen los senti-
dos de la naturaleza, siendo precisa tambin en este
caso la intuicin artificial provocada por el maestro; lo
propio acontece con las notas musicales, los nmeros,

y con todas las convenciones de la cultura humana.
d) Moral.
Se ha hablado antes de la importancia
del ambiente natural, que sirve para formar el bosquejo
tico de la psiquis humana, por la experiencia que
puede hacer cada uno por s. Ahora decimos, que no
es menos importante para el mismo fin, el ambiente
artificial,
LA CIENCIA 1)E LA EDUCACIN 63
Hablando de la educacin moral, hemos dicho que

la idea de la moralidad no es sino el hbito contrado
poco poco, el cual vara en el individuo al propio

tiempo que la experiencia. Si se ha nacido en una
familia pobre, se habr sufrido fro, calor, se habr
comido mal, se sabr lo que es encontrarse ahogado
por las necesidades, habremos tenido en los padres
ejemplos de continuos altercados en formas rudas, gro-
seras. El muchacho, que en este medio se desarrolle,
seguramente habr contrado malos hbitos, ser fcil-
mente irritable, descontento de todo y de todos, y
probablemente llegar ser un rebelde para el orden
social. Por elun muchacho nacido en una
contrario,
familia acomodada, educado en un ambiente de
elegancia y de bondad, rodeado de cosas agradables
y gratas, sin necesidades contrariadas, tendr un ca
rcter bien diverso del otro: muchacho de espritu
benigno y noble de sentimientos, se inclinar al bien
y ser en la sociedad elemento de orden. La escuela
debe valerse del principio sugerido por nuestro ejem-
plo, y debe tender crear un ambiente artificial para
los alumnos, capaz de producir una buena educacin
moral.
Si la escuela es decente, las paredes blancas, hay
ornamentos que alegren la mirada, mucha luz, aire puro;
si est limpia y no admiten alumnos sucios y des-

se
cuidados; si se observa en todo un rgimen decoroso,
quien la frecuente ser benficamente influenciado, y
sus impresiones agradables le harn experimentar que
es muy distinto ir vestido con decencia estar des-
cuidado, y de este modo ir adquiriendo buenas eos-
64 ROBERTO ARDIG
tumbres. Lo contrario ocurrir, si la escuela es una

zahrda, se ha abandonado todo esmero, y no se tiene
en cuenta la limpieza y todo aquello que puede confor-
tar la vista del. alumno.
Tambin el encontrarse con compaeros educados,
buenos y de sanas costumbres, hace nacer el aborreci-
miento lo que es deshonesto. Si se est siempre en-
tre personas ordinarias, sin crianza y malvolas, se
legara tambin ser grosero
y malvolo, y se le
conocer en medio de cualquier sociedad aunque se

esfuerce por aparecer educado.
Un muchacho que viva en un ambiente en que
exista absoluto aborrecimiento la mentira, antes que
cometerla preferira cualquier dao. Tanto es el poder
del ambiente!
El mismo cuidado debe existir para la formacin
del carcter. No debe ser solamente la erudicin lo
que se proponga la escuela, sino la educacin del hom-
bre; la cual se adquiere por un cmulo de experiencias
y de hbitos contrados en el curso de un largo tiempo.
El hecho sol de la disciplina, que los escolares
deben sujetarse; de la obediencia al maestro, de las for-
mas correctas que deben usar con los compaeros; la
puntualidad y diligencia en el cumplimiento del propio
deber, del cual dan ejemplos algunos escolares y es-
pecialmente el maestro; la imparcialidad, el amor y la
justicia de que el profesor se sirve en todas las oca-
siones, tratando con sus discpulos; en una palabra, la
vida toda, recta y sabiamente dirigida que se desen-
vuelve entre las paredes de las aulas, es una enseanza
moral de suma eficacia.
la ciencia de la Educacin 65
la escuela; no basta que

Pero no basta la disciplina en
toda la marcha de vaya encaminada un n moral;
sta
conviene que el maestro haga nacer casos, valindose
de los incidentes, y hacerlos que sirvan para que se
ennoblezca el espritu del alumno y se moralice ms;
porque si esto no se hiciese intencionalmente, tal vez
no se presentaran ejemplos y faltara el efecto educa-
tivo que de ellos se deriva. El maestro advierte que
falta un escolar; quiere saber la razn, y se entera de
que se le ha muerto la madre. Debe aprovechar la
circunstancia para hacer ver todas las consecuencias

tristes que pueden derivarse de la prdida de la ma-
dre. Las consideraciones que este propsito haga,
ejercern una influencia poderosa en el nimo de los
escolares y les har sentir sin necesidad de que se les
diga, hasta qu punto tienen el deber de amar los
padres, y cunta satisfaccin se siente al tener tran-
quila la conciencia por hacerlo. Un alumno no tiene
pan para su merienda? He ah una ocasin para mover
los sentimientos de piedad de los dems. De las dis-
putas y luchas inevitables entre muchachos se debe sa-
ber obtener buenos efectos morales: reprimirlos no basta
produce el efecto contrario. Dos alumnos de una es-
cuela lejana se cogen de las greas con todos los otros
de esta escuela por no se sabe qu cosaLos ve el maes-
.
tro y todos esperan un fuerte regao; el maestro, do-

minado por un sentimiento paternal, no piensa en el
castigo; sino que los hace buenos amigos inducindoles
perdonarse, darse las manos y acompaarse como
buenos compaeros casa. Los dos muchachos desde
aquel da son mucho ms amigos que nunca y la esce-
66 ROBERTO ARDlfi
1
na conmueve los compaeros, que reciben una im-

presin edificante.
En suma, concluiremos
esta parte diciendo, que
en debe aprovechar todo para producir una
la escuela se
experiencia artificial, capaz de excitar en los alumnos

ideas morales justas, sentimientos correctos, nobles y
benvolos.
e) Ciencia. La intuicin artificial sirve de un
modo poderossimo para la ciencia.
En la naturaleza los objetos y los hechos se en-

cuentran al acaso. Pero solos, sin advertencias del
maestro, necesitaramos muchas observaciones y des-
pus de mucho tiempo vendramos decir por ejem-
plo, que algunas plantas, como el trigo y la avena,
tienen semejanzas; pero no podramos hacer la clasi-
ficacin completa de los seres naturales, la cual puede
lograrse uniendo, una otra, todas las observaciones
de los muchos hombres que se han ocupado de ello
durante un tiempo; y as, por la dependencia entre
efecto y causa y por la serie de los hechos emerge
una formacin ltima natural. La ciencia nos prepara
las colecciones de los objetos segiri las clasificaciones que
se lian hecho de ellos; y la inspeccin de estas colec-
ciones nos instruye en poco tiempo de los fatigosos re-
sultados obtenidos por Jos estudiosos de todos los
lugares y de todos los tiempos anteriores nosotros.

En algunos tratados recientes de pedagoga, se pre-
tende casi casi que el alumno rehaga por s lo que se ha
hecho en todo tiempo pasado reconstruyendo paso
el
paso el saber del principio al fin. Qu absurdo! Pero

esto es posible? Y qu hacer ejecutar al educan-
do el trabajo ya realizado por los otros, cuando sin

gasto intilde tiempo y sin fatiga, puede conocer el
ltimo resultado fructfero? Ensemosle lo que ha
sido hallado; de esta suerte tendr tiempo para partir
del punto en que lo hemos colocado, servirse de su
actividad para andar ms, y hacer as progresar la
ciencia; cosa que resultara absolutamente imposible,
si por s mismo tuviese que hallarlo todo.
Poniendo, como decamos, ante los ojos de los
escolares, los objetos clasificados segn la semejanza
ms completa sea por especies, y despus segn
la semejanza entre stas sea por gneros y poco
poco entre los gneros superiores, y colocando de-
lante de ellos una serie de hechos bien escogidos, es
dable, con esta intuicin directa artificial, ponerlos
en condiciones de que se hagan el cuadro cientfico
de las cosas y de que sepan la razn de los hechos
tal cual han sido hallados despus de largo tiempo,
por la ciencia. Y no hay duda alguna de que la en-
seanza hecha de esta suerte, es una enseanza com-
pletamente racional.
Uno de los defectos de la instruccin tal como
se haca en el pasado, era el de la enseanza dogm-
tica. La pedagoga nueva insiste en la necesidad de
hacer comprender el por qu de lo que se expone.
No se debe creer, pueda hacer
empero, que esto se
con todas las cosas. Hablaremos de este punto cuan-
do tratemos de las necesarias anticipaciones dogmti-
cas, demostrando entonces que la misma pedagoga
moderna va demasiado lejos al exigir que los alum-
nos sean llevados adquirir la inteligencia de las co-
68 ROBERTO ARDIG
sas por el mismo largo camino ele quienes las des-

cubrieron, lo cual es una exageracin absurda. Sera
lo mismo que si para aprender el tejido de la estofa
tuvisemos que empezar por hacer esteras y entrete-
jer mimbres, y proceder poco poco hasta llegar
las formas de los tejidos finos actuales. Se comprende
desde luego, que de este modo estaramos siempre en
el principio y sera imposible ir adelante.
Se me preguntar: Cmo puede conciliarse eso con
el principio de la educacin racional? La conciliacin
la ensea la doctrina del trabajo abreviado. Por ejem-
plo:pasando por alto muchas opiniones hiptesis
que se han mostrado como errneas. En la escuela
debe exponerse de que manera result el conocimiento

ms cierto en estas cuestiones, y de qu modo la
ciencia con laborioso intenso estudio llega al fin
ordenarlas y establecer las series. La formacin de
la especie humana ha requerido millones de aos; ac-
tualmente, en cambio, el individuo humano pasa tam-
bin por todos los estados, por los cuales debi pasar
la especie para resultar lo que es al presente; el embrin
se asemeja en un principio un animal inferior, despus
uno un poco superior, con posterioridad uno ms
elevado en la escala de los organismos y lentamente
llega asumir la forma de hombre; pero en todas
estas transformaciones emplea un tiempo brevsimo:
nueve meses.
Lo mismo sucede con la exposicin de las verda-
des cientficas. Antes de encontrar la teora verdadera,
es preciso mucho tiempo; pero dndonosla ahora la
experiencia industria mental de otros, no nos es

preciso para aprenderla tal como nos es presentada, pa-

sar por tentativas que requieren grande asiduidad.
f) Lengua.
Tambin para la enseanza de la len-
gua, que es de importancia suma, puesto que por ella
se hace el adiestramiento lgico del discpulo, es pre-
ciso la intuicin artificial; pero debe suceder y acom-
paar la natural, para acabarla y perfeccionarla.
As como por medio de aprendemos y
los sentidos
conocemos todas y hechos que nos rodean,
las cosas
de la misma suerte aprendemos la lengua por medio
de un sentido; el del odo. El aprendizaje de la len-
gua no es sino el recuerdo de sonidos experimenta-

dos que se asocian la experiencia de la cosa que
significa. El primer aprendizaje se efecta, pues, por
medio de la intuicin natural. Encontrndonos siempre
en medio de quienes hablan, aprendemos hacerlo, no
de otra suerte que estando en un bosque, llegamos
conocer y distinguir las plantas.
No de otro modo se aprende ningn lenguaje
fondo, esto es, con todas sus particularidades, aun las
ms insignificantes. El que quisiese hacer aprender el
lenguaje slo por la intuicin artificial, obrara como

el que quisiese ensear la clasificacin y fisiologa de
las plantas, uno que no supiese qu es una planta.
Pero as como conocer mejor las plantas aquel que
no se contente con estar largo tiempo en un bosque
sino que estudie del modo que hemos dicho al ocupar-
nos de las intuiciones artificiales, la clasificacin y el
proceso vegetativo, as aprender mucho mejor el
lenguaje, quien haga que al aprendizaje realizado con

la intuicin natural, siga el estudio intuitivo artificial.
70 ROBERTO ARDIG
Una vez que se sabe hablar, ser de mucha utilidad

que se ensee la clasificacin gramatical de las pala-
bras y se muestren por medio de tablas oportunas for-
madas despus de un maduro estudio todas las varia-
ciones posibles de las palabras, el orden de stas en
las proposiciones, el orden de stas en los perodos,
y as sucesivamente. De esta suerte se llegar com-
prender descriptiva y dinmicamente la lengua; ha-
blando, se estar seguro de seguir la correccin del
lenguaje selecto y se conocern adems los artificios
ingeniossimos encontrados por los escritores, para ha-
cer servir la lengua como un instrumento potentsimo
del arte y de la ciencia.
Quien habla y escribe sin conocer la gramtica,
obra como uno que mide ojo; nunca tiene la exacti-
tud absoluta del peso y de la cantidad. La gram-
tica es como la medida establecida, usada por todos
para comprobar si el uso de la palabra es justo y
perfecto. Al hablar y al escribir se trata de com-
poner con los vocablos un organismo lgico. ;Y c-
mo conseguir hacerlo de un modo cumplido, si no
conozco el oficio que tiene cada palabra en el com-
plexo de la frase, del perodo y de la composicin
en total?
Quien conoce el arte de combinar en el orga-
nismo de. la lengua, que es el discurso, sabe, mo-
do de ejemplo, de un perodo hacer dos, tres, cua-
tro; y viceversa: sabe usar de la palabra como se
le antoja, sustituye una por otra y escoge la ms
oportuna al fin que se propone.

Por el contrario, quien desconoce la gramtica y el
LA CIENCIA DE LA EDUCACIN
71
arte de escribir, no puede manejar su voluntad

el dis-
curso, que le resultar como aun diletante, siempre in-
cierto y titubeante, en tanto que un escritor verdadero, se
hallar seguro de s mismo. Pero estas cosas
no se apren-
den estudiando la gramtica separadamente del ejerci-
cio de hablar escribir; porque es preciso que la regla
y
se convierta enuna costumbre que dirige sin que nos de-
mos cuenta. Hemos aprendido las letras del alfabeto en un
orden determinado de modo que no produzcan fatiga
al-
guna al recordarlas en aquel mismo orden. Esto
nos
sirve de mucho, pues si queremos encontrar
una palabra
en el diccionario, la tendremos prontamente
sabiendo
el lugar que ocupa la palabra que
buscamos; el orden
nos ayuda de esta suerte, sin trabajo penoso
por nues-
tra parte.
Es entonces preciso que las reglas no se aprendan

slo como doctrinas abstractas, sino como aplicaciones
prcticas y por medio del constante ejercicio.
Cuando
se aprende algo, no se debe dejar y abandonarlo, sino
que es conveniente evocarlo de nuevo, para que se
grave
mejor en la mente y llegue ser hbito, una disposi-
cin espontnea. De donde resulta tilsimo incitar
los escolares para
que se repitan entre s las cosas apren-
didas y hacer de manera que un alumno ensee
otro;
porque verdaderamente, no es posible decir que se
sabe
algo bastante bien, hasta tanto que podemos ensearlo
los dems.
La enseanza de la lengua hacase antes slo con la
gramtica; pero al presente, este mtodo
ha falso se
reprobado de un modo completo; con slo su conoci-
miento es imposible aprender la lengua. Pero no
era
72 koBKftTO ARDIG
esto lo peor, sino que se enseaba de un modo abs-

tracto, con la obligacin de recorrerla desde el prin-
fin, con reglas y excepciones que acu-
cipio hasta el
mulndose simultneamente mostraban unas dificultades
unidas otras y confundan y embrollaban, desgra-
ciadamente, las inteligencias, con cuanto los gram-
ticos haban hecho; y como si con esto fuera poco,
se enseaba sin aplicaciones; de donde resultaba que
su estudio era difcil, odioso intil. Es necesario,
decimos, pero debe ser ayudado por el uso continuo de
hablar en la escuela y fuera de ella, de leer y de
escribir.
En conclusin: para que la gramtica sea enseada
con provecho, es indispensable:
Primero. Que toda regla sea acompaada por ejer-
cicio. No se debe pasar una nueva sin que la primera
haya venido ser una costumbre firmemente adherida,
que la podamos aplicar con espontaneidad, sin que nos
demos cuenta al hacerlo; sin necesidad de buscarla, co-
mo no es preciso hacerlo con las letras del alfabeto
para repetirlas en el orden establecido.
Segundo. Que no se ensee de una sola vez como
se haca en otro tiempo, sino en varias; siempre en su
complejidad, pero en la diversa plenitud de su conteni-
do. Esto es, como la gramtica tiene reglas principales
que comprenden las secundarias las cuales su vez
abrazan las que lo son de tercer orden, y as suce-
sivamente, se debe empezar por ensear slo las esen-

ciales; despus se volvern repetir las esenciales
aadindoles las secundarias, y por ltimo se repe-
tirn stas, agregando las restantes. Podramos repre-
LA CIENCIA DE LA EDUCACIN 7S
sentar los tres cuerpos completos indicados por medio

de las tres figuras siguientes:
n .
,
Segundo curso en el cual se
Primer curso de ,
las lineas repiten las lneas fundamentales
tundamentales. y se aaden las secundarias.
A B
A-
D
Tercer cur&o en el cual se repiten

las lneas fundamentales y las secundarias
y se aaden las complementarias.
-A-
-A-
D
i-
De este modo se est seguro de que las reglas

quedan bien aprendidas y de que aun olvidando la re-
gla el escolar no cae en error, por haber llegado
hacer de ella un hbito.
Pero quien se fije en las tres figuras representa-
das, indicando el mtodo que debe seguirse en la en-
seanza gramatical, ver en ellas, al propio tiempo, el
74 KOBERTO ARDIG
mtodo que ha de seguirse en cualquier otro" cuerpo de

doctrina; deben ser enseados repitindose muchas ve-
ces, pero cada una de ellas de modo ms amplio y
comprensivo que la precedente, hasta llegar s,u tota-
lidad.
CAPITULO QUINTO
Intuicin indirecta
i. Existen muchas cosas dlas cuales no es posible

adquirir el conocimiento por medio de la intuicin
experiencia directa de las mismas, bien porque no
estn ante nuestros bien p orque son supe-
sentidos,
riores su poder, ya porque siendo abstractas en s,
no se prestan ser sensiblemente percibidas. En estos
casos, se puede, es ms, debemos procurarnos im-
genes que nos las representen los sentidos; de esta
suerte es cmo logramos tener una intuicin indirecta
de ellas, de igual modo que mirando una fotografa se
ve indirectamente la persona fotografiada. Estas intui-
ciones indirectas nos conducen al conocimiento de las
cosas, mejor que las palabras, y hemos de recurrir

ellas con preferencia cada vez que podamos hacerlo.
2. Lo expuesto aparecer con claridad cuando ha-
gamos elexamen de sus especialidades, de las cuales
presentamos un cuadro completo:
a) Cosas que en s no se experimentan.

b) Cosas demasiado pequeas. 1 _ esttica
,
< a, -, . -. , kfcepresentacion
r -i _,
c) Losas demasiado grandes, j [dinmica.

a ['O Cosas ocultas.
Q
propiamente dicha.
g Je) Representacin esquemtica .simblica.
Isimblico-hipottico.
-o
M J/') Paradigma lgico y Tabla sinptica.
P Ig) Cuadro analtico-sinttico.

2[ / Ejemplificacin moral.
^j i) Ejemplificacin de lo abstracto.
1 J) Indicacin grfica.
.) Cosas que en s no se experimentan. A veces

tenemos que hablar en la escuela de objetos que no es-
tn nuestra disposicin, que no podemos ofrecerlos
la vista de los alumnos y su experiencia, ya pol-
la falta de ricas colecciones, ya por la rareza de los
objetos mismos, que no pueden por su naturaleza ser
llevados la escuela; y para la enseanza en cuanto
estos objetos concierne es necesario servirse de fi-
guras en cuadros en relieves; en una palabra, de la
intuicin indirecta.
Al ensear zoologa es imposible mostrar todos
los animales; de aqu la necesidad de cuadros con figu-
ras y de modelos en relieve. Enseando arquitectura,
es imposible poner ante los ojos de todos los alumnos
la obra de arte clsico original; y al efecto se tendrn
modelos. Algunas escuelas privilegiadas pueden tener
tipos raros; pocos museos de Arqueologa poseen esta-
tuas griegas otras cosas que sirven para la intui-
cin directa de las cosas pertenecientes tiempos pa-
sados; de aqu la necesidad de que existan cuadros y
76 ROBERTO ARD1G
modelos que representen los objetos sobre los cuales

ha de versar la enseanza que se ha establecido. Aun
teniendo nuestra disposicin los objetos reales, son
muchas veces necesarios modelos para mostrar las
los
cosas distribuidas en un orden cientfico, segn deca-
mos en el captulo precedente. En un jardn zoolgico
por ejemplo, puede haber infinidad de especies anima-
les, pero no distribuidas en el orden cientfico; los ani-
males acuticos estarn en los acuarios, los feroces en
las jaulas, otros en libertad en los prados, etc. Despus
de haberlos visto mezclados y confundidos, es conve-
niente observarlos sobre un cuadro, en el orden pres-
cripto por la ciencia.
Estos cuadros frecuentemente tienen el defecto
garrafal de no conservar para todos los animales la
misma escala; presentando, por ejemplo, un gato casi
del mismo tamao que un camello. Esto es muy per-
judicial, porque los alumnos se forman con faci-
lidad una idea falsa de las cosas reales y se encuentran

en la imposibilidad de representrselas en las pro-
porciones justas, causa del recuerdo del cuadro en
que lo han visto. Es preciso, pues, cuidar de que
se presenten en sus proporciones verdaderas, dentro
de la misma escala, para que no quede en la mente
una falsa idea de ellos al comparar los unos con los
otros.
b) Cosas demasiado pequeas. Para los objetos
demasiado pequeos es importantsimo el auxilio de la
intuicin indirecta. Estos objetos no se pueden ver
sino con el microscopio, el cual no lo hay siempre, y
t exige adems una prctica especial para emplearlo; en
LA CIENCIA D LA EDUCACON 77
una escuela numerosa no es posible que la usen todos

porque se perdera muchsimo tiempo, aun dejndoles
ver durante un espacio muy corto. He aqu la necesi-
dad de figuras que representen los objetos aumentados
en sus proporciones.
A propsito de esto, debo recordar que el uso re-
comendable y hoy muy generalizado de las proyeccio-
nes, esto es, de las figuras engrandecidas que se obtie-
nen, poniendo en un aparato anlogo la linterna m-
gica una fotografa otro diseo, es de grandsima uti-
lidad porque con una sola figura pequesima se les
puede hacer ver en tamao grande al mismo tiempo
todas las personas que se encuentren en una aula es-
paciosa.
Es importantsima tambin la representacin din-
mica, vale decir, el representar el objeto en accin; lo
que no es posible, muchas veces, sin un agrandamien-
to del movimiento, sea con la separacin sensible
de un instante del movimiento al siguiente.
Un pjaro se mueve en y su vuelo va acom-

el aire
paado de una serie de movimientos de las alas, tan

rpidos, que es imposible distinguirlos por la brevedad
con que se suceden los unos a los otros. Para diferen-
ciarlos es preciso que se hagan mayores estos intervalos;
lo que se obtiene fijando cada momento en una imagen
separada, y distribuyndolas y colocando las unas junto
las otras de modo que los momentos sucesivos puedan
ser considerados aisladamente. A este fin se ha llega-

do perfeccionando la mquina fotogrfica, aadiendo
ella un aparato que efecta el abrir y cerrar de la cma-
ra obscura en intervalos brevsimos, substituyendo du-

78 ftOtERTO ARDG
rante cada uno de ellos una nueva lmina fotogrfica y

presentando de este modo todos los movimientos de las
alas; lomismo ocurre con toda clase de movimientos
rpidos. De esta suerte es como la intuicin indirecta
nos capacita para representarnos y tener una idea de lo
demasiado pequeo, no slo estticamente, sino tambin
en su aspecto dinmico.
c) Cosas demasiado grandes. Todo cuanto hemos
dicho de los objetos pequeos, puede repetirse inver-
samente acerca de los demasiado grandes. Uno, por
ejemplo, va por vez primera una ciudad. Es imposible
que se d idea de su forma porque no puede por medio
de sus ojos abrazar y coordinar todas las calles. Lo ob-
tendr si tiene el plano.Cmo podramos estudiar la

geografa sin los mapas adecuados? El ms clebre via-
jero no podra tener idea exacta de la posicin de los
pases por l visitados si no marcase sobre un mapa
estos lugares, para verlos despus todos reunidos.
Lo mismo que decimos de lo demasiado grande
esttico, diremos de lo demasiado grande dinmico. K\
astrnomo, para llegar conocer la forma de la rbita
que describe la tierra alrededor del sol, anota mes por

mes, en un mapa sobre el que se hallan sealadas las
constelaciones del cielo, las distintas posiciones en que
se va encontrando el sol respecto ellas; y reuniendo
despus los diversos puntos obtenidos, marca la rbita,
que aparentemente es y que en realidad es
la del sol la
de la tierra. De donde se deduce que por medio de la
intuicin directa natural, no se habra jams llegado

concebir y establecer el inmenso movimiento girato-
rio que hemos indicado.
d) Cosas ocultas. La intuicin indirecta ayuda

igualmente para conocer las partes de que se componen
las cosas ocultas.
Una casa desde fuera slo es visible externamente,
y aun despus de entrar y pasar de una estancia otra,
difcilmente se recuerda el orden en que estn dispues-
tas las habitaciones. Mirndola al propio tiempo en el
plano, en seguida nos formamos idea clara y precisa;

idea que es fcil obtenerla aun sin entrar en la casa.
Al ensear estereomtria, frecuentemente tenemos
necesidad de representar varios cuerpos sobre un pla-
no; y para hacer visibles todas sus partes se recurre
una especie de intuicin indirecta indicndolas con lneas
de puntos.
Del mismo modo, y por medio de diversos artifi-
cios, ocurre que hacemos ver por cosas externas las
partes internas, bien de una mquina, de un organis-
mo, de lo que ste se compone, valindonos de lneas,
tintas, colores variados, de manera que en la mente se
vea totalmente y se distinga lo que es exteriormente
visible en ios objetos, de aquello que permanece ocul-
to; procurndonos as intuitivamente el conocimiento
completo de las cosas. Para ello necesitamos figuras
en relieve que descomponerlas muestren las partes
al
internas y enseen la manera cmo se hallan dispues-

tas cuando hacemos su recomposicin.
e) Representacin esquemtica. En la enseanza
es de suma utilidad la representacin esquemtica; pa-
labra que se deriva de la griega schema, que quiere
decir figura.
Se entiende por representacin esquemtica la que
80 ROBERTO ARMG
no es idntica la efectiva de un objeto, pero que man-

tiene con ella ms menos semejanza. Yo quiero, por
ejemplo, disear un hombre, pero no quiero hacer su
retrato; es decir, un hombre in genere. Para lograrlo
me sirvo de las lneas que indicbamos; no hago los
trazos precisos de una persona determinada, sino de los
que tienen cierto parecido con los de cualquier hombre:
este es un caso de representacin esquemtica. Si no
encuentro quien haga esta delincacin genricamente se-
mejante, me conformo con lograr que mantenga un
parecido lejano; por ejemplo, tal como lo- hara un
muchacho con un carboncillo sobre la pared. Esto es
tambin una figura esquemtica.
Las figuras de esta naturaleza ayudan poderosa-
mente y se usan con suma frecuencia para poner ante
la vista lo que es esencial en las cosas, dejando aparte
lo accesorio, que puede perjudicar la claridad de
lo que con especialidad se quiere que se considere y
retenga.
Deseo, por ejemplo, formarme una idea precisa y
sencilla del camino general de una parte de los Al-
pes y de los Apeninos y ensearlo los que se con-
fundiran en la compleja representacin de una carta
geogrfica; pues en una figura muy detallada se pier-
de la mente en las particularidades divergentes, y no
observa bien el camino general; este fin hago una
figura esquemtica, como la que manifiesto, en la cual
las particularidades divergentes estn descartadas y

nicamente se seala la direccin general; el efecto
deseado se ha conseguido.
.
e
Monte "Rosa -f
P lime
/A p. J
Alp'i y raje /
O'' Monte Cems-o
l
Alp coze
i
Q Monte Vi&o
le ai ten
Pero as como es posible representar esquemti-

camente un objeto, no lo es hacerlo de un hecho; por
esto es mucho mejor explicarlo.
Presentemos un ejemplo. Queremos ensear la
circulacin de la sangre. Para ello, empiezo por ha-
cer una representacin esquemtica del corazn (C).
Por encima del corazn represento los pulmones (P).
Sealo despus la arteria pulmonar (a. p.) que par-

tiendo del ventrculo derecho (v. d.) lleva la sangre
hacia los pulmones, en donde se purifica. Indico una
de las cuatro grandes venas pulmonares (v. p.) que
va desde los pulmones la aurcula izquierda (o. s.) y
vuelve llevar al pulmn la sangre ya purificada.
Muestro la arteria aorta (a. a.) que parte del ventr-
culo izquierdo y se divide (a' a") que
en dos ramas
derraman la sangre arterial por todo el cuerpo. Tra-
zo la vena cava superior (v. c. s.) y la inferior (v. c. i.)
que de todas las partes del cuerpo reconducen la san-
gre venosa la aurcula derecha (o. d.) del corazn
82 ROBERTO ARDIG
para que vuelva comenzar su movimiento. Por me-

dio de las flechas indico la direc-
vas/ t&pillari cin del curso de la sangre.
ves, Pero hago notar que mi diseo
no es sino un puro y simple diagra-
ma y no una copia verdadera del
aparato circulatorio; esto es: que
-1O.5. OA. 1
J- n representan cmo se hallan dis-

V.d.p- f puestos realmente los vasos san-
guneos de nuestro cuerpo y cul
es la forma precisa del corazn y
VC /
los pulmones. Una figura esquem-
tica con ms menos semejanza
es tilsima para hacer conocer el
hecho que el maestro se propone
vasi capuzan describir, sea en este caso, la
circulacin de la sangre. Si los es-
colares la tienen delante, durante la explicacin que d
respecto ella el profesor, seguramente que la com-
prendern bien y fcilmente.
Los ejemplos citados se refieren la representa-
cin esquemtica propiamente dicha; pero hay adems
la simblica. Las matemticas, por ejemplo, no pue-
den ensearse sin smbolos (cifras numricas, letras del
alfabeto, signos de las operaciones, puntos, lneas, etc.),
y lo mismo acontece con otras ciencias. Hemos dicho
que esquema quiere decir figura; el smbolo puede
ser tambin una figura (la cual, no obstante, no ten-
ga semejanza alguna con la cosa, como sucede con el
ncora del marinero para indicar la esperanza), pero
puede ser algo, un signo cualquiera, que siendo com-
LA CIENCIA D LA EDUCACIN 83
pletamente diverso de lo simbolizado, lo indique aun-

que slo sea por el convencionalismo que se haya for-
mado querindolo revelar con ello.

La bandera, por ejemplo, con la cual queremos
representar la nacin y la patria, es nicamente un
smbolo, puesto que no es una imagen verdadera. Si
tenemos, para poner otro ejemplo, una suma de dine-
ro que convenimos en denominar a, este signo a no
tiene ni aun aproximado parecido con el dinero, y as
resulta que no puede ser sino un smbolo. Es ms,
este dinero puede representar una suma que debemos
de la que somos acreedores, y entonces tendremos
necesidad de otros dos smbolos (-(- , )
para distin-
guir por medio de ellos la cantidad negativa de la po-
sitiva. Si delante del smbolo a colocamos el smbo-
lo del coeficiente 3, indicamos que esta cantidad es
triple, y de esta suerte el signo 3 viene ser, en es-
te sentido especial, un smbolo.
Existen determinadas ciencias, como las matem-
ticas, que no podran ensearse y menos construirse
sin smbolos. Otro tanto sucede con la msica, que
se sirve de smbolos que denominamos notas signos
musicales.
Una tercera c ase de representacin esquemtica
es la simblica hipottica, ea la cual el smbolo repre-
senta una cosa de cuya existencia no se est absolu-
tamente cierto, sino que simplemente se supone. Un
qumico, por ejemplo, quiere indicar la composicin de
un cuerpo: y dice primero que un cuerpo puede ha-
formado de diversas sustancias, cada una de las
llarse
cuales se encuentran constituidas por molculas que

84 ROBERTO RDICt
su vez se descomponen en tomos de varias clases, de

los que no se sabe con seguridad su constitucin, pe
ro que supone, por ejemplo, que lo formarn tantos
cubos cuadraditos, y los indica J. De esta manera
diseando, trata de representar la molcula, segn la
especie de tomos que la componen y segn el nmero
de cada especie. El diseo, de esta suerte,
representa la cosa con signos sugeridos por
una hiptesis sobre su constitucin. Una mo-
com-
lcula de agua, dice el qumico que se
pone de un tomo de oxgeno y dos de hi-
\2L drgeno, y la representa por medio de esta
figura simblicohipottica, aunque nunca haya visto los
tomos que la constituyen y aunque no sepa la forma y
extensin que tienen, ni si son slidos, lquidos,
aeriformes, y si la combinacin de ellos se hace por
contacto, distancia por compenetracin, etc.
El, pues, atribuye los tomos una extensin ar-
bitraria, representada capricho: y si bien la figura
que indica no tiene relacin alguna con la forma y
'os
extensin de las molculas, sirve, no obstante, para ha-

cer ostensible la combinacin. Supongamos, del ci-
do clorhdrico, del agua y del amoniaco, por medio

del siguiente smbolo:
H
advirtiendo que el tomo encuntrase representado en

el cuadradito Q, que H significa hidrgeno, Cl cloro,
O oxgeno y N zoe (nitrgeno). Todos stos son
ejemplos de representaciones esquemticas simblico
hipotticas que no son sino una de las formas por las
cuales podemos adquirir la intuicin indirecta de lo

que se quiere hacer comprender.
f) Paradigma lgico y Tabla sinptica. La pala-
bra griega paradigma, quiere decir modelo, ejemplar.
Al decir nosotros paradigma lgico y tabla sinptica,
queremos significar una tabla en la cual, se presen-
tan en cierto orden lgico las formas variadas que
puede asumir una palabra en el discurso, se seala
a serie de la idea, sucedindose en una demostracin,
se determinan los puntos al rededor de los cuales
se fija y precisa el organismo de un tratado de una
ciencia.
As como se puede representar grficamente el
movimiento de la tierra alrededor del sol, marcando

sobre una carta, uno despus de otro, los diversos
puntos en que se encuentra, del mismo modo es posi-
ble representar el movimiento, llammosle as, del
verbo, siguiendo la evolucin completa y regular de
los modos, tiempos y personas, y haciendo notar el
uso recto, anticuado corriente, comn especial,
frecuente en algunos oradores y escritores. Y con esta
representacin grfica de las formas del verbo, indicada
en el nombre paradigma lgico tabla sinptica, es
dable obtener un conocimiento fcil, completo, orde-
nado, racional y que nos sirva en suma, como regla
prctica manejable, que nos asegure al usar de ella
86 - Roberto arig
que no nos equivocamos. Lo que decimos del paradig-

ma del verbo se entiende tambin para los otros que,
representan el sistema total de la gramtica, nica-
mente los sistemas de las partes especiales del discurso.
Ayuda de un modo inmenso el paradigma lgico

cuando para una demostracin un tanto complicada
trazamos en la pizarra, por medio de palabras otro
signo, los puntos diversos que hemos de abrazar en la
demostracin dispuestas en orden para que sean aptos

representar el completo del discurso. Con tales sig-,
nos, como si dijramos, con tal paradigma lgico,

se obtiene, primero, que se fije mejor la atencin de
los alumnos; segundo, que distingan con mayor claridad
unas partes de otras; tercero, que tengan un modo
sencillo de recordar las cosas que primero se dijeron,
pasando las otras; finalmente, cuarto, que puedan
con suma sencillez recomponer siempre, por s mismos,
todo lo comprendido en el proceso del largo discurso.
El paradigma lgico ( tabla sinptica, que lo
mismo podemos decir) es indispensable, en fin, cuando

se quiere estudiar, escribir un
y para la en se-
libro,
anza en general. En cuanto esco haremos notar que

lo primero que se debe hacer aprender es la osamenta,
es decir, lo esencial del curso que se emprende; ense-

guida, conocido esto, las nociones secundarias; y por
ltimo, siempre haciendo que sea muy estrecha la co-
nexin con las precedentes, las de tercer orden; de mo-
do que aparezca el todo unido y que la vez sean per-
ceptibles las partes, segn el principio que dejamos con-
signado al hablar de la enseanza de la gramtica en
el prrafo 7 del captulo precedente. El ejemplo del
cuadro que presentamos, anlogo las tablas que

acompaan al prrafo antes dicho, ayudar esclarecer
lo que decimos.
i
-
1 I
Punto secundario a)] 2 !
l. er punto esencial P. s. b)
9
P. s. c) 10
< 11
N
Z 12 <
<
Z 13 LY
LU P. s. rj 14 O
CO
15
z CO
LU 16 LU
17

2. punto esencia.! 17

P. s. ej
19 <
20
co
LU
21
s. /; 22 z
P...
23 o
24
o
25 o
?;
26
27
28
29
3." er
punto esencial P. s. h) 30
31
32
33
34
35
ROBERTO ARDIGO
Supongamos que el objeto total del Curso est

representado por una recta; dividmosla en tres partes
( menos ms segn el caso) que representarn la
osamenta; cada una de estas partes, subdividmoslas en
otras que representen las nociones secundarias; subdi-
vidamos su vez stas en otras que vengan ser las
accesorias, y tendremos en un cuadro compendiado
cuanto vayamos estudiar, empezando despus ocu-
parnos, primero, slo de lo esencial y despus, resu-
mindolo, pasamos lo dems como hemos explicado
al hablar de la enseanza de la lengua.
En la escuela primaria, segn acabamos de decir,
y aqu repetimos (insistiendo sobre esto por ser para
nosotros mxima fundamentalsima en pedagoga) se
deben ensear nicamente las cosas esenciales, es de-
cir las nociones, que son los principios en que descan-
sa el saber; en las secundarias, se debe volver sobre
las nociones esenciales y ensanchar el cuadro; y en
las superiores, se completar la instruccin enseando
las particularidades. Pero de ningn modo debe pa-
sarse las secundarias si no se conocen perfectamente
las esenciales, ni las accesorias si no se est en po-
sesin plena de las secundarias; porque, el que no est
seguro de las nociones fundamentales, no puede apro-
vechar bien las instrucciones sucesivas, en tanto que,
el que tiene una slida base puede perfectamente
aprender el resto. Seguramente que no hay quien de-
je de comprender la utilidad que presta el servirse de
un modo completo del paradigma lgico.
Todo cuanto hemos dicho tiene su lugar apropia-
do en el hecho general de la formacin natural, pues-
LA ClENCA D LA EDUCACIN 89
to que sta (hablando de la zoologa) empieza en el
embrin, en el cual slo son distintivas las partes esen-

ciales, indistintas las accesorias, que slo se mani-
fiestan cuando las primeras han conquistado cierto des
envolvimiento,
As pues, cualquier ciencia, cualquier enseanza,
exige que primero se haga aprender lo principal,
continuacin lo secundario y finalmente lo accesorio.
Pero para esto es preciso que el maestro conozca todas
las materias antes de ensearlas, lo cual no siempre
sucede desgraciadamente. No es posible que practi-
que lo que exigimos, el que conoce poco un asunto
y se encuentra obligado aprenderlo de momento. Lo
que hace es, en vez de seguir el camino que indica-
mos, tomar un texto, explicarlo pgina por pgina
sin discrecin alguna, ocupndose de las minucias y
particularidades medida que en el libro las encuen-
tra y ser causa de que el alumno se fije slo en lo
accesorio (que en seguida olvida) y no seden cuenta
de lo esencial, que es lo que ms importa, permane-
ciendo de esta suerte sin un concepto general de la
materia enseada y sin una clave que pueda hacrsele
inteligible.
g) Cuadro analtico sinttico. Ocurre muy fre-
cuentemente, el que tengamos necesidad de explicar

cosas muy difciles y complicadas, las cuales no po-
dramos hacerlas comprender, de presentarlas direc-
tamente en su compleja unidad. Para lograr su cono-
Cimiento, conviene descomponer el objeto en varias
partes, estudiar stas separadamente y despus recom-
ponerlas, para verlas en su organizacin integral.
90 ROBERTO ARDIG
Un pintor no comienza el estudio de su arte po-

nindose desde luego pintar figuras enteras y paisa-
jes; sino que se ejercita en las partes (ojo, nariz, bo-
ca,mano, etc.) que constituyen la totalidad; de otro

modo, no sera sino un simple dilettante, sea uno
que sabe algo, pero no mucho. Del modo dicho, es
como debe proceder el que trate de. aprender un ofi-
cio. Un artfice, antes que creerse en condiciones de
hacer una obra completa, debe aprender parte por
parte todos los trabajos especiales que son i elativos
su oficio.
Se comprende por esto la importancia del estudio
de la gramtica y de las reglas para escribir. El que
no conozca todas sus reglas distintamente, una por
una, de modo que se d perfecta cuenta de ellas sin-
gularmente, ser un dilettante pero no un perfecto es-

critor.
Aadamos algunas reflexiones los argumentos
relativos al cuadro analtico sinttico.
Para la enseanza de la geografa, por ejemplo,
se emplea la carta mapa geogrfico y se recutre,
por tanto,, la intuicin indirecta. Pero la carta geo-
grfica es una cosa muy complicada y la mente del
muchacho se pierde en aquel laberinto de signos. Para
obviar estos inconvenientes se puede usar de cartas
geogrficas simplificadas; esto es, de una, para la oro-
grafa, que servir para dar una idea del contorno de

la tierra en medio de los mares y del sistema de
montaas que se levantan en aqulla; otra, hidrogr-
fica, en la que estn trazados los ros principales y
as sucesivamente. Aprendidas todas estas cosas par-
cialmente, se puede emplear la carta geogrfica com-

pleta en la cual aparecen todas las particularidades
distinguidas separadamente. Las cartas parciales vie-
nen ser los cuadros analticos y las completas los
cuadros sintticos.
En resumen, el cuadro analtico presenta las par-
tes una por una; el sinttico las representa todas re-

unidas y muestra la conexin que entre ellas existe.
En todos los estudios es muy til el uso de estos cua-
dros; por ejemplo, en la anatoma. Si presentsemos
de repente, en un solo cuadro un estudiante, el sis-
tema nervioso, el de los vasos sanguneos, el de los

huesos, el de los msculos, etc., no podra darse clara
idea; pero si en vez de esto, presentsemos separada-
mente los varios sistemas en cuadros particulares, el
alumno llegar distinguirlos tan perfectamente, que
podr apreciarlos despus en un cuadro en que se en-
cuentren todos, sin temor de que los confunda.
Para concluir, diremos: El estudio de las cosas
complicadas debe hacerse sirvindose primero de los
cuadros analticos y despus de los sintticos que los
resumen. Este es uno de los casos en que, como ve-
mos, es preciso recurrir la intuicin indirecta.
h) Ejempliftcacin moral. Hemos visto en otro
lugar, de qu modo la moral se adquiere casi absolu-
tamente por medio de la intuicin directa natural, de
manera que sociedad y el ambiente en que
si la el in-
dividuo crece est moralizada, es probable que l sea

morigerado; en tanto que devendr vicioso en el caso
contrario. Igualmente hemos visto de qu suerte la
enseanza de la moral puede conferirse tambin la
92 ROBERTO ARDIG
intuicin directa artificial y cmo se debe aprovechar

en la escuela las ocasiones que ofrecen los aconteci-
mientos diarios y aun provocarlos hbilmente, para
confirmar y hacer ms intensa la idea moral que exis-
te en el discpulo por intuicin natural. Pero no po-
demos satisfacernos con slo la intuicin directa; debe
ser ayudada por la indirecta; hacemos uso de sta,
cuando ponemos al pensamiento en contacto con he-
chos oportunos, buscados exprofeso, que ordinariamen-
te no ocurren en la vida y que no se verifican en la
escuela.
En un pueblecito de la costa, cuyos habitantes
estn dedicados la pesca y la navegacin, vive
un individuo. Desde la infancia ha odo narrar los
viejos, su padre y otras personas, los azares de
sus vidas, los peligros vencidos, las empresas reali-
zadas; en l nace el deseo de hacer otro tanto y no

repara en nada; tanta es el ansia que siente! Este
sentimiento encuntrase excitado por la intuicin in-
directa, sea por la excitacin imaginativa que han

producido en l las narraciones de aventuras. De la
misma manera, las estatuas, los monumentos, las fiestas

que conmemoran sucesos de ndole moral sirven para
producir sentimientos morales, segn la intuicin in-
directa.
Para crear las disposiciones morales, el maestro
debe, como decamos, aprovechar todos los inciden-
tes, aun los ms pequeos. Leen los muchachos, por
ejemplo, en un cartel, que en el teatro se representa
Guillermo Te 11 de Rossini; pero ignoran quin fu
Tell y deseando saberlo, se lo preguntan al maestro,
ste debe coger la ocasin y al contar la leyenda que

rodea ai personaje, despertar el sentimiento patri-
tico.
La escuela debe valerse de la intuicin indirecta

no tan slo para hacer nacer en los alumnos la idea
sugestionadora de los hechos heroicos, sino para ex-
citar en ellos las virtudes ms humildes que tienen
indudablemente un valor esencialsimo. Todo maes-
tro debe pensar, que ante todo, es maestro de moral,
y que esta moral la ha de ensear no por medio de
preceptos, sino con ejemplos de hechos escogidos y
presentados con la mayor circunspeccin posible; por-
que perdera su eficacia la enseanza si se diesen
cuenta los alumnos de que los hechos haban sido ar-
tificialmente producidos con el fin de moralizarlos.
Sucedera lo mismo que cuando decimos los mu-
chachos: estte atento, que quiero contarte una cosa
que te har reir. Los muchachos ren despus, por
pura conveniencia. Pero si en lugar de esto referi-
mos alguna cosa bien, escogiendo un momento opor-

tuno, aunque no lo parezca, deja una impresin que
persiste durante toda la vida.
Todo se presta la enseanza de la moral por in-
tuicin indirecta. Ser un auxiliar grande el que se

expongan los alumnos cuadros que representen ac-
tos heroicos, acciones morales, especialmente si son
obras de arte al menos buenas reproducciones de
stas, de suerte que crean ellos que se las hacen ver
por lo que tienen de artstico y no por la intencin
moral.
Por este sistema, la moral se aprende espont-
94 ROBERTO ARDIG
mente sin necesidad de hacer de ella un estudio se-

parado, y cuando llega el momento de estudiar las
reglas y preceptos morales, la moral es conocida y
sentida y se encuentra entre las aptitudes del educan-
do. Este es el procedimiento porque del
natural,
mismo modo que no puede hablar de gramtica
se
quin no sabe las palabras ni conoce la lengua, de la
misma suerte es absurdo ensear la ley moral quin
no haya adquirido las nociones del bien y del mal. El
cuadro terico y cientfico de la moral es necesario,
porque es el modo de tener una idea sinttica compren-
siva y ordenada de la moral; sirve para hacernos com-
prender plenamente la racionalidad del deber. La pre-
ceptiva cumple la obra de la enseanza de la moral
por los mismos medios que la gramtica la de la len-
gua.
i) Ejemplificaran de Lo abstracto. Dicen algu-
nos, que no hay necesidad de ensear lo abstracto
los nios, porque no son capaces de concebirlo. Esto

es falso; el nio aprende lo abstracto por medio de la
intuicin natural. Aunque el pan no siempre presenta

la misma forma, el mssmo color idntico sabor, el
nio sabe perfectamente distinguir el pan de lo que no

lo es, de donde se deduce que tiene la idea genrica
abstracta del pan. Igualmente posee la idea abstracta
del tiempo, del espacio, del alimento, del calor, del fri,
como no podemos dudar. Los brutos mismos se for-
man ideas abstractas y distinguen loque es alimento de
loque no loes; conocen los individuos de su propia es-
pecie, el sitio ms seguro para hacer el nido, y otras
varias cosas,
.
La idea abstracta resulta de la semejanza que por
medio de la experimentacin hallamos entre las cosas;
semejanzas que se representan despus en una unidad

de concepto en que se recoge lo que es comn todos
los objetos confrontados.
Para adquirir las ideas abstractas ayuda mucho la
lengua. El ser distintas en cada pas deriva precisa-

mente de ser diversos los idiomas. Mientras ms ri-
co es un lenguaje mayor es el nmero de ideas abs-
tractas que posee el pueblo que lo habla; y mientras
ms pobre, menor la cantidad de estas ideas.
Ms cmo sucede que el nio al aprender la lengua
aprende tambin las ideas abstractas? Al principio
oye una palabra abstracta, ve que se aplica en una
circunstancia dada y la refiere slo aqulla; en otra
ocasin nota que que se usa para un caso anlogo al
primero y entonces la relaciona por asociacin con

casos parecidos, y de esta suerte llega comprender
de un modo completo aquella palabra abstracta que
indica lo que existe de comn entre lo diverso.
Un muchacho, ve un pan de forma
por ejemplo,
redonda y aprende denominarlo pan\ otra vez ve uno
de forma alargada y oye que tambin lo llaman pan, y
en una tercera ocasin escucha como uno que tiene
la forma de una hogaza lo designan por el mismo nom-
bre. Poco poco comprende que la misma palabra es

usada para indicar cuerpos parecidos, no iguales, pero
con los mismos caracteres (la aptitud para ser comi-
dos) y entonces, todos los objetos que forman una
masa les da el mismo nombre de pan. De este modo
ha adquirido una idea abstracta y esta adquisicin la
ha hecho por la sugestin de la palabra.
96 ROBERTO ARDK
Lo abstracto, como decimos,

se puede adquirir, y
de hecho se adquiere, por medio de la intuicin di-
recia natural y aun por medio de la artificial; pero no
bastando las nociones de esta naturaleza que se ad-
quieren en la escuela, por la cultura que en sta se
recibe y debindose all aprender muchas otras cosas,
es necesario valerse de la intuicin indirecta, sirvin-
dose para ello de ejemplificaciones y estratagemas
oportunas, cuya excogitacin debe ser obra de la cir-
cunspeccin del maestro.

Pondremos un ejemplo para mostrar lo que se en-
tiende por virtualidad '.
Si el maestro da solamente una definicin, los es-
colares no la comprendern con toda certeza; debe

pues, recurrir un medio indirecto; por ejemplo, el
siguiente: Tenemos una tabla y en ella dos agujeros, uno
la derecha y otro la izquierda. A estos dos aguje-
ros se aplican y adaptan dos tubos de cristal, sobre
cada uno dlos cuales se coloca una pelota. Las dos
estarn unida la tabla por medio de un hilo que pasa
travs del tubo. En el tubo de la derecha hay un
muelle debajo de la pelota que comprime sta y en
el de la izquierda no hay nada. Si cortamos el hilo
izquierdo, la pelota no se mueve; pero si lo hacemos
del derecho, el muelle se distiende y lanza la pelota,
as pues, en el tubo de la derecha, como el hilo impe-

da al muelle el aflojarse, exista la virtualidad de ha-
cerlo, y en el de la izquierda no.
En el de la derecha exista la virtualidad, esto es,
la disposicin para producir el efecto. Pero no basta

esto para la explicacin; porque lo abstracto no es un
LA CtKNtlA DE LA EDUCACIN 9?
caso particular, sino la semejanza de varios anlogos,

que es del modo como se forma el concepto de lo
genrico. Veamos este ejemplo. Tomo dos frjoles,
uno crudo y otro cocido, y digo los estudiantes que
si los pongo los dos en la tierra, el
crudo germinar
y el cocido no, debido que en el primero existe la
disposicin virtualidad para fructificar, que en
el
otro se ha perdido causa de su cochura. Aun
pon-
dra otro caso: Un muchacho sale de su casa con
el
fin de comprar una baraja; encuentra un amigo que
le acompaa y ambos, reunidos, se dirigen al estable-
cimiento donde se venden. Al llegar, entra el pri-
mero, y no el otro, porque slo en aqul, causa de
su propsito anterior de comprar una baraja,
exista
la disposicin virtualidad de
hacerlo. Despus de
esto, ayudo y excito los alumnos para que presen-
ten casos parecidos y de esta manera obtendremos
la
certeza de que han comprendido en qu carcter de
una cosa ha de buscarse lo que se denomina virtua-
lidad.
j) Indicacin grfica.
La indicacin grfica (de-
rivada de la palabra griega que significa escribir,
di-
sear) esun medio oportuno de intuicin indirecta,
indispensableen muchos casos. Sirvindonos de un
ejemplo daremos conocer en qu consiste.
Para que se formen una idea comparativa de la
altura de las montaas de una gran cadena, podra-
mos presentar el perfil sobre una tabla dividida en
partes iguales de lneas horizontales, indicando las dis-
tintas altitudes del modo que se hace en la siguiente
figura:
98 Roberto aRTMgo
Del mismo modo puede hacerse una tabla en la

que por medio de lneas horizontales se indiquen los
diversos grados de temperatura y puede servir para
seguir las variaciones en los das sucesivos, como
puede verse en esta tabla:
Si queremos mostrar la razn de la diversa inten-
sidad de los sonidos, y de la relacin que puede exis-

tir entre una nota de la escala y la del mismo
nom-
bre de la octava superior, se recurre una indicacin
como laque sealo. El nmero de la curva en el mismo
espacio indica que la nota baja b en un tiempo dado

tiene un nmero menor de oscilaciones que
la nota a. La
exacta correspondencia existente entre dos oscilaciones
de la nota alta y una de la baja, indica el por qu del
acuerdo que hay entre ellas. La figura grfica que
hemos hecho puede obtenerse aplicando un diapasn
que haga la nota baja y otro la alta, unidos por una
punta, en su extremidad, la superficie ahumada de
un cilindro que gira normalmente en la punta misma.
Del mismo modo pueden indicarse grficamente
las pulsaciones de una arteria aplicando el cilindro di-
cho una punta asegurada y un aparato hecho vi-
brar por la arteria con que est en contacto.
Y para no extendernos mucho diremos que por
medios grficos se representan las regiones que tienen
lamisma temperatura durante el ao, sirvindose de
lneas isotrmicas y la direccin de los vientos, la can-
tidad de las aguas pluviales segn los lugares; las va-
riaciones de temperaturas durante los distintos meses
del ao, la densidad de las poblaciones, la distribucin
de los productos vegeteles y animales, la de las reli-
giones, lenguas, la mayor menor frecuencia de los
delitos, etc., etc., como se puede comprobar en los
libros que tratan de estas diversas materias.
100 ROBERTO ARDIG
No insistiremos ms acerca de la importancia su-

ma que tiene la intuicin indirecta mediante indicacio-
nes grficas, porque es umversalmente reconocida y es
laro no encontrar ejemplos de ella en los libros cient-
ficos. Por esto es mucho ms de deplorar que no la
usen los educadores, todo cuanto debieran hacerlo.
CAPITULO SEXTO
Enseanza hablada
i. La enseanza no se hace tan slo por medio

de los objetos mediacin de representaciones di-
rectas indirectas semejantes simblicas de los mis-

mos, sino tambin por virtud de la palabra. .
Antiguamente la enseanza se haca nicamente

por la palabra, lo cual era un defecto capital, como he-
mos demostrado. Pero al presente se tiende caer en
el extremo opuesto querindosela excluir casi de un
modo absoluto. Nada ms perjudicial; la enseanza
hablada es importantsima, necesaria para recordar las
cosas ya enseadas, y para adquirir la cultura lograda y
conquistada por la humanidad hasta nuestros das,
indispensable para el trabajo abreviado, como vamos
explicar.
Pero antes revelemos de qu suerte se pueden
evitar los inconvenientes que presenta la enseanza
hablada.
2. Estos inconvenientes pueden reducirse los seis
siguientes;
.
a) Palabra desconocida.
b) Palabra conocida imperfectamente
c) El conjunto.
d) Significacin unilateral d la palabra.
e) A tencin
f) Escepticismo.

Palabra desconocida. b) Palabra conocida im-
a)
perfectamente.
Si se emplea una palabra que indica
un objeto desconocido, se debe advertir el significado
que tiene aquella palabra nueva para los alumnos. Pero
importa fijarse en este otro punto; y es, que el que en-
sea cree con frecuencia que empleada una palabra y
hecho notar su significado, se produce en todos una
idea igual la propia, lo cual es un error. Entre las
ideas que surjan en diversas personas podr existir ana-
loga (muchas veces existe la equivocacin, sea el
atribuir un significado diverso; lo cual es necesario que
no suceda), pero nunca habr identidad, debido que
las sensaciones que en uno forman una idea, no son
iguales las de otro. Pronunciada, por ejemplo, la pa-
labra madre, unos pensarn en la madre bella y joven,
otros en la madre vieja y enferma; aqullos, en la de
elevada estatura y cabellos negros; stos, en la que
sea pequea y tenga rubios cabellos; los unos, en la
madre culta y amable: los otros, en la inculta y de
modales toscos, etc. Cunta mayor no ser la diver-
gencia tratndose de cosas menos conocidas que caen
bajo los sentidos en condiciones de ser difcilmente
representadas! Cuando se pronuncia una palabra es
pues indispensable comprobar que la idea que ha deter^
102 ROBERTO ARMG
minado es la que conviene la enseanza que se pre-

tende .
c) El conjunto. Se cree muchas veces que un

objeto no conocido en s mismo directamente, es da-
ble conseguir que se conozca enumerando por medio
de palabras los elementos de que se compone y que
son ya conocidos. Cunto podemos engaarnos! Por
ejemplo, uno conoce muy bien los elementos prtico,
columna, escaleras, techo: pero no obstante, aun po-
nindolos no puede llegar formarse una
reunidos,
idea exacta del Partenn de Atenas, porque el con-
junto que en la mente se forma con los elementos da-
dos ser' siempre distinto del que la realidad ofrece.
Es pues evidente que aun conociendo las palabras, son
stas inhbiles insuficientes para representarnos de
modo completo las cosas, y debemos usar para lo
desconocido la intuicin directa indirecta de las
cosas mismas.
d) Unilateralidad. Si describo algo, debo limi-
tarme hacerlo indicando los trozos estrictamente
precisos al fin de mi discurso. Pero cuntas particu-
laridades que no he podido explicar hara ver la cosa
el fenmeno mismo! Por muchos detalles con que
describa un animal desconocido para los discpulos,
jams lograr que se formen una idea tan precisa com
tendran vindolo ellos.
Si quiero hablar de una bomba, puedo hacer que

la comprendan sin mostrrsela, pero si lo hago, ob-
tengo un xito muy distinto, pues mientras muevo el
mbolo y hablo de l, los alumnos observan y estu-
dian muchas particularidades que en mi explicacin
La ciencia d la educacin 103
quedaban sin palabras. Si digo que la corriente elc-

trica puede producir una sacudida en el brazo
de un
hombre, el alumno no se forma idea adecuada de esta
sacudida hasta tanto que l mismo no la siente; de
otra suerte no puede hacerse cargo de la forma
del color y del olor de la chispa "que salta de la
des.
carga y del pequeo ruido que produce el estallido
que le acompaa.
Es decir, puedo hablar de objetos conocidos
y
los alumnos me comprendern aunque no me sirva de
los objetosmismos; pero si los presento, entendern
mejor y con menos fatiga mis palabras; advertirn
propiedades y cosas que las palabras por m usadas
no pueden indicar por estar su significado constreido
y no poderlo expresar todo. La palabra, en suma,
no puede nunca dar lo que slo la prctica pro-
duce .
Atencin.Consiste la
c) atencin en el concen-
tramiento del trabajo mental sobre un punto deter-
minado; se obtiene, por medio de una fuerte excita-
cin que la incita; as sucede en la percepcin actual
de las cosas y los hechos. El lenguaje hablado nos
produce el mismo efecto y no es por tanto capaz de
atraer la atencin del alumno. Sirviendo, pues, poco
el lenguaje hablado para despertar la atencin, no es
muy fructfero; el provecho que se obtiene de la en-
seanza est siempre en razn directa de la atencin
que se ha prestado.
Al hablar, sobre todo, de cosas abstrusas, es
til tener en la escuela objetos que tengan cierta re-
lacin con la explicacin que ha de hacerse, para
que
104 ROBERTO ARDIS
por medio de ellos se despierte la curiosidad de los
alumnos y les produzca una excitacin fuerte que

los
coloque en condicio-
predisponga la atencin y les
nes de aprender lo que va ser enseado.
Con la
enseanza intuitiva se tiene el modo de hacer
surgir
la que naturalmente sigue el inters

la curiosidad,
ste la atencin; lo
y consiguientemente en razn de
cual no sucede con la enseanza hablada
que puede,
pe-
si, hacer nacer un pensamiento en quien escucha,
inters para im-
ro slo dbil, fugitivo y sin bastante
pulsar la atencin un fructuoso esfuerzo.
enseanza por medio de la
f) Escepticismo.
La.
decirlo as, una
palabra deja siempre dudas y es, por
enseanza productora de escepticismo. Se
puede es-
tar dispuesto aceptar con fe
todo cuanto se oye,
se pregunta: ser verdad no?
pero siempre al final
co-
La enseanza hecha directamente con las cosas,
determi-
mo quiera que se apoya en la experiencia,
na la seguridad y persuade de un
modo definitivo.
Mientras se me explican las cosas por
medio de la
que aire es indispensable
palabra, puedo no creer el
mquina elctrica
la vida de los animales que la
alguna cuando
produce chispas; pero no tendr duda
campana neu-
vea que metido un pjaro debajo de la
cual se ha extrado el aire,
muere, y
mtica, la
con el con-
poniendo en contacto la yema del dedo
accin, salta inme-
ductor de la mquina elctrica en
diatamente la chispa.
simplemente por ha-
Cuando se saben las cosas
creen, se realiza
berlas oido decir al maestro, y se
subsiste alguna oscila-
un acto de fe, pero siempre
cin, alguna duda, cierta incertidumbre. nicamente

en demostraciones matemticas se obtiene la evi-
las
dencia con el solo uso de la palabra; y estoes debido
que la palabra pone en actividad una intuicin pa-
sada, poseda ya por el que escucha. Pero es de
grande importancia el distinguir la condicin mental
de los que han visto la demostracin; porque en tanto
que unos creen ver la demostracin porque tienen con-
fianza, fe en el maestro, otros no necesitan de sta,
la comprenden; es decir, constituyen en la propia ima-
ginacin, por la virtualidad que en ella existe de re-
presentarse las experimentaciones posedas, la idea
objeto de consideracin.
De lo dicho sacamos una consecuencia de excep-
cional importancia: la enseanza es la base del carc-
ter, causa de la dependencia en que se encuentra el
carcter respecto ala conviccin, certeza y seguridad;
firmeza de conviccin inalcanzable por medio de. la en-
seanza verbal, que slo es instrumento de escepti-
cismo cuando obra aislada.
Cuando se abusaba de esta enseanza, se pona
todo el empeo en conseguir una diccin bella y no se
preocupaban del conocimiento cierto de las cosas; los

escolares se acostumbraban hilvanar frases huecas de
ideas que haban hecho impresin en su fantasa, fuesen
no verdaderas. En vez de esto, el estudio intuitivo
habita al escolar pensar que el hombre de vala es
el que ms sabe, no el que dice palabras bellas, vacas
insignificantes;que el saber no consiste en la can-
tidad de noticias, sino en su cualidad, esto es, en su
certeza; y poniendo de esta suerte en su inteligencia
106 ROBERTO AKDIG
convicciones slidas, lo interesa en el estudio, le esti-

mula proseguirlo por s mismo y no lo deja indife-
rente, como acontece los escpticos, al juzgar las
acciones, sino que produce en l una inclinacin fuerte

indomable para regular su vida segn su pensamiento;
en una palabra, obtiene corno consecuencia, lo que se
llama el carcter.
3. No obstante los inconvenientes apuntados, he-
mos de insistir en la importancia, en la necesidad de la
enseanza hablada, porque las cosas son imposibles de

aprender sin su ayuda.
Consideraremos estas necesidades bajo cuatro pun-
tos diversos.
a) Distincin.
b) Trabajo lgico.
c) Adiestramiento y trabajo abreviado.
d) Ciencia,
a) Distincin. La palabra de que nos servimos

para indicar un Si con-
objeto sirve para distinguirlo.
ducimos un nio un jardn donde exista variedad de
flores pertenecientes especies distintas, que l vea por
vez primera, al salir no conserva ms que una sensacin
compleja y confusa, con la cual no puede distinguir las
representaciones de una flor determinada ni de un color
especial. Para conseguirlo sera necesario, que durante
algn tiempo concentrase su atencin sobre alguna de
represen-
estas cosas; y para fijar ms vigorosamente su
tacin distintiva, que se hiciesen notarlas diferencias
que mantiene con las otras, indicndole su nombre espe-

LA OlENCtA DE LA EDUCACIN 107
cial, que debe repetir varias veces al propio tiempo que

la toca con las manos. Conservado el nombre en la me-
moria, le servira como de contrasea para caracterizar
la flor, el color, y para mantenerla diferenciada de todas
las que no fuesen aqulla
Es pueda proceder
necesario, para que inteligencia
al trabajo de que es capaz, que la experiencia suma-
ria indistinta de las cosas, acompae como su conse-

cuencia la obra de distincin. Slo cuando las ideas han
llegado ser individualizadas, se puede proceder la
sntesis lgica en que consiste el trabajo mental. Si
para la distincin de los objetos materiales la palabra
es un gran auxiliar, tratndose de ideas abstractas, re-
sulta completamente insubstituible.
Concluyamos: Sin establecer distinciones no pue-
de haber trabajo mental perfecto; las ideas son dis-
tinguidas en la inteligencia mucho mejor cuando van
contraselladas por medio de la palabra; todo trabajo
supone la preparacin de los elementos varios de la
obra, y los tcnicos propios del arte; de aqu que

aprender no quiera decir aglomerar en el cerebro un
gran nmero de ideas, sino diferenciar unas de otras,
sea denominarlas de un modo especial.
La palabra, pues, es el medio de que nos servi-
mos para distinguir las cosas ideas poniendo su
servicio las coeficientes del trabajo mental. Con Ja
ayuda de la palabra, en suma, se diferencian y fijan

entre lo indistinto y confuso de la experiencia, los
distintos elementos de la obra y del arte, imitando de
esta suerte el proceso de la naturaleza, la cual, antes

de llegar sus formaciones superiores, ha preparado
primero los elementos en las inferiores.
108 ROftERTO ARRIG
b) Trabajo lgico. Nuestra psiquis, tan atenta

la experiencia de las cosas, crece y se agiganta cuando
sta aumenta. Los objetos, sus cualidades y para lo
que sirven, ya aprendindolo el nio poco poco
fuerza de repetir observaciones y de rehacer Ios-
las
experimentos; por este sistema las cosas llegan ser

lo que constituye propiamente el conocimiento de su
edad madura. La serie de experiencias de esta ma-
nera elaboradas en nuestra inteligencia es lo que evo-
camos, sirvindonos especialmente de la palabra.
El comercio puede realizarse aun sin la moneda,
cambiando directamente las cosas como se haca en
los tiempos antiguos y sigue hacindose al presente
entre los salvajes. Pero cuan fatigoso, restringido y
cuntas dificultades representaba! Quin tuviese gra-
nos y necesitase lea, tena que buscar- precisamente
uno que necesitase aqul y deseara y pudiera vender
de sta. Hoy, por el contrario, el comercio se ejerce
con una facilidad maravillosa y se extiende hasta las
regiones del otro lado del Ocano y siempre con in-
cremento creciente. Todos estos beneficios se deben
una representacin de la mercanca, de fcil uso:
la moneda.
Un hecho anlogo sucede en el trabajo mental

con la palabra. Este lo promueve el cambio de ideas
que realizan los hombres y la moneda que lo facilita
es, precisamente, la palabra. Por ella hacemos jugar
nuestras imgenes y pensamientos en las construccio-
nes intelectuales que levantamos. En ella se encarna
y fija nuestra mentalidad.
Los brutos nos son inferiores porque carecen de
L CIENCIA DE LA EDUCACIN 109
lenguaje y por esto es muy reducido su trabajo cere-

bral. Ellos tienen gritos, sonidos, pero todo incom-
pleto imperfecto, como debe serlo por consecuencia
su trabajo Podramos comparar sus sonidos
mental.
con las primeras monedas enormemente pesadas in-
cmodas, casi inservibles para facilitar el comercio.
La palabra, pues, es el principal instrumento para
el trabajo mental.
Los latinos no pudieron ser grandes matemticos
por la imperfeccin de los signos con que represen-
taban los nmeros y las cantidades.
El trabajo cogitativo ms elevado slo es posible
por la palabra que se halla en razn de la facilidad
que sta adquiere por el uso. Una persona culta

instruida desarrolla un trabajo psquico ms grande y
perfecto que una persona inculta, causa de que en
la primera es ms fcil, ms pronto, ms copioso y
vario el uso de la palabra. Esto acontece con los
pueblos respecto la mayor menor perfeccin de su
lengua.
Pero el principio de que la palabra es indispen-
sable en el trabajo cogitivo se aclarar y confirmar
con lo que vamos exponer.
c) Adiestramiento y trabajo abreviado. No es
nuestra mente como la placa fotogrfica que conserva
la impresin de los objetos tal como la recibe; no,
en la mente
combinan ntegramente varias ideas,
se
ya obtenidas, de maneras diversas y con ellas compo-
nemos productos siempre nuevos. La habilidad de
hacer esto la adquirimos haciendo actuar lo que nos
da el uso de la palabra. Escuchando los discursos de
110 ROBERTO ARBIGO
otros aprendemos hacer los nuestros, que o son

ms sino las combinaciones diferentes y mltiples/de
las ideas que poseemos.
Trataremos de dar una idea clara de lo que de-
cimos.
Todos tenemos dedos, pero no todos sabemos usar-
los del mismo modo. Quien ignora la msica y no se
ha ejercitado sobre el teclado, no sabe tocar el piano
como el pianista. Qu diferencias existen entre los
dedos del uno y los del otro? Mara sabe hacer media
y Antonio no sabe ni ensartar una aguja; pero sabe
escribir y Juan no sabe ni tener la pluma. El haber
alcanzado esto depende de haber adquirido la habili-
dad haciendo determinados movimientos durante un
largo perodo de tiempo.
Estas mismas consideraciones deben hacerse en
cuanto al aparato con que pensamos; para que este
rgano adquiera su habilidad propia, necesita ser ejer-
citado. Todos somos aptos para pensar, pero vara
en cada uno el trabajo para que llega habilitarse.
El que ha estudiado matemticas hace un trabajo muy
distinto del que lo ha hecho de literatura; el primero
est completamente dado las combinaciones num-
ricas y cuantitativas, mientras que el segundo corteja
las bellas formas del lenguaje y se complace en el
pensamiento potico.
Para adquirir hbitos mentales es un instrumento
necesario la palabra; por su mediacin se hace el
ejercicio.
Sirvindonos del lenguaje nos aprovechamos de
todos los materiales cientficos de las pasadas gene-
raciones.
LA CIENCIA DE LA KUUCAC1N 111
Quien quiera hoy versificar no necesita inventar

las reglas;le basta con aprender las conocidas. Quien
desee llegar ser un gran matemtico, se ha de ejer-

citar primero en los resultados obtenidos por otros,
para servirse de ellos.
El organismo de la lengua es el resultado de un
trabajo extenso. Este trabajo no necesitamos reha-
cerlo nosotros desde el principio, sino que nos vale-
mos de lo que ha sido hecho y aadimos lo que nos
es posible.
El arte y la ciencia son instrumentos mquinas;
usando hoy que ha sido preparado por otros llega-
lo
mos al punto en que se encuentran el arte y la cien-

cia. De este modo podemos hacer que progrese lo
realizado en siglos anteriores. A esto es lo que se
se llama doctrina del trabajo abreviado.
Los instintos de los animales permanecen siempre
siendo los mismos. El perro de hoy se conduce de
la misma manera que el de hace mil aos, otro tanto
puede decirse de la abeja, la mosca y dems anima-
les de orden inferior. Por el contrario, un hombre en
a actualidad puede hacer lo que no era dable los
de hace cien aos; valindose de los caminos de hierro,
corre sobre los valles, atraviesa altsimas montaas y
viaja con rapidez; por el telgrafo, en poco tiempo
comunica de una otra parte del mundo sus ideas:
en el mgico cordn del telfono oye resonar la voz
del amigo lejano.

Todo esto que la humanidad ha realizado en si-
glos, puede l adquirirlo en el breve espacio de tiempo

que dura la educacin.
112 ROBERTO ARDIG
El hecho del trabajo abreviado en la psquis hu-

mana es anlogo al que se verifica en las dems for-
maciones naturales; esto es, en la embriologa.

Debemos tener presente para ios resultados de la
induccin cientfica, que los animales inferiores se han
ido transformando por grados, en organismos ms com-
plicados, originando as, poco poco, las especies su-
periores. El mayor xito de la formacin natural es
el organismo humano, para llegar al cual ha debido
emplear millares de aos; y, no obstante, el hombre

no ha podido nacer sino por medio de una largusima
evolucin. Aun al presente, para llegar ser, se re-
hace de un modo completo ntegro, al igual que
todos los mamferos, tiene su origen en un huevo. El
embrin no forma de una vez con todas sus partes
se
perfectamente organizadas, sino que se asemeja, en un
principio, los nfimos seres unicelulares y luego pro-
siguiendo en su desenvolvimiento, va asumiendo en
cada uno de los grados de su proceso los caracteres de
los animales bpedos elevados, hasta que llega al-
canzar lo que constituye su propiedad exclusiva.
La evolucin comienza desde el acto de la con-
cepcin. En el tero macerno el feto sufre continuas
transformaciones hasta adquirir lo que le caracteriza
entre todos los otros seres. Pero esta evolucin no
exige aquellas miradas de aos que fueron necesarias
para producir la especie, no; se cumple en nueve me-
ses, porque estn dados en los organismos de los ge-

nitores los medios para que este maravilloso trabajo
se complete enteramente en tan breve espacio de
tiempo,
Apenas nacidos, nada tenemos formado en nues-

tra mente virgen, que es entonces, como se deca, tan-
quam tabula rasa. Para adquirir conocimientos, llegar
ser erudito y cientfico, debe ser creado el organis-
mo psquico procurndonos el conocimiento de cuanto
los otros han llegado saber. Cuando vemos la luz
somos acogidos en un nuevo ambiente constructivo,
cual es la sociedad. En ella encontramos ya prepara-
dos los medios necesarios para el xito de la nueva
formacin que se cumple en poqusimo tiempo merced
la educacin, en la que tiene lugar un trabajo abre-
viado que reproduce en el individuo el precedente tra-
bajo de la humanidad pasada.
As, por ejemplo, encontrando hoy en la oficina
los instrumentos perfeccionados, en poco tiempo nos

adiestramos en ellos y conseguimos hacer una obra, el
arte de producir, la cual fu hallada despus de muchos
aos. Tal efecto se debe (lo repetimos) lo que lla-
mamos la ley del trabajo que el

abreviado, por la
hombre logra incorporarse en un perodo de tiempo

relativamente breve, lo que la humanidad ha conquis-
tado en miles y miles de aos.
Al ensear debemos tener siempre presente el
trabajo abreviado; ni aun la tcnica elemental puede

contradecir este principio; debe atenerse lo ms per-
feccionado en la humanidad ms avanzada y no em-
pezar por lo primitivo para llegar despus alo presente.
Importa mucho el que se observe esto, ayudando
bastante la enseanza el que se presenten con anti-
cipacin an cosas que slo despus puede comprender
fondo. La falsa pedagoga que hoy prevalece dice
114 ROBERTO ARDIG
que esto es absurdo y daoso y quiere que se prohiba

en la escuela; sera lo mismo que pretender no fuese
permitido al nio ver un ferrocarril con la mquina de
vapor que lo arrastra, con antelacin la instruccin
que haga ver en su totalidad la estructura mecnica

le
y la razn fsica de la misma mquina de vapor. Evi-

dentemente, no perjudicar al alumno, ahora que puede
serle explicada la teora de la mquina ferroviaria, el
haberla visto varias veces sin comprenderla; de esta
suerte comprender mejor forma y sus efectos y
su
existir en su pensamiento una predisposicin para
darse una razn. No le ser daoso al discpulo si en
la enseanza tcnica le son mostradas cosas que no
puede de un modo completo y acabado comprender,
porque le sirven como idea preparatoria; y al llegar el
momento de recibir una minuciosa explicacin de ellas,
le sern mucho ms fciles no sindole del todo nuevas
y habiendo reflexionado algo sobre las mismas.

El que la enseanza sea racional y deba partir
de lo conocido para llegar lo que se desconoce, no
se ha de entender de un modo absoluto, sino relativo;
porque es evidente que si nicamente se ensease lo
que se puede comprender, no aprenderamos hablar.
Nuestro lenguaje contiene, por ejemplo, preposiciones,
adverbios, conjunciones y otras partes dla oracin y
modos de decir, de las cuales el nio no sabe su razn
de ser ni su valor, tiene lo ms una idea vaga que
no esclarece sino en la escuela. El nio, como el adul-
to ignorante, se sirve de ciertas frmulas del lenguaje
para sus necesidades, ignorando el por qu de ellas,
del mismo modo que los obreros mecnicos conocen la

La ciencia nfe la educacin 115
mquina por el trabajo que en ella hacen, pero ignoran

cmo lo produce.
No importa que el nio no comprenda todo lo
que es preciso ensearle; lo comprender despus,
cuando por la experiencia y el estudio sepa darse ra-
zn de ello.
Aprendemos necesariamente muchas cosas sin en-
tenderlas; son datos almacena nuestra mente y
que
preparan el trabajo intelectual. Pensando despus en
estas cosas y hechos llegamos fines ulteriores. Poi-
qu s ahora tantas cosas que antes no saba? Porque

han vivido en mi mente como puntos interrogantes,
reflexionando en los cuales he llegado darme una
respuesta. Pero no habra hecho este trabajo intelec-
tual si no hubiese tenido estampadas aquellas ignotas
interrogaciones que me punzaban y movan continua-
mente buscar una contestacin.
En gran parte de la enseanza obramos nosotros
como aquellos frailes de la Edad Media que transcri-
ban los pergaminos y cdices antiguos, sin compren-
der el significado; pero haciendo esto han podido con-
servarse aquellos libros que nos ayudan hoy entender
su sentido.
Cuntas ilusiones y prejuicios rodean este ar-
gumento! La numeracin, por ejemplo, se pretende
frecuentemente que elalumno la comprenda y penetre
en su razn de ser, y no es posible. Ni aun el mismo
que ensea, en general, sabe el por qu de la numera-
cin por uno, dos, tres, diez, y desconoce, por ejem-
plo, si en vez del sistema decenal se podra usar otro
cualquiera. Aun en las mismas matemticas, que .
es
116 ROBERTO ARDlS
donde parece existir una enseanza ms racional, es pre-

ciso recurrir ia anticipacin. Si se quiere ensearla
multiplicacin no me preocupar por explicar, en un
principio, la causa de estar los factores dispuestos en
sta en la otra forma, sino que adopto un sistema y
enseo la multiplicacin en parte, mecnicamente; la
aprenden y cuando la han comprendido, doy la explica-
cin y entonces obtengo el resultado que apetezco.
En las maniobras militares, el sargento, al ensear
el ejercicio los soldados no empieza por explicarles el
por qu Lo que se necesita primero es que el sol-
dado lo aprenda.
La enseanza, por tanto, ha de ser siempre racional
pero sin rehuir la no se comprende
anticipacin. Si
por alumno la razn de ciertas ideas, hagamos de
el
modo que le sean participadas por el mtodo ms

racional posible. Al conducir al nio ver la lnea
ferroviaria hago una cosa muy racional; aunque l
no comprenda el por qu de moverse la mquina
por s, esto no implica que no pueda yo hacrsela
ver, reservndome el explicrselo su tiempo. No
se debe usar nunca una palabra una expresin de
la que no se haya hecho conocer el significado; pero
es preciso contentarse con que lo genrico se fije bien
dejando para su tiempo oportuno la indicacin com-
pleta y particularizada de su expresin interna.
Los enigmas de las anticipaciones preparatorias,
son los smbolos sintticos de la sabidura de la pasa-
da humanidad; son las semillas vivas del pensamiento
de la posteridad, destinadas germinar en la primera
estacin propicia.
LA CIENCIA DE LA EDUCACIN Alt
La anticipacin es una condicin para obtener el
efecto del trabajo abreviado, sin el cual es imposible

todo progreso. Cuando quiera implantar una industria
no lo har tal como mi se me ocurra, sino que bus-
car y estudiar lo que encuentre ser el ms alto gra-
do de perfeccin en aquella misma industria, para apro-
vecharlo al establecer la ma.
Para el trabajo abreviado, es claro que se nece-
sita de la palabra, smbolo taumatrgico de la expe-
riencia pasada inmediata reveladora del pensamiento

total de los que nos precedieron, hasta el punto de
que puede decirse que es el verbo el creador de los
milagros de la psiquis.
d) Ciencia. -Una representacin mental es siem-

pre una suma de sensaciones que se reproducen re-
unidas, ms menos enteramente, y de modo ms

menos vivo, segn los casos. La palabra es el est-
mulo por medio del cual la llamamos y el rgano por
el que la mantenemos fija en la mente una vez que se
ha presentado junta con la percepcin misma. Ella

nos ayuda para evocar y distinguir las partes, las rela-
ciones que existen entre sus elementos y para compren-
der el carcter comn de muchas representaciones en
que existen las ideas de especie y gnero en sus diver-
sos grados de extensin.
De todo esto resulta que sin la palabra es imposi-
ble la ciencia. Para demostrarlo veremos cul es el
proceso para la organizacin mental de la ciencia, me-
diante una representacin grfica que la reproduce
ejemplificada.
US ROBERTO ARDIG
a b cd be d 'be d ad cd
fc^
;>
Individuos
Espeeies Violeta \ / Rosa Perro \ / Rana
Gneros prximos VPferes \ .'Animales
Gneros superiores. VSres orgnicos.
Tengamos varios individuos: violeta, rosa, perro,

rana. De la suma de varios individuos con caracteres
iguales resulta la idea de Especie, de la unin de va-
rias especies con caracteres semejantes proviene la
idea de Gnero prximo, y de la reunin de los gneros

prximos que mantienen cierta analoga se forma la
idea de Gneros superiores, y as sucesivamente.
Las violetas individuales {a, b, c, d,) tienen carac-
teres idnticos, y causa de esta identidad se cons-
tituye la idea de la especie violetas. Lo mismo acon-
tece con las rosas, los perros y las ranas. Las espe-
cies de violetas y rosas tienen entre semejanzas y
s
por esto se constituye la idea de gnero prximo, flo-

res. Otro tanto sucede, por la semejanza, entre los
perros y ranas, de donde se deduce el gnero prxi-
mo, animales. A
su vez estos dos gneros prximos
tienen alguna analoga y por esto se forma la idea de

gnero superior seres orgnicos.
H aqu de qu modo va apareciendo y teniendo
realidad en nuestra mente organismo lgico que se
el
denomina Ciencia. Analizando cuanto se ha hecho nos

encontramos con que poseemos la idea de gnero supe-
rior, la cual es apta para volver llamar las que le
estn subordinadas y coordinadas con ella de los gne-

ros prximos, cada una de las cualas es su vez capaz
de reclamar subordinadas y coordinadas entre s, de
las
las especies, suficientes en fin, para hacer que surjan las

ideas que les estn subordinadas y entre las cuales existe
coordinacin, de los individuos que les corresponden.
A decir verdad, esto es slo propio de las ciencias
descriptivas, en las cuales se trata de cosas que se
subordinan especies y sucesivamente gneros pr-
ximos y superiores.
Pero es fcil ver que lo mismo ocurre aun en las
ciencias dinmicas donde se trata de hechos. Slo que
los hechos individuales se subordinan leyes especiales
y stas leyes cada vez ms generales, por la misma
razn expuesta al hablar de la ciencia descriptiva
El gnero superior es un rgano lgico que go-
bierna y activa los dependientes de los gneros prxi-
mos, como stos gobiernan ios de las especies y stas
las ideas individuales; de modo que la actividad del
primero es virtualmente la de todo el organismo lgico
dependiente de la ciencia relativa.
Ahora nos es fcil comprender la importancia y
necesidad de la palabra para la ciencia, desde el mo-
mento que la fijacin y recuerdo de las ideas de g-
120 ROBERTO ARDIG
eros y especies, instrumentos esenciales en un orga-

nismo, slo nos es posible mediante la palabra por las
cuales las distinguimos, individualizamos y son, por
decirlo as, manejables mentalmente.
Igualmente es fcil ver tambin algo que tiene
suma importancia pedaggica. La ciencia, decamos,
es un organismo lgico que se adquiere por el estudio
y no se posee al nacer. Se adquiere por uno, una
ciencia; por otro, otra. Cada uno posee la que ha es-
tudiado y no la otra.
Pero no se puede decir que se posee una cien-
cia sino cuando el organismo lgico ha logrado una
fcil espontaneidad en la inteligencia; una habilidad

propia, ms an, por decirlo as, constitutiva de su pen-
samiento.
El que es nefito en una ciencia, slo puede decir
de un modo imperfecto y fatigoso los rganos lgicos
que la constituyen; pero el que es docto en ella los
recita con facilidad, sin equivocarse, desde el princi-
pio al fin. Y es en l tal el organismo relativo, que
se encuentra en disposicin de agrandarse en todos
sentidos, sin romperse ni descomponerse por las obser-
vaciones nuevas que haga y por los nuevos conoci-
mientos vaya adquiriendo. nicamente as se
que
puede llamar uno docto; el primero no sera sino un
dilettante, con un barniz de ciencia.
De tal modo en el docto el organismo lgico de
la ciencia ha venido ser constitucional en su mente,
que puede decirse se asemeja uno de esos instrumen-
tos que, estando provistos de teclas correspondientes
una larga escala, tienen un cilindro que girando toca
ciertas teclas y no otras; de suerte que produce la
sonata predispuesta. El matemtico, sin buscar fati-
gosamente las ideas relativas, encuentra y muestre las
ordenadas construcciones matemticas; esto mismo

hace el naturalista con las ciencias naturales y el fil-
sofo con la filosofa.
CAPITULO SPTIMO
Del mtodo en general
i. Concluida la parte del mtodo intuitivo y de

los defectos importancia del hablado, antes de vol-
ver nuestro argumento de la actividad, es necesario
hacer una digresin, fin de completar el discurso so-
bre el mtodo en general, para conocer bien los dis-
tintos caminos porque se puede conducir la ensean-
za y para saber cul de stos ha de seguirse en ella.
Cogiendo diversos libros de Pedagoga y observan-
do lo delicado tratar de la doctrina del mtodo, nos
encontramos ante una lnea interminable de nombres
y distinciones que nos dejan al fin confusos y sin con-
clusin alguna.
Atenindonos nosotros solamente lo que puede
tener una importancia real para nuestro caso, nica-
mente diremos que el mtodo en la enseanza ha de
ser:
unas veces Deductivo (A priori, sinttico),

otras Inductivo (A posteriori, analtico);
122 ROBERTO ARora
y que tanto en uno como en otro caso se debe pro-

ceder:
De lo conocido lo desconocido,
De lo simple lo compuesto,
De lo fcil lo difcil,
siendo intil la enseanza si no es sobre todo
Ejercitativa
indicando con esta palabra la forma que es indispensa-

ble en la enseanza en general para que sea til y
merezca verdaderamente el nombre de pedaggica.
2. Se llama mtodo deductivo al que procede de-
duciendo; es decir, partiendo de las generalidades y
de los principios para descender las particularidades
y consecuencias.
Se le designa tambin este mtodo a priori,
sea el que parte pj'imero de lo que es, porque subor-
dinndose en la razn los particulares las generali-
dades y las consecuencias los principios de que pro-
vienen, este principio y aquella generalidad aparece-
rn primero que los particulares y consiguientes.
Y se le denomina,, en fin, sinttico, porque en la
generalidad y el principio de que se parte se entiende

que estn incluidos los particulares y consiguientes
que se excluyen; reconoce dependencia entre ellos la
mente ms de que la intuicin de la generalidad y
del principio viene ser la intuicin virtual compren-
siva de los particulares y de los consiguientes.
Mtodo inductivo se dice del que procede indu-
ciendo, esto es, del que parte de lo particular lo
LA CIENCIA DE DA EDCAC/N 123
general y busca los principios los que ha de subor-

dinarse .
Se llama tambin este mtodo, mtodo poste-

riori, porque parte de lo que es despus, entendindose
que lo particular, como decamos, en la construccin
lgica se halla subordinado a lo general y los prin-
cipios,y por consiguiente que son posteriores l.
Y se le denomina tambin analtico porque en l la
argumentacin que nos conduce la generalidad y al
principio slo es posible en fuerza del realce de las par-

ticularidades y se justifica por cuanto necesita referir-
se siempre lo particular, como su propio fundamento.
Para comprender mejor estos dos mtodos (de-
ductivo inductivo) los representaremos de otro modo
en el cuadro siguiente:
Ora-anismo
t-d
a
ti m
Qj O
Vegetal Animal o (6
O ""t
< a
*
2n Violeta Rosa Perro R&m
El mtodo deductivo parte de la idea general de

organismo, y nota que ste implica la de vegetal y
animal, de donde desciende la idea de especie, vio-
leta y rosa, en orden al vegetal; de perro y rana en
elde animal. Y de cada una de las especies va des-
pus sus individualidades. Por loque se ve, el mto-
do deductivo parte de las generalidades, subordina
.
124 ROBERTO ARDIG
ellas las ideas genricas menos extensas, stas las

especiales, hasta que llega las particularidades que
estn incluidas.
Este mtodo, que quiso la metafsica hacerlo su
nervio, pone como punto de partida de la argumenta-
cin una idea general, dada como verdad absoluta
inmutable y como intuicin connatural la inteligencia
humana y como algo de divino que precede y condi-
ciona todo proceso ideolgico. La ciencia ha demos-
trado que no es cierto que lo general preceda en el
pensamiento lo particular. El hombre por la genera-

lizacin resume los hechos particulares, porque la gene-
ralizacin se hace inconscientemente la primera
edad, sugestionados por nuestra ignorancia nos la
ingiere la sociedad que la hered como fruto del tra-

bajo realizado por la humanidad pasada, apareciendo
como anterior la experiencia y como una condicin
innata, impuesta preventivamente al ejercicio de la
misma.
En la generalizacin, resume el hombre los he-
chos particulares, como decimos; de donde resulta que
el mtodo inductivo verdaderamente cientfico;
es el
sin l es imposible hacer una ciencia que merezca este
nombre
3. Podra creerse por muchos que en la enseanza
se haba de excluir en absoluto el mtodo deductivo
y esta conclusin, aparentemente justa, es errnea en
realidad. En la enseanza se han de usar tanto uno
como otro, por las razones que expondremos.
Es equivocada la conclusin anterior, porque en
ella se confunde la obra de descubrimiento que ha de
con la exposicin de lo conocido.

realizar la ciencia,
Se equivocan en creer que para ensear una ciencia es
preciso que el discpulo rehaga el proceso total por
medio del cual ha conseguido sta un fin determinado.
Obrando de esta suerte la vida de un hombre no sera
suficientemente larga y la ciencia no progresara jams;
el tiempo se invertira en llegar alas conclusiones obte-
nidas por otros.
Es preciso, pues, que la ciencia sea revelada tal
como se encuentra en la poca en que vivimos, infor-
mndoles de los resultados obtenidos; para lo cual,
esto es, para la exposicin sinttica, debemos usar del
mtodo deductivo, muy conveniente como expediente
de informacin, por presentarnos con brevedad el cua-
dro de los datos encontrados inductivamente, coordi-
nados bajo las generalidades que la ciencia le ha atri-
buido y reagrupados en un sistema lgico, tal como

aparece en la tabla que presentamos, modo de ejem-
plo, en el prrafo que consagrbamos la necesidad
de la enseanza hablada para la ciencia.
Esto que decimos no ha de entenderse de un modo

absoluto; cada paso sucede que alguno de los concep-
tos orgnicos fundamentales de la ciencia que tratamos
de ensear, no sean claramente comprendidos por el
que aprende, y nos veamos precisados recurrir al

mtodo inductivo para hacerlo entrar en su inteligencia,
para de esta suerte, partiendo de cosas concretas
y
particulares, conducir al que aprende la generalidad
que de ella se induce y hacer de modo que se presente
con mucha claridad en la mente del que estudia, loque
de otra manera habra quedado sin sentido.
126 ROBERTO ARUIG
Lo explicaremos mejor valindonos de algunos

ejemplos.
Queremos hacer comprender qu es la electricidad.
En primer lugar, ia explicacin solamente con palabras
no servira de nada, porque el fenmeno elctrico no
puede concebirse si no se ha experimentado en s mis-
mo. Es ms, no bastara una sola experiencia porque se
tendra un conocimiento imperfectsimo. Si en vez de
esto se hace seguir la primera una segunda sobre la
chispa, por ejemplo, y despus una tercera sobre la
atraccin de los cuerpos ligeros frotando el mbar, se
puede aprovechar la ocasin para decir que el mbar en
griego se llama electrn y que el nombre de electrici-
dad proviene de que el fenmeno elctrico fu primera-
mente encontrado en la atraccin ejercida por el m-
bar sobre los cuerpos ligeros, despus de haber sido
frotada.
Y podra hacerse seguir esto otra experiencia so-
bre los dems fenmenos elctricos y concluir diciendo
que la electricidad es la fuerza que se desenvuelve en
los cuerpos en estas circunstancias y produce los diver-
sos fenmenos experimentados. De este modo, el alum-
no se formara inductivamente la idea de la electri-
cidad.
Otro tanto se hara al hablar del clavel; para
que sepan lo que es se debern presentar varias de estas
plantas, al fin de hacer comprender cmo por la seme-
janza existente entre los mismos se tiene la idea gen-
rica de clavel aplicable cada uno de ellos, no obs-
tante no ser idnticos, En suma, se hace uso del m-
todo inductivo,
Es preciso advertir que servirse del mtodo in-

ductivo no quiere decir proceder rigurosa y pe-
dantescamente como si fusemos haciendo una pesqui-
sa de los primeros descubridores de una ley de una
generalidad. Para dar las lecciones sobre la electri-
cidad, por ejemplo, me he de servir, en primer lugar, de
los principios y despus de las mquinas y aparatos in-
ventados por los fsicos,que fueron, no el punto de par-
Cuando hago los
tida de sus estudios sino el de llegada.
experimentos en mquinas y aparatos, lo hago con
las
cierto orden preestablecido, segn las categoras en
que ltimamente los ha distribuido la ciencia. De
suerte que en mi enseanza parto del esquema siste-
mtico deductivo, sea el ltimo xito del trabajo
cientfico inductivo de los inventores.
As, pues, al empezar la enseanza, puedo decir
los alumnos: os voy hablar de la electricidad.
Anunciando as una idea que no la podran tener has-
ta despus de observar los hechos que con posteriori-
dad les har conocer.
Sera ridculo que un pedante del mtodo induc-
tivo me reprochase; pues mi proceder est justifica-
dsimo pedaggicamente.
En la escuela es preciso proceder, sentando el
objetivo de las indagaciones, sirvindose para ello de

las anticipaciones las que no se debe tener horror
por ser absolutamente necesarias; este mtodo, auxi-
liado por las anticipaciones ayuda la enseanza y
predispone al alumno tener atencin.
No importa nada que al decir electricidad haya
pronunciado algo completamente ignorado y descono-
128 ROBERTO ARDIG
cido para los alumnos. En seguida se darn cuenta de

ello; en su mente habr puesto una interrogacin que
pronto hallar respuesta.
Si Galileo no hubiese tenido un punto interrogan-
te en la causa motivo de la cada de los cuerpos, no
habra puesto su atencin en el movimiento oscilatorio
de la famosa lmpara de Pisa, ni se habra rendido
la razn del movimiento iscrono Y
del pndulo.
no se fijan continuamente en la mente del muchacho
estas interrogaciones? qu entienden ellos de tantas
palabras como escuchan? Su ms
sentido se les revela
tarde: cuando el fruto se madura en su mente.
Pero ya en otra ocasin hemos dicho bastante
acerca de la necesidad de las anticipaciones; volvamos
nuestro punto.
De cuanto venimos exponiendo sobre los mtodos
deductivo inductivo se deduce claramente la necesi-
dad de usarlos ambos; nos serviremos del primero,
siempre que queramos descubrir una verdad, adquirir
una idea justa, formar una ciencia, teniendo que partir
en estos casos, de datos particulares y poco poco,
mediante el anlisis y el agrupamiento de casos seme-
jantes, nos elevaremos ideas generales; se usar el
segundo en las repeticiones y representaciones de la
ciencia. El inductivo ser, pues, el que se siga princi-

palmente en las escuelas elementales, donde por la poca
edad y poca experiencia, por consiguiente, los nios
tienen necesidad de un patrimonio limitado de ideas
generales; el deductivo en las otras: cuando los disc-
pulos han hecho por experiencia natural trabajos de ge-
neralizacin de las; ideas.
Pero ser bueno agregar, para el completo cono-

cimiento de los dos mtodos, que ms de las consi-
deraciones sobre su importancia pedaggica existen
otras acerca de su valor absoluto.
Las ideas generales, sintticas, las damos en las
deducciones como si tuvieran un valor absoluto. Si digo
que los animales se apropian el oxgeno al respirar,
tengo una idea sinttica que me da como verdad ab-
soluta y universal la consecuencia de que la hormiga
es un animal oxgeno respirando, y
que se apropia el
considero como absolutamente cierto el principio de

que todo efecto tiene su causa.
En la induccin sucede lo contrario. La idea ge-
neral, que es lo ltimo, no tiene un valor absoluto
sino relativo, en tanto que se encuentra subordinada
los casos particulares de que se ha deducido. Digo
por ejemplo: los metales a, b, c, d, conducen bien
el calor y concluyo afirmando que todos los metales
son buenos conductores del calor. La idea de la con-
ductibilidad del calor por los metales, no tiene el valor
de una verdad absoluta, en rigor, sino en cuanto
los experimentados, y queda la posibilidad de que
falte esta propiedad uno que no lo haya sido.
El valor de certeza, en fin, no absoluta y s relati-
va, de las generalidades obtenidas inductivamente, de-

be atribuirse sin embargo la generalidad colocada
como principio en la deduccin, porque tambin sta,
como decamos, ha sido producida aunque inconsciente-
mente por va inductiva.
4. Al ensear, pues, debe procederse de lo cono-
cido lo desconocido, de lo simple lo compuesto, de lo
130 ROBERTO ARDIG
fcil lo difcil. En esto consiste la Racionalidad'de

la enseanza. Aclaremos cada uno de estos ttulos de
racionalidad.
De lo conocido lo desconocido. Nos servirn pa-
ra penetrar el significado y evidencia de este funda-
mental principio pedaggico, algunos ejemplos que es-
cogeremos al acaso entre los infinitos que podra-
mos recurrir.
Queremos, por ejemplo, hacer la exposicin de
las propiedades generales de un gas. Debemos hacer
conocer primero lo que se entiende por gas, supuesto
que sea desconocido para los alumnos. Al conocimien-
to de lo desconocido llegaramos, partiendo de cosas
conocidas gradualmente dispuestas. Por ejemplo, mues-
tro un pedazo de hago observar que eso
hielo; es
un cuerpo slido que puede llamrsele nicamente s-
lido. Yhago ver cmo se funde, calentndose, y ob-
tengo el agua que es tambin un cuerpo, en estado
lquido, es decir, que es un lquido. Despus la ca-
liento, se evapora, y obtengo un cuerpo fluido aeri-
forme, sea un fluido aeriforme, sea un aeriforme

que permanece tal, en tanto que la temperatura sigue
siendo la necesaria para que se conserve en este es-
tado, mientras que si se enfra vuelve ser lquido y
si se hace ms intenso el fro se convierte en el hielo
slido de que hemos y agrego, que en el esta-

partido;
do de fluido aeriforme es visible, como lo comprueba
el aliento en el invierno, el cual contiene el vapor y
es visible, porque al salir y encontrar el aire fro se

condensa, en tanto que en el verano no lo es, porque
al emitirlo encuentra el aire caliente. Hecho esto, di-
g"o que todos los cuerpos estn sujetos los mismos

cambios, pero con la particularidad de ser distinta la
cantidad de calor que necesitan; pues mientras es mu-
cha la el hierro, es poca
necesaria para conseguirlo en
para agua y mnima para el cido carbnico. De
el
donde sucede que la temperatura ordinaria el hierro

siempre se vea en estado slido, el agua en el de
lquido y el cido carbnico en el de fluido aerifor-
me invisible. Despus de todo lo cual concluyo di
ciendo:
El gas es un fluido aeriforme invisible, que se
mantiene tal la temperatura ordinaria, como el cido
carbnico. As, partiendo de cosas conocidas hemos
llegado poco poco hacer conocer lo que es un gas,
en un principio desconocido.
De lo simple lo compuesto.-Es evidente que
para darse cuenta de un compuesto es necesario cono-
cer sus elementos y para adquirir la aptitud para
producir un compuesto es preciso haber adquirido, pri-
mero, la aptitud para producir cada uno de sus ele-
mentos. Pero debemos considerar dos argumentos entre
los varios de este caso: el del compuesto que ya se
tenga y el del que no se tenga an. Si se trata de que
debo llegar combinar, supongamos, una ecuacin al
gebrica, no hay duda alguna de que debo empezar
por conocer los signos algebraicos y su valor y las
si debo
operaciones elementales que se hacen con ellos;
ponerme en condiciones de una palabra, lo escribir
primero que necesito es aprender coger la pluma, el
modo cmo se hacen los signos, cules son rectilneos
y cules curvilneosy cmo se combinan stos para for-
132 ROBERTO ARDIG
mar una letra del alfabeto y, por ltimo, cmo se forma

ste una por una. Pero otra cosa muy diversa aconte-
ce cuando se trata de un compuesto conocido.
Al caer un objeto (que siempre es algo complejo)
bajo nuestros sentidos, se adquiere inmediatamente una
idea genrica total pero indistinta. Poco poco van
distinguindose sus partes componentes, pero de modo
que siempre van unidas la idea de totalidad. Al fin,
la idea del todo logra ser clara

y distinta porque se
la concibe alpropio tiempo en sus partes singulares y
en la conexin de stas formando la totalidad que las
abraza.
Lo veremos mejor por medio de un ejemplo. Me
propongo, supongamos, dalles los alumnos la idea de
la mquina de vapor. No sera conveniente que llevase
la escuela cada una de las piezas separadamente y ha-
blase de ellas sin haber hecho ver la mquina entera fun-
cionando, reservndome presentarla armada, como se en-
cuentra en las estaciones ferroviarias despus de haber
explicado sus partes. De este modo no seguira el trabajo
natural del pensamiento. Debera por el contrario mos-
trar primero la mquina entera fin de que los alumnos
se formasen una idea general indistinta; despus pa-
sara hacer ver una por una las partes que la consti-
tuyen, explicando su razn de ser, el servicio que pres-
ta y su combinacin en la mquina entera, la cual re-
compondra con las mismas. De este modo obtendra
el fin que me haba propuesto, esto es, el conocimiento
distinto de la mquina.
Pondremos otro ejemplo: no es posible pensar que
se consiga la enseanza de la lengua materna sin la
razn y el arte de la composicin, si el discpulo des-

conoce las reglas de la graml ica; pero sera en extremo
reprobable hacer aprender primero toda la gramtica
completa para pasar slo despus al ejercicio de la for-
macin de las proposiciones y perodos de la composicin

entera.
Antiguamente, as se haca, pero slo se lograba
que alempezar componer estuvieran ya olvidadas las
reglas.
Por otra parte, si los antiguos caminaban por este
falso derrotero, los modernos, para remediarlo, caen en

el extremo opuesto queriendo abolir el estudio de la
gramtica. En la enseanza de nuestros das precisa

conciliar la espontaneidad de lo que cada uno sabe ha-
cer por s con el aprendizaje dlo que aun ignora; es
decir, comenzar los ejercicios de composicin junta-
mente con el estudio de las reglas gramaticales, de
suerte que resulten simultneas.
De lo fcil lo difcil. Es sencillo y evidente
por s mismo este principio, de modo que pocas pala-
bras nos sern necesarias para su esclarecimiento.
Siqueremos aprender bailar, se requiere que an-
tes sepamos sostenernos de pie y consigamos andar;
con esta preparacin anterior podemos dedicarnos al
ejercicio de baile ms difcil. Slo despus de haber

aprendido escribir con los caracteres ms comunes, es-
taremos en condiciones de hacerlo con los caracteres

caligrficos ms complicados.
5" Hablamos por ltimo de la forma ejercitativa
de la enseanza, porque es un principio de mxima im-
portancia, que frecuentemente en los libros de Pedago-
134 ROBERTO ARDIG
ga se descuida absolutamente, no se le concede

toda la atencin que merece. Lo hacemos en esta oca-
sin, para completar el estudio del mtodo, no obstan-
te tener su lugar apropiado en la parte siguiente por
tener como objeto el Ejercicio.
La enseanza, sobre todo, debe ser ejercitativa.
El mtodo mejor no servira de nada si no fuese acom-
paado de esta condicin. El objetivo que debe perse-
guir el maestro y en general el educador, no lo obtie-
ne sino procediendo por el ejercicio. En una palabra, el
mtodo, cualquiera que sea, no puede dejar de ser un
mtodo ejercitativo.
Aun en los tiempos remotos encontramos que se
ha tenido cierta idea, cierto indicio. Protgoras hace 24
siglos, segn refiere Stobeo en su Florilegio (XXIX
80) ensea, que el arte no es nada sin el ejercicio, ni el
ejercicio sin el arte.
No es ejercitativo el mtodo por el cual nos limi-
tamos exponer las nociones y proponer las reglas;
pero s lo es, si hacemos que las nociones adquieran
pronta espontaneidad, actividad y eficacia, en la mente
del discpulo y sigan ellas las reglas apoderndose

del arte que le es relativo.
Se exige el mtodo ejercitativo porque la misin
pedaggica consiste realmente en producir disposicio-
nes, hbitos y aptitudes; de ningn modo en hacer
aprender de modo fugaz intil narraciones de noti-
cias y listas de datos.
Este mismo mtodo es el que debe usarse al tra-
tar de la enseanza de cosas esencialmente cientficas
y de erudicin. No basta indicar los alumnos el
contenido de una leccin y mostrndoselo en el texto

decirles: aprendeos ahora de memoria el trozo se-
alado.
Esto era lo que se haca antes casi umversalmente
y aun no ha cesado de practicarse, pero es absurdo y
brbaro.
El maestro debe explicarle bien todo lo relativo
la leccin, en forma que el alumno al salir de la
escuela sepa lo va estudiar. Es ms, el maes-

que
tro debe volver de nuevo sobre aquel tema para aa-
dir cuanto se le vaya ocurriendo, hasta alcanzar que
sea un hbito en la constitucin mental del educando;
sta es su finalidad.
Este mtodo es el nico que tiene verdadera im-
portancia en la Pedagoga porque sin el ejercicio
toda enseanza es intil; as lo reconocieron los gran-
des pedagogos que nos ensearon que la inteligencia
humana no es un vaso que se puede llenar.
El saber, en el verdadero sentido
de la palabra,
es, como decamos, nueva constitucin mental
una
que es preciso crear en el escolar. Antes (y aun hoy
da algunos) preparaban diariamente la materia de la
explicacin, sin volverse acordar nunca ms y sin
cuidarse de lo ya enseado.
Debemos recordar, que lo que se aprende es una
idea excitada por un estmulo y que la impresin pro-
ducida por el estmulo para que sea duradera, requiere
cierto tiempo; es lo mismo que cuando viajamos; si
el tren corre mucho, no podemos distinguir la especie
que pertenecen las plantas que vemos, causa de
que su imagen permanece un tiempo demasiado breve
136 SOBEKTO ARDIG
para que la impresin

llegue ser clara y duradera.
Esto acontece con que se aprende; todo debe en-
lo
searse con estmulos de larga duracin; mientras ms

se repiten los estmulos, ms profunda es la impresin
que se consigue.
De aqu proviene el que no baste ensear una
vez las cosas y sea preciso volver sobre ellas despus
de algn tiempo. Continuamente se nos presentan ca-
sos en que no recordamos lo que antes sabamos bien
por no habrsenos presentado la ocasin de hacerlas
resurgir.
No puede ser especialista el que se contenta con
estudiar una sola vez desde el principio al fin el me-
jor libro que trate de su ciencia; lo estudiar muchas
veces porque la primera no puede dejarle siuo un
conocimiento ligero imperfecto. Ninguno de los
hombres de ciencia ha llegado serlo aprendiendo de
memoria un solo libro. Cuntos deben haber ledo de
su ciencia y cuntas veces habrn vuelto leer los
mismos ac y all, escogiendo, reparando y organi-
zando en su mente cuanto se le ocurra! Uno que
enseaba Historia de la Filosofa, deca en una oca-
sin: me preguntis
si cuntas veces he estudiado de
un modo completo la historia de la filosofa, para
aprender lo poco que s, os dir que lo menos treinta.
Otro que explicaba el alemn en un Instituto tcnico,
sola decir sus alumnos: no os descorazonis por ol-
vidar un vocablo; yo no lo he podido saber bien, per-

fectamente, hasta despus de haberlo olvidado diez
veces.
En suma, para tener una idea clara y distinta en
la mente acerca de algo y para que el saberla no sea

un mero recuerdo sino un verdadero hbito, es pre-
ciso estudiarla muchas veces. Al decir que ha de ser
una habilidad un hbito, queremos expresar que se
ha de evocar sin esfuerzo alguno y prdida de tiempo.
Cuando un nio empieza escribir al dictado, antes
de poner una letra en la carta, una slaba de las
que le dicta el maestro, piensa mucho para represen-
tarse la forma grfica, por no haber adquirido pronti-
tud para recordarla, facilidad y destreza para escri-
birla. A nosotros nos sucede lo contrario. Al escribir
no nos ocupamos de la forma de la letra; la mano es-
cribe por s, sin nuestra atencin, que se concentra
en el pensamiento.
Es preciso obrar de modo que las nociones lle-
guen ser una disposicin de la inteligencia, casi ins-
tintiva y no contentarse por tanto con que el alumno
recite en la escuela una leccin, sino exigir que con
llaneza, forma expedita y fcil, la sepa exponer para
que siempre tenga pronta la nocin.
La enseanza, pues, debe ser ejercitativa, puesto
que no se trata de hacer recibir al alumno una nocin
como recibe el espejo la imagen, sino de buscar, cmo
puede producir una modificacin y devenir una nueva
inclinacin de su psiquis.
La ciencia, para quien la cultiva, para el docto, no
es solamente una cosa impresa en l que fcilmente
recuerda, sino una verdadera espontaneidad inclina-
cin mental. Los principios de una ciencia pueden pre-
sentarse en un cuadro sinptico general que es fcil
aprender pronto de memoria; pero con esto no conse-
138 ROBERTO ARDIG
guiramos saber aplicarlo los casos especiales; en

tanto que el hombre de ciencia no ve un caso al cual
no aplique los principios que han llegado ser el h-
bito y fijeza de su pensamiento. Cuntos antes que

Galileo habrn visto moverse la lmpara sin ocuparse
del por qu! pero slo l qued asombrado ante aquej
hecho y pens en l. Por qu? Porque exista en l
la idea fija del problema de la gravedad y encontr
que la oscilacin de la lmpara corresponda su

preocupacin. Quien habla escribe, toma sus expre-
siones de la ciencia que ejercita; un mdico de la
medicina, un pintor de la pintura y as sucesivamente;
cada uno causa del ejercicio se familiariza con lo
relativo al gnero de vida que le conducen los estu-
dios que hace.
En programas de la enseanza, hemos de va-
los
lemos de ocasin y poner la mayor atencin en la
la
disciplina que le es relativa, para conseguir de la in-

teligencia una espontaneidad inolvidable. A esto debe
dedicarse el mayor tiempo posible, sin cuidarnos gran
cosa de que algo no haya sido perfectamente apren-
dido. Con ello no se hace mal. Quien no ha apren-
dido bien los principios fundamentales de una disci-
plina, la abandona para siempre y no le queda de
ella ms que un recuerdo lejano y penoso; quien, por
el contrario, se la ha apropiado, se complace en ello,
ama la disciplina, la tiene en su mano y puede suplir

con el tiempo las particularidades que no pudo apren-
der y retener.
Aludimos con esto otra de las ventajas que tiene
el mtodo ejercitativo: interesar los alumnos en el
estudio, cuestin de suma importancia para obtener

los resultados que son de apetecer.
Para facilitar este ejercicio, en otros trminos,-
para que la enseanza llegue ser estable en la cons-
titucin de la mente del alumno, conviene observar las
siguientes reglas:
a) Ensear pocas cosas un mismo tiempo;

b) Volver de vez en cuando sobre lo ya ex-
plicado;
c) Hacer continuamente aplicaciones de los prin-
cipios casos nuevos.
a) Ensear pocas cosas un mismo tiempo. Tiene

esto por objeto el que se llegue lograr inocularlas
en la propia sangre del educando.
Para aprender algo hemos visto que es necesario
cierto tiempo y que no se debe pasar una cosa sin
antes saber bien la precedente. Cuando emprendemos
un trabajo nos fijamos de antemano un objetivo y
empleamos todos los medios posibles para poderlo al-
canzar felizmente. El fin del maestro es conseguir
que los alumnos aprendan y es intil que proceda
ensear algo si no se ha asegurado de que todos saben
lo que es antecedente indispensable.
La enseanza acelerada es tan absurda como el
querer que la semilla germine antes del tiempo que
necesite.
Enseando muchas cosas al mismo tiempo, aun
cuando la enseanza sea buena, no se lograr jams
producir un hbito; es mejor saber pocas y bien que
140 KOBERTO AftlG
muchas y mal; porque en el primer caso aquellas po-

cas dejan margen para aprender el resto, pero en el
segundo hacen nacer la confusin. Del mismo modo

que se exige tiempo para comer y hacer la digestin,
as es preciso un perodo bastante suficiente para apren-
der. La ley del tiempo lo prescribe y la naturaleza

lo impone. La semilla no germina apenas arrojada
al surco; el agua puesta calentar no hierve al ins-
tante; el metal no se liquida en un momento; toda
operacin, para cumplirse, tiene necesidad del tiempo
que su naturaleza reclama.
A estos principios parecen oponerse la extensin
de los programas de nuestro tiempo. Pero si al pre-
sente estos programas agobian por su exorbitancia, se

tiene cuidado de escoger y distinguir en su frrago
lo fundamental esencial de lo complementario ac-
cesorio y de insistir mucho en los primeros y tocar
como de paso los segundos. Para saber hacer bien
esta eleccin es preciso que el maestro conozca per-
fectamente la materia que debe ensear.
b) Volver de vez en cuando sobre lo ya aprendido.
No basta con ensear las nociones una sola vez, es
preciso volver sobre ellas frecuentemente y en su to-
talidad; es indispensable recordar de cuando en cuan-
do las cosas fundamentales; de no hacerlo as, los
alumnos las olvidan; repitiendo, las nociones llegan
ser en ellos no slo una costumbre imperecedera, sino
que se habitan aplicarlas.
Cuando se vaya ensear algo nuevo, es til ver
si los alumnos recuerdan lo anteriormente aprendido y
sintetizar que se sabe y mantiene relacin con lo que

LA CENClA DE LA EDUCACIN 141
se va aprender. Lo que se oye por vez primera,

aun cuando se comprenda, resulta siempre algo ex-
trao y difcil; si se oye una segunda, resulta como un
conocimiento viejo.
Pero hay ms. Debiendo aprender primero lo
esencial y despus lo accesorio, acontece que la misma
materia la tenemos que tratar varias veces. Debere-
mos obrar as (y tocamos de nuevo por su importan-
cia, algo que hemos dicho): en un principio se ensean
las cosas fundamentales; en la segunda vez, las fun-

damentales ya conocidas se le aaden algunas ideas
ms detalladas; en la tercera, se resume lo dicho en
las precedentes y se llega los particulares menos
importantes y en este orden hasta agotar el asunto.
c) Hacer continuamente aplicaciones de los prin-
cada disciplina. Segn queda

cipios casos nuevos en
mencionado, cuando se ensea por vez primera algo,
la enseanza sirve poco, porque causa de la nove-
dad al alumno le parece extraa, confusa y no la

comprende bien; pero si se le presenta nuevamente,
tiene de ella cierto conocimiento, experimenta un
placer en oira repetir, pone ms atencin, por haber
en l quedado la vez anterior el deseo de aprenderla
mejor y por tener la solucin de lo que en un princi-
pio le pareca insoluble. No se debe desesperar por-
que despus de muchas explicaciones muy claras los
discpulos no lo hayan comprendido; debemos pensar
que lo que no se consigui hasta entonces se puede
lograr otra vez; tanto ms fcilmente se lograr, cuan-
to ms cuidado se ponga en hacer ver que un principio,
una regla, una enseanza, sirven, para casos que se
presentan y se procurar que sto suceda.
142 ROBERTO ARDG
Se debe tener muy presente en la escuela que el
conocimiento de las cosas no lo adquieran solamente

algunos, sino que sean todos. Se objeta esto que
todo el tiempo que se invierte en repetirse los alum-
nos ms torpes y tardos las cosas, lo pierde el que
tiene inteligencia ms viva y pronta. Esta objecin
no tiene razn de ser. No hay temor de repetir de-
masiado lo que se quiere ensear y se desea que
quede bien grabado; no se crea que estas repeticio-
nes sern perjudiciales los alumnos ms despejados.
Repitiendo se tendr la ventaja de que mientras los
ms tardos llegarn finalmente adquirir el conocimien-
to con la viveza de uno, los ms listos en tanto lo
harn ms reposadamente. Vale bastante ms poseer

el conocimiento de algo fuertemente que no de un mo-
do dbil.
CAPITULO OCTAVO
De la oportuna aplicacin del estmulo, sea del me-

dio de promover la actividad por la educacin segn
las condiciones, el carcter y laedad del educando.
i. Como sabemos, para promover una actividad

cualquiera del organismo, es preciso la aplicacin apro-
piada del estmulo conveniente, tanto en lo que se
refiere las funciones fisiolgicas cuanto en lo que
atae las psquicas.
Debindose promover la actividad fisiolgica y la
psquica para producir el hecho educativo, hemos de
ver cules son en general los estmulos ms propia-

mente conducentes al fin. En todo cuanto hemos di-
cho acerca del mtodo inductivo, de la enseanza
hablada y del mtodo en general, hemos tratado
precisamente de la aplicacin del estmulo lo que
es lo mismo, del medio de promover la actividad
psquica por la educacin.
Pero lo hemos hecho en general y no en especial;
esto es, segn lo requiere el carcter, condicin y
edad particular del educando; porque segn vare la
susceptibilidad de sus rganos fisiolgicos y psquicos,
as ha de variar el estmulo.
Este es un principio evidente. El que tiene la
vista sana puede resistir la luz del sol; pero el que la

tiene enferma, no; el estmulo sera excesivo para la
susceptibilidad de su rgano.
Al ensear ha de tener presente esta ley gene-
se
ral; el que ejercite
el ministerio educativo debe ob-
servar el estado en que se encuentran los alumnos
para poner en prctica aquellos medios que conduz-
can mejor hacer contraer los hbitos la persona
educada.
Ms en concreto, diremos, que el estmulo edu-
cativo deber variar sobre todo con el cambio de estado
fsico, moral intelectual del educando, de su edad
y de las condiciones sociales en que se halle.
Algunos salvajes son irreductibles la civilizacin
aun por la violencia porque sus disposiciones psico-
fsicas son muy inferiores las de las personas civi-
lizadas. En diversos pases, para obtener un pro-
greso, las leyes deben ser diversas segn el ideal
144 ROBERTO ARDIG
social del en que han de regir. Con la unidad de

legislacin no se habra podido obtener el adelanto.
Al querer conseguir una reforma radical en un pue-
blo, se debe tener muy presente la generacin nue-
va, porque la constitucin psico-fisiolgica de la vie-
ja es fuerte para resistir impedir cualquier cambio,

en tanto que la joven es susceptible de una nueva for-
macin aun cuando por la herencia se resientan de lo

antiguo. No conviene aguardar un cambio radical de
una sola generacin; son precisas varias. Para obte-
ner una transformacin de esta naturaleza, no basta
la ley; se necesita crear el ambiente capaz de producir
esta mutacin, del mismo modo que para tener sacer-
dotes, soldados, mdicos, etc., son precisos los insti-
tutos respectivos. Pero aun creado el ambiente, su-
jetos su influencia, individuos de diversas condiciones
sociales, los efectos seran distintos tambin y su va-
riedad estar en relacin de la mayor menor unin
que se haya tenido con la sociedad.
Por lo que antecede se comprende cuan errneo
es el querer trasplantar tal cual sistema educativo
en su totalidad de un pas otro, aun encontrndose
en muchos rdenes ambos pases en iguales condicio-
nes; porque no puede jams suceder que todas las
condiciones de la vida sean idnticas en los dos luga-
res, variando muchas de ellas por necesidad, no slo
de Estado Estado, sino de regin regin en un
mismo Estado; de provincia provincia, de un muni-
cipio otro, de una otra familia, de individuo
individuo y hasta en un mismo individuo, segn los
diversos perodos de su existencia y las circunstancias
en que se encuentre.
Son muchos entre nosotros los que, estudiando el
orden civil y poltico de una nacin, sus leyes, insti-
tutos, usos, y viendo que dan all buen fruto, querran

introducir de golpe y porrazo este orden, estas leyes,
estos institutos y aquellos usos en Italia, esperando
alcanzar los mismos resultados provechosos, y no pien-
san que es muy diversa la psiquis del italiano de la
del alemn, del francs, del ingls, y que aquellos me-
dios que son all buenos estmulos para obtener el pro-
greso, lo podran retardar aqu, por no conformarse
con las disposiciones ndole propia de nuestro pue-
blo. Es preciso ser italiano en Italia, francs en Fran-
cia, alemn en Alemania ingls en Inglaterra. Antes
de hacer un injerto conviene mirar si la planta de

donde se ha sacado la yema es de la misma especie
de aquella en que se quiere injertar; de otro modo co-
rremos el riesgo de hacer secar el rbol.
La primera necesidad del educador es hacer antes
de comenzar su obra un estudio atento y escrupuloso
del educando para conocer su ndole, los organismos
psquicos ya formados en l y las disposiciones que
de ellos dependen, para aplicar despus los estmulos
ms oportunos su recto desenvolvimiento. Notar
entonces que si bien es posible al educar atenerse le-
yes generales que descansan en el desenvolvimiento
general humano, no es dable, no obstante, seguir en
todos los casos las mismas reglas particulares, que de"
ben variar al hacerlo el sujeto y sus condiciones; com-
prender entonces por qu los mismos estmulos educa-
tivos aplicados por l en la escuela, las mismas leccio-
nes han producido efectos distintos en uno y otro dis-
146 ROBERTO ARDIG
cpulo; comprender por qu aprovecha uno ms que

otro; por qu ste llega ser un excelente matemtico
aquel otro un naturalista, un filsofo, (5 un agente de
cambio.
Ahora, segn la teora de que el estmulo debe
siempre adaptarse y estar proporcionado A la suscepti-
bilidad del rgano y dejando aparte toda indagacin
sobre el modo cmo podra hacerse mejor la educacin
del pueblo italiano, seguiremos un estudio especial
acerca de la manera de conducir la enseanza en la es-
cuela, en sus diversos grados y en correspondencia con

la edad del alumno para alcanzar el fin de una educa-
cin recta.
2. El estmulo educativo, pues, debe variar, al
propio tiempo que lo hace la edad en el alumno. As

lo requieren las diversas condiciones del individuo en
los distintos perodos de su vida. Y la diversidad con-
siste, en que, mientras en el nio slo existe un bos-
quejo de los rganos y como el alba del sentimiento
en el adolescente hay un desenvolvimiento orgnico,
por el cual el sentimiento llega su grado ms elevado
y en el joven se encuentra una formacin aun superior

y un vigor intelectual que no ha madurado en los pri-
meros.
En la diferencia del estmulo que ha de aplicarse
segn la edad, se funda la divisin de la enseanza en
primaria para los nios, secundaria para los adoles-
centes y superior para hombres jvenes; divisin que
no podra dejar de mantenerse sin producir funestos
resultados.
Cul debe ser el carcter distintivo de cada uno
de stos erados? Vemoslo.
Enseanza primaria. La enseanza primaria se

da en los asilosy escuelas elementales. Aqu se edu-
ca al nio en sus primeros aos; las escuelas secundan
la obra iniciada por los asilos.
El nio nace provisto de un organismo suficiente-

mente completo y esta condicin le induce ejercitar
tanto los rganos de los sentidos cuanto los msculos;
con estos ejercicios adquieren un a multitud de conoci-
mientos y aptitudes fsicas que constituyen el funda-
mento y esqueleto de su saber posterior y el principio
de la destreza fsica. Tanto el asilo como la escuela
deben secundar estas disposiciones naturales, y para
qiiesea provechoso es necesario que tengan el mismo
sistema que ponen en prctica los pequeos. Estos lle-
gan almacenar en su inteligencia un gran nmero
de conocimientos merced al juego, el cual por consi-
guiente debe ser la caracterstica de la primera edad.
El juego es para el nio una necesidad irresistible,
l le ofrece las ocasiones de ver, tocar los objetos, re-
conocer sus propiedades, sus elementos, sus diferencias,
las semejanzas y todo lo que constituye despus en l
el conocimiento fundamental del saber. De esta suer-
te se obtiene adems el desarrollo muscular que debe ir
de acuerdo con el mental. El nio que no juega es

una anormalidad, porque no procura el desenvolvimien-
to que por este mismo medio obtienen los otros.
El pequeo no es capaz de tener durante mucho
tiempo la atencin fija sobre una cosa; la toca, la exa-
mina un poco y cuando ha satisfecho su deseo la deja
y ejercita sus sentidos sobre otra. Esta movilidad ha-
ce que se forme ideas muy varias en poco tiempo.
148 ROBERTO ARDIG
Las ideas, por ejemplo, de lo grande, de lo pequeo,

de lo alto, de lo prximo, de lo lejano, de
lo bajo, de
lo duro, de lo blando, etc.; las fundamentales de pla-
cer y dolor, las adquieren todos los nios con una ra-
pidez sorprendente. La verdad de este aserto se com-

prueba en el hecho de aprender la lengua; en los ni-
os tiene lugar cot mucha ms rapidez que en los
adultos.
El hecho, pues, de la movilidad continua del ni-
o tiene suma importancia pedaggica; es preciso per-
suadirse de que l no es capaz de una larga atencin
quererlo constreir es contrariar las dis-
y de que el
posiciones naturales.
De este grave error adolecan las escuelas antiguas,
en donde se les tena durante horas firmes en los ban-
cos, haciendo montonos ejercicios de lectura y escri-
tura, consiguiendo con ello el crear monstruosidades f-
sicas y morales. Condenar al nio una inmovilidad
prolongada y hacer forzados ejercicios intelectuales,
es producir en la mente el mismo efecto que se
pro-
ducira en un tallo tierno al que se le estuviese dando

continuamente con un mazo de hierro.
Este defecto lo ha querido remediar Frbel. Ob-
serv que el primer desenvolvimiento mental se produ-
ca en el nio merced al juego y en ello fund un
mto-
do de educacin. Sin embargo, los jardines frbelianos
no consiguen, las ms de las veces, el fin que se pro-
puso su fundador, porque se equivocan en la aplica-
cin del mtodo recomendado por l. Se quiere fre-
cuentemente en estos institutos infantiles, que los mu-
chachos hagan determinados ejercicios y los juegos
la Ciencia de la educacin 149
tengan su lugar impuesto y de este modo lo que ocu-

rre esque se impide la naturaleza obrar libremente,
y como con oportunidad y eficacia.
es natural,
El hacer voluntariamente una experimentacin le
produce al nio una impresin beneficiosa; quiere dedi-

carse al juego que ms le place y en l ejercita toda su
actividad y ello es debido que se consigan las venta-
jas deseadas.
El juego no debe ser prescrito los nios, sino
que, por debe ser completamente libre,
el contrario,
impidiendo tan slo los que sean peligrosos inmo-

derados; deben jugar cuando les apetezca, esto es,
cuando sientan necesidad de ello. En los jardines fr-
beliaiios les sucede los nios lo que los pjaros en
las jaulas. As como stos no cantan como los que es-
tn libres, no tienen el gorjeo de los de su especie,
son menos vivos, carecen de esplendidez en la belleza
del plumaje, no tienen robustez en las alas y se des-
poseen de sus instintos, as los nios en ciertos asilos
frbelianos no se forman como los quiere y se haran
en la prbida naturaleza.
Pasando de los asilos las escuelas elementales,
donde el trabajo necesariamente debe estar prescrito,
es de recordar que deben atenerse tambin las mxi-
mas siguientes: Primera: No ha de prolongar mucho
un mismo ejercicio porque un trabajo largo desagrada
y cansa los nios. Segunda: La enseanza ha de tener
la caracterstica de la variedad.
La aplicacin estricta de estas mximas parece,
primera vista, que hara perder un tiempo precioso,
puesto que despus de cada ejercicio debe venir el re-
.
150 ROBERTO ARDIG
poso. Este inconveniente es aparente si se piensa en

que el reposo de un rgano determinado puede obte-
nerse variando de ejercicio, cuidando de que el ejerci-
cio nuevo sea de naturaleza totalmente diversa de la
del primero y ponga en accin un rgano que no haya
estado en ella. As, el inconveniente que pareca dar
lugar la aplicacin de la mxima, remediase observan-
do la segunda, lo que es lo mismo, cuidando de la
variedad.

Enseanza secundaria. La enseanza secundaria
suele darse la edad de la adolescencia; sea en aquel
perodo de la vida en que el organismo humano ha
sufrido una transformacin, por la que el desenvolvi-
miento va aproximndose su desarrollo total. Por
esta nueva condicin orgnica del individuo se refuerzan
especialmente las aptitudes del sentimiento
El nio no es apto para la generacin, porque ca-
rece de las disposiciones orgnicas necesarias, las cua-
les slo existen en edad ms avanzada. En ellos no
han brotado an con su mayor potencia los sentimien-
tos y pasiones que se muestran bastante vigorosas en
los adolescentes, en los cuales se encuentran ya des-
envueltas las disposiciones orgnicas necesarias al
efecto.
Los que han estudiado la vida en los nios y
en los adolescentes, saben que en estos se desarrolla
de diverso modo; los unos juegan con todo lo que
encuentran y los otros estn preocupados por idea-
lismos y manifiestan esta disposicin suya, realizan-
do actos de valor, de bondad, de cortejan
sacrificio;
la poesa y el arte y entusiasmndose por cuanto

sea generoso y heroico. Todo ello est producido por

una diversa disposicin orgnica que manifiesta su ex-
citabilidad en un sentido en el primero y en otro en
el segundo.
La educacin del adolescente exige para el estmulo
que eduque el sentimiento y este fin es muy opor-
le
tuna la enseanza clsica. Esto es lo que se comunica

en las escuelas secundarias. La enseanza clsica
humana (porque es apta formar en el hombre la idea-
lidad que le caracteriza) hace nacer y cultiva el idea-
lismo que por medio del ejercicio llega ser despus

habitual. Slo cuando se han formado estos hbitos
puede decirse que el individuo es capaz de realizar
actos de desinters llevados hasta el herosmo.
La educacin del sentimiento tiene extraordinaria
importancia, porque de ella depende la conducta noble
y apreciable del hombre, la cual no podra obtenerla
si siguiese como gua de su conducta la fra frmula
del clculo y no algo que le conmueva y haga vibrar
el fuego sagrado del entusiasmo por el bien, como una
deidad que lo arrastra aun su pesar.

Una vez producido el hbito de realizar actos no-
bles, an al llegar la edad madura; la del
persiste
clculo, la del egosmo, la edad en que, arrojado todo
lo noble del corazn, se halla turbado por la preocu-
pacin de' la penosa realidad de la vida y por las des
ilusiones que nos conducen la apata y al escepti-
cismo.
Por lo expuesto se comprende que entendemos por
enseanza clsica, aquella instruccin que tiene como
finalidad el hacer comprender y sentir los clsicos; no
152 ROBERTO ARDIG
la que se limita llenar la cabeza de un frrago de

reglas griegas y latinas.
El estudio y amor de los clsicos ejercen una po-
derosa influencia sobre los jvenes y el entusiasmo pro-
ducido por la lectura hecha en la escuela secundaria,
perdura travs de -la vida toda. Trasciende de ellos
un humanismo que no puede hallarse en los que no
han bebido en sus fuentes. Nuestros sentimientos de
hombres, de europeos, de italianos, en tanto los tene-
mos, en cuanto nuestros espritus han sido marcados
influidos por la idealidad de los tipos que en este
concepto se nos han ofrecido
La cultura clsica, por consiguiente, despierta y
educa los sentimientos; pero no es posible circunscri-
birse los autores latinos, griegos italianos; de este
modo persistira siempre con dao nuestro ese conven-
cionalismo al pensar, sentir y escribir, que hace nues-
tra literatura menos viva que la de otras naciones.
Debera hacerse adems el estudio de los clsicos ex-
tranjeros, para vigorizar la envejecida planta de nues-
tra literatura, que aun hoy da sufre en demasa la
influencia de la antigua y vive, si as puede decirse,
nicamente de reminiscencias.
Preciosos y sin igual son los beneficios de la cul-
tura clsica. La instruccin puramente utilitaria, la de

las enseanzas puramente tcnicas, si bien es propia
para hacer hbiles agentes de cambio, comerciantes,

industriales y mecnicos, jams lograr dar la socie-
dad hombres dotados de los generosos sentimientos que
se alcanzan por medio de una enseanza que tenga por
base una ennoblecedora idealidad. Si bien ha de ala-
barse la tendencia de promover la enseanza tcnica,

es reprobable el que se trate de anticiparla, dndola
en la primera edad en que la constitucin psico-fisiol-
gica del joven se presta la formacin moral, que es
vano esperar conquistarla una vez perdida la ocasin
preciosa de los aos vrgenes de la juventud.
Enseanza superior. Para el estudio de la ense-
anza superior, encuntrase en el hombre desenvuelta
la fuerza lgica y sta deben, por consiguiente, de-
dicarse todos los cuidados, sirvindose de la ciencia.
Pero no basta la ciencia en general; los jvenes de-
ben cuidar de aprender una profesin con que procu-
rarse los medios para la vida. De donde podemos de-
ducir, que la instruccin superior debe ser cientfica y
profesional.
3. Estudiados los diversos caracteres de las tres
formas de la enseanza, hemos de hacer una conside-
racin general, recordando un principio varias veces
sentado y que por su importancia grande precisa repe-
tir una vez ms.
La serie de disciplinas que han de ensear en el
curso de los estudios no deben de ningn modo se-

guirse como la serie de los clsicos. Ay si as se
hiciese! No se acomodara la enseanza al proceso del

desarrollo de la inteligencia. La disciplina enseada
en un curso inferior debe recordarse y corregirse tan-
tas veces cuantos cursos haya. Pero en el primero se
debe presentar solamente el orden general, y en los
superiores, volviendo de nuevo sobre lo mismo, debe
drsele ms extensin y presentar mayor riqueza de
particularidades, entonces es cuando se han de exponer
154 ROBERTO ARDIG
los principios generales de un modo acabado y total.

Esto es fcil, porque el alumno tiene de la materia
algn conocimiento, su atencin est ms libre para
fijarse en lo que se aade y su inteligencia, acrecen-
tada con la edad, ha podido adquirir un conocimiento
ms amplio, necesario para obtener el fin que se per-
sigue.
Es ms; las particularidades que se aaden las
ideas esenciales en el curso del ao, no deben agre-

grsele inmediatamente, de suerte que no pueda pa-
sarse otro punto principal sin haber agotado con ante-
lacin las particularidades delprecedente; no. Esto
sera lo mismo que un arquitecto al construir una
si
casa, hecha la muralla hasta el primer piso y antes

de continuarla hasta el segundo, enluciese las habita-
ciones, las enjabelgase, pusiera puertasy ventanas y
amueblara los cuartos; diramos que era una verdade-
ra estolidez.
En cada ao el curso de los estudios debe empe-
zarse varias veces irse ampliando siempre que se re-
comience. El que ensea expone primero el cuadro
general de la disciplina que va ser objeto de estu-

dio, sea sus puntos esenciales; obra como el pintor,
el cual, cuando se propone hacer un cuadro, traza unas

cuantas lneas en que queda esbozado informemente; y
del mismo modo que ste va aadiendo algunas espe-
cialidades importantes las lneas marcadas y despus
minuciosidades al rededor de cada especialidad y repasa
finalmente el todo para dar por terminada la obra, de
esta misma manera, decimos, se conduce el maestro:
repasa el conjunto, enriquecindolo cada vez.
Se necesita ms an. El que ensea ha de ase-

gurarse de que todos los alumnos han aprendido bien
los puntos fundamentales. Para conseguirlo vuelve so-
bre el asunto cuanto sea preciso, suspende el continuar
avanzando en la explicacin y concede los alumnos

el que se detengan para vigorizar el recuerdo.
De este modo se obtendr el verdadero fin de la

enseanza comn fundamental, que es el de crear h-
bitos mentales que pongan en condiciones de adquirir
una cultura superior, no de otra suerte que el hbito
de caminar prepara en general para las habilidades es-
peciales de la carrera, el salto y el baile.
De lo dicho se saca como consecuencia, que en los
tres grados de instruccin se deben ensear las mismas
materias pero en distintas formas. En la enseanza
primaria se aprender todo lo que se pueda saber, pero
en sus lneas generales; enla secundaria lo mismo que
en un poco ampliado y embellecido por el

la anterior,
sentimiento y por el arte; en la superior se repetir

una vez ms lo que ha sido objeto de las anteriores,
enriqueciendo con aplicaciones prcticas las necesi-
dades de la vida y tendiendo constituirse en ciencia
propiamente dicha.
Igualmente se revela en esto la necesidad de que
vare el mtodo de la enseanza, aplicando estmulos
diferentes segn la edad del alumno. Tambin han de
cambiar en las diversas escuelas los ejercicios que se
ejecuten, tanto de lengua como sobre cualquier otra
materia. En los de composicin, por ejemplo, no se
pretender de los nios ms que la enumeracin de las
cosas y de sus cualidades, etc.; esto es, una compo-
156 ROBERTO ARDIG
sicin ms bien descriptiva; del adolescente se tratar

de obtener adems la representacin esttica; y del
adulto, con especialidad la lgica.
4. Para que fuese perfecta la educacin sera pre-
cisoque todos recibiesen la instruccin dicha en sus tres
grados; pero no todos pueden, unos por las precarias
condiciones econmicas en que se hallan y otros por
falta de aptitud por otra razn.
La educacin primaria es la que reciben la mayo-
ra de los individuos; un menor nmero la secundaria y
un mnimum la superior; de suerte que los que no
frecuentan las escuelas secundarias y superiores no re-
ciben una educacin completa; les falta la del senti-
miento y de la razn.
Al detenerse la educacin en la escuela secunda-
ria en la primaria, existe el inconveniente grave de
que no se ha recibido la preparacin indispensable para
la vida prctica.
Para obviar estos inconvenientes, se tiende de un
modo desmesurado multiplicar las enseanzas, bien
en las escuelas secundarias, bien en las primarias.
Pero no se puede aprobar esta direccin porque de
este modo los grados inferiores son defectuosos como
preparacin para los superiores y aun por s mismos,
en cuanto una enseanza demasiado precoz y compli-
cada concluye por no ser ms que un desgaste sin uti-
lidad verdadera.
El remedio justo y conveniente sera continuar el
orden establecido por e. mtodo antiguo, instituir
escuelas complementarias para los que no han continua-
do los estudios, en las que se aprenderan los conoc-
157
mientos necesarios para la vida prctica de la

carrera
que se dediquen los que terminaran su vida de estu-
diante, y se supla al mismo tiempo por
algn medio la
educacin del sentimiento y la razn que no pudo
obte-
nerse al dejar de asistir los cursos superiores.
FIN DE LA PARTE PRIMERA

PARTE SEGUNDA
PARTE SEGUNDA
EJERCICIO
CAPTULO PRIMERO
Los efectos del ejercicio
Terminado el estudio de la Actividad pasemos

ocuparnos del Ejercicio, como nos propusimos al co-
menzar el libro. .Antes de toda otra cosa nos pregun-

tamos: Qu se entiende por ejercicio?
Al hablar de la actividad vimos que se produ-
ce, cuando existiendo un rgano irritable, es ste so-
licitado por un estmulo, el cual determina los actos de
aqul. Luego el ejercicio no es ms que la repeticin
continuada de los mismos actos. Para aprender es-
cribir es necesario repetir muchas veces los movi-
mientos con que se aprende trazar una letra hasta
que llega ser fcil y pronto, y hacer esto mismo
con cada letra. Repetir decimos, sea hacer un ejer
cicio que tiene por fin la creacin de la habilidad, y
162 ROBERTO ARDIG
contrayndonos nuestro caso la habilidad de escri-

bir. Lo mismo acontece para formar en
'
el hombre
todas sus aptitudes; de aqu la importancia suma y
fundamental del Ejercicio.
Nos explicaremos; pero antes vamos exponer los
diversos efectos del ejercicio. En seguida pasaremos
examinarlo particularmente y deduciremos cuando lle-
gue la ocasin propia, las consecuencias pedaggicas
que de ello debe extraer la ciencia de la educacin.
Los efectos del ejercicio son, en general, los siete
siguientes. El ejercicio:
a) desarrolla el rgano;
b) elimina de l todo impedimento nocivo;
c) lo hace ms gil y enrgico;
d) produce nuevas conexiones entre los rganos;
e) produce en el rgano el automatismo;
f) lo crea, esto es, lo desenvuelve adaptndolo;
g) forma la voluntad.
En el sexto punto haremos consideraciones peda-

ggicas relativas al tiempo, la repeticin y los
exmenes. Del sptimo trataremos en un segundo ca-
ptulo, y concluido el estudio de los efectos del ejer-
cicio en general, lo haremos en particular en el Ca-
ptulo III, refirindonos al organismo psquico-cere-
bral.
a) El ejercicio desarrolla el rgano. Un msculo
cuando no se ejercita se debilita; si se usa, se forti-
fica y desarrolla. L que se dice de los msculos pue-
de ampliarse y hacerse extensivo los dems rga-
nos. Est, pues, fuera de duda que el desenvolvi-

miento general de un individuo se debe al ejercicio
continuado de las diversas partes de su organismo.
b) El ejercicio elimina del rgano los elementos
nocivos. La substancia grasa se encuentra en abun-
dancia en el tejido adiposo, entre las fibras muscula-
res y entre mismas membranas que envuelven al
las
msculo; son dejadas por la sangre como en un almacn
para una combustin ulterior. Poniendo al msculo en
accin se acelera y hace ms abundante en l la afluen-
cia de la sangre arterial, la cual adems de depositar
nuevos elementos constitutivos, determina la combustin
de la grasa, produciendo hidrocarburos que la sangre
venosa recoge para ser, por ltimo, expulsados del
cuerpo. Si estos hidrocarburos se retuvieran en el ms-
culo, lo envenenaran imposibilitaran su libre funcio-
namiento, como se manifiesta en el cansancio, la fa-
tiga. Por esto dos personas, una gruesa y otra del-

gada, se ponen trabajar y se cansa y aniquila antes
la primera que la segunda. En los msculos de aqulla
existe mucha grasa y por consiguiente es mayor la

combustin y produccin de la substancia deletrea
antes mencionada, las cuales no pudiendo ser de pronto,
en totalidad, transportadas por la sangre, sofocan, por
decirlo as, al rgano y hacen que sobrevenga pronto
en l el agotamiento. Acontece, en bastante menos
escala, este mismo fenmeno, entre las personas que
han ido poco poco desechando la substancia grasa
por efecto del ejercicio, el cual, como decamos, tiende
librar al rgano de elementos nocivos y conse-
los
cuentemente hacerlo ms apto y resistente en el tra-
Ig4 ROBERTO ARDIGO
bajo. Diremos, adems, que lo que sucede en el ms-

los otros te-
culo acaece tambin anlogamente entre
jidos del organismo, para el nervioso
en general y
para el del cerebro en especial.

c) El ejercicio hace al rgano ms gil y enr-
Sobre este punto nos limitaremos citar
al-
gico.
ejemplos que pueden ser bastantes nuestro fin.
gunos
Ejemplo primero. Es sabido que los astrnomos
provisto de una
viejos ven en el fondo del anteojo,
ms prontitud que el que
red, pasar una estrella con
Igualmente es sa-
es novicio en estas observaciones.
paso de una es-
bido que el tiempo de la visin del
trella (ms largo en los nefitos,
ms breve en los
prcticos) no coincide jams con
su paso real, sino
estmulo del rgano, por
que es siempre posterior. El
dos individuos,
parte de la luz, es simultneo en los
novel que el que
pero la siente ms tarde el que es
el ejercicio ha he-
est acostumbrado, porque en ste
fisiolgico-psquica
cho ms enrgica y pronta la accin
de los aparatos que reciben la sensacin.
Ejemplo segundo. Si ante dos cazadores, uno
ave-
aparece
zado en este esparcimiento, otro principiante,
habr ya descargado su esco-
un pjaro, el primero
siquiera apuntado; han
peta cuando el otro no habr
en por taita de
sido ms tardos y menos enrgicos
l,
rganos agentes que intervienen en la

ejercicio, los
presencia de la
compleja obra de darse cuenta de la
los movimientos
pieza, resolverse disparar y hacer
necesarios este fin.
Ejemplo tercero. Un matemtico, causa del

mentales, hace con
largo ejercicio en sus operaciones
mucho mayor prontitud los clculos que cualquier otro

que est poco acostumbrado. Y as sucesivamente con
otros mil ejemplos que podramos poner.
Dedcese, pues, de lo apuntado, que el ejercicio
hace ms gil y enrgica la accin de los rganos;

refirindonos particularmente al cerebro diremos que
tanto ms vivo ser en sus operaciones, segn una
determinada direccin, cuanto ms y mejor lo haya-
mos ejercitado en ella.
d) El ejercicio produce nuevas conexiones entre los
rganos. Para aclarar este importantsimo punto, en
orden al ejercicio, nos serviremos otra vez de algunos
ejemplos.
Tengamos un recipiente bastante largo y capaz, lle-
no de agua. Con unas tijeras se hace una abertura en la
cabeza de una rana, de suerte que nes sean visibles los
lbulos cerebrales. Puesta en el agua, la rana nadar
con mayor regularidad an que lo haca antes. Suce-
de as porque la excitacin producida por el agua sobre
la piel, determina la accin combinada de muchas fi-
bras nerviosas coligadas entre s y en orden un cen-

tro nervioso coordinador, el cual excitado por los est-
mulos perifricos determina la simultaneidad de los
movimientos de las articulaciones en la forma que he-
mos indicado.
Apenas nos ponemos el alimento en la boca, apa-
recen movimientos coordenados. Por ellos, las mand-
bulas se mueven para masticar, la lengua lo lleva de
una otra paite dela boca, las muelas y dientes lo
desmenuzan reducindolo una pasta que va embebien-

do la saliva segregada por las glndulas salivales; y
166 ROBERTO ARDIG
2>
todos estos movimientos se producen sin que la volun-

tad coopere ni prestemos atencin; despus, el alimen-
to, por el complicadsimo trabajo de muchos msculos,
es ingerido y en seguida pasan los movimientos coliga-
dos al estmago, donde es trabajado, para ir despus
los intestinos y sufrir otra transformacin.
Todos estos movimientos que conducen el alimento
de la boca al intestino hasta su extremidad ltima, se
suceden uno despus de otro con regularidad, como
en una mquina^, rectamente organizada; porque en el
organismo, los diversos centros nerviosos que nos man-

dan los mismos movimientos, se hallan dispuestos y
coordenados conjuntamente un fin.
En general, todas las funciones que sirven para el
mantenimiento de la vida se encuentran predispuestas
naturalmente. Es una ley justsima de la economa na-
tural; y ay de nosotros si para poderla cumplir tuvi-
semos que aprender coordinar todos los movimientos
necesarios! Nos moriramos antes de aprender vivir.
Pero son muy pocos los funcionamientos que no se en-
cuentran coordenados con anterioridad al nacimiento.
Un pollito, por ejemplo, apenas sale del huevo
anda, y un recin nacido no. En el primero se encuen-
tran con antelacin las conexiones necesarias para los
varios movimientos que debe cumplir al objeto de po-
der caminar; en cambio en el nio no han nacido an.
Mediante el ejercicio, sin embargo, coordina el- nio
los rganos de la locomocin y aprende andar. Es-
tas conexiones no se encuentran en los diversos indi-
viduos completamente del mismo modo. Si caminamos
derecho es porque estamos acostumbrados hacerlo
desde nios. Si nos hubisemos ejercitado durante largo

tiempo en el modo como lo realizan los cuadrpedos,
se habran hecho de modo diverso las conexiones y
nos sera bastante difcil el acostumbrarnos andar
derechos.
Las conexiones de varios rganos para una funcin
dada, pueden estar, en el hombre, predispuestas desde
el nacimiento; pero le es l posible, mediante el ejer-

cicio, crear algunas nuevas para un fin especial que
se haya fijado.
Por ejemplo, no todos saben correr en velocpedo.
Para conseguirlo es preciso, primero, saber mover rt-
micamente las dos piernas y mantenerse al propio

tiempo en equilibrio; es necesario hacer nacer una
coordinacin estable entre los rganos que deben to-
mar parte, en el orden debido, en los varios movimien-
tos que se hacen. Slo mediante un relativo ejercicio
es dable formar coordinaciones no existentes en prin-
cipio; y es natural que para facilitar los distintos mo-
vimientos sea indispensable ejercitarlos primero, uno
uno y despus en conjunto.
Para ensear escribir un nio se le ejercita pri-
mero en coger la pluma; despus en llevarla sobre _el
papel; tras de esto dirigir la mano de izquierda
derecha y de esta suerte va pasando de una regla
otra. Por medio del ejercicio sucesivo el nio llega
hacer todos estos movimientos simultneamente y sin
que deba preocuparse de determinarlos voluntariamente
uno despus de otro, por haberse producido en l cone-
xiones en la trama nerviosa, que no existan antes. As
como al escuchar una palabra se despiertan en la men-
168 ROBERTO ARDIG
te aquellas otras que en ocasiones varias se han unido

ella, del mismo modo cuando varios movimientos se
hicieron seguir ei uno al otro se asocia la tendencia
realizarlos juntamente, como acaece con la asociacin
de la idea.
Un centro nico puede determinar el movimiento

simultneo de varias partes dependientes. Una serie
de centros coligados puede hacer que el movimiento
de las partes dependientes del primero, sea seguido
por lasque dependen del segundo y as sucesivamente.
En el hombre, adems de los centros de la mdu-
la espinal y los que existen en el cerebro, que estn
la mayor parte coordenados desde el nacimiento, exis-
te la gran masa nerviosa cerebral, cuyos elementos
son adaptables por el ejercicio coligarse con' unos
otros de los centros citados; de modo que el hombre
puede poco poco delerminar las conexiones estables
que ms necesarias le sean ms le agraden, no de
otra suerte que en la oficina central de telfonos ponen
en correspondencia comunicaciones independientes por
s, fijando las puntas de dos de ellas en dos agujeros de-
una lmina metlica, que al ser conductora de la elec-
tricidad determina la continuidad de la corriente entre

las terminaciones de los dos cordones. Por esto el hom-
bre tiene una inmensa ventaja sobre los animales infe-
riores, en los que que l tiene de adaptar
la posibilidad
con el rgano nervioso central comuni-

ejercicio el
caciones nuevas, es, bastante menor, absolutamente
nula; razn por la que as como predominan en los bru-
tos los instintos rdenes predeterminados de opera-
ciones, en el hombre sustituyen ellos los hbitos,
sean rdenes de operaciones determinadas por el ejer-

cicio. De donde resulta, que como el animal inferior no
aprende, y en caso de hacerlo es muy poco lo que adelanta
sobre lo que realizaba al nacer, existe, por el contrario,
en el hombre una capacidad indefinida para aprender. He

aqu por qu nuestra actividad puede seguir tan distin-
tas direcciones; he aqu la razn de que un individuo
llegue ser un gran matemtico, en tanto que otro es
un sabio naturalista, otro literato, artista, mecnico, etc.
El ejercicio, como vemos, puede establecer por
medio del cerebro un nmero infinito de conexiones
entre los rganos. Pero debemos aadir que el mismo
ejercicio puede llegar destruir en el hombre las cone-
xiones con que se nace. El hombre, inclinado natural-
mente mover de un modo simultneo los dedos de
la mano y hacer los mismos movimientos con las dos,
est en condiciones de conseguir que sean independien-

tes una de otra, y hasta un dedo, de otro de la misma
mano. El que se ejercita en tocar el piano obtiene
con mucha facilidad este efecto. Los movimientos que
hacemos al toser podemos dominarlos por medio de
la voluntad ejercitada, impidiendo de esta suerte la
conexin que naturalmente existe.
e) El ejercicio produce en el rgano el automatismo.
Si se nos introdujese un pequeo cuerpo, cualquier
substancia irritante, lquida aeriforme, aun en can-
tidad insignificante, en el canal de la respiracin, esta
materia extraa, estimulando las mucosas, producira
una serie de movimientos simultneos que daran lugar
la tosy tendramos en este caso una accin deter-
minada por estimulo. Pero puede la misma tos ser de-
1?0 fOfFRT AftDTG
terminada por la voluntad y entonces es sta la que

obra como estmulo y tendramos una accin voluntario.
Otras veces se hacen acciones determinadas por muta-
ciones internas y entonces se llaman automticas.
En el funcionamiento automtico, el estimulo cau-
sal proviene de la misma actividad vital de los tejidos
en los cuales se propagan las inervaciones, que tienen
su extremidad en los centros de donde despus viene
el impulso para obrar. De estos centros se encuentran
en gran nmero en la mdula espinal; pero donde resi-
de la mayor cantidad de ellos es en la mdula alarga-
da. Tambin se encuentra la propiedad de impulsos
automticos en los ganglios espordicos. Los latidos
del corazn implican una accin automtica y tipo,
puesto que el corazn contina latiendo algn tiempo
despus de haber sido aislado del resto del cuerpo, su
automatismo debe residir en su propia ensambladura.
Por todo esto decimos que el ejercicio continuado
puede alcanzar el que uno de estos centros que no po-
da activarse sino bajo la excitacin de un estmulo
de la voluntad, pueda hacerlo automticamente.
Esto es lo que acontece con la tos nerviosa que
llega ser un hbito automtico fuerza de ser repeti-
da durante largo tiempo causa de una precedente
irritacin del rgano. Otro tanto puede decirse del que
hace movimientos ridculos con la boca con los ojos; es-
tosmovimientos se reproducen despus automticamente

aun su pesar. Una anciana enferma del cerebro y en
un estado de continua inconsciencia no haca ms que
repetir los movimientos de hacer media. Una devota
que tena el cerebro debilitado por vejez, repeta ca-
da momento inconscientemente el mismo verso de un

salmo.
El automatismo es de importancia grandsima para
conseguir nuestro fin, porque implica la simultaneidad
de muchos actos, que pueden producirse automtica-
mente en gracia del ejercicio antecedente, mientras la
atencin y por consiguiente la voluntad no intervienen
por estar empeada en otro acto, que es el motivo
de la operacin total. Un poeta puede improvisar Un
soneto, porque habiendo puesto todo su esfuerzo volun-
tario en buscar las ideas que expresan las palabras, la
rima, el verso y el orden de los mismos, se le ocurren
con espontaneidad merced al arte adquirido con el lar-
go ejercicio. Slo en una mnima parte de los actos que

realizamos en nuestro trabajo ordinario interviene la
atencin; el resto los cumplimos automticamente. En
fin, el aprender (en el verdadero sentido que el peda-
gogo y el maestro no deben perder nunca de vista) con-
siste precisamente en esto; en convertir por el ejerci-
cio en automticos muchos actos, que pueden ayudar-
nos en operaciones muy complicadas, dejando libre la
atencin para aquellos nuevos, que, auxiliados por los
primeros, llegan producir las nuevas creaciones de
nuestro arte.
f) El ejercicio crea el rgano, es decir, lo desen-
vuelve adaptndolo.
Este punto es aplicacin y con-
secuencia del ya considerado: el ejercicio desarrolla el
rgano.
La embriologa demuestra las diferencias que exis-
ten entre los rganos imperfectos de los animales en
formacin y el de los ya desenvueltos por el ejercicio
172 ROBERTO ARDIG
de las funciones vitales despus de nacido. Tambin

quiere decir desenvolvimiento su especial adaptacin
la funcin su habilidad; en suma, su creacin como
rgano formado por una funcin dada.
La anatoma comparada nos prueba que en los ani-
males superiores existen los rganos que en los inferio-
res estn en embrin. Los rganos del cerebro en el
hombre, por ejemplo, se encuentran tambin en los ani-

males prximos l anatmicamente, pero bastante
menos desarrollados. Y por el contrario, rganos que
apenas son visibles en los animales superiores, estn en
extremo desenvueltos en los inferiores. En el primer
caso se debe decif que el ejercicio de una nueva fun-
cin ha desenvuelto un determinado rgano que era
rudimentario en las especies anteriores; mientras que
en el segundo, se explica el hecho, pensando que en el
paso de los animales de las especies inferiores las su-

periores, deben cesar ciertas funciones, y por tanto, sus
rganos relativos no ejercitndose ms, se atrofian y
llegan ser informes y apenas visibles.
En ciertas cavernas encontramos animalitos ente-
ramente iguales otros que viven fuera; pero nacidos
los primeros de animales que siempre han vivido all y no
han visto nunca la luz, se hallan en ellos atrofiados los
ojos causa de haber estado siempre inactivos. Al
acercarnos escapan como si nos viesen; pero esto es de
bido que no pudiendo servirse de la vista, llegan
ser en ellos por medio de un largo ejercicio ms poten-
tes los otros sentidosy suplen el que les falta.
Lo mismo acontece con los ciegos, especialmente
silo son de nacimiento. En otro caso, si un individuo
por enfermedad se le tuviese que cortar el nervio de

un brazo, de suerte que no pudiese volver ser usado,
el brazo adelgazara y quedara inerte, en tanto que
el otro, causa de ser mayormente ejercitado, se de-
sarrollara ms.
De todo esto resulta, que el ejercicio crea el r-
gano, sea que lo desenvuelve adaptndolo.
2. No perderemos la ocasin que se"nos ofrece de
hacer algunas consideraciones, sugeridas por locantes
dicho, de gran importancia para la enseanza, y que
hacen referencia al tiempo, la repeticin y los
exmenes.

Tiempo Cuando se ensea, se tiene como objetivo
crear un hbito, el cual, como es evidente, no se obtie-
ne ms que creando el rgano relativo. Slo el ejerc
ci puede conseguir este^ efecto; pero para que el ejer-
cicio sea bastante lograr este fin se necesita un es-
pacio de tiempo no breve. Es intil querer apresurar
la enseanza. Es una ley inviolable de la naturaleza, que
para aprender se necesite un perodo de tiempo deter-
minado, de la misma manera que lo requiere el fruto
para madurar.
Pero no se crea que se ha de ensear una sola cosa
insistir en ella hasta que el alumno la sepa bien y ha-
cer otro tanto con una segunda y as sucesivamente,
no; se puede, es ms, se deben hacer diversos ejerci-
cios paralelamente entre s y alternndolos. El ejercicio,
supongamos de leer, se hace muy tilmente alternndo-
lo con el de escribir, de hacer cuentas, etc., y sera
absurdo esperar para comenzar el segundo sea escri-
bir, que el nio haya aprendido bien el primero, leer.
174 ROBERTO ARDIG
El nio cuando nace principia ejercitar conjuntamen-

te todos sus sentidos y l mismo se da lecciones sobre
el sentido de la vista, del olfato, del odo, del tacto,
etctera, que le proporcionan, aunque slo en esbozo,
todo su saber. Se pueden, pues, ensear en las escuelas
diversas cosas un mismo tiempo. Mientras ms joven
es el alumno, ms necesario es observar esta simulta-
neidad en lo que se ensee. Un ejercicio siempre igual
agota el rgano; la variedad ayuda al reposo. Nada tan
bueno para el rgano como el cambiar de ocupacin;
de la misma manera que cuando uno se cansa de ha-

cer girar una rueda con el brazo derecho, lo hace con
el izquierdo, y despus de nuevo con aqul, reposando
alternativamente los dos, lo mismo sucede con el tra-
bajo mental; cambiando el orden de las ideas, cam-

bian tambin sucesivamente los elementos nerviosos que
intervienen y reposan, encontrndose en condiciones
despus de algn tiempo para reanudar el trabajo pri-
mitivo sin fatiga alguna. Slo as puede ser til el ejerci-
cio y refuerza el rgano sin agotarlo.
Apresurando demasiado la enseanza, el ejercicio
resulta penoso y despus de algunos aos el nio se

encuentra sin fuerzas, no ya fsicas sino hasta intelec-
tuales para proseguir sus estudios con provecho.
Acerca de la multiplicidad de la enseanza no es
preciso que insistamos de nuevo, despus de habernos
ocupado de ella al hablar de la actividad.
Las variadas funciones del organismo se cumplen
de consuno. La naturaleza no pone en accin ora el
corazn, ora los pulmones, etc., sino que hace obrar
al mismo tiempo stos y aqul como unidos todos los
otros rganos necesarios la vida. Del mismo modo

deben concurrir todas las clases de ejercicios para
obtener una educacin completa. Hemos visto antes
de qu modo se han de dar en la instruccin primaria,
secundaria y superior, toda clase de enseanzas, sin

excluir ninguna. En la secundaria se har ms com-
pleto el conocimiento de lo antecedentemente esboza-
do, y en la superior repitiendo siempre lo ya hecho se
llenarn las lagunas enseando las particularidades ms
pequeas.
Los estudios especiales pueden aadirse despus
de la escuela primaria, despus de la secundaria,
bien despus de la superior, pero siempre y en todo caso,
cuando alumno haya ya recibido una preparacin

el
general suficiente. Es indudable que sera mucho me-

jor no hacer del individuo un especialista hasta tanto
que hubiera recibido la enseanza superior; esto es,
hasta que por tercera vez hubiese estudiado las mate:

rias fundamentales; esbozarlas en su inteligencia pri-
mero, completarlas bastante despus, y. por ltimo,
perfeccionarlas. Es malo y perjudicial el que se tienda
hacer descansar la enseanza especial en una forma-
cin general demasiado incompleta. Qu pensaremos
de los que dan una enseanza absolutamente especiali-
zada jvenes que no han acabado la parte inicial de
la enseanza primaria?
No; es preciso hacer primero un hombre, un ciu-
dadano despus, y por ltimo, un individuo provisto
de habilidades especiales. Es necesario en la artificial
formacin educativa, proceder como lo hace la natu-
raleza con la orgnica. En su comienzo sta no es

176 ROBERTO ARDIG
ms que una clula; luego empiezan los rganos

apuntar propio tiempo y as llega auna primera for-
al
macin en que el organismo semeja un invertebrado y

continuando en su desenvolvimiento orgnico de todos los
rganos, aparece el vertebrado, ms tarde el mamfero,
finalmente hombre.
el
Los diversos grados en la formacin educativa de-

ben sucederse de manera que los subsiguientes sean
apoyados por los antecedentes. Resumiendo, diremos,
que para que una enseanza sea propiamente racional
se necesitan las tres siguientes condiciones: tiempo ne-
cesario para el ejercicio, simultaneidad en Jas diversas
enseanzas y gradacin entre las mismas.
Repeticin.
No puede ser bien comprendida una
cosa la primera vez que se oiga lea; es pieciso
repetirla; mientras ms se haga esto, mejor se aprende-
r. El que toca el piano, mientras ms se ejercita en
una pieza, ms hbil llega ser en su ejecucin. Para
crear el rgano relativo no basta ensear las cosas una
sola vez, porque cuando escuchamos una cosa nueva
no se comprende inmediatamente, si se comprende
no queda bien grabada. Es preciso tener la paciencia
de repetirla frecuentemente para lograr ensear cosas
difciles aun personas poco inteligentes. Es lo mis-
mo que sucede con una tabla que desesemos pintar y
absorbiese con dificultad el color; una sola capa no bas-
tara, pero si se dan varias llega al fin quedar com-
pletamente pintada. Para poder decir que se sabe una
cosa es preciso que cuando se necesite de ella emerja
con facilidad, sin el esfuerzo de buscarla, lo cual ni-
camen ".
se obtiene fuerza de repeticiones.
LA CIENCIA DE LA EDUCACIN -
177
Alguna vez ha sucedido el que un muchachito, por

una enfermedad, perdiera la memoria del lenguaje ma-
terno, de la lectura, la escritura y otras cosas aprendi-
das en la escuela, y recuperada la salud haya habido
necesidad de hacerle aprender todas las cosas desde
el principio; perc se ha observado que el aprendizaje
era ms pronto y ms fcil. Evidentemente esto es
debido que enfermedad debilit fuertemente la im-
la
presin orgnica que haba producido la enseanza an-

terior, pero no la extingui del todo, y bast un poco
para que aquel dbil residuo adquiriera la fuerza pri-
mitiva.
Una cosa bien aprendida desde luego que se puede
nuevo con mucha
olvidar, pero se vuelve aprender de
ms facilidad que una cosa que nunca se ha estudiado.
Aprender algo por segunda vez, es una ulterior reduc-
cin del rgano; es como una mano de color sobre una
mesa ya pintada. Concluyamos entonces: hay que repe-
tir siempre, porque cada vez que se hace queda una
nueva huella y ahonda el surô que se hizo primero.

Exmenes. Dicen algunos que es un absurdo el
exigir un largo curso de estudios para conferir un
diploma, puesto que puede suceder, dicen, que uno de
mucha inteligencia y gran memoria se prepare en me-
nos tiempo para el examen requerido. La idea es un
error capital; porque en un examen no se puede pre-
guntar todo lo que se hace aprender en el largo y
lento ejercicio de varios aos de escuela. Cuando uno
ha estado en sta durante largo tiempo y ha hecho un
curso regular de estudio, fuerza de oir y volver oir
siempre lo mismo, no se borra de la mente, v.si en
178 WBKRTO ARDIG
el examen sucede que no responde con prontitud y de

un modo completo, es siempre de presumir que tenga
una preparacin bastante, aun inconsciente, aunque no
fuese ms que por el largo ejercicio hecho.
CAPITULO SEGUNDO
Efectos del ejercicio de la voluntad
i. La voluntad tiene en la ciencia de la educa-

cin una importancia especialsima y excepcional. Con-
viene, por consiguiente, que nos detengamos en ella
con un cuidado particular y pongamos Ja mayor aten-
cin posible.
Qu es la voluntad? Lo indicaremos primero por
medio de ejemplos.
Digo: Quiero ir casa! Yo tengo conciencia de
este acto mo y no cesa en m este
volitivo; lo siento,
sentimiento, porque una causa cualquiera me impide
ir adelante. Quiero levantar un peso, pero lo siento
superior mis fuerzas y no lo consigo; no obstante,
noto en m la voluntad de alzarlo. Quiero extender
un brazo y lo extiendo. Si un nio trata de impe-
drmelo, mi voluntad basta para hacer intil aquella
pequea resistencia y el brazo puede extenderse. Si
en vez de l, es un hombre ms fuerte que yo el que
quiere impedrmelo, mi voluntad crece en razn de la
resistencia y tengo viva conciencia de ello aunque no
logre extender el brazo como quera. Estoy cansado
de fumar, y me quito el cigarro de la boca, diciendo:
no, no quiero fumar ms! Este no puedo mantenerlo

tambin, si por el hbito contrado me siento impulsado
coger de nuevo el cigarro. En mi no est el acto volitivo;
el esfuerzo por el cual venzo un hbito. Una vez que
cesa el mpetu de la voluntad, puede suceder que au-
tomtica inconscientemente me lleve el cigarro la
boca para volvrmelo quitar de nuevo.
De todos estos ejemplos resulta, que existe en el
hombre un sentimiento especial, diverso y distinto
de todo otro sentimiento, que lo denominamos sen-
timiento de la voluntad. Slo por medio de estos
ejemplos podamos indicarlo. Si alguien quisiese des-
cribir el acto de querer, uno que jams lo hubiese
experimentado, en vano le argumentara. Sera como
tratar de hacer adquirir la idea del color, por medio
de descripciones, un ciego de nacimiento. Compren-
der lo que es una sensacin determinada un senti-
miento dado, es recordar haberlo experimentado; es
evocarlos y representrselos en la memoria tal como
son en s.
El querer, como el ver y el oir, es un sentido

especial y surge como todos los dems, acompaando
al funcionamiento de un rgano especial y como su
efecto natural; esto es, con posterioridad y no con
antelacin. Se cree generalmente que el sentimiento
del querer precede al movimiento orgnico. Es un
grave error; es como si dijramos que el dolor de
vientre precede la irritacin de los intestinos. El
error dimana de que cuando vemos moverse el bra-
zo derecho obedeciendo al sentimiento de quererlo
hacer, notamos el movimiento del brazo, pero no el
180 ROBERTO ARDIG
movimiento orgnico de que depende el mismo senti-

miento del querer, y colocamos la cabeza de la serie
de las causas, no el movimiento orgnico causa de*
sentimiento y por tanto del brazo, sino el sentimiento
aislado. Lo haremos notar mejor por medio de un
ejemplo.
Tenemos un carruaje al que se ha enganchado un
caballo provisto de collares y campanillas. Al primer
fustazo el caballo arranca y tira del coche. Por qu
se mueve el vehculo? Porque el caballo tira de l.
Aun no viendo moverse el carruaje nos daremos cuen-

ta de ello por el sonido de las campanillas- No es
decir por esto que el sonido es lo que determina el
movimiento del vehculo; el sonido es un efecto del

movimiento; es un hecho que le acompaa y que nos
advierte que se est moviendo el coche. De la mis-
ma manera, el sentido de la voluntad no es sino el
sonido que nos advierte que el centro motor est en
actividad, y produce sus efectos fisiolgicos sobre las
partes dependientes.
Cul es la funcin precisa del querer? Si no me
determino voluntariamente, respiro tambin; en el
sueo lo hago. La respiracin es una funcin pura-

mente material y Pero puedo, durante
automtica.
algn corto espacio de tiempo, abstenerme de hacerlo
como ocurre cuando pasamos por algn sitio en que
hay un olor desagradable. Y del mismo modo que
puedo dejar de respirar, puedo acelerar la respiracin
hacindola ms intensa. As, pues, con la voluntad
se influye sobre los rganos negativa positivamente.
Se hace negativamente cuando se impide limita la
accin automtica de un rgano. Se influye positi-

vamente, cuando se determina una accin, se hace
ms intensa la que es automtica. En el primer caso
tenemos la accin voluntaria inhibitoria; en el segundo
la dhiamognica. Todo esto se comprende con suma

facilidad, representndose esquemticamente el apara-
to orgnico de los animales superiores y el del hom-
bre, las relaciones corrientesentre los rganos y los
centros de que depende su razn de obrar, y la su-
bordinacin de los centros del automatismo los de
la voluntad, como se demuestra en la figura siguiente:

O Centro nervioso
de la volicin.
O O i
Centro nervioso
del automatismo.
:
i
-
|
Nervio que transmite
la accin del centro.
i
i ... Orano movido.
2. Una vez el hecho de la

tratado en general
Voluntad, estamos en condiciones de comprender me-
jor su desarrollo. La voluntad, como vemos, quiere
decir un sentimiento especial, y, por consiguiente, un
aparato orgnico que manifiesta su funcionamiento en
el mismo sentido. Es claro que en ella como en todo
aparato orgnico y todo funcionamiento, sea psquico
182 ROBKRTO ARDIG
fisiolgico, su desenvolvimiento se obtendr merced

al ejercicio
El ejercicio introduce disposiciones particulares
que hacen inclinar las personas obrar de un modo
ms bien que de otro. El propio hombre de bien no se
conduce rectamente del mismo modo en todo gnero
de casos; slo se mostrar capaz de las virtudes en
que se haya ejercitado, pero no en aquellas para las
que no ha adquirido la disposicin especial por falta
del ejercicio relativo. El hombre, al habituarse

realizar los actos buenos, adquiere la fuerza de ha-
cerlos sin que le impela un motivo directo cada vez #
Qu es la virtud? Es el hbito inclinacin fuerte

y vigorosa cumplir los actos buenos sin un movi-
miento determinado y directo para cada uno de ellos.
La virtud crece con los aos; un nio no puede ser
igualmente virtuoso que un hombre.
De aqu la importancia extraordinaria que tiene
para el hombre virtuoso aquella gimnstica, por la cual
consigue el arte de que todo cuanto realice, caiga en

el mbito de la virtud. Del vigorizamiento de la vo-
luntad depende el del carcter.Pero qu es el ca-
rcter? Es y segura para
la virtud disposicin fuerte
el trabajo til y fatigoso; para resistir excitaciones per-
judiciales y para realizar actos buenos. En otras pa-

labras: Es la voluntad totalmente templada, siempre
coherente en y desdeosa para cuantos
s, estmulos
sean contrarios las acciones que son en ella habi-
tuales.
El carcter es el todo en los hombres y nada pue-
de esperarse de los individuos, familias, naciones y
sociedades que no lo tienen fuertemente formado.
la ciencia de La educacin 183
La virtud moral y el carcter, segn lo dicho, de-

penden de la educacin y de la convivencia social.
La educacin puede decirse que forma al hombre des-
de el principio. Tal es el hombre adulto que fu edu-
cado desde joven; el que ha recibido una educacin
de hidalgo caballero lo mostrar siempre en su manera
de presentarse, en el gesto, en la voz, en la conver-
sacin. El que la ha recibido de villano no se podr

nunca corregir hasta el punto de que no se le conozca
su ordinariez y grosera. Mucho ms en el orden de
los pensamientos, afectos y carcter moral. Menos no-
tada es la influencia que ejerce el ambiente social, y
no obstante, la tiene an mayor que la educacin mis-

ma. Prueba de ello es el hecho de que el carcter es-
pecial del hombre vare con
y con el tiempo el pas
en que vive. El griego de los tiempos de Maratn no

es ciertamente el mismo del tiempo de la cada de
Constantinopla.
3. Debemos insistir aqu contra un perjuicio fal-
ssimo, y es, que la obra del maestro en la escuela

deba circunscribirse simplemente la erudicin de la
inteligencia, sin cuidarse en nada de la educacin de
la voluntad. El -cuidado de sta tiene para el maestro
una importancia an mayor que la de darle al alumno
conocimientos. Pero el punto por orden.
La palabra voluntad tiene un significado genrico,
Se cree en general que el hombre tiene una sola vo-
luntad para todas sus acciones, del mismo modo que
se cree que una sola memoria determina todos los
hechos memorativos; no obstante, es una equivoca-
cin. Sera lo mismo que si creyramos que la pala-
184 ROBERTO ARDIG
bra industria indica una sola, siendo as que es un

nombre genrico, comprensivo de las innumerables
for-
mas bajo las cuales puede aqulla manifestarse. Cuando

decimos voluntad, no se indica una potencia nica en
sque determina todos los actos voluntarios, sino ms
bien la conjuncin de todos ellos, infinitos y distintos
los unos de los otros, pero teniendo de comn la se-
mejanza de la forma: como cuando se dice sentido no
se indica un solo rgano sino todos los anlogos que
se asemejan en cuanto son aptos para producir una
sensacin.
Tanto mayor es el valor de un hombre cuanto
ms grande es la suma de aptitudes voluntarias que
la educacin ha creado en l.
Antes se obtena la formacin de la voluntad por
una educacin que tena lugar fuera de la escuela; por
la educacin familiar y religiosa. En la familia la edu-
cacin era ms cuidada y rigurosa y el joven estaba
como pupilo durante un gran perodo de su vida. En
las ciudades lejanas de los centros se encuentran an
algunas familias que conservan los usos y costumbres
patriarcales,pero constituyen hoy una verdadera ra-
reza. La iglesia, en las familias que se dejaban guiar
por ella, gobernaba la vida desde el nacimiento hasta
la muerte por medio de una ordenacin de actos siem-
pre repetidos. El prroco cuidaba de. las almas de sus
feligreses y ejerca sobre grande influencia. El
ellas
hecho de la transmutacin operada por el cristianismo

en el pensamiento y en la moralidad de la sociedad
entera, se explica por la influencia que han sabido
ejercer los eclesisticos. Se introducan en todos los
actos de la vida; ayudados de las funciones sagradas,

de la magnificencia del culto y de lo sorprendente de
la indumentaria, hacan impresin en el nimo del
hombre y cooperaban su educacin. Ahora sucede
de un modo bien diverso. Los hijos se emancipan
pronto de la familia y la Iglesia ha perdido bastante
autoridad. Importa mucho que estos dos factores de la
educacin se sustituyan hoy por la escuela como la
nica apta y capaz de formar el carcter, tal como
lo requiere la sociedad presente. La escuela, por tanto,
ms bien que lo que fu en el pasado, debe ser al
presente ejercicio del querer y palestra de la virtud,
al propio tiempo que de la ciencia.
Es necesario, pues, que la escuela sea frecuentada
por todos durante muchos aos y horas no ya al da,
para trabajar continuamente escribir sentado en un
banco, sino alternando las horas de estudio con las
de recreo y siempre sujetos una disciplina suave,
pero capaz de producir y formar el carcter. De este
modo la accin del maestro sera mucho mayor y la
educacin escolar suplantara con ventaja el puesto de
la familiar y religiosa, bastante deficientes incom-
pletas para las necesidades actuales.
Bien saben ciertas rdenes religiosas lo poderosa-
mente que influye sobre el carcter del hombread
estar durante mucho tiempo sometido una misma
disciplina. Un joven al entrar en uno de sus colegios
debe considerarse como un rbol muerto, cerrar para
siempre su corazn los dulces afectos de la familia,
refrenar y hasta destruir los impulsos generosos hacia
sus semejantes y abandonarse al ascetismo, que no
186 ROBERTO ARDIQ
solamente produce la muerte del invidividuo social, sino

la del orgnico.
ser Salen de ellas completamente
transformados. Aquella disciplina incesante y aquel
continuado ejercicio de los mismos actos, forman en
l un carcter particular, que determina un gnero de
vida y de conducta completamente especial.
Todo esto nos muestra la importancia de la obra
del maestro como educador del carcter. De ello re-
sulta la importancia y elevada posicin del maestro
en la sociedad moderna. Cuando se persuada de ello
la sociedad, pondr todo su empeo en que los maes-
tros encuentren en s mismos las energas para cum-
plir su misin santa y saludable; har porque no se
lo impida la angustiosa y miserable estrechez econ-
mica y una consideracin injusta y poco elevada, que
de ningn modo corresponde al alto ministerio que les
est confiado.
4. Veamos ahora cmo se puede formar en la
escuela el carcter, esto es, crear la voluntad del bien.

Existen este fin varios medios que agruparemos en
el orden siguiente:
a) Disciplina y diligencia.
b) Higiene.
c) Decoro y conducta.
d) Moralidad.
e) Direccin econmica.
Hablaremos de cada uno de ellos.
) Disciplina y diligencia. La disciplina se re-

fiere al comportamiento de los alumnos en la escuela;
LA CIENCIA DE LA ICDUCACIN 187
la atencin que prestan durante las lecciones, al res-

peto mutuo, al que se debe la escuela como lugar
donde se recibe la educacin; al amor, respeto y obe-
diencia al maestro y las reglas.
La diligencia consiste en el modo de prestarse el
alumno, espontnea y voluntariamente, hacer todos
los trabajos indicados por el maestro.
La palabra disciplina se usa frecuentemente en el
sentido de la materia que se ensea y por tanto como
ciencia pero nosotros la tomamos en el sentido estricto
-
indicado, de comportamiento del alumno en la escuela.

La disciplina se entenda antes de un modo muy
distinto como se comprende hoy. Antiguamente
bastaba con que el alumno fuese puntualmente clase,
estuviera en ella quieto y silencioso, obedeciera ciega-
mente al maestro, ejecutase con puntualidad sus tareas
y se aprendiese de memoria el trozo de leccin sea-
lado. Hoy acontece de modo completamente diverso.
Empezaremos por indicar nuestros puntos de vista so-
bre la disciplina y la diligencia, que son tres:
I Disciplina en general.
II Medios para obtenerla.
III Objeto del rgimen disciplinario.
Primer punto: La disciplina en general. En cuan-

to la disciplina sirve al objeto de la educacin moral,
de la formacin del carcter y de los hbitos genero-
sos, honestos y varoniles, debe ser regulada por las
mximas siguientes:

Tnganse siempre presentes las disposiciones
particulares de cada alumno. Un medio insignificante
188 ROBERTO ARDIGO
para impresionar uno renaci y tardo sera intil; una

medida demasiado intensa para un espritu sensible y
delicado resultara perjudicial.
Sgase siempre camino de persuasin, y de
el la
medida que
esta suerte aparecer siempre justa la tome. se
Cuanto menos deje clarear maestro objetoel su
de obtener la disciplina, tanto ms efecto producir.
Cuide el maestro de que el alumno est dis-
puesto siempre cumplir con su deber, en vista, prin-

cipalmente, de desaprobacin y aprobacin de sus
la
compaeros: calcule ms sobre sta que sobre la propia.

La estimacin que uno tenga de otro debe sel-
lo que produzca como efecto un comportamiento con-

veniente y la reflexin de que quien pierde el respeto
la escuela, lo pierde tambin para s mismo.
La enseanza puede dividirse, entre los que en-
sean, por clases, por materia. Si se hace en
esta ltima forma, se favorece la instruccin pero se
perjudica la disciplina, que se obtiene mejor si go-
bierna la clase uno solo. Si diversos instructores al-
ternan en una escuela, no todos saben regirla del mis-

mo modo y se produce, por consiguiente, el doble dao
de peridicos relajamientos de disciplina y de com-
paraciones nocivas. Adems, no puede formarse aquel
acuerdo entre los alumnos y el maestro, que tanto
ayuda la buena disciplina; porque no circunscribien-
do el maestro su cuidado una sola escuela, no se
considera sta la misma familia con el mismo padre.
De todos modos, cuando se deba hacer la divisin por
materias, y esto es muchas veces necesario, se ha de
procurar con preferencia hacerlo en las clases superio-
res y menos en las inferiores.
Es comn al maestro y los padres el inters

por el buen xito de la educacin. Debe, pues, ha-
ber acuerdo entre ellos y cambiarse consejos y ad-
vertencias de obtener una buena conducta.
fin

El maestro se ha de considerar como un padre
de los escolares y conducirse con ellos paternalmente.
Los defectos y faltas debe advertirlos, pero no mani-
festarlos los extraos. Debe ser en esto muy escru-
puloso y ha de cuidar de que se persuadan los alum-
nos. Sera fatal que en l naciese, en este respecto,
una duda; considerara al maestro como un juez sin
corazn, como un enemigo en el que, por tanto, no
tendra ni la confianza ni la fe que debe haber. Debe
prohibir el maestro en la escuela toda forma de de-
lacin. Ay del maestro que excita sus alumnos al
espionaje! Menos mal si deja impune al culpable. Los
escolares deben ser entre s verdaderos hermanos, y la
escuela, palenque de actos generosos y benvolos.
Segundo punto: Medios para obtener la discipli-
na.
Los medios para obtener la disciplina pueden
indicarse con las diez expresiones que siguen: i. Ins-
truir, 2. Compostura, 3. Amor, 4. Prevenir, 5. Vi-
gilar, 6. Habituar, 7. Ocupacin, 8. Ordenar, g.

Premio, io. Castigo. Diremos algo particularmente de
cada uno.
i. Instruir. Se debe hacer conocer los esco-
lares cules son sus deberes como tales; pero no expo-

niendo las reglas de un modo escueto, sino mostrando
las razones y coloreando el discurso de suerte que re-
sulte grato.
2. Compostura.-El maestro debe ser el ejemplo,
190 ROBERTO ARDIG
el modelo que sirve los alumnos para dirigir su vida

en el porvenir. Debe ser el ideal segn el cual debe
conducirse la vida. La ejemplaridad de la conducta tie-
ne ms eficacia que toda regla. El maestro debe mos-
trarse, mxime en los lugares pequeos, en las aldeas,
sujeto las miradas de todos. Aqu ms que en lugar

alguno, debe atraerse la estima del pblico. Los es-
colares, como quiera que participan de la vida p-
blica, si ven que al maestro le acompaa el respeto y
la veneracin, estn prontos compartir estos senti-
mientos.
3. Amor. Frecuentemente se encuentra obliga-
do el maestro castigar algunos de sus alumnos. H-
galo si es necesario para alcanzar un bien; pero des-
graciado de l si hace ver que el castigo es por rabia
despecho!; el amor que sentan sus discpulos dis-
minuir mucho desaparecer del todo, producir
la al despecho respondan con
reaccin de suerte que
lo mismo. Cuando el nio ha cometido una falta ex-
perimenta el remordimiento y piensa que no ha obra-
do con el respeto que se le debe al maestro y que
ste no tendr por l la estimacin que antes senta.
El maestro deber convencerle de lo contrario; lla-
marle afectuosamente, decirle que le quiere lo mismo
4 ue antes, inducirle que vuelva al buen camino.
Si no lo hace as, no tiene esperanza de redencin.
Es posible que los alumnos lleguen hasta hacer burla
de l y sera malo entonces que mostrase un despecho
pueril. El que tiene el defecto de mofarse lo hace muy
frecuentemente y llegar la ocasin de que lo haga con
un compaero; el maestro aprovechar la ocasin pa-
ra reprenderlo y hacerle ver el mal que existe en

obrar as.Poco poco el muchacho puede as habi-
tuarse vencer su propensin la mofa y no lo har
con los compaeros y menos con el maestro.
4. Prevenir. Hay maestros que parecen hallar
gusto al castigar: Has cometido esta falta, pero la vas
pagar! 'dicen ellos. Hay, por ejemplo, nieve en los
patios jardines de la escuela y dan la orden (muy
natural) de que no se la tiren la cara unos otros.
Pero salen de la escuela, van solos y con facilidad ceden
la tentacin de hacer el juego prohibido. No es
bueno que el maestro los observe escondido, para co-
ger uno, desfogarse con y castigarlo con ira para
l
vengarse de que hayan desobedecido la orden. Es

mejor prevenir. O se hace quitar la nieve para evitar
la ocasin se hace presente el maestro para que su

vista les contenga de la desobediencia. En suma, pre-
venir siempre, aprovechando la ocasin que ofrezcan
las faltas que se cometan y alejar de los dems nios
los ms indisciplinados que dan el ejemplo de obrar
mal, no dejndoles una libertad peligrosa.
5. Vigilar. El maestro puede estar segn) de
la disciplina de su escuela s tiene la paciencia de vi-
gilarla constantemente. Comete un grave error el que
pretende que los alumnos se mantengan en su deber.
Nunca deber abandonarlos, y cuando ensea es bueno
que sepa encadenarlos todos con la mirada. Este
trabajo es ciertamente fatigoso, pero es necesario. La
mirada del maestro, siguiendo los movimientos de to-
dos, es una voz que los llama continuamente hacia el
deber.
192 ROBERTO ARDIG
6. Habituar. Creen algunos que basta para con-

seguir la disciplina en los alumnos con que no cometan
ciertos actos en la escuela y no es as; el fin de la
escuela es producir un hbito que sea la disposicin
continua del escolar. Es preciso, por consiguiente, ir
despacio, repetir continuamente, no exigir de uno que

no ha formado el hbito lo que se pedira al que lo
tuviese, proceder por grados hasta obtener el de los
actos buenos. La disciplina, pues, no consiste en el
acto momentneo, que se obtiene una sola vez, sino

en la buena disposicin habitual que se debe hacer
contraer y es la nica de verdadero valor.
y. Ocupacin. Un medio poderoso para obtener
la^disciplina en una escuela, es la de ocupar continua-
mente todos los escolares. Pero no debe ser penosa
la ocupacin, sino atractiva, deseable y variada. Que
no penetre nunca en una escuela el aburrimiento; que
jams se halle ninguno desocupado distrado, y es
seguro que no se les ocurrir romper el tedio con un
acto de indisciplina.
8. Ordenar. Destirrense de las escuelas las
arrogancias al ordenar; nada ms perjudicial; se obtie-

ne primero una reaccin justa y despus la indiferen-
cia. Suaves son los mandatos de una madre afectuosa;
dulces y resueltos los del padre; el maestro debe con-

ambos, y con una prudente condescendencia
ciliarios
con sus alumnos habr obtenido una disciplina saluda-

ble. Cuando sean necesarias las rdenes ha de cuidar
de que se cumplan; por esto no debe exigir nunca de
que no puedan stos dar. He dicho,
los discpulos lo
cuando sean necesarias, y aado ahora, que procure
LA CIKNCIA DE LA EDUCACIN 193
el maestro acortar el nmero de veces en que lo sean.
Tanto el mandato como el constreimiento son con-

trarios la libertad individual y no contribuyen, an-
tes al contrario, la formacin del carcter, esto es,
la disciplina emanada de uno mismo. Tenga presente
el maestro que todo alumno ha de saber,
lo que el
debe aprenderlo en la escuela por su obra, la cual no

debe cesar hasta alcanzar ste su fin. Es sta una
mxima importantsima; la falta de xito en la ense-
anza depende, con frecuencia, de no observarla.

9 Premio.- Por medio de los premios los educa-
dores buscan proporcionar los nios un goce por sus
acciones buenas, por su conducta, animarlos desper-
tando en ellos el deseo del bien. Por esta razn el cam-
po de accin de los premios es ms limitado de lo que
frecuentemente se supone. Deben distinguirse los pre-
mios pedaggicos de los naturales, de los que son con-
secuencia natural de las acciones, como, por ejemplo,
el sentimiento del deber cumplido, la alegra del xi-
to de un trabajo, el buen resultado por haber adqui-

rido conocimientos y habilidades, etc. Deben slo
comprenderse como premios pedaggicos, los acorda-
dos por los educadores como recompensas las pres-
taciones del alumno.
Se podra argir contra el uso del premio, que el
hombre debe hacer el bien por el bien mismo y no

en vista de un inters, que es el sentimiento que se
mantiene de esta suerte en los nios. Esta objecin est
bien hecha y es razonada cuando el premio se conce-
de con tanta frecuencia que el nio se acostumbra no
hacer el bien ms que en consideracin de aqul. Con
194 ROBERTO ARDIG
esto slo se condena el faho uso del premio, no el pre-
mio en s. El nio no puede encontrarse en el mismo

nivel delhombre. Este persevera en el bien aun cuan-
do no reciba recompensa alguna, porque est persuadi-
do y cierto de su valor. En el nio falta esta firme
conviccin, porque el hombre la obtiene mediante la
experiencia, esto es, viendo las buenas y malas conse-

cuencias de sus acciones. En el prvulo la experiencia
es incompleta; la prctica defectuosa de la vida la su-

ple el educador, su criterio, su consentimiento. Si los
ya educados se les exige que hagan el bien por el bien,
los nios debe enserseles hacerlo. As pues:
Primero. No se considere la recompensa como una
gracia merecida por el nio, puesto que el obrar rec-
tamente debe aparecer como independiente de la re-
compensa; sino que le ha sido dada como una muestra
sincera del amor y satisfaccin del educador, y por
tanto, no en proporcin con la importancia del acto.
Cuando reina un criterio justo en dar y recibir, pue-
den los regalos pequeos regocijar ms que los espln-
didos.
Segundo. La recompensa no debe servir para ob-
tener la obediencia, y por tanto no debe convenirse con
anterioridad con el alumno; el educador no debe permi-
tir que se mercantilicen sus relaciones.
Tercero. Se ha de procurar, en cuanto al modo,
que recompensa sea lo ms natural posible, corres-
la
pondiendo ala cualidad de la prestacin, fin de que le

parezca nio la consecuencia natural del bien y de
al
esta suerte se le haga por s mismo querido; por ejemplo,

un juego algn otro gnero de recreo despus de un
LA CIENCIA Dfe LA EDUCACIN 195
trabajo bien hecho, medios para dibujar un. asi-

(5 los
duo dibujante. Con el desenvolvimiento del alumno de-

ben variar las recompensas, hacindolas consistir menos
en satisfacciones sensuales que en espirituales, como por
ejemplo, excursiones, libros, etc.
Cuarto. La recompensa debe concederse con algu-
na tardanza, pues de otro modo se acostumbra el nio
no hacer el bien sino por ella y con el pensamiento fijo
en su obtencin, sin aprender encontrar su ms alta sa-

tisfaccin en cumplir el bien por el bien mismo. En una
educacin recta, es bastante para el joven la aproba-
cin benvola del educador, expresada por una mirada
de alegra de una palabra de reconocimiento.
La alabanza es el reconocimiento del bien por me-
dio del cual expresa el educador su satisfaccin. Es ne-
cesaria,porque valindose de ella se hace comprender
vivamente al alumno si su comportamiento corresponde
no la voluntad de aqul. El maestro hace conocer
su satisfaccin los nios siempre que exista motivo; si
son defectuosos los actos, reconocer buena intencin,la
fin de que la alegra del xito y la conformidad con el

aviven el deseo del alumno y le inciten proseguir con
celeridad. No queremos decir que la satisfaccin se
haya de expresar siempre con un elogio explcito; puede
hacerse por medio de una palabra de aprobacin, del
tono de la voz, con el gesto, con una caricia. La ma-
nifestacin de un elogio continuado y grande sera per-
judicial, porque se imaginaria el nio haber hecho algo
extraordinario y no tener ya necesidad de fatigarse y
luego estara descontento cuando las alabanzas no se le
concediesen con tanta prodigalidad. Sobre todo, en la
196 Roberto ardgo
escuela, el maestro debe ser muy parco en elogiar los

alumnos en particular, porque fcilmente despertar en-
vidias y rivalidades y lo creern parcial. Ha de tener pues
mucho cuidado al hacer comparaciones entre los disc-
pulos, bien sean de los meritorios, bien de los repren-
sibles.
10. Castigo.
El castigo es lo contrario de la re-
compensa. Revela que el nio se ha equivocado, ha
producido un desagrado, y se le intenta librar del mal.
Por medio del castigo, debe reconocer el mal como tal,
en el momento que experimenta sus amargas conse-
cuencias. Del reconocimiento del mal nace el arrepenti-
miento, el propsito de la enmienda, y finalmente, el
propio mejoramiento. Este es el fin del castigo en la edu-

cacin, de otro modo no tendra virtualidad educadora.
No es necesario alumno confiese siempre sus fal-
que el
tas por medio de palabras, pidiendo perdn y prome-

tiendo enmendarse. Quien obtiene por medio del cas-
tigo el mejoramiento del alumno, hace en ltimo tr-
mino intil el mismo castigo.

Podra objetarse contra el castigo, que induce al
nio acciones egostas, mal y haciendo

evitando el
el bien por el solo miedo al castigo; que lo educa en
una obediencia servil en lugar de darle una libertad

moral; obstruye su sentido del honor; genera aversin
contra los educadores y contra el bien que se obtuvo
por la fuerza mediante el castigo; turba todos los vnculos
de amor y de confianza entre el maestro y los nios,
etctera, etc. Pero todos estos razonamientos y re-
probaciones son slo para los castigos frecuentes, des*
proporcionados y brbaros. Del msmo modo que con
LA CIENCIA l)E LA EDUCACIN 19?
ei premio, ocurre con el castigo; se ha de considerar

que el nio no tiene an la libertad sino que se le es-
t educando para ella.

Los preceptos relativos al castigo podran com-
a
prenderse en las siguientes reglas: i. El maestro debe
a
tratar en cuanto sea posible de prevenir las faltas. 2.
Aplicar el castigo el menor nmero de veces que pue

a
da. 3. Procurar que se halle en proporcin con la cul-
pa moral del nio. 4. a Donde sea bastante uno peque-
a
o, no usar del riguroso. 5. El castigo debe ser na-
tural, respondiendo por tanto, en la medida de lo ha-
a
cedero, las consecuencias naturales de la falta. 6.
Tngase presente las cualidades morales del que haya
a
de ser castigado. 7. Todo castigo debe ser aplicado
con reflexin serena y siendo dueo de s mismo; con
justicia imparcialidad, con seriedad y amor.
La reprensin es un excelente medio educativo,
pero slo cuando es usada con resultado. Acerca de
ella se exige lo siguiente:
Primero El reproche ha de ser justo, es decir,

en primer lugar, fundado, y en segundo, dado en la
justa medida: no exagerado.

Segundo Debe hacerse con muchsimo tacto, con
seriedad y resolucin enrgica, pero afectuosa; sin irri-
tados apasionamientos en el tono de la expresin, sin

palabras injuriosas, sin hacerlo objeto de irrisiones
mortificantes, ni ofensivas alusiones aquellos defec-
tos del nio de los cuales no tiene culpa alguna, su
familia, etc.

Tercero La censura no ha de degenerar en
lamentos y quejas para despertar la compasin de los
9S SOBEkTO ARG
nios, porque slo se conseguir provocar su arrogan-

cia y destruir el respeto hacia el educador.
Cuarto Debe ser breve y no usarse con demasiada
frecuencia, porque perdera toda su eficacia Est
siempre el educador muy en guardia para que las co-
lricas disputas en comn no lleguen ser habituales

en la escuela.
Quinto
En muchos casos, la reprensin cuatro
ojos es mucho ms saludable que la hecha ante los otros;
porque de este ltimo modo fcilmente se siente ofen-
dido un espritu delicado, en tanto que un arrogante
se afirma en su soberbia. Trate el educador de des-
envolver de un modo justo el sentimiento delicado del
honor, porque nicamente as son fructferas la alaban-
za y la reprensin.
Tercer punto: Finalidad de la disciplina. El fin
de la escuela es preparar para la vida; se ha de tratar,

pues, de que los alumnos se habiten lo que es con-
veniente en las acciones, en cuanto estos hbitos le
han de misma.
servir en la vida
Por la disciplina se acostumbra tambin el alumno
estar quieto, con compostura; en l se produce la
voluntad de conducirse con correccin en cuanto lo
exige el ambiente en donde se encuentra. En los ni-
os, la tranquilidad absoluta es imposible de obtener,
porque falta en ellos la disciplina y voluntad de tener
inmvil cuerpo y fija
el la atencin; pero al crecer, va
formndose poco poco el querer. La disciplina acos-
tumbra guardar orden y compostura y crea despus
la voluntad de obrar siempre del mismo modo que
se ha habituado en la escuela.
La prontitud diligencia, acostumbra al trabajo,

la puntualidad en el cumplimiento de los deberes
propios, no perder el tiempo. Existen personas que
trabajan excesivamente durante un perodo de tiempo
y despus se dedican la holganza. Estas no fueron
acostumbradas la diligencia; les falta la disposicin
la voluntad de obrar con puntualidad, con mtodo.
Por la disciplina, el joven llega contenerse se-
gn un orden; lo contrario de lo que le ocurre al que
se abandona s mismo, que no se gua si^| por el
propio capricho. Un freno ste es, pues, la diligen-
cia. Cunta diferencia hay entre un joven diligente
que ha crecido bajo la disciplina escolar y otro aban-
donado s mismo!
En conclusin, la disciplina y la diligencia deben
considerarse en orden ala educacin de las voliciones,
a la produccin de buenos hbitos y no solamente
la de la quietud en la escuela, para no ser molestado el
maestro, como desgraciadamente muchos la entienden.

b) Higiene. Pasamos ahora al segundo medio de
crear la voluntad como base del carcter; esto es, la
higiene.
Hay seres que no se cuidan de la limpieza del
traje ni de la persona, que indiferentemente habitan
en lugares hmedos secos, etc., y hay otros por el
contrario que huyen de las pestilencias, que no se

adaptan vivir en habitaciones privadas de luz y de
buen aire, que buscan el vigorizamiento del cuerpo por
medio de la gimnasia y con el movimiento. Ahora
bien; porqu esta diferencia? Por la distinta educa-
cin recibida. En los segundos, sta form el firme
200 HOBERTO ABDIG
propsito de observar todas las reglas de higiene, en

tanto que los primeros fueron abandonados en sus tier-
nos aos su inercia y no se form en ellos la vo-
luntad, el hbito de ponerlas en prctica. Estos lti-
mos fcilmente crecern dbiles, enfermos y tristes;
porque el que est enfermo se halla siempre descon-
tento y ms predispuesto hacer el mal que uno que
est sano. La salud ayuda conseguir el fin que uno
se propone y proporciona fuerzas para el cumplimien-
to del deber.
Antiguamente se crea caracterstica de santidad
el ser sucio.Es preciso cuidar de la limpieza desde
el principio para inculcar el hbito. La limpieza es
el fundamento de la salud, que su vez lo es de la
actividad y consiguientemente de la honestidad. El

que est bien de salud puede realizar mejor sus em-
peos y deberes. Adems, la limpieza es un indicio
de respeto la propia persona y la de aquella con
que nos encontramos frecuentemente.
Por lo expuesto se comprende el valor grande que
tiene el hbito higinico y por tanto, la necesidad de
que el maestro haga que lo contraigan en la escuela
los alumnos. En un tiempo las gentes se rean de estos

hbitos higinicos; se consideraban comodidades de la
vida, nocivas al perfeccionamiento del hombre. Por esto
nadie se afliga porque la escuela fuese sucia, hnfeda,
seca, sin luz, fra, etc.; no se comprenda el inmenso
valor que tienen en toda la educacin los hbitos hi-
ginicos.
Tambin la higiene, pues, forma parte de la edu-
cacin de la voluntad y debe cuidar el maestro de que
en la escuela penetre luz abundante, aire sano y de que

el ambiente no sea nunca fro. Procurar que los alum-
nos se muevan, que no mantengan una inmovilidad

absoluta, que bien estn sentados de pie, guarden
siempre una posicin cmoda y conveniente. De esta
suerte los alumnos estaran ms gusto. Cuidar la
limpieza en el vestir y sobre todo la del cuerpo, ser
inexorable con los Era una
que se presenten sucios.
buena costumbre la de un maestro que conduca sus
alumnos antes de entrar en clase las orillas de un ro
y les obligaba indistintamente lavarse, haciendo por
tanto un breve paseo. Al entrar en la escuela se no-
taba un olor de exuberante salud, agradable al olfato.
No olvide el maestro que acostumbrar al alumno con
precauciones higinicas, debidas al endurecimiento del
cuerpo, resistir el fro y la fatiga, es formar en l
un carcter, una voluntad de hierro.

c) Decoro. El tercer medio para la formacin de
la voluntad, decimos que es el decoro en. la conducta.
Antes haba dos rdenes de escuelas: una para los
nobles, otra para el pueblo. La buena crianza se en-
seaba nicamente en* las primeras y por eso se dis-
tinguan stos de los otros, por su digno porte, por el
modo de hablar, por la abstencin, en suma, de todo

acto indecoroso. Pero todo esto debe ensearse indi-
ferentemente, cualquiera que sea la clase social que
se pertenezca. Tener decoro no quiere decir ser aris-
tcrata. Cuando uno se ha educado con decoro, tiene
la estimacin de s mismo y se sabe conservar este
decoro en el modo de pensar y obrar; mientras que
el que no se ha habituado ello, tiene menos freno
para resistir los actos no convenientes.
202 flOBRT AKDIG
De dos personas, una de ellas de gran inteligen-

cia, ingeniosa, leal, generosa, pero de modales grose-
ros, y otra de menos talento, menos cul-
casi salvajes,
tura y de bondad relativa, seguramente que ser pre-
ferida en sociedad la segunda y har ms carrera que
la primera, la cual, con sus modos se procurar un n-
mero grande de enemigos y no apreciarn sus bellas

cualidades. Esto prueba la importancia que tienen el
distinto decoro y diferente conducta en la prctica de

la vida.
Victoriano de Peltre cuidaba muy particularmente
dla compostura. Los modales poco urbanos y los ges-
tos inoportunos le inspiraban profunda aversin y com-
bata los malos hbitos del cuerpo con tanta ms per-
severancia, cuanto que l crea hallar en ellos un favore-
cedor de las perniciosas inclinaciones morales.
Se conoce una nacin culta leyendo los diarios.
Los que representan las clases ms distinguidas del

pas escriben artculos enrgicos y vibrantes, pero sin
traspasar los lmites de lo correcto. En otros pueblos
no muy civilizados, se encuentran artculos ofensivos
llenos de procacidades y bajo todos respectos indeco-
rosos .
Entre las naciones sucede lo mismo que entre la
gente ordinaria y la distinguida. La que es ordinaria

al
hablar, usa palabras que ofenden, creyendo en ocasio-

nes decir lo ms natural del mundo y hasta enten-
diendo veces que hacen un cumplido. En las discu-
siones, se acaloran fcilmente y se suceden las villa-
nas, las ofensas. La gente fina y distinguida se con-
duce con calma, y en las cuestiones ms delicadas se
sirve de las palabras ms correctas.
El hbito de la buena compostura y de las accio-

nes decorosas, se adquiere por el ejercicio; no dejando
pasar ocasin alguna y teniendo mucho cuidado con
las cosas pequeas. Esto debe hacer el maestro en la
escuela. Debe ensear el. decoro con las advertencias
y el ejemplo. El educador que fuere habitualmente la
taberna, llevase el traje sucio, se permitiese palabras
soeces y modos groseros, no podra ciertamente ense-
ar decoro y sera ms perjudicial que un ignorante;
porque el no tener decoro, dignidad, equivale ano ser
moral; lo indecoroso del comportamiento trasciende al
pensamiento, la apreciacin de las cosas, la mora-
lidad.
Cudese pues en la escuela del decoro y la compos-
tura y el nio la conservar; la har habitual al hablar
en las inflexiones de la voz, en sus modos, en todos sus
actos. Formada la voluntad por el ejercicio continuo
bien dirigido, habr formado un aspecto importantsi-
mo del carcter director dla vida.
d) Moralidad.- Nos encontramos ante l cuarto
modo de la formacin del carcter, ante la moralidad.
Todos saben cuan esencial es que el ejercicio de la
voluntad se haga en torno la moralidad. El maestro
debe hacer surgir esta voluntad en el alumno con el
respeto las propias pasiones instintos.
La influencia educadora sobre la voluntad del alum-
no debe ser ejercida desde un principio por el educa-
dor, como una ley la cual debe someterse el alumno,
Si no se hiciera nada por la^vida moral y se quisiera
esperar que el alumno adquiriera el conocimiento ne
cesario para obrar bien, los instintos llegaran des*
204 ROBKHTO ARDJG
arrollarse con tal potencia que los hara esclavos de s.
La voluntad de los educadores constituye un apoyo

grande para que los alumnos puedan construir su mo-
ralidad, toda vez que les falta todava voluntad pro-
pia bastante fuerte para alcanzar este fin. No se podr
conseguir esta finalidad si no se cuidan de que el nio se
acostumbre realizar el bien por propio convencimiento.
El ejemplo, la recomendacin, el consejo, las exhor-
taciones y las advertencias, son medios por los que lo-
gra aprender distinguir el bien del mal que ve hacer
hace l mismo y cmo puede hacer uno y abstenerse
del otro, por el conocimiento propio y voluntad indi-
vidual.
La voluntad referida las acciones morales consti-
tuye la libertad moral que adquiere el nio un poco ms
tarde. Cuando conoce el bien y lo hace voluntaria-
mente, la voluntad del educador deja de ser para l
un freno que le gua desde fuera, se identifica con ella,
la convierte en su propia voluntad y obedece impul-

sado por un sentimiento propio.
Con el ejercicio continuo del bien, el educador de-
be obtener que los nios no slo posean las ideas que
l se refieren, sino que lo cumplan en todas las oca-
siones. Habindolo aprendido practicar con prontitud
y seguridad, no tendrn necesidad en cada una de las
ocasiones que se les presente, de una nueva resolucin
impulso; el suplirlo ser en ellos una cosa completa-
mente natural.
Aproveche, pues, el maestro en la escuela todas
las circunstancias aunque sean al parecer insignifican-
tes, para imbuir en los alumnos las impresiones que
poco poco inducen hacer el bien por hbito.
LA CIENCIA DB: LA KDUCAOIN 205
e) Direccin econmica. El ltimo medio de for-
mar la voluntad, es la direccin econmica.

La economa y el ahorro nos proporcionan los me-
dios para satisfacer nuestras necesidades. El hombre
econmico se halla dispuesto trabajar para poder ha-
cer ahorros; se halla distante del victo, que aleja del
trabajo y disipa las ganancias y est en condiciones de
no contraer deudas que le impediran continuar guar-
dando sus pequeos sobrantes. Amante de la paz y del
orden, elementos indispensables para el trabajo y la
economa, no es sujeto dispuesto las convulsiones so-
Ahorro, capital, trabajo y moralidad, son
ciales. tr-
minos que se enlazan y relacionan.

No obstante, no debe amarse el dinero por el di-
nero; no se debe adquirir la cualidad de la avaricia.

Nuestro objeto debe ser, procurarnos una posicin que
nos permita una vida honrada.
Se repeta antes en las escuelas, con bastante in-
discrecin, que el dinero era cosa vil, que el hombre

elevado no deba ocuparse de l y jams se tocaba la
cuestin del modo de conducirse en la vida bajo el pun-

to de vista econmico por demasiado prosaico. Error
gravsimo. Quirase no, cuando el hombre se encuen-
tra en estrechez econmica, no es ms libre; mientras
que si logra una posicin independiente, no se envilece
ni vienen menos aquellos principios por los qu un
hombre tiene derecho ser respetado.

Es bueno y necesario hacer conocer todo esto al
nio desde los primeros aos para que comprenda las
ventajas que reporta el tener una posicin autnoma.
Existen algunos que estando en dependencia no tran-
206 ROBERTO ARDIG
sigen con la conciencia propia y se mantienen en el

honor y el deber, pero son excepciones.
Todos, unos ms y otros menos, pueden procu-
rarse una posicin de esta naturaleza; pero es preciso
tender esto desde la primera edad, procurando ad-
quirir el hbito de no malgastar, y el del trabajo.
Deben ser enseadas todas estas cosas en la es-
cuela para formar en el alumno la idea de que debe
procurarse una vida independiente.
De cuanto hemos dicho respecto a la voluntad,
resulta que su ejercicio, tan necesario en la lucha por
la vida, debe referirse los varios puntos que particu-
larmente hemos tratado.
CAPITULO TERCERO
Los efectos especiales del ejercicio en el organismo

psiquico-cerebral
i. Para completar el estudio del ejercicio debe-

mos hacer algunas observaciones en las que aparezcan
sus efectos especiales en el aparato psiqnico-cerebral,
que es el cerebro, el cual se denomina aparato psquico-
cerebral, porque slo la actividad de ste se deben
los actos psquicos, sean los que se nos revelan en
cuanto tenemos conciencia.
Para tener, por ejemplo, la sensacin conciencia
del pinchazo de una aguja, es preciso que sta pene-
tre en y sea [estimulada por tanto la innerva-
la piel
cin que de ella va al cerebro y que el mismo estmulo

ponga en accin el centro cerebral en el cual termina

la referida innervacin. Si el centro cerebral dicho es-
tuviese incapacitado por alguna causa para excitarse y
por consiguiente obrar, no se producira el acto psquico
sea la sensacin consciente. Anlogo es el hecho para
el recuerdo de las ideas, para los sentimientos y las
voliciones, como ya hemos dicho y explicaremos con
ms extensin en la tercera parte.
Mientras mayor es la grandeza de una especie
animal y el desenvolvimiento cerebral, ms grande es
su potencia psquica. Por esto es distinta la magni-
tud del cerebro en los animales inferiores, superiores
y en el hombre, en el que alcanza el grado mximo;
en los hombres de razas inferiores y superiores; den-
tro de stas, entre la mujer y el hombre, el nio y el
adulto, y aun en ste se da en razn de su poder in-
telectual.
El desenvolvimiento del cerebro est en relacin
con su actividad, la cual da origen la multiplicacin
de las clulas cerebralesy sus conjunciones funcio-

nales. Al nacer, cada uno lleva consigo una masa ce-
rebral ms menos desarrollada en relacin con la de
sus genitores; porque en las generaciones el cerebro se
reproduce sobre el tipo de aquel de quien procede y
de esta suerte obtiene por herencia el efecto de su
ejercicio anterior, Es, pues, natural, que todos aadan
al desenvolvimiento que tienen por herencia el que es
efecto de su propio trabajo para que se efecte as, con
el aumento de la masa cerebral, el poder creciente de
la inteligencia.
2. Los coligamientos de las diversas partes acti-

203 ROBERTO ARDtGO
vas del cerebro existen, si bien no todas (las conexio-

nes connaturales de la especie) al nacer; por esto se
explican las coordinaciones de los movimientos, dlas
funciones, de los actos en general que se pueden hacer
y se hacen sin necesidad de un ejercicio previo; pero
muchas de ellas (las conexiones adquiridas por el in-
dividuo) se reproducen por el solo efecto del ejercicio.
El hbito y la habilidad suponen coordinaciones par-

ticulares de las partes del cerebro, que concurren la
produccin de los actos relativos. Estas coordinaciones
suponen coligamientos especiales; y estos coligamien-
tos suponen su vez como nico que puede determinar-
los, el ejercicio.
Ser conveniente decir algo de cada uno de estos

dos rdenes de coligamientos para que se entiendan
mejor, ya que tanta importancia tienen en la explica-
cin cientfica del hecho educativo.
3. Si se le extraen una rana los lbulos cere-
brales, dejando intacto el resto puede
del cerebro,
nadar, saltar, arrastrarse, ronronear. Sus movimientos
son los de lina rana intacta, slo que tiene necesidad
de un estmulo externo para realizarlos. Aplicado el
estmulo, se cumplen inevitablemente; al cesar ste,
dejan de obrar. Privada la rana de los hemisferios ce-
rebrales obedece todo estmulo; cada uno produce
un movimiento correspondiente; en una rana intacta
es imposible prever si se obtendr el efecto, y cul
ser ste al aplicar un estmulo. Ambas son mquinas;
pero la primera lo es de un modo absoluto, es mqui-
na simplemente; la otra lo es tambin, pero gobernada
con el freno de una voluntad que domina.
L CIENCIA DE LA EDUCACIN 29
Si se produce una lesin en los canales del odo

interno de un pichn, pierde la posibilidad de man-
tenerse en equilibrio; otras lesiones en otros diversos
pantos del cerebro producen en algunos animales la im-
posibilidad de coordinar entre s los movimientos pre-
cisos para realizar diversos actos. Es necesario, por
tanto, comprender que el mecanismo coordinador, del
que la conservacin es un carcter tan claramente dis-
tinguible en un animal privado de sus hemisferios ce-
rebrales (falto, por tanto, de conciencia y voluntad),
es la resultante (automtica") de diversos impulsos afe-
rentes (centrpetos) de distintos gneros, que van al
centro de coordinacin por varias partes del cuerpo y

que el coordinamiento que se establece en el centro es
la reunin de los impulsos aferentes con los eferentes
(centrfugos). Y asimismo reconocer que en
es preciso
la masa central nerviosa no existe un solo centro de
coordinamiento, sino que hay diversos en varias de sus
partes.
Esto supuesto, nos es dable comprender de qu
modo puede producirse la actividad coordinada de las
visceras entre s y la simultnea de los centros ner-
viosos viscerales y cerebro-espinales, cuando se re-
quiere esta actividad asociada, como acontece con los
procesos respiratorios y con la expulsin de los excre-
mentos. Adems, con motivo de las relaciones direc-
tas indirectas existentes ntrelas visceras y el cerebro
el estado de los rganos puede influir sobre el carcter
estado mental del individuo, ya de un modo incons-
ciente, ya conscientemente. Los estados viscerales,
independientemente de ser advertidos en la conciencia,
20 ROBERTO ARbG
pueden inducir actos automticos instintivos, im-

primirse en la vida conciente del individuo y llevarlo
ms menos mediatamente una serie de acciones
voluntarias.
El engrandecimiento de la complejidad estructural
es producido por el crecimiento y desarrollo del tejido
nervioso, excitado en el individuo por la experiencia
sensible; y es ayudado por el principio de la herencia,
para desenvolverse anlogamente en los individuos su-
cesivos. Con la repeticin ms menos total de ta-
les procesos lo largo de las diferentes lneas de

desarrollo, se producen los perfeccionamientos de es-
tructura y se originan desenvolvimientos funcionales,

correspondientes al orden de fenmenos mentales y
motores. Del mismo modo que en el individuo fueron

coetneos la aparicin de un nuevo rgano y la mani-
festacin de una nueva funcin, as tambin la heren-
cia de un rgano nervioso particular lleva consigo la
posibilidad de manifestar (en la ocasin oportuna) las
actividades funcionales que estos rganos desempea-

ron en los progenitores.
4. E] hecho de la asociacin de la idea que en cada
uno tiene lugar segn la propia experiencia, exige, por
tanto, que las conexiones cerebrales se vayan estable-
ciendo paralelamente al curso de la experiencia mis-
ma; el hecho de aprender el lenguaje que en cada cual
tiene lugar de un modo especial, segn su ejercicio
individual; el de la adquisicin de diversas habilida-
des resultantes de los ejercicios particulares de las
partes; el de los hbitos morales, etctera, al verifi-
carse en las mismas condiciones, no deja duda alguna

LA CIENCIA DK LA KDUCAC1N 211
de que el ejercicio sirve para determinar conexiones

coordinadoras, adquiridas por el individuo, que se unen
las connaturales heredadas, propias de la especie.
Por tanto, teniendo presente lo dicho acerca de las
conexiones coordinadoras de un hombre, debidas al
ejercicio, de la especie, del individuo, se pueden

distinguir las tres clases que siguen:
a) Por funcionamientos aprendidos de las genera-
ciones precedentes y, por tanto, ejecutables instintiva-
mente desde el nacimiento, puesto que hasta en esto
los mecanismos heredados se desenvuelven y desarro-
llan.
b) Por funcionamientos que no parecen tener ne-

cesidad de ser aprendidos por cada individuo si no fue-
ra porque su mecanismo nervioso en el momento del
nacimiento no est bastante desarrollado.
c) Por funcionamientos adquiridos por cada indivi-
duo por medio de su ejercicio particular y que se hacen

por ello, familiares y de fcil ejecucin.
Ser bueno consideiar atentamente el hecho del
aprendizaje del lenguaje, porque puede servir de ejem-
plo para todos los otros anlogos.
Siempre se observa cierto orden de desenvolvi-
miento en las diversas partes del cuerpo humano,
igualmente sucede en las distintas partes del sistema

nervioso. Observamos que el nio va adquiriendo len-
tamente la facultad de emitir sonidos articulados. Pen-
sando en la delicadeza de las combinaciones muscula-
res necesarias un fin, y en el modo instintivo cmo se
producen, llegaremos la creencia de que no podra

verificarse esto, si el nio no hubiese nacido con un
2L2 ROBERTO ARDIG
sistema nervioso propenso desenvolverse segn cier-

tas especiales direcciones, haciendo as posible la eje-
cucin de los actos musculares complejos productores

del lenguaje articulado. Pero podemos suponer que el
lento desarrollo elaborado en

partes del bulbo y
las
cerebro interesados en los actos del lenguaje, se ha ve-
rificado en antiqusimos individuos de la raza madre,
que han venido adquiriendo de unos en otros las fa-
cultades adicionales relativas al hecho; y que por la
facultad de desarrollar tales conexiones estructurales de

esta suerte establecidas entre las clulas y fibras ner-
viosas, transmitirse hereditariamente y hacerse cada
vez ms perfecta travs de generaciones innumera-
bles, el nio de hoy nace con la posibilidad de des-
arrollar el sistema nervioso y darle un carcter de
mayor complejidad y perfeccin que el de sus prede-
cesores. Un mecanismo como ste, al crecer lentamen-
te, se perfecciona bajo la influencia de los estmulos del
orden de la voluntad\ la cual, en este caso, como en el
de la adquisicin de nuevas facultades motrices en el

adulto, tiene eficacia indiscutible para producir el des-
envolvimiento del tejido nervioso en los centros sobre
que obra. Esta eficacia, en cuanto nos es posible supo-
ner, dbese al paso de corrientes nerviosas, descenden-
tes de las partes superficiales de los hemisferios cere-
brales, interesadas en actos de los la percepcin y de
la memoria, partes que son
las los centros motores
interesados en la palabra articulada.

Segn nuestra propia experiencia individual, y lo
que dejamos dicho, un atento ejercicio tiene como efec-
to el hacer fciles los movimientos que en su comien-
zo resultaban extraos, difci'es y complejos; y adems,

el que despus de un cierto tiempo, en el proceso de
la instruccin, el Concebir los movimientos necesarios

y el Deseo que anteriormente determinaba su ejecu-
cin, desaparezcan, as como los estados conscientes
de donde surgen. Obtenido este ltimo grado de per-
feccin, las acciones en su origen Voluntarias en el
sentido estricto de la palabra, pasan la categora de

Automticas, que nosotros denominamos adventicias,
desde momento en que al sobrevenir una Sensacin,
el
una Emocin una Idea, pueden, sin la intervencin de

ningn otro estado de conciencia, ser acompaadas de
la ejecucin de uno de los movimientos complejos. Lo
mismo sucede con movimientos que el individuo ha
los
logrado ejecutar despus de mucho tiempo y dificulta-
des sin fin, con los que fcilmente ha adquirido, co-
mo acontece con la succin, deglucin y con cualquiera
otra de las automticas de nacimiento y adquiridas por
la herencia de innumerables generaciones precedentes,
unas humanas y otras no.
Pero ya hemos anunciado anticipndolas muchas
de las cosas que sern explicadas en la siguiente parte
tercera que trata del Hbito.
TERCERA Y CUARTA PARTE

.
TERCERA Y CUARTA PARTE
HABITO - EDUCACIN
CAPTULO PRIMERO
Partes que comprende La

el tratado.- accin refleja
i. Concluido el estudio de la Actividad y del

Ejercicio, pasemos hablar del dfbito como nos pro-
pusimos alcomenzar nuestro libro. Lo haremos tocando
los siete argumentos siguientes:
a) Acciones reflejas.
b) Sinergia.
c) Inhibicin y Dinamogne sis
d) Voluntad.
e) Atencin.
f) Instinto.
g) Hbito.
218 ROBERTO RD1G
Comenzamos, pues, por las acciones reflejas en

general.
2. El animal de sistema nervioso, ya distinto,
puede concebirse constituido esencialmente por los si-
guientes elementos:
Primero De un rgano excitable por estmulos ex-
denominamos
ternos internos que A en la figura es-
quemtica que acompaamos.
(I)
D Centro nervioso;
rS
' *> -V
*e .- -." ?*%
rgano excitable por estmulos rgano excitable

externos internos por la accin de un nervio.
Segundo De un rgano excitable por la accin de

un nervio que llamamos B.
Tercero De un nervio centrpeto aferente que
indicamos con C, y va cjesde el rgano A su cen-
tro nervioso D.
Cuarto Del centro nervioso D.
Quinto De un nervio centrfugo eferente, E, que
va del centro ya dicho, D ;
al rgano R.
La cimcha d la educacin 9
La misma figura esquemtica puede servirnos para

representar las acciones reflejas, porque la excitacin
producida por un estmulo sobre el rgano A, es lleva-
da por el nervio centrpeto C al centro nervioso D, y
es reflejada por medio del nervio centrfugo E sobre
el rgano B, el cual, de esta suerte, se resiente de los
estmulos recibidos por A.
Un ejemplo material podramos encontrar en el
aparato por medio del cual hacemos sonar una campa-

nilla en una estancia lejana. En el zagun donde nos
encontramos, vemos junto la pared una cuerda que

pende y en cuyo final hay un anillo. La cuerda se^
halla atada un hierro en forma de V, que gira en
torno de su plegadura. Con mi mano cojo el anillo y
tiro hacia m. La mano es el estmulo excitador y el
anillo el rgano A excitado por el mismo estmulo.

Al tirar del anillo se obliga la cuerda moverse en
el mismo sentido, del mismo modo que el nervio cen-
trpeto es excitado por el estmulo del rgano donde
comienza. Al moverse la cuerda, el hierro en forma de
V se mueve girando sobre s mismo, como lo hace el
centro nervioso por la excitacin recibida del nervio

centrpeto. Girando, como hemos dicho, el hierro. V,
el alambre atado est forzado seguir el movimiento
como lo est el nervio centrfugo excitarse por la
accin del centro nervioso. Y por ltimo, la campani-

llaque se ha colocado al extremo del alambre se agi-
ta y suena, lo mismo que el rgano B de nuestra figu-
ra es puesto en actividad por la excitacin que le co-
munica el nervio centrfugo.
El rgano A de nuestra figura puede ser, un
2O ftOBEUTO ABDlfl
gano de los sentidos externos internos, un teji-

do vivo cualquiera. Puede, en suma, ser cualquier
parte del organismo, que siendo estimulada, determi-
na una excitacin en los nervios que terminan en ella
provenientes de un centro nervioso, del cerebro, de

la mdula espinal, de otro de los cordones nervio-
sos coligados con aqullos stos. De esta suerte el
rgano B de nuestra figura queda apto para obrar
fisiolgicamente por la excitacin producida por un
centro nervioso, bien contrayndose, como sucede con
el tejido muscular, bien produciendo una secrecin
especial, como acontece con una glndula, bien, en
fin, funcionando de otra manera.
La accin refleja puede complicarse hasta el pun-
to de que haya una serie ms menos larga de ac-
tos reflejos. Tiene esto lugar cuando elrgano B de
nuestra figura es un centro nervioso que excitado
su vez, funcionacomo centro reflector, sea como
un segundo D. De modo que puede haber una serie
de actos de la misma naturaleza, como puede verse
en la figura siguiente:
(II.)
O D o D" o D""
/
\ / \ '
\ /
O d o D'
LA CIENCIA M LA EDUCACIN 221
Tambin puede establecerse de otro modo la ca-

dena de los actos reflejos; siendo intercalados por teji-
dos no nerviosos, los cuales obran como el D de la
figura I, del acto reflejo porque van ellos
simple,
de las fibras nerviosas centrfugas, y obran como A en
la misma figura, por partir de all fibras nerviosas
centrpetas. Lo indicaremos para mayor claridad.
B-A B-A' B-A
3. Los fisilogos quieren indicar por medio de

la expresin acciones reflejas aquellas que tienen lugar
sin el concurso de la voluntad y sin fenmeno alguno
de conciencia, y explican con ellas los funcionamien-
tos orgnicos espontneos inconscientes de la circu-
lacin dla sangre, de las operaciones digestivas, de
la respiracin y otras semejantes. Pero en sentido am-
plio, acciones reflejas pueden denominarse tambin las
que van acompaadas de conciencia y hasta las vo-
luntarias, como demostraremos. Porque el centro ner-
vioso que refleja, mientras obra fisiolgicamente por
medio del nervio centrfugo para mover el rgano que
222 roheM'o ARbiuo
ste va parar, puede hacerlo tambin psicolgica-

mente, esto es, determinar el sentido (consciente) de
la propia accin. Nuestras sensaciones, nuestros ac-
tos conscientes y nuestros pensamientos no los tene-
mos sino de este modo.
Un dato del conocimiento, que por primera vez
se adquiere, es el funcionamiento psquico de un cen-
tro nervioso, que sucede la excitacin producida por
un estmulo sobre un rgano del sentido y es condu-
cida al mismo centro nervioso por un nervio aferente
centrpeto. Un dato de conocimiento que se vuelve
hacer consciente por el hecho de recordarlo, es la
repeticin del mismo funcionamiento psquico en el
mismo centro nervioso, por una excitacin que recom-

pone el funcionamiento del propio modo, causa de
la modificacin que ha permanecido en el mismo centro
de la excitacin perifrica que la produjo por vez pri-
mera.
Los fisilogos consideran la produccin del acto
consciente, en el funcionamiento del centro reflector,
como debido un intenso trabajo que necesita hacer
para vencer la resistencia reflejarlo. De modo que
mientras mayor es esta resistencia, ms grande es la
intensidad de la conciencia, que puede faltar del todo

cuando no haya resistencia alguna. Hacemos notar to-
do esto, por la importancia capital que tiene para la
ciencia de la educacin, puesto que por ella se explica
el hecho del hbito, sea el resultado de lo que se
denomina el proceso de la educacin,
4. Los hechos elementales de la conciencia, las
sensaciones, son otros tantos principios absolutos de
la misma conciencia. A la sensacin es esencial la

conciencia de ella y consiguientemente su cognoscibi-
lidad, que no es sino la misma conciencia. Lo que se llama
un estado de conciencia no es ms que un conjunto
de sensaciones, que su vez constan de sensaciones
elementales, muchsimas en nmero. Sensaciones son
tambin los actos psquicos que se denominan emociones
y voliciones. En general, un pensamiento una idea,
son siempre un todo de composicin, en los que un
dato est integrado de modo muy diferente por otros
muchos.
Un pensamiento, como es bien sabido, puede ser
reclamado por otro, el que su vez puede hacerlo
respecto de uno distinto. En hecho
esto consiste el
conocido bajo denominacin de asociacin de ideas

la
que se producen por las mismas razones que se con-

catenan los actos fisiolgicos, como indicamos en la
segunda y tercera de las precedentes figuras esquem-

ticas, al explicar la serie indefinida de los actos re-
flejos.
La asociacin de ideas durante el .sueo, todo el

mundo sabe que es muy desordenada. Basta con que
una excitacin promueva el curso asociativo de ellas
para que se sucedan del modo ms disparatado, a
causa de razones que no es
preciso aqu indagar, y
sobre todo causa de la inactividad de los sentidos
externos, que durante la vigilia son un obstculo conti-
nuo la desordenada asociacin espontnea, pues pro-
duciendo fuertes impresiones, determinan reflexiones
asociativas en orden ellas; eludiendo las otras y te-
niendo el curso de la idea en paralelismo coi) la. rea-
lidad externa.
224 ROBERTO ARD1G
Estas observaciones nos conducen una ley de

las asociaciones de ideas, sobre la cual deberamos
detenernos, dada su importancia excepcional desde el
punto de vista de la pedagoga y de la ciencia de la

Educacin. Esta ley es la misma que domina la na-
turaleza universal: la fuerza mayor prevalece sobre la

menor y domina sus acciones.
El curso de los pensamientos est determinado
por las ideas que surgen con mayor fuerza en la men-
te. As como el sentir y el obrar de un hombre de-
pende del curso habitual de sus pensamientos, y este
curso de las ideas que predomina con ms fuerza, as
en la educacin, queriendo predisponer al educando
segn un ideal del sentir y obrar, resulta de impor-
tancia mxima el estudiar cmo se producen, se ha-
cen habituales y se enseorean de la mente, las ideas
fuertes que stapuede hallarse constantemente liga-
da segn el ideal querido, lo cual ser objeto del cap-
tulo que sigue.
CAPITULO SEGUNDO
Continuacin de las acciones reflejas

Las ideas fuertes
i. Consideraremos tres de las causas productoras

de las ideas fuertes: la de las Sensaciones actuales, la
de la Repeticin y la de la / ôl untad.
Sensaciones actuales. Un dolor de estmago ac-

tualmente sentido, es bastante ms vivo en la mente
que aquel que nos lo representamos por el simple re-
cuerdo. El placer que siento escuchando un trozo

musical es mayor que el experimentado recordndolo.
As sucede, que cuando se quiere gozarlo bien al re-
cordarlo nos esforzamos en reproducir las sensaciones
actuales tarareando silbando. La belleza de una
obra maestra de arte se siente ms vivamente contem-
plndola que rehacindola en la imaginacin. Una
figura geomtrica que se tiene ante la vista dibujada
nos da conocer mejor^sus propiedades que constru-
yndola mentalmente. Y as con los mil ejemplos de
que podramos servirnos para comprobar el principio
de que la sensacin actual es un pensamiento ms vi-
vo que el que se reproduce con el recuerdo.

El que construye mentalmente una cosa (el ar-
quitecto que divide la planta de una casa, el pintor que
crea un cuadro en la imaginacin el artfice que
combina en su pensamiento las partes de la obra que
ha de hacer) no tiene una idea tan viva como cuando,
una vez realizada, est ante s y recibe la sensacin
objetiva.
En una persona que haya experimentado con los
propios sentidos una cosa determinada un hecho, la
idea de ellos estar grabada en la memoria ms ^fuerte-
mente que en otra en que este mismo conocimiento
exista por mero trabajo mental. Aqu existir, como
si dijramos, el eco de una voz dbil, all el de una
voz potente.
De esto hemos deducido en la parte primera de
esta obra la utilidad y necesidad de la enseanza in-
tuitiva.
No debemos olvidar aqu otra consideracin im-
22(3 ROBERTO ARD1G
portante que demuestra que las sensaciones actua-

les son de tal modo aptas producir ideas fuertes,
que con ellas se determina la fisonoma moral de los
individuos y de la sociedad. El hombre que vive en
el campo, ve continuamente la iglesia de su aldea
que se eleva majestuosa entre las pequeas casas que
la circundan; ve desde las lejanas el campanario,
personifica, por decirlo as, aquello que l conoce
como su parroquia. Percibe frecuentemente cier-
tas horas y en determinadas ocasiones el sonido de
las campanas; asiste peridicamente las sagradas fun-
ciones que producen impresin sobre sus sentidos con
el aparato, los ritos, los vestidos blancos y relucien-
tes del oficiante, el olor del incienso, las luces, los
sonidos del rgano, los cantos de los sacerdotes y el
pueblo, y los sermones del predicador; viste su mejor

trajey abandona el trabajo para acudir las fiestas
ms menos solemnes; lee en el almanaque el santo
del da y practica ciertos actos, aunque muy penosos,
prescritos; ve al sacerdote fuera y dentro de la igle-
sia, con un vestido que lo distingue de todas las per-
sonas y fuera tambin de la misma en el ejercicio de

su ministerio con ocasin de asistir los moribundos
acompaar unos funerales, etc. Estas sensaciones
van siempre unidas la idea de religiosidad que se
enlaza, por decirlo as, con ellas. Qu hay de mara-
villoso que aquel hombre tenga tan fuertemente adhe-
rida esta idea de religiosidad, que se convierta en
dominante, la encuentre siempre en su pensamiento y
se sienta orientado por ella en toda ocasin!
En las ciudades principales de un pas grande, de
tradiciones militares, se ven continuamente monumen-

tos de las victorias alcanzadas y todos los signos del
poder militar; divisas de soldados, grandes revistas,
solemnes conmemoraciones, frecuentes llamamientos a
filas, y se mantiene vivo en todos el celoso senti-
miento de la gloria de vencer en la guerra.
Las instituciones, las prcticas, las personas mis-
mas que ejercen la magistratura, siempre ante nues-
tra vista, mantienen vivo el sentimiento de la justicia
pblica. La idea de la solidaridad social la tenemos
vivamente en nuestro pensamiento por los hechos y
personas con que cada paso nos encontramos. La
conducta individual se mantiene en el orden de usos
y costumbres, porque el pensamiento se orienta siem-
pre segn las continuas sensaciones de lo que hacen
los otros. Las ideas del bien y del mal, y en gene-
ral la idea del tiempo, no son sino el efecto de la
continua sugestin producida por los signos sensibles
de lo que todos pensamos y conservamos.
El naturalista, el fsico, el qumico y el astrno-
mo, piensan habitualmente en cosas de sus estudios
por las sensaciones continuas de los objetos que con
ellos se relacionan. Y lo mismo acaece con los que
cultivan cualquiera disciplina, arte industria.
Las instituciones especiales, como por ejemplo la
en que se forman los religiosos, logran su intento de

crear tipos morales, rodeando las personas de cosas y
hechos que hagan impresin continua y alejando al
propio tiempo todo lo que pueda causarla disonante.
El poder que tiene la sensacin de producir una
idea fuerte capaz de determinar una serie de las mis-
228 ROBERTO ARDIG
mas que se le asocian, se confirma en la doctrina mo-

ral corriente que cree que para asegurarse de no pecar
es preciso rehuir la ocasin, sea el contacto con
cosas y hechos que haciendo una fuerte impresin so-
bre los sentidos pueden, momentneamente, producir
una serie de pensamientos disconformes con los ac-
tuales. Si en el curso asociativo de los pensamientos
surge uno de ellos que prevalece cuantitativamente,
esta misma prevalencia se hace despus sentir en la di-
reccin ulterior de las asociaciones, del mismo modo que
se hace sentir en el cielo la de un astro sobre los mo-
vimientos de los menores que le estn prximos. Una
cosa anloga sta sucede con el nio cuando se le
muestra un racimo de uvas; cesa en su rabia y en el
llanto, sonre y trata de cogerlo.

Repeticin La idea producida por una sensacin
experimentada por un trabajo mental del cual emerge,
es apta para reproducirse, con tanta ms prontitud y
fuerza, cuanto mayor es el nmero de veces que la
hemos recibido, bien por la sensacin, bien por el
acto mental relativo. Es la confirmacin de las con-

clusiones que sacamos al tratar del ejercicio en la
parte segunda. Tambin resulta de cuanto decamos

al hablar de las sensaciones actuales. Lo confirma
mayor abundamiento la propia experiencia cotidiana
por sabemos que repitiendo mentalmente mu-
la cual
chas veces una cosa no la olvidamos con facilidad;

que con tanta ms protitucl vuelve la mente, cuan-
tas ms veces la hemos repetido, y que la continua
repeticin llega hacer las ideas habituales, como es
fcil ver con las comparaciones y metforas de que
se sirve el pensamiento, tomadas de las ideas que le

son habituales; el montas de la montaa; el mari-
nero del mar; el cazador de la caza, etc.
La impresin que deja en el rgano la excitacin
recibida, de donde emana su accin, dura en cierto
tiempo; pero pierde poco poco su influencia, como
acontece cuando se aprieta en una materia elstica
que cede; poco poco la parte comprimida vuelve
recobrar su estado primitivo; pero la influencia de la
impresin se mantendr y aumentar si se repite la
misma accin.
As como por la repeticin los actos son anlogos,
pero no idnticos, as resulta que la memoria de una
cosa no es una impresin sola, sino muchas, reforzadas
en la memoria con las prximas qne concurren junta-
mente; por esto la memoria es en apariencia y se llama
memoria como expresando unidad, siendo en realidad
un cmulo, una suma de memorias. No puede dudarse
de esto si se considera (dejando aparte disquisiciones
que no son oportunas ni necesarias), que nunca se piensa
siente una misma cosa completamente igual dos ve-
ces, ni en correlacin con lo mismo, y en que el re-
cuerdo es del hecho total del pensamiento que hemos

tenido y no del solo elemento idntico varios .pen-
samientos sobre la misma cosa.
Voluntad La voluntad refuerza la idea, ya deter-
minando un acto mental que puede ser un recuerdo,
ya hacindolo ms intenso cuando se haya producido
espontneamente, ya eludiendo y descartando los ac-
tos diversos que concurren y sobrevengan, con ten-
dencia separarla de su marcha.
230 ROBERTO ARDIG
Es fcil comprender, cmo por esto sucede, que

la energa voluntaria tiene necesidad de voliciones
fuertes y de una relativa habilidad adquirida. Ni el
nio ni el ignorante pueden nunca ser capaces de ser-

virse de ]a inteligencia como el que mediante un largo
y continuado ejercicio haya logrado al fin formar y
dirigir el aparato de la voluntad. El que tiene fuerza
de voluntad puede llegar alejar de s un pensamiento
que moleste y regocijarse en el que le place; en
le
medio de rumores que lo distraen, puede aislarse in-

hibiendo al pensamiento de las excitaciones externas;
por la misma fuerza de voluntad puede llegar hasta
mitigar (en cierto grado) la sensacin, de un dolor
fsico.
Es, pues, preciso que el maestro insista en sus

alumnos para que adquieran el hbito de esforzar la
voluntad y se fijen en las ideas importantes, nico

medio de que cada vez se hagan ms claras y vivas
en la mente, sirviendo de faros en el orden lgico y
de fuego en que el sentimiento sea caldeado por la
accin. Poco nada se ha conseguido haciendo que

los escolares repitan de memoria lo enseado. Lo
que importa es que lleguen apropiarse las doctri-
nas enseadas, que tengan una atencin, no impues-
ta y por tanto pasiva, sino espontnea, voluntaria,
determinada por el deseo de darse cuenta de las co-
sas y de hacer de esto un capital fructfero.
2. dar fuerza las ideas contribuyen podero-
samente las tres circunstancias de la Distincin, la Mor-
bosidad y el Registro fisiolgico. Importa que nos de-
tengamos en esto.
.
Distincin. Cuando una idea es distinta, campea

con fuerza en la conciencia y orienta el curso asocia-
tivo de los pensamientos.
Durante la noche, en el silencio y en la obscuridad,
se escucha una voz dbil y lejana; vemos un pequeo
punto luminoso distante; aquella voz y aquel punto
de luz atraen toda nuestra atencin y nuestro pensa-
miento se detiene en ello y se desenvuelve tal como
lo motivan.Aquella misma voz y luz en plena clari-
dad y algazara pasaran para nosotros por completo
inadvertidas y no influiran en absoluto en el curso de
las ideas.
Al coger una lmina le cristal transparente puedo

reparar en que despide mi imagen por aquellos pocos
rayos que se reflejan en su superficie; si pongo detrs
un pao oscuro por el cual no se vean los objetos
travs de dicha lmina, la imagen reflejada, aun cuan-
do dbil, por estar aislada, la puedo distinguir
El mismo caso se presenta cuando renace una
idea en nuestro pensamiento. Si aparece aislada y por
tanto distinta, aunque no sea muy intensa, hace el
efecto de una idea dominante y promueve una asocia-
cin que su vez arrastra otras. Una idea no puede
renacer clara y distinta si no se ha creado as; es decir,
si no es la reproduccin de un hecho percibido aisla-
damente como hemos dicho en otro lugar. Si un hecho

fu percibido en su complejidad, las ideas correspon-
dientes los elementos constitutivos se pierden en la
totalidad de las percepciones, de la misma manera que
la voz de un hombre cuando se escucha el confuso
vocear de numerosas personas que hablan al mismo
tiempo,
232 ROBERTO ARDIG
De aqu la necesidad de tener mucho cuidado en

la enseanza y preparar los escolares en aquellos
ejercicios por medio de los cuales se procuran los co-
nocimientos y las prcticas en todas las disciplinas
de la enseanza al modo que hemos indicado en el
captulo sexto de la parte primera, al cual nos remi-

timos.
Morbosidad. Sucede algunas veces que de impro-
viso se nos ocurre una palabra extraa, aprendida una
vez y durante mucho tiempo no usada. Es ms, sucede
esto, sin un curso precedente de ideas con las cuales se
asocie. Es el mismo hecho de las alucinaciones, aun-
que en grado ms dbil de aqullas, que por su vivaci-
dad se cambian en verdaderas percepciones. El fen-
meno" aqu depende de una excitacin puramente fisio-
lgica producida directamente en el rgano activado,
sin el estmulo de una idea precursora.
El fenmeno es anlogo al que tiene lugar por el
exceso de trabajo mental, en el que, como es sabido,

sucede con mucha frecuencia que la idea sobre la cual
nos hemos detenido y fijado bastante, persiste y retor-
nare cuando en cuando, por algn tiempo, pesar de
que se produzcan otras asociaciones que ella es ex-
traa y hasta contraria.
Muchas veces la excitacin orgnica tiene su cau-
sa en lat irritacin del propio cerebro. En otras es
producida por la irritacin de las visceras que se re-

flejan en el cerebro. En esto descansa la razn de
ciertos hbitos psquicos especiales, determinados por
estados morbosos ms menos extensamente durables
en el organismo.
El hecho indicado es despus de todo de la mis-

ma naturaleza que el relativo la sensacin externa.
Aqu la impresin de un estmulo sobre el rgano del
sentido se refleja en el cerebro y produce all el co-
rrespondiente acto consciente, el cual no surge por
asociacin mental, sino directamente por la irritacin
orgnica causada por el estmulo material y determina
una corriente asociativa en relacin con las sensaciones

experimentadas.
Todo en fin demuestra que la dinmica mental es
un caso particular de la dinmica fisiolgica en gene-
ral, en donde, como sabemos, el funcionamiento espe-
cial de una viscera determinada, por ejemplo, el co-
razn, no depende nicamente de las disposiciones

propias de los mecanismos nerviosos y musculares
ellos relativos, sino tambin de todos los dems ms
menos lejanos y diversos, resintindose siempre de un
modo de otro en su actividad.
De lo dicho debe deducir
educador que tratn-
el
dose de ideas dominantes, dependientes de las causas

patolgicas indicadas, no se puede obrar en contra de
ellas sino en cuanto queden eliminadas las propias
causas patolgicas.
Registro fisiolgico. Basta este respecto con
que nos remitamos al captulo primero de la prime-
ra parte, por servir lo all expuesto para las ideas
fuertes.
3. En suma, en todo hombre, el curso habitual
y corriente de sus pensamientos normalmente
hllase
determinado por las ideas ms fuertes que el ejercicio
de la vida ha fijado en su mente y en consecuencia
quedan determinados su carcter y su conducta.
284 robbito aSoiq
Las ideas fuertes fijas en la mente de un hombre

son lo mismo que grandes masas de materia incan-
las
descente existentes en el cielo, llamadas estrellas

soles, que subordinan por su fuerza las masas menores
dependientes los sistemas csmicos. El cielo astro-
nmico se distingue por las constelaciones persistentes
que all se han formado. La psiquis individual es un

cielo, distinguido y sealado por las constelaciones
permanentes de ideas fuertes all firmemente adhe-
ridas.
Del mismo modo que la caracterstica moral de
un pueblo se mantiene, durante siglos, distinta de la
de otro, por las ideas que se han fijado y prevalecen

en l, de la misma manera, prodcense las especiali-
dades de un individuo por las particularidades que en
l sehan grabado con ms pujanza. La psiquis de un
matemtico es un cielo muy distinto del de un poeta; la
de un poltico de la de un comerciante; la de un hombre
virtuoso de la del vicioso.
He aqu la importancia pedaggica de la doctrina
de las ideas fuertes. Tal ser el hombre, por fin, cu-
les sern las constelaciones de ideas que con la edu-
cacin habris hecho surgir y fijar en el cielo de su

psiquis.

LA CIENCIA DK LA KDUCAOIN 235
CAPTULO TERCERO
Continuacin de las acciones reflejas. Sentimientos.

Emociones .
-
Pasiones.
i. Al hablar de los actos reflejos por la ideacin,
hemos dicho que muy frecuentemente concurren tam-

bin al trabajo mental las excitaciones de las partes
del organismo que estn fuera del cerebro, y es hora
de que nos ocupemos de ello de un modo parti-
cular.
Dadas las relaciones asociativas entre dos rganos
cerebrales, y por tanto, determinando el acto cons-
ciente del funcionamiento de uno el de otro y exis-
tiendo una reflexin, la llamaremos i?itercerebral. Pero
las relaciones de funcionamiento no existen slo entre
las varias partes del cerebro, sino tambin entre stas
y las restantes del organismo; lo cual da lugar aso-
ciaciones de actos conscientes causados por la interven-
cin de las excitaciones sobre el cerebro de estas otras
partes, en cuanto la excitacin originada por un cen-
tro cerebral que da un acto consciente, conmueve al
mismo tiempo un rgano extracerebral, y la conmo-

cin de ste se refleja sobre otro centro cerebral, ob-
tenindose as un segundo acto consciente que se aso-
cia al primero, no de un modo inmediato, sino me-
diatamente.
Pondremos un ejemplo para explicarlo mejor. A
oiruna gracia, remos. El sentido del odo ha produci-
do por el correspondiente funcionamiento cerebral la
2;36 ROBERTO ARDIG
sensacin auditiva y despus, el centro cerebral acti-

vado ha excitado el diafragma que, vibrando en con-
secuencia, se refleja sobre el cerebro, producindose
por ello el fenmeno y la sensacin de la
fisiolgico
risa. He aqu cmo la risa es un fenmeno mediata-
mente reflejo. Y tan cierto es de que se trata de un

acto reflejo, que veces es imposible contenerla con la
voluntad. Si un escolar tiene uno de estos accesos de
risa, no olvide el maestro que no es posible pretender
el que lo domine de pronto.
Aadiremos otro ejemplo. Tiene uno la costumbre

de hacer cosquillas otro; pues basta con que por de-
terminados movimientos se exprese el quererlas hacer,
para que el otro experimente la sensacin no obstante
de no haberle tocado. La simple vista de la actitud
es bastante estimular el centro cerebral en que sur-
ge idea de la cosquilla, y por las conexiones esta-
la
blecidas precedentemente entre este centro y las partes

del cuerpo en que existe la costumbre de recibir esa
especial comezn, se esparce la excitacin en l y pro-
duce un principio de funcionamiento que se refleja en
el cerebro y es causa de ia sensacin experimentada
otras veces.
Cuando se lee algo pattico, se llora. El llanto
implica un trabajo de las glndulas lagrimales; pero
para verterlas es preciso que la inflamacin de las gln-
dulas sea provocada por el nervio que la gobierna, el
cual su vez recibe la excitacin del centro en que
nace la idea. Muchas veces sucede et el teatro que no
podemos contener el llanto la risa; cuando omos la
msica instintivamente llevamos el comps; si vemos
bailar movemos las piernas; y otras veces, sin querer,

seguimos los gestosde un actor trgico.
Todos estos son actos reflejos porque en todos
ellos la sensacin, que es cerebral, irradia y pone en
actividad, de un modo reflejo, uno otro rgano "ex-
terno del mismo. Puede decirse, que muy rara vez una
excitacin mental se limita producir una asociacin
de ideas; siempre irradia al resto del cuerpo y da lu-
gar algunos actos reflejos en lo que se halla fuera

del cerebro. Por ejemplo, ordinariamente, al pensar en
una cosa, acude la mente la palabra que le corres-
ponde. No obstante, la idea y la palabra son cosas
muy diversas; tanto es as, que en las distintas lenguas
se emplean palabras muy diferentes para expresar lo
mismo. Los fisilogos estn ""de acuerdo en explicar es-
te hecho del modo siguiente: cuando surge una idea,
no slo se excitan los centros cerebrales de la" palabra,
sino tambin, por lo menos inicialmente, todos los r-
ganos que sirven para expresarla verbalmente, pero
acontece de un modo reflejo y 4
sin que nos demos
cuenta.
Para reconocer que en nuestro organismo hay in-
finitos coligamientos con el cerebro, de donde sus ex-

citaciones se reflejan aqu all, para volver de nue-
vo producir otras excitaciones y consiguientemente
nuevos actos psquicos, basta observar los mltiples
movimientos de cualquiera que piensa y escribe ^frun-
cimiento de la frente, muecas, morder el mango de la
pluma, golpear la mesa con el puo, agitacin de las
piernas, movimientos en la silla y tantos otros, no son
sino efectos de la excitacin cerebral que los irradia.
288 ROBERTO ARDIG 3
Sucede con frecuencia que estas excitaciones se refle-

jen de nuevo en el cerebro y ayuden la formacin de
la idea como hemos dicho. Es esto tan cierto, que
muchos no podran hacer un trabajo ideativo sobre un

determinado asunto si fueran constreidos estarse
firmes sobre el pupitre; necesitan mover este aquel
brazo; levantarse, dar largos pasos por la habitacin,
todo ello sin repararlo; son actos reflejos.
Es de observar que no solamente sucede en el ce-
rebro el primer reflejamiento, pues puede suceder y
sucede frecuentemente, que los rganos excitados sean
los dependientes; en este caso reflejan en aqul su
excitacin y dan lugar fenmenos fisiolgicos y ps-
quicos,
i
Que existen numerosos ntimos coligamientos

entre el cerebro, el resto del cuerpo y las visceras con
especialidad, lo prueban hechos inconcusos. La noti-
cia de una desgracia puede ocasionar, en quien la oye,
un sncope otro mal; una acusacin grave nos hace
temblar y palidecer; una ofensa nos agolpa la sangre
la^cabeza, nos causa ira y los dientes nos castae-
tean; la lectura de algo conmovedor puede cortar la
digestin si hace' poco que hemos comido, producir

otros disturbios en las funciones de estas aquellas
visceras.
A
cada uno de estos fenmenos les acompaa un
sentimiento especial, que nosotros llamamos emocin,
sentimiento, pasin y que propiamente no son sino las
sensaciones grupo de sensaciones producidas por
el
las visceras sobre el cerebro, por aquella especie de

reflejo que tiene por efecto un funcionamiento psquico.
Diremos, pues, que una actividad fisiolgica es

causa de una serie ms menos larga y extensa de
otras actividades coligadas, y que esta actividad puede
empezar por la ideacin para difundirse en las visceras
y en todo el organismo, como cuando se ocurre un
pensamiento y hace nacer el del temor, el de la ven-
ganza, de la satisfaccin; puede comenzar por las
mismas visceras para reobrar sobre la ideacin, como
en el caso de que el sentido orgnico de una necesi-
dad, promueva una serie de actos psicolgicos; y en
general, tienen lugar las asociaciones de las ideas en un
sentido ms bien que en otro, en virtud de la ley por
nosotros indicada del Registro fisiolgico y puede, prin-
cipiando en uno otro sentido, reflejarse despus de
nuevo una ms veces.
Las conmociones viscerales tienen muchsima parte
en las producciones artsticas en
general y poticas
ms particularmente. La imaginacin creadora del artis-
ta la sostienen de un modo especial los sentimientos
que nacen sucesivamente. Estos sentimientos no son
otra cosa que conmociones viscerales que se inflaman
por efecto de las ideas que nacen en el cerebro y re-
suenan all unidas las emociones que cooperan la
creacin.
La ideacin del poeta, por ejemplo, tiene lugar
del siguiente modo: La una cosa suscita en l
vista de
una idea y posteriormente una asociacin de ellas, que
le produce un movimiento visceral; este movimiento ha-
ce nacer otra asociacin de ideas que su vez da lu-

gar otro movimiento visceral, ste una tercera aso-
ciacin y as sucesivamente. Si uno reproduce por me-
'
240 ROBERTO AftDlQ
dio de palabras todo el trabajo que efectivamente

tiene lugar en l, har lo que se llama verdadera poe-
sa. La verdadera poesa es, pues, debida actos re-
flejos sucesivos y es apta para suscitar en quien la lee
la serie de ideas y conmociones que en s mismo el poe-
ta vivi. No sucede as cuando la poesa se hace por
pura imitacin y sin haberla sentido realmente, porque
entonces es fra y se halla privada de todo efecto.
Verdad es que quien ha hecho una poesa la siente
ms que quien la lee. Manzoni, despus de escribir el
Cinque Maggio, tuvo una fiebre que le produjeron las
conmociones sufridas. Al que lee aquella oda inmortal
no le suceder otro tanto ciertamente.
Volviendo las conmociones viscerales, productoras
de emociones varias que se llaman sentimientos y
las
pasiones, aadiremos que todo cuanto hemos dicho es

ampliable loque se denomina escolsticamente ape-
titos en todas sus formas; como tendencias, necesida-
des, deseos, aspiraciones, aversin, propsito, resolu-
cin, perplejidad, rabia, desesperacin, etc., etc.;
donde slo hay un hecho psicolgico, el sentido org-

nico activndose promueve una asociacin de ideas pre-
cedentes sucesivas, slo por las cuales adquieren
aquella cualidad especial de relacin mental, razn por
la que se designa con este nombre ms bien que con
otro.
He dicho que los sentimientos de que hablamos
no son otra cosa que las conmociones viscerales, bien
las sensaciones especficas producidas por las visceras,
refirindome la doctrina fundamental de que las vis-
ceras y los tejidos profundos del organismo son otros
la ciENtA db: la educacin 241
tantos rganos especiales de los sentidos; es totalmen-

te errnea la teora an en boga entre la mayora de los
fisilogos, segn la cual las sensaciones internas se ha-
llan confundidas con lo que denominan sensibilidad
general. Por tanto, como hemos dicho ya, en el hecho
psicolgico complejo, de la conciencia emotiva, se ha
de distinguir la dbil y fugaz ideacin que se considera
simplemente como representacin (aunque tambin sea
emocin, si bien leve) y el sentido visceral que le acom-
paa", intenso y perdurable que se considera simple-
mente como doloroso agradable, por ms que tam-
bin sea esto una ideacin representativa.
Hemos llamado al fenmeno de la conciencia emo-
tivamuy complejo, por la razn de que la misma sen-
sacin visceral, muy distinta segn que sea dolorosa
de placer, no es en general una sensacin sola, sino
muchas, combinadas juntamente, como son muchas tam-
bin en general las partes del organismo excitado, ca-
da una de las cuales produce su especial y diversa
excitacin.
Las pasiones, segn lo que llevamos dicho, son
2.
sentimientos determinados por las excitaciones produ-

cidas por las visceras, como hemos indicado en la fi-
gura segunda del prrafo segundo del captulo primero

precedente. Se distinguen de los sentimientos en que j
stos adquieren por ella una grande intensidad. Si

muere un nio que yo conozco y lo he acariciado, sien-
to un pesar, que es sentimiento; pero este senti-
miento de disgusto es ms intenso en la madre, de-
bido que en sta ha adquirido aqul el grado de la
pasin.
242 ROBF.STO ARD1G
Las pasiones, pues, son una consecuencia de las

excitaciones viscerales, producidas del modo explicado
al cratar de los actos reflejos con funcionamiento ps-
quico; en consecuencia, la conciencia de ello es, no la
causa de las conmociones orgnicas observadas durante

su actividad, como generalmente se cree segn la tra-
dicin de las errneas doctrinas filosficas del pasado,
sino el efecto subsiguiente las mismas conmociones
orgnicas.
Estas conmociones se manifiestan, como todos sa-
ben, en las palpitaciones del corazn, en la anorma-
lidad al respirar, en la digestin impedida, en la pro-
fusa secrecin del sudor, de la bilis, de la orina, en sen-
tirse sofocado, etc.
Y una prueba de que las pasiones son determina-
das por tenemos en el
las excitaciones viscerales, la
hecho de que varan en cada individuo segn el tem-

peramento, segn la salud, la edad, el alimento y be-
bida, segn estn bien mal hechas las digestiones, se
haya dormido no, se est robusto dbil, el tiempo
que haga, la estacin, etc.
Antiguamente, cuando las pasiones se considera-
ban como otras tantas facultades del espritu, debase
pensar que eran en nmero determinado y diversas
completamente las unas de las otras. Pero nunca se
logr hacer una clasificacin que correspondiera las
que estaban probadas efectivamente. Lo cual es natu-
ral, porque una pasin jams es el sentido aislado de
las conmociones de una sola viscera, sino stas, con-
movindose ms de una vez, con participacin vara y

coligndose unas veces con unos y otras con otros, pu-
diendo dar lugar innumerables estados emotivos de

la conciencia, siempre diferentes, como lo son los acor-
des que se obtienen al combinar de un modo vario los
sonidos propiamente simples de las " teclas de un
piano.
Las pasiones tienen un papel importantsimo en la
economa psquico-voluntaria del animal en general y
del hombre en particular. Lo que decimos del Registro
fisiolgico, que sirve para hacer fuerte una idea y por
tanto hacerla valer para orientar en un orden determi-
nado el pensamiento y la accin, debe decirse tambin
de la pasin; porque la conmocin visceral de donde
procede es precisamente un registro fisiolgico. Na-
ciendo las pasiones en el organismo, como motivos
puramente fisiolgicos, obran despus, como estados
conscientes, en el cielo de la psiquis, turbndola y sa-
cudindola ms menos fuertemente; de igual modo
que el soplo del viento furioso empaa con las nubes
la luz del sol que las ha formado con la misma fuerza
de sus rayos.
El oficio de la pasin en la economa psquico-vo-
luntaria del animal, es el producir una vehemente exci-
tacin para el funcionamiento de una serie anmica cuan-
do es precisa para el animal. Lo mismo paralo instin-
tivo que para lo racional. El instinto de los pjaros de

hacer el nido es preciso que se despierte en ellos fuer-
temente. Lo cual acontece en la estacin en que se les
desarrolla un fuerte sentimiento, que podramos llamar
la pasin del amor, y precisamente como efecto suyo.
Los felinos, que viven arrebatndose las presas por la
fuerza, no podran obrar de este modo si no estuvie-
2-i ROBERTO ARDIG
ran organizados de suerte que se desenvolviera en ellos

vigorosamente sentimiento del coraje y de la ira. Y
el
as acontece con todos los animales igualmente con

el hombre.
La grande intensidad de las pasiones depende de
la extensin y fuerte actividad de las partes del orga-
nismo que estn en ellas empeadas. Es un hecho de
la naturaleza, admirable y universal. Admirable, por-
que debindose producir dos efectos diversos con dos
aparatos, cada uno de los cuales por s solo es insufi-
ciente, el uno toma prestado de un modo momentneo
la fuerza de que 'dispone el otro. Universal, porque se
observan, por ejemplo, tanto en las funciones puramen-
te fisiolgicas como en las fases ms intensas de la di-
gestin, en la cual se ponen al servicio del estmago
las funciones de los otros sistemas fisiolgicos.
A este propsito puede presentarse el hecho de

aquellos animales inferiores, en los cuales, en una poca
determinada de su existencia, toda la substancia es ab-
sorbida por un rgano que hasta aquel momento ha
permanecido en estado embrionario y se transforma
fin de que sea apto para el efecto requerido. Esta ana-
loga inaudita de tales metamorfosis de los animales,

por el hecho psquico de la pasin, parecer extraa al
lector, pero es verdadera y sirve para explicarlo.
Las pasiones, como decimos, son una necesidad de
la vida animal en general y de la del hombre en par-
ticular. El len atacado se esfuerza por excitarse con la
cola para el mpetu del asalto. Los animales que se ali-
mentan de hierba, como la liebre y el conejo, no nece-

sitan de la ira porque se lo procuran sin lucha y slo
estn sometidos al sentimiento del miedo, el cual les
sirve para salvarse de los enemigos huyendo.

Puede decirse que en trminos generales, todos
los animales es especial la pasin que necesitan para
mantenerse en la vida. En cuanto al hombre, sera inex-
plicable su vida social sin sus pasiones, Sin la del amor
sera imposible la familia. Cmo se explicara el sa-
crificio de la madre por los hijos sin la intensidad de
su sentimiento amoroso? La defensa del honor no exis-
tira si el hombre no se encolerizase y dejara de sentir
el mpetu que lo esfuerza contender con sus ofenso-
res; La tirana fu derribada muchas veces por aque-
llos en quienes se sublevaron las pasiones la vista de
un acto injusto. Para exitar el valor en los soldados, el
capitn los arenga recordndoles las ofensas recibidas
del enemigo. La grandeza mayor del hombre, en com-
paracin con los otros animales, depende precisamente
de esto; que el bruto, en general, es dominado sobre
todo por una pasin caracterstica, mientras que "en el
hombre, como acabamos de ver, son muchas las pa-

siones posibles.
Se comete en general un error al juzgar con pre-
vencin la importancia de las pasiones, porque se le
aade comnmente el sentido de aquella que es des-

arreglada y excesiva, induce, por tanto, las aso-
ciaciones desordenadas y acciones reprobables, pero en
s son buenas y necesarias, como lo son las fuerzas na-
turales, tales como el fuego, el agua y la electridad, no

obstante ser perjudiciales los incendios, las inundacio-
nes y los rayos.Muchas veces se usa tambin del vo-
cablo en buen sentido, como cuando se dice, la pasin
.
246 ROBERTO ARDIG
del estudio, de la msica, del arte, de la gloria, etc.

La propia filosofa tradicional, como la doctrina de
Aristteles, ha reconocido que la pasin es buena en
s, como fuerza til y necesaria, y mala slo cuando
es desordenada; el vapor es bueno, cuando por su virtud
se mueven los trenes arrastrados por la locomotora; y
es malo, cuando por no estar regulada hace estallar
sta.
Errneo en teora y funesto en la prctica, es,
pues, el principio asctico de que es preciso combatir

y destruir las pasiones, como acontece en la orden de
religiosos que se prefija el convertir sus miembros
arrojando las pasiones pe rinde ac cadver; con lo cual,
si bien suavizan y mitigan algunas, concluyen por ha-
cer crecer otras, menos aparentes pero muy vivas y
llevan al hombre de un modo irresistible lo que es
totalmente opuesto su propio modo de pensar y
obrar
La mxima pedaggica justa en cuanto las pa-
siones, que deben excitarse donde falten, fortificar-
es,
las donde sean dbiles, regularlas donde existan. A es-

te fin ha de tender la obra educativa, valindose sobre
todo del ejercicio apropiado. Y cunto puede hacer
en este sentido la escuela! Recurdese este propsi-
to todo cuanto hemos dicho acerca de la manera de
promover sentimientos y hbitos morales.
A muchos que han nacido en familias ricas y de
posicin social, mal acostumbrados tener siempre
su disposicin criados quienmandar desde nios (lo
cual ha hecho surgir en ellos un sentimiento falso y
extrao acerca del verdadero valor de la persona),
LA CIENCIA DE LA EDUCACIN" MI
cunto les habra convenido, para regular de un modo

justo este sentimiento, el haber frecuentado la escuela
con los otros, para ver cmo la ley es una para todos y
slo se distingue al que tiene ms mrito! Cunto ha
ayudado muchos de natural soberbia, corregir su
carcter, la compaa habitual de los dems en la es-
cuela, por la relacin constante que con ellos mante-
nan y les percatarse diariamente y hora por
haca
hora del absurdo de quererse imponer todos!
No deje el maestro transcurrir las ocasiones que se
le presenten para despertar, desarrollar y regular los
sentimientos, porque ellos son la fuerza moral del hom-

bre. Hgalos salir fuera y aprovchelos haciendo re-
caer la atencin de los alumnos sobre el bien que haya

uno hecho por ejemplo, y sobre los motivos, las cau-
sas, los efectos, y en suma, sobre cuanto puede servir
para sacar y ejercitar el afecto. El maestro debe ser

este objeto, en la escuela ,un maestro lleno de encantos.,
un magnetizador, un hipnotizador. Como Orfeo,
amansar la fiera, con la dulzura del canto; como Tir-
tco, incitar la batalla con el canto belicoso.
Es poderosa en la escuela la fuerza del contagio,
tanto del bien como del mal. Cuide de esto el maes-
tro que quiera ser verdaderamente educador. El con-
tagio del bien, para servirse de l su fin; el del mal,
para buscar el medio de combatir de todos modos sus
efectos perniciosos.
Quin no sabe lo contagioso que es el ejemplo de
los otros para excitar sucesivamente los sentimientos
en un individuo? Si cuando estamos solos escuchamos
un trozo de msica bello, nos complacemos simplemen*
S ROBERTO AKDIG
te; pero si lo omos en un teatro y vemos que el p-

blico se conmueve 5^ aclama, nuestra complacencia se
convertir en entusiasmo; se redobla, por decirlo as,
con el de dems. Si nos encontramos en una plaza

los
donde tiene lugar una demostracin pblica, por cosas

que son para nosotros indiferentes, al ver al pblico
entusiasmarse nos acontece otro tanto. Si una casa es
invadida por el incendio y vemos otras personas que
acuden para apagarlos y salvar la gente, vmonos
inducidos hacer lo mismo.
Promueva, pues, el maestro y haga nacer en la
escuela este contagio del bien, y ver cmo hasta los

ms tardos y fros son movidos l. Pero ponga em-
peo en combatir el contagio del mal. Contenga las
pasiones excesivas; reprenda y remueva los malos ejem-

plos, que tan tristes y hondos efectos producen, debidos
este contagio de los sentimientos.
Hemos dicho en otro lugar que el modo mejor de
cultivar los ms nobles sentimientos es la enseanza li-
teraria. Aadiremos aqu, que as como es muy til
para la educacin la literatura clsica que presenta
el sentimiento humano en su idealidad sana, es muy no-
civa la que lo presenta de manera exagerada y morbo-
sa, como sucede con frecuencia en la novela; y todava
peor en una idealidad pervertida, como acontece con la
literatura denominada realista.
La primera refuerza el sentimiento con la fuerza

regular y til anloga la del Las otras vigo-
atleta.
rizan tambin el sentimiento, pero con una fuerza irre-
gular y nociva anloga la del epilptico.
Con esto hemos terminado* el estudio de laspasio-
nes y con ellas el coacepto general de las acciones
reflejas.
CAPITULO CUARTO
Sinergia. Inhibicin y Dinamognesis

I. La solidaridad entre los elementos celulares
del organismo, que son cada uno para codos y todos
para cada uno y, por tanto, loque constituye la unidad
del animal individuo, as fisiolgica como psicolgi-
camente, se debe las acciones nerviosas reflejas
que coligan entre s las pequeas infinitas partes
del cuerpo, por estar concertado y existir una Siner-

gia (vocablo griego que significa cooperacin), por me-
dio de las combinaciones y enlaces, de donde, un
hecho reflejo, responden, ms menos extensamente,
en rdenes diversos, simultneos sucesivos, otros
muchos actos reflejos. Una suma de energas latentes
acumuladas en el organismo, pueden hacer explosin
en un instante, por sucesivas ondulaciones, bajo la in-
fluencia de una causa insignificante. Un grano de pol-

vo que penetre en el ojo, puede ser causa de una
serie de complicadsimos movimientos: la lgrima, el
dolor, la clera, fuertes contorsiones y por ltimo,

hasta un sncope imponente.
La sinergia nerviosa en el organismo (como he-
mos dicho al hablar del ejercicio) se halla establecida,
en parte, desde el nacimiento y en parte se forma. len-
tamente, de un modo vario en cada individuo, por
250 ROBERTO ARDIG
medio del ejercicio, como dejamos consignado en la

parte segunda de este libro. El nio, para succionar
la leche del pecho, necesita hacer una serie de actos y
los sabe hacer apenas nace. Los pollitos, no bien se han
desprendido del cascarn del huevo, cumplen todos
los movimientos necesarios para caminar y picotear.
En cambio la sinergia indispensable para adquirir la
habilidad de tocar el piano, correr en velocpedo, ha-
blar, escribir, leer, etc., slo se establece en cuanto
poco poco se van haciendo los ejercicios que les son
relativos.
Y que decimos del organismo en general, y por
lo
tanto de las funciones slo fisiolgicas, se dice en par-

ticular de las funciones psquicas y conscientes. Un
pensamiento actual es un concierto de pensamientos
formados por la sinergia de muchos puntos activos re-
flejamente excitados por un centro.
El continuo proceso del trabajo mental es una serie
de actos debidos la sinergia, por la cual las excita-
ciones de un centro de actividad son llevadas a otro.
El centro determinante del acto reflejo puede tener su
excitacin por un sentido externo, por una viscera, en
una parte del cerebro. En la cadena de los refleja-
mientos, el anillo de conjuncin puede estar, en el
mismo cerebro, fuera de l, como hemos demos-

trado en los dos captulos anteriores. Las vas asocia-
tivas por las cuales puede hacerse, por el mismo
centro
que ocasiona, la combinacin de los pensamientos,

las
contempornea sucesivamente, son, no una, como
suele creerse, sino muchsimas. En suma, las asocia-
ciones de los hechos psicolgicos se conf man en todo
la ciencia e la educacin 251
y por todo ai esquema general de la sinergia nerviosa.
Si en parte la sinergia fisio-psquica est predetermi-

nada por el organismo heredado al nacer, se debe
que nos valemos de los centros correspondientes los
sentidos de mayor potencia (en el perro el del olfato,
en el hombre el de la vista, etc.^), pero en la mayor
parte son determinadas por el y sobre todo
ejercicio
por la influencia de las ideas fuertes de que nos hemos
ocupado.
Consignaremos, por ltimo, en cuanto la siner-
gia sioq:>squica, que siendo sta, bien de cooperacin
simultnea, bien de cooperacin sucesiva, el pensa-
miento tiene fundamentalmente estas dos formas esen-
ciales: muchos pensamientos reunidos, conjunciona-
dos, trminos pensados sucesivamente. Por la primera
forma tenemos lo que se llama la intuicin del ser
como cosa y como extensin espacio; por la segunda,
la intuicin del ser como accin como acaecida en el
tiempo.
2. De la accin inhibitoria y de la aceleratriz
dinamognica de los centros nerviosos entre s, hemos
hecho mencin indirectamente varias veces en el curso
de esta obra. Pero lo haremos ahora de un modo di-
recto, aunque slo sea en for-ma breve, en considera-
cin que estas acciones tienen una importancia grand-
sima en la vida fisiolgica y en la psquica. Son acciones
sencillas por las cuales se producen efectos varia-
dsimos. El reposo de ciertos msculos, la contrac-
cin de otros, la actividad de un aparato coincidiendo
con el descanso de uno distinto; as responde el orga-
nismo las excitaciones perifricas. En suma, segn
252 ROBERTO ARIG
ensea Brown-Sequard, la accin de un segmento ner-

vioso sobre otro de la misma naturaleza que le sea con-
tiguo, puede ser, de actividad, de contencin.
Entre los infinitos ejemplos que podramos aducir
referentes las acciones inhibitorias y dinamognicas
de los centros y segmentos nerviosos, bastar con re-
cordar el de la paralizacin de los latidos del corazn
- por impulsos eferentes que descienden lo largo del
nervio vago y de la aceleracin en los latidos del
mismo por el estmulo directo de la mdula espinal
cervical sbrelos propios nervios. De otros que tienen
para nosotros especial importancia hablaremos en lugar
oportuno.
La asociacin de la idea, el curso de los pensa-
mientos y el trabajo mental de cualquier clase se ex-
plican por las acciones reflejas, la sinergia y por la
fuerza unas veces inhibitoria y otras dinamognica de

los elementos nerviosos que all concurren. Del mismo
modo se esclarece la diferente actividad psquica en
la vigilia, el sueo, el hipnotismo, bajo la influencia de
un registro fisiolgico una morbosidad cualquiera.
Pero ya nos ocuparemos de esto con ms oportunidad
en el capitulo que sigue.
CAPITULO QUINTO
La Voluntad
i. Hemos visto antes al hablar de los actos refle-

jos con funcionamiento psquico, que en un sistema de
acciones reflejas, en un centro cerebral all intercalado,
la funcin que se active puede sentirse consciente-

mente. Igualmente hemos visto que un rgano nervioso
en general y por consiguiente uno cerebral, al manifes-
con un acto consciente, puede
tar su trabajo fisiolgico
funcionar de un modo inhibitorio dinamognico;
y debemos aqu aadir que estas funciones, al apare-
cer conscientemente, pueden ser dedos suertes: de las
que se denominan involuntarias de las que se llaman
,
voluntarias.
El ritmo normal ordinario de la respiracin, es de-
terminado por el sistema de los nervios de la misma,
gobernados por el centro respiratorio, aun faltando la
conciencia de ello. Pero puede este ritmo acelerarse

ser inhibido causa del mismo sistema respiratorio
que hace inhibiciones y aceleraciones producidas por
aparatos nerviosos que funcionan conscientemente. La
sensacin brusca del agua fra en que me sumerjo, me
produce una detencin en el motor respiratorio; una
representacin intelectual que me ponga ansioso,
me produce una aceleracin en el mismo motor.
Pero tanto una como otra pueden producirse de otro
modo, consol decir cualquiera que suspenda haga
ms viva su respiracin. Pero la inhibicin y anima-
cin primera tienen un carcter muy diverso de la l-
tima; la primera se llama involuntaria y la ltima

voluntaria. En la primera se tiene nicamente concien-
cia del fro del agua y de la representacin excitada;
en la ltima se tiene un sentido particular, caracters-
tico, especialsimo; lo que designamos el sentimiento
de la voluntad; por esto es necesario instigar para que

intervenga un- aparato particular, apto para anunciarse
254 ROBERTO ARDIG
en un sentido que corresponda su especial constitu-

cin y funcionalismo.
Esto nos trae la memoria como en el mecanis-
mo anatmico-fisiolgico del animal hay diversos sis-
temas de rganos subordinados los unos los otros;
en que, por ejemplo, el sistema de los centros espinales
es dependiente de los de la mdula alargada y uno y
otro de los centros cerebrales. En estos centros cere-
brales se debe admitir, no slo una coordinacin como
se manifiesta en el hecho de la asociacin y de la
sinergia psquica, sino una y no slo

$uordi?acin:
aqulla por la cual una idea fuerte determina en un
sentido dado el trabajo mental espontneo, sino la
en que el mismo trabajo fisiolgico de todo el orga-
nismo son mandados inhibitoriamente de un modo
dinamognico por medio de la accin que llamamos
voluntaria.
2. Resulta tambin de la consideracin de los fe-
nmenos del sueo, del hipnotismo, de la anestesia

artificial, de la frenosis, de que no intervie-
la pasin,
nen en ellos la accin voluntaria, pues el aparato que

les es relativo se encuentra en el estado de la in-
actividad es impedido en su accin por una fuerza

mayor contrastante, como sucede en el estado de de-
lirio y aun en el de pasin.
Como ya sabemos, la pasin es la consecuencia

de la excitacin producida, al reflejarse sobre el cere-
bro un conjunto de actividades viscerales. Por esto
se comprende el que siendo tal excitacin voluntaria,
tenga fuerza para eludir la que lo es directriz de los
centros voluntarios, del mismo modo que le acontece

al caballo que se espanta y desboca, al cual no son

bastante las bridas para contenerle.
3. Lo que llamamos aptitud de querer del hom-
bre, no existe en un principio sino como disposicin
y virtualidad, siendo como todas las aptitudes, fisio-
lgica y psquica; se forma poco poco, se aumenta
mediante el ejercicio y se fortifica hasta convertirse al
fin, en una fuerza que obra inconscientemente.
Si hemos de hacer una accin repugnante slo
fatigosa, no nos decidimos la primera vez; la vo-
luntad de realizarla no es todava bastante fuerte. Si
hacemos una segunda prueba, una tercera, etc., encon-
traremos al fin la fuerza suficiente para determinarnos.
La virtud no es sino el efecto de la repeticin de mu-
chos actos voluntarios que han tenido una misma in-
tencin; en otros trminos, es memoria de estos

la
actos, como el instinto es la memoria de los rganos;

residuos de las funciones por las cuales fu preparada
la especie. Porque la memoria no es un hecho exclu-
sivo de la psiquis; se encuentra en sta porque es una
ley del organismo. De esta suerte, la virtud es la
fuerza infalible por la cual estamos seguros de obrar

rectamente en todo momento. Si todas las veces que
nos encontramos en presencia de un acto que cumplir,
tuvisemos que buscar los motivos que deben determi-
narnos hacerlo dejarlo de hacer, la resolucin re-
sultara tarda, difcil, laboriosa, incierta; pero por me-
dio de la virtud estamos prontos inclinados deci-
dirnos.
Por esto es muy verdadero lo que deca la tica
tradicional de que el valor moral de un acto no se de-

256 ROBERTO ARDIG
be inferir del esfuerzo voluntario, sino del poder del

hbito de la Virtud, por el cual aquel esfuerzo se dis-
minuye. Es lo mismo que que produce me-
si se dijese
jor una nota en un instrumento un hbil ejecutante, que

lo hace sin esfuerzo, que un principiante que necesita
poner toda su atencin y fuerza deliberativa,
De esto da razn la fisiologa con una ley que es
de importancia capital para la ciencia positiva de la vo-
luntad y por tanto para la de la tica. Los movimien-
tos automticos propios de la vida vegetativa, tales co-
mo los cardacos, los intestinales, etc., se cumplen sin
intervencin de lo que se llama la voluntad. Los cen-
tros nerviosos de que dependen son excitados y de-
terminados directamente por los estmulos fisiolgicos
predispuestos en el organismo y prontos siempre
dar la que al efecto se requiere. Lo
impulsividad
mismo ocurre en los movimientos instintivos de la vi-
da animal; al menos en el proceso de los actos co-
menzados ya voluntariamente. Ahora, en los movi-
mientos voluntarios de la vida inteligente, el hbito
tiende producir una condicin anloga la de los
motivos instintivos y automticos. Mientras mayor es
la fuerza del hbito, ms grande es el automatismo
de los movimientos respectivos. Tanto, que el darwi-
nismo explica por estos medios la herencia de los
mismos instintos en el individuo y la propiedad de

que los mismos elementos automticos funcionen en
la especie.
Esta ley es providencial, usando la palabra en el
sentido que puede tener significacin para nosotros.

Sin ella sera imposible el ulterior perfeccionamiento
de la especie y del individuo. Porque la voluntad,

( sea lo que trabaja en el animal por conseguir este
perfeccionamiento, aprovechando las impresiones de
los sentidos y las persistentes formaciones obtenidas),
estara impedida para conseguirlo, si no fuese porque
medida que ha formado una habilidad, es descargada
del gasto de fuerza que importa su ejercicio en con-
secuencia disponible para un ejercicio ulterior. No
de otro modo en una oficina administrativa, medida
que crecen los negocios, es preciso crear nuevos empleos
inferiores, para descargar al superior de lo que resulta
exceso.
As vemos, que hasta que el hombre no ha apren-
dido leer y es obligado poner toda su atencin
para conocer las letras y pronunciar las palabras, no
entiende el sentido de lo que lee. Para comprenderlo
necesita tener su disposicin toda la fuerza de la
atencin sea de la voluntad; la cual no est su ser-
vicio antes de haber hecho el hbito adquirido la

habilidad de leer, lo que es lo mismo, antes de
haber hecho nacer en s una disposicin orgnica, por
la que el leer venga ser instintivo y automtico y
no requiera la intervencin de la voluntad. Pero todo

esto implica el desarrollo de las masas cerebrales nue-
vas que se manifiesten en el proceso de la creacin
de circunvoluciones cerebrales.
El mismo hecho de que en la funcin habitual
desaparezca el que se
sentido voluntario, nos indica
ha reemplazado en esta funcin al rgano del querer
por otra disposicin orgnica, que hace sus veces y
trabaja sin aquel sentido y con leyes automticas.
y
258 ROBERTO ARDIG
La intervencin de la voluntad en una accin se

puede comparar con la que directamente ejercita el
hombre en un aparato de mecnica para aquellos mo-
vimientos que no estn predispuestos en su organismo.
A medida que el aparato orgnico se perfecciona,
lo lo mismo, medida que se crean los me-
que es
dios de hacer los movimientos automticos, que en un
principio no se podan hacer ms que directamente
por el hombre, ste puede dedicarse otro trabajo
y hacerlo ms potente. En la locomotora de va-
por, por ejemplo, el maquinista ha podido dedicarse
enteramente su direccin, cuando se le ha agrega-
do aqulla una disposicin por la cual ejecuta auto-
mticamente funciones que antes requeran el cuidado
del hombre.
CAPITULO SEXTO
La Atencin
Hablaremos de la atencin en orden estos cua-

tro puntos:
Qu es la atencin.
El maestro y la atencin voluntaria del alumno.
Importancia de la atencin.
Modo de obtenerla.
i. La atencin es un acto de la conciencia por

*el cual sta se anima, vibra, nos hace distinguibles las
cosas y es por tanto apta para reproducirse distinta^
25
mente. Esta animacin

puede tener lugar, por el
estmulo eficaz de un rgano sensible externo
inter-
no; por efecto de la simple asociacin
espontnea
involuntaria de la idea, del modo que hemos explicado
al hablar de las ideas fuertes, en fuerza de la accin
voluntaria, como tambin hemos dicho. Por tanto, el
hecho de la atencin es, involuntaria voluntaria.
Decimos el hecho de la atencin y no el producto
de la atencin, porque si bien antes se atribua
el he-
cho mismo una facultad especial que lo produca,
sabemos hoy que no se trata sino de un caso especial
del trabajo mental, que slo depende de la ley comn
que lo gobierna.
Indaguemos para ver el modo cmo tiene lugar,
imaginmonos que veo un grupo de pequeos objetos
a, b, d,
e, /, etc., una cierta distancia
c,
ilumi-
nados todos del mismo modo. De todos ellos tendra
una impresin de la misma fuerza simultnea del y
conjunto. La conciencia de la compleja visin podra
llamarla un acto de atencin cuando fuese bastante
viva y no me impresionase ninguna otra cosa en aquel
momento; tal sucedera si los objetos dichos fuesen pe-
queas lucecillas lejanas, vistas por m en el silencio
de la noche y con el espritu sereno. la misma vi- A
sin compleja podra llamarla un acto de atencin,
cuando en una sala iluminada directamente, durante la
conversacin con las personas que all estuvieran, el
grupo de los objeto mencionados fuesen constituidos
en carbones incandescentes por efecto de la electrici-
dad. La visin sera un acto consciente tan fuerte, que
se distinguira de todos los dems producidos por otras
260 RobeRo ARDlGO
sensaciones contemporneas. A esto es debido el que

un pequeo rumor en la soledad de la noche se per-
ciba como una cancin durante el da, y su vez no
se distinga singularmente una de stas cuando se oyen
muchas la vez.
En el grupo de los pequeos objetos a, b, c, d, e,
f, ponemos uno, d, por ejemplo, que est nota-

etc.,
blemente ms iluminado que todos los otros. En este

caso la impresin producida por ste es ms fuerte,
emerge por tanto de conciencia y se distingue del
la
grupo. Y esto que se indicara comnmente ( causa

del error de la facultad especial de la atencin), di-
ciendo que mi atencin se haba fijado en d, no es otra
cosa que elhecho de distinguirse por su mayor inten-
sidad, la sensacin d, de todas las dems que forman
un conjunto de sensaciones indistintas.
Hagamos otra suposicin. Estn los objetos por

igual, dbilmente iluminados. Con una lmpara que
refleje una luz intensa ilumino adrede el objeto ,d. La
visin de ste se distinguir de las otras y vendr

ser por esto un acto de atencin, con la circunstancia
de ser consecuencia del acto voluntario de haberlo

iluminado con intencin ms fuertemente. Cuando es-
cuchamos diversos instrumentos de una orquesta y nos

esforzamos con la voluntad por distinguir, aislar y se-
guir el sonido de uno solo, haciendo ms viva la con-
ciencia de ellos y apagando la de todos los otros, ha-

cemos con los diversos centros cerebrales lo mismo
que hace la linterna con el objeto d. La actividad
voluntaria que conocemos por lo ya dicho, estimula y

refuerza el aparato que funciona queriendo percibir el
sonido aislado inhibe la actividad de los otros. El

sonido se incorpora distinto y por tanto como un acto -
de atencin y de atencin voluntaria. Tambin exis-

tira sta, cuando la accin voluntaria fuese dirigida
reforzar la sensacin compleja de la orquesta toda,
fin de hacerla ms viva y distinta entre todas las de-
ms sensaciones que al mismo tiempo nos asedian.
Pondremos otro ejemplo respecto este ltimo
caso: hacer voluntariamente ms viva una sensacin
compleja. Es de noche y tengo sobre mi mesa un di-
bujo, en el cual unos trazos son mayores, otros me-
dianos y otros muy dbiles. Si enciendo una buja
distinguir las lneas ms vigorosas; si enciendo dos,
ver las medianas; con cuatro apreciar los detalles ms.
insignificantes. Lo mismo sucede coii una representa-
cin; con un esfuerzo de la voluntad podemos seguir'
las ms notables; redoblando el esfuerzo las que no lo
son tanto; reforzndola an ms, distinguir an lo
ms ligero. La intensidad de lo que se llama la aten-
cin est en razn dla intensidad del acto consciente

(ya sea forzado por la impresin sensible, ya deter-
minado involuntariamente por el curso asociativo de la
idea, bien procurado por la accin de la voluntad).
Pero esta intensidad puede depender de la fuerza
absoluta que interviene para producirla de la dura-

cin proporcionada por una fuerza aunque
. sea peque-
a. Si colocamos en una balanza un saco de trigo,
la balanza acusar en mismo momento un peso
aquel
fuerte; si los colocamos en la misma balanza uno
uno sucesivamente, la balanza marcara al fin el mismo
peso, obtenido de esta suerte con porciones pequeas
22 ROBERTO ARDM
agregadas en mi largo transcurso de tiempo. Por esto

una idea, aunque no sea fuerte, si persiste durante
mucho tiempo se repite con bastante frecuencia,
puede producir el mismo efecto en cuanto al hecho
de la atencin, que una idea muy fuerte obrando slo
un momento. Un acto de conciencia, aun cuando li-
gero, puede determinar otro bastante fuerte si es rela-

tivo alguna cosa la cual estemos habituados, por-
que en tal caso, el acto ligero sobrevenido, despierta
una asociacin l que se suman muchas otras.
El fuerte acrecentamiento de un acto de concien-
cia ocasionado por una sensacin excitacin asocia-
cionadora muy dbil, puede depender de una condi-
cin particular del organismo cerebro-psquico. Una
pequea sensacin dolorosa en un rgano, que para un
hombre sano pasa inadvertida, determina una impre-
sin fuertsima en el que tiene teme tener una en-
fermedad en el mismo rgano.
En el hecho de la atencin no se trata de un pro-
ducto especial de una facultad particular, sino senci-
llamente de distinguirla por un acto de la conciencia
en la ley comn que sta rige. Esto puede ser, sin
la intervencin de la voluntad con ella. Es preciso
que consideremos bien ambos casos y este fin pre-
sentaremos varios ejemplos.
El maestro hace oir en el silencio de la escuela su
voz slida y montona; los escolares se adormecen y

escchase en esto el sonido armonioso y alegre de un
organillo que toca en la calle. En todos se despierta
la atencin; no atienden ms al maestro; aquella msica
los atrae vivamente.
En esta misma circunstancia hay uno de los es-

tudiantes que es atacado de un fuerte dolor de vientre;
toda su atencin se concentra en esto.
En esta propia circunstancia, una palabra del maes-
tro otra cosa accidental, ofrece al muchacho una di-
versin un juguete que lo espera durante todo el
da y distrae completamente su pensamiento del curso

que siguen los del maestro, y lo cie y coloca en s
mismo.
Tenemos, pues, aqu, distintos casos de atencin,
ocasionados involuntariamente.
Sucede veces que el maestro, concluida su ex-
plicacin, piensa que debe repetirla para que la con-
cluyan de comprender, y antes de hacerlo dice sus
oyentes: Debo repetir de otra manera mi explicacin
causa de su grande importancia y lo haremos as; el
que la comprenda no necesitar despus oira de nuevo
sino que se ir jugar. Esta palabra tiene un efecto
inmediato. Todos se esfuerzan por seguir el discurso
del maestro y por retenerlo. La atencin ha nacido; pe-
ro se trata de una atencin producida por el esfuerzo
voluntario deliberado del que la ha buscado.
Se preguntar: Cmo puede comprenderse que
ha de proceder la actividad voluntaria para avivar la
atencin? Podemos obtener la respuesta haciendo una in-
duccin de los hechos materiales.
Poniendo la mano extendida sobre una mesa lisa
sobre la cual se encuentre un grano de arena, com-

prendido en el trozo de mesa que oprimo con mi ma-
no, no es fcil que lo note y an notndolo, lo serjtir
poco. Para sentirlo m4s, hago dos cosas. Aplico al

264 ROBERTO ARDIG
grano extremidad del dedo segundo, que es lo ms

la
impresionable del tacto, y suprimo las turbias sensa-

ciones de todos los otros puntos sensibles de la mano,
por haberlas retrado y dejado sentir nicamente la
extremidad dicha.
Cuando quiero ver bien una cosa con una lente,
cierro el ojo de que no me he de servir y muevo el
otro, de suerte que converjan el foco de la lente y la
parte central de la retina, sea donde existe mayor
potencia visiva.
Este debe ser el mecanismo del trabajo volunta-
rio que produzca el hecho de la atencin; un acto que
avive la conciencia, de suerte que logre ser fuerte-
mente distinto. El mecanismo debe obrar inhibito-
riamente para separar la actividad que no importa, y
directamente, solicitando las ms propias para hacer in-
tenso el efecto.
Consideremos bien el hecho Puede suceder que .
slo tenga yo un vago indicio del proceso de una idea.

Y puede presentarse en este proceso uno de los ele-
mentos que lo forman y hacer nacer los sucesivos, del
propio modo que el primer verso de un soneto me
recuerda lo dems. O bien elementos varios ya des
piertos, pueden existir conjuntamente en una misma
actualidad de la conciencia y en este caso los elemen-
tos presentes contemporneamente en la conciencia,
se mueven como las llamas en el fuego, como las os-
cilaciones de la cuerda pulsada en el arpa, con inten-

sidad diversa entreellos; dominando sobre todo un ele-
mento un grupo de elementos, al igual que la nota

del cantante domina la de los instrumentos que le
acompaan.
El hecho de estos elementos dominantes es lo que

constituye precisamente lo que se llama la atencin.
Esta puede ser obra de la voluntad, capaz de refor-
zarla y de amenguar la intensidad dominante. Cun-
tas veces me he complacido en observar este dato im-
portantsimo y esencial de la actividad psiquica! Es-
cuchando, por ejemplo, una orquesta, pongo mi aten-
cin para seguir entre sus complejos sonidos, el de
un instrumento determinado aislndolo en el pensa-
miento, de suerte que todos los dems vengan ser
un acompaamiento indistinto.
Esta operacin de la atencin voluntaria es carac-
terstica del hombre y juntamente con la ya mencio-
nada del trabajo abreviado mediante los signos dlas
ideas, constituye la especialidad por la cual se diferen-
cia la psiquis humana de
la de los animales inferiores.
No se trata sino deuna ley fisiolgica del organismo

animal en general y del humano en particular, por la
cual el funcionamiento de las partes no es siempre
automtico, sino que muchas veces es voluntario; los
centros inhibitorios ya dichos extienden su accin has-
ta regular las propias funciones automticas.
Es admirable esta disposicin del concurso de la
voluntad al fin de la atencin; por esta disposicin se
consigue que en la obtengan los fines
naturaleza se
por los medios ms econmicos. Diez pequeos carros
son arrastrados cada uno por un solo caballo en una
va plana. En un punto donde haya un fuerte saliente,
no bastara el caballo de un carro, seran precisos dos.
Puede tenerse dispuesto un caballo en el lugar del
obstculo y unirlo al primer carro que llegue y hecho
266 ROBERTO ARDIG
el servicio volver hacer la operacin con los otros.

De este modo, once caballos han bastado, en tanto que
se necesitaran veinte, si cada carro, en vista de la
dificultad prevista, debiese partir con dos. Lo mismo

puede suceder con los actos de la atencin, en cuanto
para muchsimos casos, basta con la sola fuerza auto-
mtica de donde dimanan. Para los pocos en que no
es suficiente esta fuerza, hllase dispuesta la volunta-
ria. No modo, que las fuerzas auto-

es preciso, de este
mticas sean redobladas una por una intilmente. La
fatiga y el consumo, los tenemos en el aparato volunta-
rio y los ahorramos en los dems.
2. La actividad que s produce y despierta por
medio de la atencin voluntaria, puede intensificarse
hasta el punto de manifestarse con vrtigos; y lleva
consigo un consumo tan considerable, que en ocasiones
llega hasta el agotamiento. Es conveniente y nos
ayuda, recordar lo que ha escrito el profesor Mosso
en su libro La Fatiga. Creo, dice, muy probable,
que slo tres cuatro segundos de trabajo basten para
cansar una clula nerviosa del cerebro. La actividad
prolongada de ste, no obstante el rapidsimo cansan-
cio de sus elementos, explcase considerando que en
las circunvoluciones cerebrales tenemos dos millones
de clulas y pueden relevarse en su ocupacin... Si
nos colocamos en la mano un objeto cualquiera y ex-
tendemos el brazo, verifcanse en nuestros msculos
una serie de fenmenos que se asemejan, abstraccin
hecha de su diversa naturaleza, cuantos observamos
durante un esfuerzo cerebral. En un principio parece
que no nos cuesta trabajo la contraccin de los mus-
culos, pero poco poco lo sentimos crecer rpida-

mente; tiembla el brazo y despus se cae. Si el cere-
bro est fatigado no es posible estar atento. El arte de
la escuela consiste precisamente en saber
en esto;
hasta que punto y de qu manera
puede retener
se
la atencin de los estudiantes. El maestro ms hbil
es el que jams fatiga con exceso una regin del ce-
rebro de los escolares, de manera que la atencin, lle-
vndola unas veces aqu y otras all, pueda volver
siempre con fuerza al argumento principal del discur-
so... La incompatibilidad que existe entre el trabajo
del cerebro y el de los msculos; el estudio de la ac-

cin, excitante del ejercicio; el lmite mximo hasta
donde puede empujrsele con utilidad y el dao que
produce la actividad si se excede en la accin, son
hechos que mereceran ser tomados en consideracin
grande por cuantos establecen y regulan los horarios
de los colegios y de los institutos.
En los nios no existe fuerza de voluntad; es pues,
intil tratar de obtener por ella la atencin; es pre-
ciso buscar los medios de promover la involuntaria.
Pero aun entre los escolares adultos y capaces de

atencin voluntaria es imposible hacer siempre uso de
sta causa de que se cansan y agotan. La habilidad
del maestro consiste en determinar una constante aten-
cin, recurriendo lo menos que pueda la voluntad.
No obstante, es necesario en algunas ocasiones hacer
sta su llamada; pero no es preciso an en estos ca-
sos esforzarlamucho durante largo tiempo, porque el
segn hemos dicho, produce una
trabajo voluntario,
extrema fatiga. Una vez hecho un esfuerzo de volun-
26S ROBERTO A ROIGO
tad, es preciso esperar que se renueve su fuerza; de

aqu la necesidad de que sean muy breves los ejerci-
cioscuando se necesite la intervencin de la atencin
modo, sera como pretender que
voluntaria; de otro
un brazo rendido continuase haciendo un ejercicio fa-
tigoso.
Es de importancia capital que el maestro recuer-
de y tenga presente en todos los momentos, que el
organismo humano vara tanto en su actividad, y es

tan potente en la misma, causa de la economa em-
pleada all por la naturaleza. Por esta economa, las
diversas partes del organismo se prestan recproca-

mente su fuerza y su actividad. La sangre alimenta-
dora de unas y otras afluye donde se necesita; y cuan-
do un rgano est en accin, directa indirectamente
colaboran ella todos los otros. Si as no fuese, sera
preciso que el y conjunto la complicacin del orga-
nismo fuese mucho mayor de lo que es.
Recin comido no se est en condiciones de dedi-

carse cosas cientficas; si nos esforzamos por hacer
esto, la digestin se detiene no se cumple como de-
biera, causa de que los centros especialmente adictos
los rganos digestivos no son suficientes por s pa-
ra mantener la actividad de los mismos en el mo-
mento de su mayor trabajo y necesitan !a concurren-
cia de los centros nerviosos de otras partes y an
ms los del cerebro. La sangre que se hara afluir al
cerebro para su esfuerzo, no sera llevada al estmago

para su funcin, y por esto no tendra bastante.
Cuando las funciones de la digestin se han cumplido
han disminuido grandemente, entonces la sangre
vuelve circular con regularidad por todo el orga-

nismo y puede utilizarse con ventaja por el cerebro
para el estudio.
El mismo rgano puede servir para distintas fun-

ciones, del propio modo que la cazuela nica del men-
digo le sirve para hacer el cocido, calentar el agua,
hacer el caf y muchos otros servicios.
Pero de la misma manera que el pobre no podra
servirse de su cazuela para todas las necesidades di-
chas simultneamente, as, un aparato del organismo,

una vez empeado en un trabajo,, no puede hacer al
propio tiempo otro trabajo sin menguar su actividad,
y por tanto en uno como en otro caso con dao del
propio organismo.
Lo que predomina en nuestro ser es la volicin.
La como en varias ocasiones hemos dicho,
voluntad,
puede ser empleada, ora para una cosa, ora para otra,
pero siempre sucesivamente y solo hasta que pueda
ser sustituida por las fuerzas suplentes, como cuando
el compaa de soldados
instructor de recluta.3 en una
los ha amaestrado bien, cada uno de stos es capaz de
adiestrar otros, dejando libre d este modo la acti-
vidad del instructor. Lo mismo acontece con el apa-
rato voluntario. La voluntad empleada una vez por
un acto de atencin, deja una disposicin en el orga-
nismo relativo, por la cual el acto que fu voluntario
se cumple y realiza por s; de donde resulta, que la
voluntad queda libre para ayudar las operaciones
que no han devenido espontneas. Cuando tenemos
que escribir un trabajo, el acto de escribir se cumple
sin intervencin de la voluntad, que queda completa-
270 ROBERTO ARDIG
mente libre para buscar y ordenar los pensamientos y

para cuidar de la forma.
Es importantsimo considerar el hecho de la eco-
noma dicha, porque nos ensea usar de ella en el
trabajo educativo tanto para el fsico como para el
mental.
Qu diremos de aquellos que desean ver sus
hijoshechos unos doctos los siete ocho aos y los
someten para conseguirlo un estudio excesivo? Fal-
tan la economa que es precisa en la obra educativa;
perjudican los nios porque todo lo que es consumo
de la inteligencia es dao fsico. Cuando se trabaja
con la mente, se detiene el desarrollo dlas otras par-
tes del cuerpo. Por esto es indispensable tener presen-
te el hecho de la economa para la educacin fsica.
El estudio excesivo debilita; la educacin prematura

es nociva para el cuerpo y hace raquticos los mucha-
chos; se agota en ellos la fuerza del organismo y se
pone toda al servicio del cerebro.
Ciertamente que si la voluntad en determinados
casos debe producir la atencin, es necesario ante todo
hacerla nacer poco poco donde falte y reforzarla don-
de sea dbil. Es vano pretender en un principio la
atencin voluntaria de los muchachos; la energa y el
arte de la voluntad no existen en ellos; apenas se ha

iniciado vaya formando lenta-
y conviene cuidar de que se
mente; no es razonable pretender de los nios una aten-
cin voluntaria, continuada intensa, porque su fuerza
incipiente y poco crecida se agota con facilidad. Re-
cuerden esto con especialidad los maestros de primera
enseanza, los cuales muchas veces se lamentan sin ra-
zn de la distraccin de los escolares, y los atormentan

y castigan intilmente.
Es preciso en segundo lugar, para que la voluntad
concurra producir la atencin, que el ejercicio habi-
lite para el uso los diversos rganos que sirven para los
distintos actos.
Para que un nio aprenda andar es necesario
que mediante el ejercicio vigorice sus piernas y adquie-
ra el dominio de ellas. Una vez adiestrado las mueve
su gusto en una otra direccin; pero para hacer esto
es preciso que se muevan los nervios que determinan
cada uno de los movimientos. Dichos nervios obran
sobre los msculos, que tienen a su vez que hacerlo
sobre las partes que han de ser movidas. El nio
habr aprendido andar justamente, cuando sepa dis-
tinguir un msculo de otro -y conozca los nervios que
ha de poner en actividad. Distintos como son, los
msculos y los nervios, los coordina unos y otros en
los centros dinamognicos voluntarios. Sucede los
nios como uno que tenga en la mano tres cuerdas,
de las cuales una abre la puerta a, otra la b y otra la c;
abrir l una otra de las tres segn quiera se le

ordene, porque conoce cul es la cuerda con que pue-
de hacerlo. Esta distincin la -ensea la prctica
aun sin conocer la anatoma. El que toca el piano
mueve este aquel dedo, ya de un modo ya de otro,
despus que por el uso prctico ha aprendido dirigir
los nervios que este fin intervienen. El que canta,
si desea dar una nota, conviene que ponga en cierta
tensin sus cuerdas vocales. Podr ignorar la teora
que se refiere la fisiologa del rgano vocal, pero si
272 ROBERTO ARDIG
el maestro le dice: esta nota ha de crecer bajar,

poco poco llegar moderarla oportunamente, por-
que ha encontrado el medio de poner de acuerdo el
rgano auditivo con las cuerdas vocales. Obra, ni
ms ni menos, como el violinista que, deseando ob-

tener una nota determinada, sabe en qu punto pre-
ciso ha de oprimir la cuerda con el dedo.
Lo propio sucede con las ideas, hasta tanto que
no se aprende por medio de la prctica las partes que
deben ser movidas para formarlas: mientras no se con-
sigue esto no se sabe razonar: acontece lo que con el
sueo en que se suceden las ideas sin direccin. Para
hacer un razonamiento es preciso saber mover las
partes convenientes del cerebro. Si, por ejemplo, me

preguntan acerca de una cuestin de arqueologa, an-
tes de responder necesito que mi voluntad obligue
la mente y la atencin buscar incorporar los
conocimientos que sobre este particular poseo. Si he
de responder sobre la historia de la filosofa de los
Fenicios, conviene que indague en mi mente y excite
los centros cerebrales capaces de producir las ideas
relativas al argumento fijado. El nio abre los bra-
zos sin finalidad alguna; el adulto, en cambio, cuando
desea un objeto, sabe extender el brazo y dirigirlo al
punto donde el objetse encuentra. La misma diferencia

existe entre el sueo y el razonamiento; en el primero
se suceden las ideas sin direccin; en el segundo se

hallan dominados los elementos de la inteligencia.
El ejercicio de la atencin nos capacita para alcanzar el
sentido distinto de los diversos rganos que sirven al razo-

namiento y para coordinarle s entre s. En suma, as
como para realizar un movimiento es preciso conocer

el msculo que sabe trabajar y la cantidad de fuerza
necesaria para conseguir el efecto apetecido, del mis-
mo modo para dirigir la actividad psicolgica es pre-
ciso que la voluntad sepa con cules partes del cere-
bro se cumplen.
El anlisis del hecho de la intervencin de la vo-
luntad en la asociacin de las ideas revela la analoga
perfecta que existe entre la operacin asociativa y la
fisiolgica.
Con relacin sta, sabemos que la energa vo-
luntaria se va desarrollando con lentitud en el transcurso
de la edad y por ,el ejercicio, y una vez desenvuelta,
se forma igualmente en la voluntad lo que se puede

dominar su habilidad y destreza. La experiencia re-
petida ensea poco poco al nio excitar de una
manera determinada en sus aparatos locomotores los
diversos msculos y emplearlos de modo conve-
niente. La misma experiencia ensea paulatinamente
al adulto excitarlos y las direcciones impulsos pro-
porcionados en los saltos, la danza y en otras formas
ms difciles y artsticas. A ms del proceso educa-
tivo inconsciente de los miembros, puede ayudar ello
el conocimiento de anatoma y de la fisiologa, por

la
cuanto pueden sugerir nuevos artificios voluntarios con

que hacer jugar los rganos. Obsrvase todo esto en
general no slo para los movimientos de las piernas,
sino de cualquier otra parte del cuerpo en que entren
msculos voluntariamente excitables. Lo mismo su-
cede por el concurso voluntario en las excitaciones

asociativas. Por ellas la voluntad se adiestra incons
274 ROBERTO ARDIG
cientemente por la experiencia en el arte de dirigir su

trabajo hacia un fin til; por ellas, la volundad puede
ser colocada en condiciones de que aprenda nuevos
artificios suyos, merced al conocimiento de las leyes
psicolgicas.
Trataremos de demostrar ahora la importan-
3.
cia de la atencin, fijndonos con especialidad en tres

rdenes de consideraciones.
a) Por medio de la atencin recordamos las cosas
sabidas.
A la pregunta: Cmo ha estado tal cual fiesta?
es frecuente responder: no he puesto atencin; de donde

se deduce que todos saben cmo mediante la atencin
las cosas que de algn modo han sido representadas
se hacen recordables. Un acto psquico puede reno-
varse en nuestra memoria
cuando se ha producido
slo
con una intensidad que la hace distinta; esto es, con
un acto de atencin. Se debe tener esto muy en cuenta
cuando los nios se hace aprender algo de memo-
ria. En general, los perezosos no ponen atencin en
lo que leen para meterlo en la memoria, y creen po-
der leyendo y releyendo materialmente
conseguirlo
muchas veces desde principio al fin el trozo que han
de aprender. Hay, en cambio, quienes en quince mi-
nutos aprenden tanto como
aquellos en tres horas y
saben el sentido de lo aprendido, que los otros igno-
ran. Lo cual es debido que el primero cuida no
tanto de la palabra como de su interior significado; es
decir, en su ejercicio se sirve de la atencin.
Por medio de la atencin el ejercicio induce

b)
mejor y ms fcilmente la sinergia de que depende la
habilidad prctica.
Todo cuanto sabemos hacer se reduce una aso-

ciacin espontnea de actos; en otras palabras una
sinergia habitual. Esta asociacin espontnea siner
gia habitual se obtiene por virtud de la repeticin de
los actos,segn hemos dicho al hablar del ejercicio.
Aadimos ahora que la repeticin continuada logra
tanto mejor su efecto, cuanto ms marcados estn los
actos por la atencin.
Un cantante llega cumplir las diversas operacio-
nes necesarias para aprender leer la msica, hacer
seguir la lectura el sonido justo que se debe emitir
al cantar y unir el gesto dramtico, sin darse cuenta
de ello, porqueel ejercicio atento ha producido en l
la sineiga contempornea y sucesiva correspondiente

una asociacin de ideas y movimientos, los cuales
se efectan sin el concurso de la voluntad.
El saber consiste en la capacidad de presentarse
una idea juntamente con aquella que est asociada;
y la ciencia no es ms que la asociacin de determi-
nadas ideas con otra principal, fundamental, de donde
alincorporarse en nuestra mente la idea principal lo
hacen tambin, por la conexin existente, las secunda-
rias;y no se puede despertar una de stas sin que lo
hagan las otras con que est coordinada y la funda-
mental que se halla subordinada. Todo esto se ob-
tiene por el ejercicio de la atencin. Con l las aso-
ciaciones mentales no se forman de una manera casual,
como en el sueo, sino racionalmente, cumplindose
su trabajo con una direccin determinada, racional y
no accidental.
En todos los hombres, digmoslo una vez ms, se
276 ROBERTO ARDIG
van formando sinergias diversas continuacin del

ejercicio, sinergias que son como constelaciones de su
mundo mental, varias en cada individuo y profesin;
por esto un mismo pensamiento suscita una serie de
ideas diversas en la mente del militar, del matem-
tico, del poeta, etc. Por tanto, si en principio to-
dos ios hombres son iguales, es decir, tienen todos

una disposicin indiferente para un ejercicio mejor que
para otro, pronto se convierten en organismos deter-
minados. En su comienzo, el cerebro humano es un
piano que se presta toda clase de sonatas y en el
cual no hay ninguna formada; pronto deviene un or-
ganillo en el que las sonatas estn predispuestas para
el ejercicio. Los varios rdenes de puntos correspon-
dientes las varias sonatas de este instrumento, pue-
den compararse con las sinergias especiales de las dis-
tintas personas; stas no pueden obrar sino segn el
orden de sinergia que se. ha formado en l. Pero para

establecer stas de un modo preciso ha de cumplir su
trabajo repetidamente en una direccin determinada,
y de aqu deriva la necesidad de la atencin. La edu-
cacin moral debe ser, igualmente, asimilada de modo
que un hecho cualquiera determine en el individuo una
serie de ideas, una disposicin fija y expontnea que
le induzca obrar de una manera dada.
c) La atencin es necesaria para la perfeccin del
arte, la industria, la ciencia y para la de la habilidad
en sreneral.
Slo por medio de la atencin, un cientfico, un
artista, un artfice, etc., llegan ser perfectos; en
otro caso, no son sino diletantes. Para que una obra
llegue ser perfecta es preciso saber ejecutar bien

todas sus partes; lo cual no puede hacerse si no se
ha puesto atencin especial y no se ha hecho, res-
pecto cada una, un ejercicio de la propia ndole.
Cuando un nio un salvaje quieren representar, por
medio de un diseo, un hombre, hacen una figura es-
quemtica grotesca. En lo que el nio ha fijado ms
su atencin, respecto del hombre, es en la cabeza,
por lo cual la hace ms grande y detallada en sus
partes que el resto del cuerpo, para l an indiferente;
razn por la que lo representa indistinto.
En la pintura antigua y de los principios del arte,
se nota e' mismo hecho: la cabeza muy acabada;
ei resto descuidado y tosco. Las manos, los pies, los
vestidos, todo escapaba la atencin de los primeros
artistas; por esto, no presentndose en sus inteligen-
cias de modo distinto estas partes, no podan recordar-
las en sus obras. Es preciso recorrer poco poco para
llegar al arte ms maduro y hallar en l perfecciona-
das las partes secundarias. Qu quiere esto decir?
Quiere decir, que el artista se sirve para las artes de
las ideas que tiene de las cosas y que de estas ideas
algunas son fuertes y diferenciadas, otras lo son menos
y algunas completamente indistintas. Lo ms notable
en la figura es la cabeza y'en ella fu puesta ante todo
la atencin; ella fu tambin la primera en ser bien
dibujada. Hecha bien la cabeza, creado su tipo, no
teniendo que ocuparse de perfeccionar esta parce, su
atencin pudo ir sucesivamente' las extremidades,
los vestidos, ademn, perfeccionndolos poco poco
al
y pieparando el modelo sobre que haban de ejerc-

278 ROBERTO ARDIG
tarse los que le sucedieran, los cuales pudiendo tener

libre su atencin la llevaran las ms pequeas parti-
cularidades y las corrigen. En la estatua antigua, aun
siendo muy bella, encuntranse imperfecciones en la pro-
pia cabeza, que son marcadsimas y estupendas en el

conjunto, lo cual es una prueba de cuanto hemos dicho.
La historia de la arquitectura nos hace conocer cmo se
han ido formando poco poco las partes de una co-
lumna, el origen de las hojas, de todos los adornos,
cada uno de los cuales tiene su propio inventor.
El progresa de la ciencia dbese igualmente al
perfeccionamiento sucesivo de sus varias partes, obteni-

do por la atencin. Encuentra uno un principio y otro
se posesiona inmediatamente de l, sin fatiga, y hace
converger sus esfuerzos sobre la indagacin de la nue-

va verdad; de este modo, todos llevamos una deuda al
constituirnos y perfeccionarnos en las ciencias, porque

podemos valemos de lo hallado por nuestros predece-
sores. Otro tanto acaece en la industria. Encontramos
los instrumentos hechos, nos valemos de ellos y la
atencin se concentra en el modo de perfeccionarlos y

crearlos nuevos.Lo mismo sucede en la literatura. Lle-
gamos hacer obras literarias perfectas, porque esta-
mos adiestrados en los elementos precisos la litera-
tura; sabemos cules son las partes del discurso; de
qu modo concuerdan entre s; cmo se forman las
proposiciones, los perodos; conocemos el uso de las
figuras gramaticales y retricas, etc.; pero es preciso
que nuestra atencin est libre de todos estos elemen-
tos de un modo particular, para que sepamos usar de
ellos convenientemente,
Lo explicaremos mejor. En qu consiste la dife-
rencia entre un docto y un diletante? entre un com-

positor, un artista y un diletante de msica y de arte?
Consiste en la atencin que se ha puesto en
1
el ejerci-
cio relativo. Los hay que dibujan, que pintan con
cierta prontitud y desenvoltura si se quiere; pero que
no habiendo puesto el ejercicio de la atencin en las
partes singulares de su trabajo, son imperfectas stas
y se comprende en seguida que se trata de diletantes
y no artistas. El verdadero pintor, cuando se inicia en
su arte, empieza por dibujar un ojo primero, despus
una mano, un pie, la nariz, etc., y cuando ha aprendi-
do hacer los elementos de una figura con exactitud
compone bien el conjunto y llega obtener una figura
perfecta; mientras que el diletante, como no ha puesto
la atencin debida en estos particulares, los hace slo
parecidos.
Repitmoslo: Todo trabajo es un conjunto de par-
tes, y un trabajo perfecto requiere el estudio atento
de cada una de ellas; nicamente al que sabe manejar-
las bien, puede llamrsele perito. Escritor es quien
sabe explicar las razones dlo que escribe. Un diletante
no las sabe. Un literato se da una explicacin de todas
las partes de' su trabajo, de cada palabra; pero el dile-
tante no; lo hace por aproximacin.
No se puede hacer una obra perfecta sino por me-
dio de un estudio metdico, cuidadoso, de sus partes, y
para obtener esto es indispensable la atencin. Nosotros
podemos aprovecharnos del arte tal como ahora se en-
cuentra y no necesitamos ms que perfeccionarlo. Los
que nos precedieron no podan hacer un trabajo tan
280 ROBERTO ARDIG
perfecto como es dable realizarlo I103' porque no pu-

dieron disfrutar de lo que despus se ha aadido; es
decir, aprovechar las posteriores creaciones. En tiempo
de Rossini no saban hacerse obras musicales, en cuan-
to su tcnica, como ahora, porque no se haban des-
cubierto entonces los artificios musicales de que al
presente disponemos. Con un estudio atento aprende-

mos hoy prontsimo lo que nuestros antepasados slo
consiguieron saber despus de siglos, y por esto nues-
tra atencin se encuentra libre para dedicarse buscar
reformas y mejoras que nos coloquen ms prximos de
la perfeccin.El progreso siempre sucede as; prime-
ro, aprender con la atencin cuanto ha sido hecho por
los otros; despus, aadir algo nuevo.
Hemos comparado antes nuestra voluntad con un
sirviente que tiene distintas ocupaciones; pero si el
sirviente entra en la casa y todo est hecho, puede

usar del tiempo para cumplir algn servicio extraordi-
nario, que no habra podido desempearlo seguramen-
te, no haber encontrado ejecutado el resto.
Es necesario, por consiguiente, posesionarse de

cuanto han hecho bien los otros, estudiando las partes
constitutivas de la obra de arte y de la ciencia. El
estudio de la lengua, en particular, no se puede hacer
sin el estudio analtico, minucioso, atento, de sus di-
versas partes; es decir, sin el estudio de la gramtica.
Se podr ai componer remitirse la expontaneidad de
alumno; pero abandonar y descuidar los pequeos
al
detalles no se conseguir jams que escriba con per-

feccin. El estudio de estos elementos debe hacerse
con grande atencin para causar una impresin honda
.
y profunda, de suerte que sean recordables en el mo-

mento oportuno.
4. En un principio, como decamos, no se tiene
el hbito de la atencin voluntaria y mucho menos la
aptitud real de producirla; es preciso hacerla nacer y
desarrollarse. A
este fin deberamos ante todo producir
en los alumnos la atencin involuntaria. Slo por este
medio se tiene el modo de ocasionar y hacer surgir
en ellos la actividad voluntaria, de ejercitarla y de con-
vertirla en pronta y eficaz. Los principales medios
para reducir los alumnos la atencin son:
a) Curiosidad.
b) Inters y afabilidad.
c) Aislamiento.
d) Variedad y reposo.
e) Co labo racin
f) Repeticin.
g) Ejercicio.
h) Medios diversos.
a) Curiosidad. A un nio que llora, qu hacemo's

para que calle? Distraemos su atencin de lo que le
hace llorar y la distraigo, por ejemplo, presentndole

un racimo de uvas. La sensacin nueva prevalece sobre
la anterior dolorosa; la inhibe de ella en todo en
parte y la sustituye campeando en la conciencia como
su atencin del momento; se serena y se sonre. Una
sensacin, un sentimiento vivo como el de la curiosidad,
orientan el curso de las ideas en orden ellas, inde-
pendientemente de la volicin. Bastar, pues, para ob-
282 ROBERTO ARDIG
tener la atencin, hacer una enseanza que despierte

la curiosidad.
Para conseguir esto en los alumnos, es muy til
en la enseanza el mtodo intuitivo, como hemos di-

cho con extensin en la parte primera. Presentar un
objeto, hacer ver un experimento y que suceda el he-
cho con medios apropiados para causar fuertes impre-
siones, las cuales producen un hecho de atencin. La
curiosidad se despierta con especialidad, si se presenta
al alumno el objeto de modo que contenga algo de des-
conocido, de secreto; nace en l de este modo el de-
seo de saber lo que hay y l no ve, y presta su aten-
cin. Quiere el que ensea explicar la teora de la
visin? Si se limita al auxilio de la palabra, por cada
alumno que est atento, diez no lo estarn. Tenga en
cambio en la escuela un ojo grande de cartn de ma-
dera; descompngalo y vuelva recomponerlo varias
veces, repitiendo la operacin; los jvenes estarn pen-
dientes y curiosos por saber el por qu de todo lo vis-
to. Satisfecha esta impaciente curiosidad, seguir ella

su explicacin minuciosa.
Lo mismo secede con toda clase de enseanza. El
maestro tiene mil medios para despertar la curiosidad,
que es madre de la atencin, y si no llega obtener
sta, quiere decir que no sabe valerse de ella como se
debe.
b) Inters y afabilidad. Para conseguir que la
enseanza interese los escolares es preciso ante to-
do que sean comprendidas las cosas. A este fin es ne-

cesario que el maestro no entre en la escuela jams
sjn. haberse establecido en la mente el orden d e lo
que se va decir; de suerte ser una leccin

otra
desordenada, de lo cual alumno se da cuenta in-
el
mediata. Pierde la esperanza de poder seguir el hilo

y no se interesa. A ms de esto es absolutamente pre-
ciso que no haya en las lecciones algn punto obscuro
para el maestro, porque no podra hacer entender bien
los otros aquello de que l mismo no est completamente
seguro, y adems, porque los alumnos pueden dirigir-
le preguntas que pongan en apuro si no est muy
le
convencido impuesto en ello. Es necesario que se con-
venza de que todos han comprendido y recuerdan lo

ya enseado. Si observa que no ha sido comprendido,
debe rehacer la leccin, mas no del mismo modo; ha
de seguir otro camino y tantear todos los medios hasta
hallar el ms conveniente; porque cuando logra hacer-
se comprender, los interesa en, el estudio y reconocen
ellos la utilidad. En cambio, si no llegan adherirse
bien los principios, no ponen ms atencin en lo que
sigue. haber comprendido y
Si se tiene conciencia de
ecordar lo primero que se ense, existe inters en
prestar atencin, por el placer que hay en aprender
aquello para que nos sentimos bien preparados. Es
una mxima fundamental para conseguir la atencin,
no dejar ninguno retrasado.
Otra cosa que despierta inters es el modo de ha-
cer la leccin. Debe ser ms con los ojos y el gesto
que con la palabra.Unos y otros tienen grande elocuen-
cuencia y despiertan en los oyentes las ganas de escu-
charlo. En una conferencia, se puede ver al orador y
seguir su discurso, con un inters mayor que si estu-
viese oculto. Si el maestro durante la clase estuviese
284 ROBERTO ARDIG
detras de una cortina, fuera por tanto' de la vista de

los alumnos, se dormiran con frecuencia probablemen-
te; fijando l en cambio su atencin y su mirada en
todos, no se distraen tanto. Si habla y no est atento
uno, la ojeada aquella es una llamada. Tenga el maes-
tro siempre fjala vista en los escolares y ponga toda
su alma para que avive la mirada y la haga ms elo-
cuente. Ser muy bueno este fin que la escuela est
situada de manera que los muchachos reciban la luz de
la izquierda; de este modo ven muy bien al escribir y
al propio tiempo distinguen perfectamente la cara del
maestro. La escuela debe estar alejada de los sitios de
grandes rumores; cuando suceda fuera, uno accidental,
el maestro debe interrumpir la clase.
Es preciso dominarse mucho para vencer la mono-

tona de la voz. Cuando se comienza en un tono y se
sigue en el mismo, los que escuchan dejan de estar aten-
tos al poco tiempo; el maestro debe de vez en cuando
dar ciertas inflexiones estticas la voz, cambiar el
tono con oportunidad, no mantenerlo demasiado alto,
sino en forma agradable, variada. Cuando los alumnos
principian estar cansados, puede, por ejemplo, poner-
se hablar muy quedo; de esta manera los acobarda y
reclama la atencin. Unas veces hablar muy despa-
cio, otras deprisa; cuando serio y vibrante, y cuando
dulce y suave, segn el momento y la cosa de que ha-
ble. Por otra parce, si sigue siempre hablando no pue-
de dejar de producir cansancio, fatiga. Son necesarios
intervalos y todos ellos deben contener una noticia. Este
reposo les ayuda tambin para distinguir unas cosas de
otras.
Debemos adems procurar al ensear, alternar lo

fcil y agradable con lo difcil y menos grato. No
basta: es imprescindible que el discurso no sea siem-
pre serio, severo. Procurar alegrar de cuando en cuan-
do, refiriendo alguna de las cosas comunes de la vida
por medio de alguna alusin que provoque la risa y
ponga de buen humor los alumnos. Esto ayuda porque
los interesa en la leccin y les mantiene la atencin
sin cansarlos.
El maestro debe, en fin, mostrar las aplicaciones
de lo que se ensea, porque de ese modo los interesa
ms en el estudio. Por ejemplo: para ensear leer
los nios, presentarles figuras con ttulos abajo, esti-
mular su curiosidad, dicindoles que no quiere explicar

lo que la figura representa y obligndolos as leer el
ttulo. De este modo se convencen de la utilidad
prctica de la lectura y se les incita aprenderla
bien.
En lo que respecta la afabilidad, no debe el
maestro ser demasiado severo, ni usar modos speros,

ni familiaridad excesiva, sino cierta afabilidad que le
haga conquistar el espritu y el respeto de los alumnos.

Debe ocuparse de todos sin hacer diferencias; de otro
modo, los que hubieran sido olvidados no pondran
atencin porque se percatan de 4 ue el maestro no se
ocupa de ellos. Adems, el escolar debe convencerse
de que el maestro no es un extrao para el,sino que
existe entre todos un lazo parecido al que hay entre
los miembros de una misma familia.
c) Aislamiento. Una sensacin, decimos de nuevo,
recibida sola, por ligera que sea (el vuelo de un insecto
286 Roberto' ardigo
en el silencio de la noche), determina una idea fuerte,

un hecho de atencin que la hace por consiguiente ser
inadvertida; en tanto que una impresin fuerte tambin
pero confundida con otras, puede no ser observada
porque las concomitantes la inhiben. Una idea, pues,
para la que se quiere una grande atencin, es preciso
Deseo hacer comprender bien una cosa? Pues
aislarla.
la hago y presento sola. Quiero hacer oir bien y oue

penetren una palabra? La pronuncio aislada. Si quiero
hacer observar un objeto, cubro los que estn su al-
rededor. Mal enseante es el que por mostrar elocuen-

cia da lecciones como catedrtico con embellecimientos
vanos. Es preciso presentar las cosas una por una en
su desnudez; slo de estamanera se obtendr la atencin.
d) Colaboracin. Tiene grande importancia pa-
ra la atencin. En una escuela no debe trabajar slo
el maestro; deben cooperar los escolares. El maestro
debe saber promoverla y sobre todo tener la habilidad
de hacer creer que lo que dice le es sugerido por los
alumnos; obrando as, se les estimula el amor pro-
pio y la atencin. Adems, el maestro al exponer
las cosas debe dejar adrede alguna dificultad que pa-
rezca espontnea fin de que los alumnos la vean por

s, pregunten su explicacin y se esfuercen por com-
prenderla. Debe excitar las objeciones, aunque no

sean justas, para atraer la atencin de los discpulos
sobre algn punto de la leccin. En suma, debe cui-
dar de mil modos para promover la colaboracin de

los alumnos; porque slo cuando hay sta, es viva la
atencin inmenso por consiguiente el fruto de la en-
seanza.
e) Variedad y reposo. Para no fatigar y tener

atentos los escolares es preciso variar los asuntos.
Del mismo modo que se cansan los rganos de los sen-
tidos y el brazo tenindolo un rato extendido, as,
pensando durante largo tiempo en la misma idea, por
mucha fuerza de voluntad que se tenga no se consigue
afirmarse en ella; el rgano empeado en la funcin,
no se encuentra en condiciones de funcionar. Con la
variedad dlos argumentos se logra sustituir un apara-
to cansado por uno fresco, no de otro modo que se ha-
ce con los caballos de posta. Porqu se puede hacer
con tanta prontitud un largo camino? Porque se cam-
bian con frecuencia los caballos. Lo mismo sucede en
el cerebro: puede trabajar durante mucho tiempo, pe-
ro es preciso que no se le tenga ocupado siempre en lo
mismo.
f) Repeticin. A veces hay que ensear indivi-
duos de los cuales difcilmente se obtiene que atiendan,
sea todo determinado ramo de enseanza. Es pre-
ciso suplir lo que en ellos falta de intensidad, por me-
dio de la extensin; esto es, cuando no se ha conse-
guido despertar un fuerte acto de atencin, repetir las
cosas hasta que se obtenga el fin deseado. Repetir, que
al fin, llegar ser lo que se ensea una idea fuerte.
Ademas, la repeticin esbuena para hacer nacer el in-
ters por lo que se ensea. Cmo puede interesar la
leccin presente los escolares si han olvidado la an-
terior? Es indispensable, de vez en cuando, acudir
repeticiones generales para hacer una llamada lo ya
enseado y valerse de estas repeticiones para aplicar los
principios ya aprendidos. Cuando se da cuenta, por
288 ROBERTO ARD1G
medio de la repeticin, de haber aprendido, el alumno

se anima continuar estando atento y siente la confian-
za de llegar aprenderlo todo.

g) Ejercicio.
Hemos hablado hasta ahora de la
atencin automtica producto de estmulos externos,
pero sabemos que en ciertos casos completamente
es
necesaria la atencin voluntaria^ que se forma por me-
dio del ejercicio. Cuando se invita uno hacer por
s una cosa que la ha comprendido, es preciso que se
determine aplicar la forma dinamognica de su vo-
luntad; de este modo se va formando en l con lentitud
la facultad de la atencin voluntaria. Los escolares de-
ben acostumbrarse obrar por s, por propia determina-
cin en todos los ramos de la enseanza. En un principio
se ensea la regla, despus se requirela aplicacin. En
el comienzo, el ejercicio de la aplicacin debe hacerse
con la gua del maestro; ms tarde, se puede abando-
nar asimismo al alumno y entonces se ejercita la aten-
cin ms fuertemente.
Hay padres que toman para sus hijos, repetidores.
Si estos no saben cumplir bien su misin, son perjudi-
ciales, por dos razones. Primero, porque el muchacho que
sabe no debe hacer por s mismo el trabajo de casa, esto
es, las aplicaciones de las lecciones de la escuela, no se
cuidade estar atento en tanto que el maestro explica.
Segundo, porque ahorran el ejercicio y la fatiga que el
maestro impone y es necesario no slo para grabar me-
joren la mente los conocimientos, sino para la forma-
cin de las aptitudes indispensables la atencin volun-
taria. Los repetidores no deben hacer la tarea asigna-
da por el profesor al alumno; no deben sustituir su tra-
bajo mental por el de aquellos, sino suplir la enseanza

que no han aprovechado bastante los alumnos, bien por
comprensin bien por otra causa. El
ser tardos de
muchacho que no haga por s las aplicaciones de lo
aprendido, no sabr jams determinar su atencin por
medio de la voluntad, y por consiguiente no har nada
bueno en la escuela ni en la vida.

h) Medios diversos. -ntrelos muchos medios que
hay para despertar la atencin est la emulacin, pero
se debe saber aprovechar de un molo conveniente. Si
el maestro elogia con justicia aun discpulo, este elo-
gio es un incentivo obrar bien para los otros. En una
escuela hay, por ejemplo, un muchacho pobre y en-
fermizo que atrae la risa y la mofa de sus compaeros,
pero que es el ms aplicado; el maestro puede hacer
comprender su superioridad por esta cualidad, con lo
cual excitar la emulacin. Pero es preciso no exage-

rar el elogio para que no se envanezca. El que hace el
bien debe darse cuenta de que lo hace y de que se capta

la estima del maestro; pero nada ms; de otra suerte se
ensoberbecera, se desanimaran los otros y tal vez na-
ciera la envidia.
Del mismo modo que es daoso el aplauso excesi-
vo, lo es elvituperar con acrimonia; no es necesario
descorazonar un muchacho, sino dejarlo creer que si
no ha aprendido la primera vez aprender la se-
gunda.
Para que las hagan cuidadosa-
aplicaciones se
mente es preciso que el maestroexamine con minu-
ciosidad los trabajos de todos y sepan ellos que no
dejan de juzgar el propio. Los escolares que saben
10
290 ROBERTO ARDIG
que sus trabajos no son casi nunca revisados, se ha-

cen negligentes, perezosos, y concluyen por no pres-
tar atencin alguna los estudios, ya en la escuela,
ya en la casa.
CAPITULO SPTIMO
EL instinto
La funcin vital de la accin refleja simple, de

i.
hemos tratado en su lugar debido, se complica

la cual
medida que lo hace la propia accin refleja, como

hemos mostrado al hablar de la sinergia; las compli-
caciones dan lugar gradaciones de funciones vitales
cada vez ms elevadas; esto es, la del instinto y del
hbito; en esta ltima, propia sobre todo del hom-
bre, el hecho de la vida aparece en su potenciali-
dad proteiforme ms maravillosa. Si se considera am-
pliamente, el hecho fundamental de la educacin pro-
piamente dicha, que es lo que constituye nuestro obje-
tivo, lo forma el hbito.
Las nociones ya dadas acerca de las acciones re-
flejasy la sinergia (que forman un todo con lo expues-
to sobre el ejercicio) nos ponen en condiciones de en-
tender el hecho de la operacin fisiolgica (y de la ana-
loga psicolgica) . El anlisis de la operacin fisiol-
gica nos servir para comprender el hecho del instinto.

Debemos detenernos en esto para entender despus el
hecho del hbito, conocido el cual ser explicado el de
la educacin.
Los instintos deben mirarse como hbitos organi-

zados y hereditarios de un carcter ms menos
complejo. En todos los actos instintivos ms comple-
jos se trata, en efecto, de una serie ms menos pro-
longada de impresiones y movimientos musculares con-
certados, ntimamente asociados, y que se sigue con
una regularidad casi tan definida como la que caracte-
riza la sucesin de las impresiones y de los movimien-
tos de los actos reflejos. Es, pues, muy exacto, el
decir que los instintos son agregaciones de series de

actos reflejos, que pueden definirse como acciones re-
flejas compuestas.
Los principales instintos de los animales han sido
agrupados por los naturalistas bajo los tres tipos si-
guientes. Primero: los que dependen inmediata in-
directamente de excitaciones provenientes del canal

alimenticio (por ejemplo, la manera de buscar, prender,
acumular ingerir el alimento y algunos casos de mi-
gracin). Segundo: los que dependen de excitaciones
provenientes de los rganos de la generacin (por ejem-
plo la cpula, la construccin de los nidos, el deposi-
tar los huevos, cuidar los recin nacidos igualmente
algunos casos de migracin). Los que de-
Tercero:
penden de impresiones ms generales, de origen ya in-
terno, ya externo (invernacin y migracin).
No se podra suponer racionalmente que los anima-
les obran bajo la influencia de estos instintos como
resultado de una reflexin; en cambio cada paso (aun
cuando ms menos regulados por la memoria im-
presiones sensibles del momento) son determinados por
un impulso ciego. Las resultantes sucesivas de los actos
*
292 ROBERTO ARDIG
instintivos conducen las ms de las veces determina-

dos fines, por lo cualbien evidente, para el que
es
los observa, que nopuede suponer de ordinario
se
guiado al animal por un concepto claro y distinto del
objetivo final. Esta caracterstica negativa sirve, en una
gran medida, para explicar las esenciales particulari-
dades de los actos instintivos como opuestos las ra-
cionales. Los instintos, en primer lugar, son seguidos
siempre por los individuos de la misma especie, de un
modo semejante, si no del todo igual; en segundo lugar,
no es necesaria educacin experiencia alguna para
que los diversos esfuerzos necesarios la ejecucin de
estos actos.se sealen con una precisin infalible, y
en tercer lugar, que son algunas veces seguidos en cir-
cunstancias que los hacen ineficaces.

Algunos organismos nacen en un estado de ma-
durez mayor que el de otros; en los que el defecto de ma-
durez es ms grande (como en el nio) y tambin en el

que lo es menos, debe pasar el tiempo necesario para
que las diversas partes del cuerpo, y con especialidad
del sistema nervioso, se desarrollen, antes que ciertos
deseos y actos verdaderamente instintivos sean aptos
para manifestarse. Slo de este modo podemos expli-
carnos la aparicin tarda de un gran nmero de actos
instintivos en los animales en general, como por ejem-
plo, la facultad de volar que muestran los que estn
adornados de plumas, apenas les han crecido stas y
antes de haber hecho ejercicio alguno de vuelo.
2. Aun cuando los actos instintivos de los anima-
lesaparecen y desaparecen, correspondiendo exacta-
mente sus propias necesidades y la de los que ellos
han nacido, y sea un argumento eterno de maravilla,

carecen no obstante del carcter fijo inalterable por
el que se quiere distinguir de las facultades superio-
res de la raza humana. Varan en los individuos como
la estructura fsica. Los animales pueden aprender lo
que no saben por instintos y olvidar los conocimientos
instintivos jams aprendidos, mientras que se acomoda-
rn los acontecimientos externos.
Esta variabilidad de los instintos en condiciones
diversas tiene una notable importancia, porque nos
permite comprender mejor la enorme variedad de los
y el modo cmo algunos de los ms

instintos animales
complicados se han originado. Darwin dice este res-
pecto: Por efecto de la familiaridad de los instintos
han sido adquiridos algunos y los instintos naturales
se han perdido, en parte por hbito y en parte por la
seleccin producida por el hombre y por la acumula-
cin, durante sucesivas generaciones, de disposiciones
mentales y de acciones que en un principio se verifica-
ron, por lo que nosotros, enmedio de nuestra ignoran-
cia, debemos llamar un caso. En algunas ocasiones el
hbito de la inhibicin bastaba por s solo para produ-

cir las variaciones mentales hereditarias; en ocras, el
hbito de la inhibicin no ha hecho nada, y todo ha

sido el resultado de la seleccin continuada, bien de
un modo metdico, bien de manera brusca y repenti-
na. Adems, en cuanto los animales salvajes, los cam-
bios de instintos pueden unas veces ser facilitados por
el hecho de que la misma especie los tiene diversos
en las distintas pocas de la vida, en estaciones varias
del ao, segn se hallen en unas otras circunstan-
294 ROBERTO ARDI0
cias, etc.; en este caso, uno otro de los instintos
puede ser conservado por obra de la seleccin natural.

Puede probarse que se presentan en la naturaleza tales
casos de diversidad de instintos en una misma especie.
Es posible que pequeas modificaciones de los instin-
tos puedan ser tiles una especie en las diversas con-
diciones de la vida, y si puede probarse que los ins-
tintos varan un poco, no veo dificultad en admitir que
la seleccin natural conserva y acumula incesantemen-
te variaciones de instintos que son de utilidad. Este es,

en mi sentir, el origen de todos los instintos complejos
y maravillosos. Del mismo modo que las modificaciones
en la estructura delcuerpo se producen y aumentan por
el uso y el hbito, y disminuyen y desaparecen con el
desuso, no veo razn para dudar de que otro tanto

acontezca con los instintos. Pero creo que los efectos
del hbito son, en muchos casos, de una importancia
menor que los de la seleccin natural, que produce lo
que puede llamarse variaciones espontneas de los ins-
tintos; es decir, variaciones producidas por las mismas
causas ignotas que dan lugar leves variaciones de
estructura del cuerpo. Porque los hbitos particulares,
limitados al genitor hembra estril, no podran se-
guir influyendo sobre los machos y hembras fecundas,
que son los nicos en dejar descendientes.
.
CAPTULO OCTAVO
El hbito
i. Despus de lo expuesto podemos muy fcilmente

darnos cuenta del hecho del hbito, siendo como he-
mos dicho completamente anlogo al de las operacio-
nes fisiolgicas automticas instintivas ya explica-
das. En la operacin fisiolgica y en el instinto vemos
realizarse una serie de actos conducentes un fin en
fuerza de una predisposicin orgnica que la de-
termina. Lo mismo es en el hbito, en el que no
obstante la predisposicin orgnica determinante, es
el efecto del ejercicio del individuo que lo ha adqui-
rido.
De este modo se comprende con claridad meri-
diana, cmo esta parte de nuestro tratado que se refie-
re al hbito deba ser antecedida de la segunda que se
ocupa del ejercicio, y cmo sta, su vez, deba ser
precedida de la primera que tiene como asunto la ac-
tividad, puesto que el ejercicio no es comprensible
sin la actividad.
El hbito es por tanto efecto del ejercicio; de l
depende, como hemos demostrado, la formacin y co-

ordinacin orgnica relativa; y es tal, que basta un
estimulo inicial para que la serie de los actos orgni-
camente predispuestos, se desenvuelvan despus por s,
automticamente
Tales series de actos pueden ser y son casi siem-
pre, grupos enteros de actos contemporneos que se
296 ROBERTO ARDIG
suceden los unos los otros. Al sentarse el pianista

ante el piano, con la partitura delante, la vista de la
primera nota es el estmulo que la determina un
grupo de actos contemporneos, como son, la idea del

nombre de la nota, del tono que indica, duracin del

tiempo, intensidad con que debe ser sonada, tacto y
movimientos consiguientes como el del brazo para co-
locar la mano, el del dedo para oprimir la tecla y el
del pie si es preciso mover el pedal.
Pero el ejecutante puede tocar una pieza que sepa
de memoria y entonces hay una serie continuada de
grupos de actos contemporneos, determinados por el
nico acto de voluntad que es el que lo ha decidido
tocar aquella misma pieza.
Para hacer ms clara esta idea sern convenientes
algunos ejemplos tomados de la vida prctica. Cuan-
do una mujer aun ignorante del arte de hacer malla
se pone aprenderla, otra que se lo ensea, le indica
cmo se tienen los hierros con las dos manos y el
hilo en los dedos, de qumodo se lleva aqul la
punta de los hierros y cmo se cruzan, etc. La pri-
mera, atendiendo la enseanza y las indicaciones
de los diversos actos, con la voluntad y con la aten-

cin mayor de que es capaz, la sigue y repite cada
vez el acto voluntario. Pero cuan diversa es la cosa

cuando ha llegado aprenderlo por medio del ejerci-
cio! Los movimientos simultneos complicados se si-
guen rtmicamente sin que tengan que pensar en lo
que estn haciendo. El trabajo, por decirlo as, se
hace mecnicamente, por s mismo. Dos mujeres que
se encuentran sentadas haciendo calceta, pueden seguir
su tarea y pensar en cualquier otra cosa, cantando,

bromeando, riendo. Slo de cuando en cuando se dan
cuenta del trabajo hecho, puede decirse inconsciente-
mente.
Un soldado prctico en la maniobra militar ejecuta
codos los movimientos orden de mando sin darse
la
cuenta de las complicaciones que lo forman, en tanto

que un nuevo recluta necesita para cada uno un acto
fatigoso de voluntad.
En un escritor viejo el hbito es tal, que el pen-
samiento de tener que publicar una memoria le hace
tomar la actitud necesaria este fin, y aparecen las
ideas, laspalabras correspondientes, y la mano sigue
su operacin en tanto que l no se cuida sino de las
ideas que se le van ocurriendo. Pero qu distinto
sera si no supisemos conducir bien la pluma para tra-
zar las letras! En suma, con la predisposicin orgnica
del hbito se determinan los actos del mismo modo
que sucedera si sobre un plano estuviesen colocados
una hilera de ladrillos uno encima de otro; bastara
coger el primero de la base para que todos los otros
cayesen, sin que los tocsemos uno uno.
Que el hbito depende de la predisposicin org-
nica obtenida mediante el ejercicio, se muestra por
medio de un hecho; si la parte izquierda del cerebro,
reducida por el ejercicio al funcionamiento relativo al
hablar, fuese materialmente sofocada, tendramos en

seguida la afasia, hasta tanto que por un nuevo ejer-
cicio no lograse predisponer orgnicamente la parte

simtrica de la derecha para que sustituyese en el
trabajo la izquierda inservible.

298 ROBERTO ARDIG
Lo que decimos de los hbitos relativos actos

puramente materiales, de movimiento fsico, vale tam-
bin para los relativos los actos mentales. Idntica
es la razn, idntico el mecanismo. Sinergias mo-
toras sinergias intercerebrales-psquicas, siempre se
trata de acciones reflejas entre los aparatos en conexin
adventicia por el ejercicio, como decimos en el ltimo
prrafo de segunda de esta obra.
la parte
La madre ensea las oraciones su hijo y fuer-

za de repeticiones aprende ste recitarlas. No es
raro el que el mismo nio en tanto que est diciendo
la oracin, piense en otra cosa y saiga con una pre-
gunta completamente extraa la oracin y vuelva

su plegaria, poniendo en actividad lo que ya haba
comenzado. Porque es tanta la fuerza con que pueden
concatenarse las reflexiones predispuestas, que ni aun
las distracciones tienen fuerza para romper su conse-
cucin.
Es curioso el hecho de que la concatenacin pue-
de ser tan fuerte que permita saltar de un trmino de
la serie otro ms lejano que viene despus. Veamos
un ejemplo: La palabra Casa oda por un italiano
espaol hace que aparezca en seguida la idea corres-
pondiente; no as con la palabra Haus oda por los
mismos. Pero si les digo que esta palabra Haus sig-
nifica Casa, al oir Haus se acuerda de la palabra Casa

y mediante ella, de la idea relativa; pero esto acon-
tece slo en un principio, porque en seguida basta la
palabra Haus para despertar la idea de casa. Lo mis-
mo sucede con todas las palabras al que estudia un
idioma extranjero; sabindolo un poco, para compren-
cler una frase, es preciso traducirla la propia lengua;

sabindolo bien, se comprende perfectamente sin ne-
cesidad de traducirlo.
Lo que hemos dicho de la lengua puede decirse
de la aritmtica y del clculo. En un principio se
aprende una una las cuatro operaciones fundamenta
les y despus se hace poco poco una asociacin tal,
entre las ideas relativas estas operaciones, que calcu-

lando se pasa de una cantidad otra, sin darse cuenta
de las operaciones de enmedio. Lo mismo sucede en
todo gnero de trabajo mental. Lo demuestran las
frecuentes elipses de la palabra en las proposiciones y
en sus conexiones. Lo que se llama una idea es preci-
samente una frmula abreviada de pensamientos produ-
cidos por la experiencia.
Como es sabido, podemos aprender de memoria
una serie de palabras que no se entienden. Conoce-
mos uno que se hizo escribir' un captulo de la Biblia
en hebreo con caracteres latinos (no conoca ni las letras
del hebreo) y se la. aprendi de memoria. Repitin-

dose la misma serie de sensaciones pueden al fin reha-
cerse por si nenio tcnicamente. El que sabe el primer

terceto de la Divina Comedia, si oye decir alguno:
Nel mezzo del camin di riostra vita, no puede eximirse
de repetir interiormente los versos que siguen. Mien-
tras mayor ha sido el ejercicio, ms grande es el h-
bito contrado y mayor la solidez de la asociacin es-
tablecida. Por esto el que quiera estar seguro de no

extraviarse al decir un discurso aprendido de memoria,
no se contente con una dbil asociacin, sino siga en
el ejercicio hasta que sea consistente, seguro.
300 ROBERTO ARDIG
El hbito de repetir una seri asociativa, la hace

tambin ms pronta, irresistiblemente; por ejemplo,
la forma de las letras del alfabeto y la de sus sonidos
respectivos; una serie de palabras aprendidas de me-
moria y repetidas con frecuencia; la plegaria de todos
los das y mil semejantes.
Es ms, la asociacin de los datos mentales llega
hacerse inmediata y estrecha, hasta el punto de ser
en absoluto imposible el evitarla; estos datos se pre-
sentan en la experiencia siempre coligados, ya en el
orden de la contemporaneidad, ya en el de la sucesin,
de donde deriva despus la ilusin de la unidad ab-

solutay simple de los conceptos fundamentales, que
son en realidad un conjunto de muchos elementos, y
la de la necesidad de corresponderse un dato mental
con otro.
Esta asociacin inmediata, estrecha, fortsima
indisoluble, constituye el ncleo estable del pensa-
miento, su organizacin lgica fundamental que la diri-
ge con orden constante travs de su inmensa mutabi-

lidad y que, variando continuamente, le hace perma-
necer siempre en la misma especialidad de actividad
cogitativa; al modo que en la naturaleza material las
sustancias de fuerte cohesin aseguran la estabilidad
de su proceder normal y en cambio se descomponen y
transforman con facilidad las de cohesin dbil, y por
consiguiente instables; de la misma manera que en el
propio organismo fisiolgico la continuacin tpica de la

vida, segn la especie del animal, se asegura por la es-
pontaneidad fija, voluntariamente indestructible de las
funciones fundamentales, que continan no obstante los

funcionalismos accidentales dependientes de las esti-
mulaciones externas variabilsimas y de las coerciones
arbitrarias y caprichosas del querer.

Toda forma de habilidad, ya se refiera la con-
ducta material y moral de la vida, ya un oficio una
profesin, bien al arte, la industria, la ciencia, en su-
ma, de cualquier manifestacin de la potencialidad hu-
mana, consiste en ltimo anlisis en el hbito respec-
tivo. Existe cuando existe el hbito. Si falta ste,
no existe aqulla. Teniendo realidad, es de un modo,
de otro, segn que lo sea el hbito.
Dado el caso accidental de un acto cualquiera pa-
ra hacerse en un momento dado un trabajo que exigir,
una operacin profesional que cumplir, un mecanismo
que aplicar, que modificar, que inventar, un producto
que preparar, un edificio que describir, una estatua,
un cuadro que imaginar, una composicin literaria que
escribir, algo que clasificar, un hecho que explicar cien-
tficamente, el proceso del que obra poseyendo la ha-
bilidad relativa en el caso accidental supuesto, es la

misma serie de actos predeterminados por el hbito
que se desenvuelve por s, ayudando en el momento
oportuno. Al escritor, por ejemplo, que tiene necesi-
dad de escribir su composicin no le es preciso in-
ventar el lenguaje de que se sirve, la escritura, la pluma,

la tinta, le papel, el modo de usarlo, el perodo, la
frase, el giro y la forma literaria de la composicin.

Todo ha sido inventado antes; por medio del ejercicio
ha logrado posesionarse de ellas, de suerte que pueda
hacer todo esto con facilidad; comienza una de estas
cosas y tras de ella van las otras sin que necesite es-
802 ROBERTO ARDIG
fuerzo alguno. Lo mismo pasa en el orden de la cien-

cia y con cualquiera habilidad.
He aqu por qu la obra que supone la habilidad
no puede realizarla sino el que la posee, sea aquel
que la ha adquirido por medio del ejercicio; he aqu
por qu cada uno no puede concebir ms que la obra
relativa la habilidad particular que ha podido adqui-
rir; he aqu por qu, en las diversas pocas, pases, cla-
ses de personas que los habitan, la habilidad, bien sea
mecnica, moral, artstica, cientfica y por consiguien-
te la obra relativa, es por necesidad de la forma, del
modo comn la poca, al pas, la clase donde el
agente ha sido excitado para ejercitarla. Porque es pre-

cisamente* el ambiente en que se encuentra uno, el h-
bito de aqullos en medio de los cuales se vive, lo que
excitan su actividad, hacen repetir los actos y deter-
minan en su virtud el hbito y por consiguiente la ha-
bilidad relativa.
2. Como heios visto con anterioridad varias ve-
ces, el hecho del hbito es anlogo al del instinto co-
mo automatismo funcional.
su vez lo es ste al del
Se trata siempre de una disposicin orgnica con vir-
tualidad para determinar una serie de actos en un cier-
to orden y encaminados un determinado fin; serie de
actos que son de la ndole de las acciones reflejas y
precisamente de las sinrgicas complejas, tanto en
el sentido de la contemporaneidad cuanto en el de la
sucesin. Se trata tambin de una disposicin orgni-

ca dependiente de la actividad continuada, sea del
ejercicio.
Pero entre el hecho del hbito y el del instinto,
como entre ste y el del automatismo funcional, anlo-

gos entre s, existe una diferencia caracterstica. La
diferencia est en que el automatismo funcionales una
propiedad de la animalidad en general, el instinto de
una especie particular de animales y el hbito del in-
dividuo.
La actividad continuada produce disposiciones en
el organismo que son comunes los animales y que,
por consiguiente, son heredados por las especies parti-
culares en las cuales el organismo animal en general ha
venido modificndose y por consecuencia en el individuo
de una especie. La actividad continuada en una espe-
cie dada, determina las disposiciones instintivas pro-
pias de ella, las cuales por esto son heredadas al nacer
cada uno de sus individuos.' La actividad continuada
del individuo determina en ellos disposiciones particu-
lares de sus hbitos, hereditariosnicamente de un mo-
do imperfecto, singularmente en los individuos generados.
Las estimulaciones conducentes la continuacin
de la actividad en el animal, de donde proviene el auto-
matismo funcional en los animales en general, se han de

buscaren el ambiente de la naturaleza en que viven. Y
lo mismo con los estmulos que determinan las disposi-
ciones instintivas de la especie. Las estimulaciones con-
ducentes la continuacin de la actividad de que arran-
ca la disposicin del hbito que consideramos en el
hombre, causa de que en ellos se da solamente en la
forma indicada en el sentido restringido de la pala-
bra, provienen del ambiente social, sea de lo que pue-
de llamarse el ambiente educativo apto para deter-
minar los hbitos humanos v sus habilidades*
304 ROBERTO ARDIG
El hombre, por consiguiente, hereda al nacer, en

cuanto organismo superior, el automatismo funcional
comn estos organismos. Tambin hereda los instin-
tos particulares de la especie humana; hereda los efectos
orgnicos de los hbitos de sus genitores. Pero su h-
bito propiamente dicho, no puede tenerlo sino con el
ejercicio propio; con el ejercicio determinado, princi-

palmente, por los estmulos de su ambiente educativo.
Mientras ms elevados son los animales en la esca-
la de los organismos, ms aptitudes' tienen para la ad-
quisicin individual de un hbito. As lo asegura la
experiencia cotidiana y el hecho de

domesticacin y
la
del amaestramiento especial de algunas bestias que tienen

por fin satisfacer la curiosidad con su espectculo. Pero
sin duda alguna en el hombre es mucho mayor la habi-
tualidad que en el resto de los animales, en extensin
y en cualidad; porque los brutos ms prximos al hombre
no pueden adquirir, por ms que se ejerciten, aqullos
hbitos que son propios de la humanidad. Lo cual es
muy natural por la razn de que siendo el organismo
humano, como hemos dicho, bastante ms desenvuel-
to, slo l se presta ofrecer el substrato anatmico
para las disposiciones fisiolgicas de los hbitos que le

son propias.
Que el humano sea hereditario de padres hijos al
menos como disposicin inicial, prubanlo muchas y
diversas observaciones. Los salvajes, como hemos di-
cho en otra ocasin, son incapaces de ser reducidos
los hbitos morales y cientficos de las poblaciones ci-
vilizadas. En algunas familias se encuentran disposi-
ciones especiales para la pintura, parala msica, las ma-
temticas, etc.
La escritura es un acto muy complejo; no obstan,

te, vemos con mucha frecuencia semejanzas entre los
caracteres caligrficos de los hijos y de los padres, aun
cuando no haya este ltimo enseado al primero, Un
coleccionista notable de autgrafos asegura que en su
lbum tiene firmas tan parecidas de padres hijos que
slo se distinguen por la data. Se ha comprobado tam-
bin que los jvenes ingleses que aprenden en Fran-
cia la caligrafa, tienen una fuerte tendencia conser-
var la forma inglesa. Ejemplos se podran citar para
demostrar que el modo de andar, la voz y el porte
general son hereditarios Frecuentemente se ven in-
dividuos que tienen todo el porte del padre si son
varones y de la madte si son hembras. Una parte de
estos resultados se ha atribuido la imitacin y es
bastante difcil determinar lo que pertenece una y
otra.
Clebre es el dicho de Flourens: en la escala de
los animales cuanto ms crece la inteligencia, ms dis-
minuye el instinto y viceversa. El dicho es muy cierto
y debemos explicarlo.
El automatismo por el cual se rigen las funciones
esenciales de la vida, como la respiracin, la circula-
cin de la sangre, la nutricin, etc., es el fundamento

de actividad animal y predomina, si
la puede as de-
cirse,en los animales inferiores. Ascendiendo en la es-
cala de stos, encontramos que se desenvuelve en ellos
aquel orden de funciones que se llaman del instinto.
En los animales superiores comienzan aparecer las
funciones determinadas por el hbito que, no obstante,

slo se desarrollan en forma plena en el hombre.
306 ROBERTO ARDIG
Con el automatismo funcional puede compararse

hasta cierto punto el instinto y con ste el del hbito.
En una rana desprovista del cerebro, en la cual no
puedan obrar ms que los centros del automatismo
funcional, los movimientos reflejos producidos, son ms
regulares que en aquella que, conservndose en su in-
tegridad el cerebro, puede alterar por su accin las fun-

ciones de los centros automticos dependientes. El
hombre tiene menos instintos que los otros anima-
les; el hombre culto menos que el salvaje, que el br-
baro, que el inculto. El hombre maduro menos que
el nio.
Es natural; lo antes explicado nos pone en condi-
ciones de comprender cmo y por qu sucede esto. Un
aparato nervioso puede inhibir solicitar otro. En el
aparato nervioso en general pueden por medio del ejer-

cicio originarse conexiones nuevas, causantes de nuevos
automatismos. En las especies ms bajas de los ani-
males el sistema nervioso est menos desarrollado que
en las superiores. Por ejemplo, hablando dlos verte-
brados, encontramos que en el grado nfimo de stos
slo hay mdula espinal. Saliendo de stos hallamos
la masa cerebral desenvuelta en las especies prximas
al hombre y alcanzando en ste el mximo de comple-
jidad. Se comprende que esta masa, por medio del

automatismo particular que en ella se produce, pueda
imponerse inhibitoria dinamognicamente las que
le estn subordinadas; esto es, al automatismo del ins-
tinto producido por el ejercicio hereditario de la espe-

cie; al funcional de la animalidad precedente; al au-
tomatismo del hbito producto del ejercicio individual

.
del hombre y al que es instintivo de la especie hu-
mana.
Como prueba de esto pueden servirnos los ejem-
plos siguientes: La respiracin tiene lugar, como sa-
bemos, por la automatismo funcional; pero

accin del
puede impedrsela por medio de la voluntad, acele-
rarla. Los cantantes lo aprenden para la esttica del
canto. Existen toses nerviosas que nos mueven toser

aun despus de curada la causa que pudiera producirlas,
Podemos llegar mover un dedo de la mano con inde-
pendencia de los otros, como se comprueba con los
pianistas. Los movimientos que hacemos con un dedo
de la mano no podemos hacerlos con uno de los pies;
pero puedo contraer por medio del ejercicio la dispo-
sicin natural como vemos sucede en aquellos quie-

nes les faltan los dos brazos.
Podemos tener idea de esto acudiendo un ejem-
plo de la mecnica. Hay un mecanismo que hace
automticamente cierto movimiento en un perodo de-
terminado de tiempo. Si se aade otro mecanismo al
primero, puede acelerar, retardar y hacer distintos,
los movimientos de aqul
El instinto, unido en los animales que son de l
capaces automatismo funcional, constituye el estado

al
de perfeccin en los mismos Siendo capaz el hombre

.
de hbitos reguladoies de los instintos y generadores

de rdenes de actos superiores, es evidente' que la
perfeccin caracterstica del hombre est en sus hbi-
tos. Sin hbitos no puede decirse que est un hom-
bre hecho; con hbitos perversos es un ser pervertido;
con hbitos buenos, es un ser complejo segn el ideal
de su naturaleza.
308 ROBERTO ARDIG
As como el aparato del instinto est sobre el del

automatismo funcional y se impone l, y el del h-
bito sobre el del instinto, el aparato del hbito est bajo
otro que se le impone y le domina; esto es, la sociedad
en la cual vive, porque quirase no se quiera, en
ms en menos, pero siempre mucho, el hbito est
determinado por la influencia de la sociedad sobre el
individuo, con especialidad en lo que llamamos edu-

cacin. Esta observacin nos lleva juzgar de las dos
teoras que se pueden distinguir sobre la moralidad.
Uno de estos sistemas es el kantiano, en el cual quie-
re hallarse la razn de la moralidad en la conciencia
aislada del individuo humano; el otro es el aristotli-
co, segn el cual la razn de la moralidad se encuentra

en la accin sobre el individuo de la sociedad en que
vive. Siendo moralidad un hbito y ste un pro-
la
ducto de la accin de la sociedad en que el individuo

vive, sea de la educacin, se ve que es errneo el
sistema kantiano y verdadero el aristotlico.

El hbito, como todo automatismo nervioso, puede
obrar, por inhibicin negativamente, de un modo di-
namognico, positivo. Negativamente el hbito bueno

enfrena los instintos y disposiciones naturales nocivas.
Positivamente crea aptitudes, inclinaciones, habilida-
des tiles y bellas. De aqu se deduce que la educacin
debe tender vencer el vicio, contener los instintos y
las pasiones, hacer lo bueno, practicar, en suma, la
virtud, fundamento del bien comn de la humanidad.
Como decamos al hablar de la enseanza moral,
el hombre obra instintivamente atrado por el placer y

contenido por el dolor. Por consiguiente, el hombre
instintivamente es egosta. Pero la reaccin social lo

constrie y le hace conducirse segn lo til y la apro-
bacin de los otros; es decir, va contra el sentimiento

egosta, obedeciendo una razn antiegosta y hace irre-
sistible puede conseguir un
esta razn, que es cuanto
ser moral, puesto que el carcter de la moral es preci-
samente que sea antiegosta. Estamos orgullosos deque
nuestra teora de la educacin fundada sobre el estudio de
la naturaleza del hombre nos haya conducido esta
conclusin supremamente bella y noble.

4. La operacin que se efecta por el automatis-
mo funcional, por el instinto por el hbito, es una
serie de actos ordenada un fin, sea aquello que se
obtiene mediante la misma. Por este fin resulta de la
propia operacin independientemente de lo previsto, de
suerte que el fin no es la causa, sino el efecto de la
serie de actos precursores. Por tanto, en el automa-
tismo como en el hbito, la cosa sucede de un modo
inverso como tiene lugar en la operacin voluntaria,
en la cual la idea de fin motiva la indagacin de los
medios aptos para obtenerlo, de modo que este fin es
causa de la serie de actos realizados por deliberacin
de la voluntad.
En el ser inteligente, la idea del fin puede acompa-
ar al sentimiento de la operacin automtica de di-
versas maneras; por simple asociacin, en cuanto ha-

biendo demostrado la experiencia que una serie de
actos automticos tiene un efecto dado, se asocia el
fin con el sentimiento de la operacin automtica, co-
mo el resultado previsto por ella, porque recuerda
que la serie de los actos habituales es debida la re-
310 ROBERTO ARDIG
peticin de los que en un principio eran determinados

voluntariamente, y por consiguiente, en vista del fin
que haba de obtenerse, porque, finalmente, el fin
mismo determina no la consecucin de los actos que

continan siendo automticos, sino el iniciamiento de
la operacin automtica que puede depender de la vo-
luntad.
Decamos que el automatismo se obtiene precisa-
mente por medio del ejercicio encaminado a adquirirlo
y por consiguiente por el fin relativo. Pero no sucede
as con todos los hbitos; muchos de stos dependen
del ejercicio al cual ha sido uno conducido por impul-

sos de otros y sin conocer el fin para el cual lo iba
adquirir. El recluta que aprende los movimientos del
ejercicio militar, no sabe nada acerca de la aplicacin
importancia de estos movimientos en el arte de la

guerra. Y no se crea que esto es una excepcin, no;
el 90 por 100 de los hbitos de todas las especies se
adquieren de un modo anlogo, por la obra de los
que nos reducen los ejercicios por los cuales se ob-

tiene.
El automatismo en general, como hemos dicho,
es una formacin en la cual el animal se perfecciona.
El ms alto de que es capaz la animalidad existe en el
automatismo de los hbitos especiales del hombre. Esta

es, por consiguiente, la formacin ms perfecta alcan-
zada por el reino ms perfecto de la naturaleza, sea
el de los animales y si la matriz creadora ms perfecta
de la formacin dicha es la sociedad, como resulta de
todo nuestro libro, los rganos ms especializados de
esta sociedad son los maestros, cuya misin es educar,
sea ejercitarse al fin de procrear los hbitos perfec-

cionadores. Con lo cual se evidencia, que no hay fun-
cin alguna que iguale en importancia y dignidad la
del maestro.
CAPITULO NOVENO
La educacin
Despus de haber demostrado en la primera parte

lo que es la Actividad en general, la del hombre en
particular, y cules los medios para promoverla; en la

Segunda parte los efectos de la repeticin continuada
de la actividad sobre la constitucin y funciones del
hombre, sea el Ejercicio; en la Parte tercera, cmo
el efecto propio del ejercicio, es el Hbito, y una vez
explicado lo que es ste y cmo y por qu se forma,
queda explicado lo que es, cmo y por qu el hecho
de la Educacin, que decimos ser el asunto de la Parte
cuarta.
Decimos que queda explicado lo que es, cmo y
por qu se obtiene el hecho de la Educacin, por la
razn sencilla de no ser sta sino un Hbito.

Educar no quiere decir presentar una vez la in-
teligencia los conocimientos tiles, sino generar hbi-

tos, hacer adquirir habilidades. Recordemos la urea
sentencia de Protgoras, nada vale la ciencia sin el
arte, ni el arte (esto es, la habilidad) sin la ciencia,
mxima que jams deben olvidar los educadores. Es

el principio que descuidado en general hace defectuo-
312 ROBERTO ARDIU
sos los tratados comunes de Pedagoga. No basta, pues,

la simple indicacin de las cosas para saber y hacer;
es preciso el ejercicio que produce el hbito intelec-
tual y prctico, sea la segunda naturaleza por laque
se perfecciona el bosquejo tosco informe del hombre
sin educacin.
Pero si decir educacin es decir Hbito, no se ha
de creer que todo Hbito es Educacin.
Es Educacin el hbito bueno y perfeccionador,
como advertimos en el principio, y ste es negativo
positivo, como dijimos en el captulo precedente al ha-
blar de las relaciones entre el hbito y el instinto. Es
negativo en cuanto contrasta con las tendencias repro-
bables, como la del egosmo. Es positivo en cuanto nos
proporciona las aptitudes de persona culta, buen ciu-
dadano, de individuo provisto de habilidades especiales
tiles, decorosas, ennoblecedoras, como se consigna en
nuestra definicin de la Pedagoga, indicada en su lu-
gar oportuno, donde mostramos tambin que la obra

que conduce la produccin de estos efectos proviene
de la sociedad, de la familia, de los educadores y maes-
tros profesionales y de las instituciones especiales, ha-
ciendo constar adems, que esta obra consiste en hacer
contraer al individuo hbitos y habilidades ya posedas
por la sociedad en general y por rdenes diversos de
ciudadanos en particular, que no se tienen por el solo
efecto del nacimiento y del desarrollo expontneo de la
vida.
De todo esto resulta que nuestro libro justifica la
definicin que dimos de la Pedagoga.
Por esto tiene derecho presentarse con el ttulo
de Ciencia de la educacin; porque si una Ciencia en

general es el estudio de un hecho determinado, tal es
el de la Educacin; le hemos dado en nuestro libro
toda la extensin que es dable, haciendo evidente cmo
la Educacin es un hbito que se contrae por medio
del ejercicio, el cual no es su vez sino la repeti-
cin continuada de las actividades humanas perfeccio-
nables.
FIN DE LA OBRA

NDICE
Pgs .
Advertencia . ... 3
Introduccin 5
Parte primera
Actividad.
Captulo primero: Actividad en general. Actividad de los

organismos. Actividad fsica. Aplicaciones pedag-
gicas 17
Captulo segundo: Constitucin del organismo animal y
fenmenos fundamentales que se nos muestran. ....... 28
Captulo tercero: Efectos de la actividad. Aplicaciones
pedaggicas 36
Capitulo cuarto: Aplicacin de los estmulos y promovi-
miento de la actividad en el magisterio educativo.
Intuicin directa, natural y artificial 44
Gaptulo quinto: Intuicin indirecta 74
Captulo sexto: Enseanza hablada 100
Captulo sptimo: Del mtodo en general 121
Captulo octavo: De oportuna aplicacin del estmulo,
la
sea del medio de promover la actividad por la educacin,
segn las condiciones, el carcter y la edad del educando. 142
316 NDICE
Pgs.,
Parte segunda
Ejercicio
Captulo primero: Los efectos del ejercicio 161

Captulo segando: Efectos del ejercicio de la voluntad... 178
Captulo tercero: Los efectos especiales del ejercicio en
el organismo psquico-cerebral 206
Parte tercera y cuarta
Hbito Educacin
Captulo primero: Partes que comprende el tratado. La
accin refleja . 217
Captulo segundo: Continuacin de las acciones reflejas.
Las ideas fuertes 224
Captulo tercero: Continuacin de las acciones reflejas.
Sentimientos. Emociones. Pasiones. 235
Captulo cuarto: Sinergia. Inhibicin y dinamognesis. 249
Captulo quinto: La voluntad 252
Captulo sexto: La atencin 258
Captulo sptimo: El instinto 290
Captulo octavo: El hbito 295
Captulo noveno: La educacin 311
LE Fe '06
^

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Qass LB LoS \

Versin espaola de la segunda edicin Galiana

FERNANDO Y JOS DEL RIO URRUTI

El ao 1893, algunos oyentes de las lecciones

La razn por la cual se distingue el hombre de

ciencia, en fin, que da la razn de estas reglas, indi-

Muchas y muy diversas definiciones se han dado

Kant. La educacin en el hombre es el desen-

objeto de acercarse la perfeccin de nuestra natu-

cho de la educacin misma, puesto que la Pedagoga,

y la ciencia de la educacin se trata indicando los

perfeccin y menos an fin, destino, vida completa.

Enrique Yoly. La educacin es la totalidad de

Observaciones. Tambin en estas definiciones es

cordar, de pensar y Mas con ello no se

unas veces como efecto y otras como causa. Porqu

y determinado en diferentes partes del cerebro. Cuan-

cadas y han servido separadamente para producirlas?

y cuerdas de que est compuesto, sirven indistinta-

finitas sonatas son las sensaciones. Aquello que se

armnicamente, y en esto, la Pedagoga de los tiem-

dividual sino tambin para los dems.

esfuerzos reflejos, con los cuales se ayuda la natura-

intelectuales y morales del hombre, en vista de su per-

La definicin ms apropiada de la Pedagoga,

educadores de profesin, maestros profesionales ins-

Esta obra consiste en hacer contraer al indiviauo

los hbitos y aptitudes ya posedas por la sociedad en

en particular; hbitos y aptitudes que no se poseen

primer regln. Todo lo dems no tiene otro objeto

sugeridos por la ciencia misma y por la observacin

varios medios por los que la educacin puede ser for-

te una formacin otra. La formacin educativa

necesario, se tendr la posibilidad de crecer bajo este

fancia haya vivido en medio de malos tratos, alterca-

en la obra educativa una parte relativamente pequea,

lleres y en las minas donde aprenden su oficio; y

slo se ocupa de la buena educacin. El ladrn y el

contrabandista, resultan as por la fuerza de una edu-

principio, de que por virtud de la educacin se con-

qu entendemos por aptitud, por hbito y por habili-

Llamamos pedagoga, la ciencia del hecho de la

puesto que no hay educacin si no se forma el hbi-

actividad, de cada uno de estos momentos hacemos una

Actividad en general. Actividad en organismos.

plvora en cuanto explota.

bilidad, en tanto que se llama estmulo al cuerpo que

efecto inmediato de una chispa sobre ella, se produce

en otra substancia que no es ya susceptible de explotar,

por el estmulo excitador y llevar en s, por decir-

trabajo en la forma determinada por la impresin du-

3. El trabajo del rgano cerebral se revela en su

llama luminosa y caliente.

ceras, la funcin misma es la excitacin estimulatriz,

por medio de la que se experimentan las relativas

un movimiento otra funcin voluntaria que est de-

establecen en el cerebro, efecto del ejercicio, como

fondo del ojo, donde se produce una alteracin por

vio ptico y en el cerebro causados por la sensacin.