Manual Evalua6

INSTITUTO DE EVALUACIÓN
PSICOPEDAGOGICA EOS
WWW.INSTITUTOEOS,CL
,l02
Lo Concepción # 322,locol
Providencio, Sontiogo
Fono;23278.l00
BATER !A PSICOPEDAGOG ICA
VERSIÓN CHILENA 2.0
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EVALÚA-6
POBLACIÓN A LA QUE SE DIRIGE: Alumnos que finalizan el Sexto Curso de la

Educación Básica o inician el Séptimo Curso de la Educación Básica.
PRUEBAS:
1.. REFERIDAS A CAPACIDADES GENERALES:
A. BASES DEL RAZONAMIENTO.

- Reflexividad.
- Pensamiento Analógico.
- Or ganización Perceptiva.
B. MEMORIA-ATENCIÓN.
C. NIVELES DE ADAPTACIÓN.
- Motivación / Actitud ante las tareas.
- Autocontrol.
- Conductas Prosociales.
- Autoestima.
2. REFERIDAS A CAPACIDADES ESPECfFICAS:
A. LECTURA.
- Comprensión Lectora.
- Velocidad Lectora.
B. ESCRITURA.
- Ortogragafía Visual y Reglada.
- Grafismo y Ortografía Fonética.
C. APREN DIZ AJES MATEMATICOS.

- Cálculo y Numeración.
- Resolución de Problemas.
INDICE
PRÓLOGO 7
PRIMERA PARTE
LA BATERÍA "EVALúA-6"
r. rNTRoDuccróN. 11
rr. IUSTrFrcecróN Y SENTIDo. 13

III. UTILIZACIONES POSIBLES. L4
IV. CONTENIDOS Y ESTRUCTURA. 16
V. ALGUNOS DATOS RELEVANTES 18
VI. INSTRUCCIONES GENERALES. 22

vrr. REFERENCTAS etnrtocRÁFrcAs. 24
VIII. NOMENCLATURA. 25
SEGUNDA PARTE
aNÁusrs DE LAS PRUEBAS
I. BASES DEL RAZONAMIENTO. 29

A. Reflexividad. 29
B. Pensamiento Analógico. 35
C. Organi zación Perceptiva. 39
D. Valoración global de Bases del Razonamiento. 45
II. MEMORIA-AIENCIÓN. 47
III. NIVELES DE ADAPTACIÓN. 53
IV. LECTURA. 59
A. Comprensión Lectora. 59
B. Velocidad Lectora. 65
C. Valoración global de la Lectura. 7l
V. ESCRITURA. 73
A. Ortografía Visual y Reglada. 73
B. Grafismo y Ortografía Fonética. 79
VI. APREN DIZ AIES MATEMÁTICOS 81

A. Cálculo y Numeración. 81
B. Resolución de Problemas. 87
C. Valoración global de los Aprendizajes Matemáticos. 97
PRIMERA PARTE
BATERÍa .rvRLúA-6,,
2. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA GRUPAL. Como la práctica totalidad de
expertos en el tema que nos ocupa coinciden en señalar (vet, p.e. Anaya,2002;
Pérezluste, 1992; etc.), por más que las prácticas de evaluación psicopedagógica se
realicen individualmente, lo cierto es que las evaluaciones de grupo (o
"macropro-
cesuales") son posibles y deseables. En este sentido Eoalúa-6 ha sido diseñada para
poder obtener rápidamente (la aplicación durará unas 3 horas, en función de cómo
se lleve a cabo), información del grupo-clase considerado como un todo e, incluso
preferentemente, de todo el alumnado que finaliza Sexto Año de la Educación
Básica, o inicia Séptimo Año de la misma.
Cuando la aplicación es de este tipo, a diferencia del caso anterio{, debe llevarse a
cabo en eI ú1timo trimestre de Sexto Año o en el primer trimestre de Séptimo Año
de la Educación Básica, ya que la finalidad de la misma ha de ser en todos los casos
una evaluación inicial que permita identificar las medidas de adecuación de la pro-
gramación docente prevista durante Séptimo Año de la Educación Básica, siendo
tales medidas de dos tipos:
a) Medidas generales de adaptación del currículum a las necesidades educativas

singulares del grupo-clase. k¡alúa-6 detecta la existencia de dificultades selecti-
vas en diversos aspectos del aprendizaje escolar que, al tener en algunos casos
una alta incidencia en un alumnado específico, deben dar lugar al diseño de
estrategias docentes (instructivas y orientadoras) encaminadas a paliarlas; al
mismo tiempo, al ofrecer un «perfil» de capacidades básicas en un grupo de
alumnos y alumnas particulaq, permite valorar qué líneas metodológicas podrán
ser más o menos adecuadas en ese grupo particular. Así las medidas generales
afectarán a la selección y priorización de los objeüvos y contenidos para el curso
siguiente y a la selección de enfoques metodológicos y materiales didácticos.
b) Medidas de adaptación inespecíficay poco significativa del currículo. En com-

binación con el resto de procedimientos de evaluación educativa empleados en
el establecimiento educativo, Eaalúa-6 permite aproximarse a la identificación de
aquellos alumnos y alumnas que, por diversas razones, precisan de alguna
medida no extraordinaria de atención a la diversidad, sea refueruo pedagógico
de ciertos aprendizajes básicos, sean ciertas adecuaciones curriculares de tipo
metodológico y I o relativas a la priorización de contenidos. La batería identifica
también a sujetos que se sitúan en un nivel de adquisiciones excesivamente ale-
jado y que pudieran precisar una adaptación más específica y significativa, si
bien en ningún caso debiera ésta decidirse a partir de los datos que proporciona
Eoalúa-6: tales datos deberían ampliarse mediante otras técnicas e instrumentos
de evaluación psicopedagógica y valorarse desde una perspectiva más indivi-
dualizada (G'Vidal y Glez. Manjón, 2001).
Asi los datos obtenidos en la aplicación grupal pueden considerarse a la vez como
punto de partida parala planificación de la enseñanza ert el ciclo y como .rscreening»
para la detección de sujetos en situación de riesgo.
- Autoconcepto y autoestima. Aunque hay aspectos de autoconcepto en los ítems
anteriores, los que van desde 36 al45 preguntan explícitamente acerca del modo en
que el alumno/a se percibe a sí mismo, incluyendo aspectos de autoestima.
IV. LECTURA. En 1o que se refiere a la lectura hemos empleado dos pruebas, dirigi-
das tanto a los aspectos comprensivos como a la eficacia lectora:
A. Comprensión Lectora. La puntuación global de la prueba de comprensión es un

índice obtenido a través de diversas sub-pruebas que valoran los diversos aspec-
tos básicos implicados en la comprensión lectora, como son: comprensión del
vocabulario del texto, rcaltzación de sencillas inferencias de información no explí-
cita en el texto.
B. Velocidad lectora. Se ofrece un índice global obtenido a partir del análisis de la
velocidad lectora alcanzada en un texto divulgativo y de las respuestas a pregun-
tas sencillas que abundan en la comprensión del texto.
V. ESCRITURA. La puntuación global de esta prueba es un resumen de los resulta-

dos obtenidos al valorar dos grandes aspectos:
A. Ortografía Visual y Reglada. En esta prueba se valoran los errores ortográficos

convencionales u ortografía visual (blv, glj...) y los de trasgresión de las reglas
ortográficas del ciclo, mediante una tarea de reconocimiento de errores que se
cometen en una lista de palabras propias del vocabulario de Sexto Año de la
Educación Básica.
B. Grafismo y Ortografía fonética. La puntuación aquí obtenida se refiere a Ia reali-

zaciónmotriz de la escritura (la calidad de la grafía y el modo en que se realiza), es
decir las denominadas conductas grafomotrices. Igualmente se realiza una valora-
ción analítica de la calidad ortográfica de 1o escrito, identificando los diferentes
tipos de errores ortográficos, de carácter fonético, cometidos por el alumno/a:
inversiones, omisiones, adiciones, uniones, fragmentaciones, etc.
VI. APRENDIZAIES MATEMÁUCOS. El índice gtobal de esta parte de la batería

valora resumidamente las adquisiciones elementales del currículo matemático propio de
Sexto Año. Hemos diferenciado dos sub-pruebas:
A. Cálculo y Numeración. Se valora el conocimiento de los números naturales, frac-

cionarios y decimales, así como el dominio de los automatismos más comunes con
estos números: suma, resta, multiplicación y división.
B. Resolucién de Problemas. Esta segunda puntuación se obtiene a partir de la ejecu-

ción de diversos problemas aritméticos que implican los conocimientos numéricos
anteriores, aunque formulados de modo que la dificultad básica sea la compren-
sión del problema y la adecuada selección del procedimiento de resolución.
V. ALGUNOS DATOS RELEVANTES
Aunque los datos particulares y específicos de cada sub-test se explican en los a
tados de este manual que trata de cada uno de ellos, es necesario señalar datos
tes al conjunto de la batería, que ya tiene unos años y acumula una cierta «hi
Vamos a diferenciar tres grandes momentos.
1. Diseño y elaboración de la Batería Eoalúa-6. En un primer momento, los datos

nos permitieron elaborar la Edición Experimental procedían de unos 1.300 alumnos
alumnas de diferentes centros escolares públicos y privados de diversas provincias
Sur de España, cuyo análisis 1o que nos permitió construir unas pruebas que, en conj
to, presentaban los siguientes datos relevantes:
a) Una buena correlación con los contrastes externos establecidos, especial

con el rendimiento escolar obtenido de los alumnos (0,7787).
b) Una elevada correlación de las diferentes pruebas o sub-test de la batería con

mismo rendimiento escolar. Valores que iban desde 0,7292 de la prueba de
del Razonamiento hasta 0,6271de la prueba de Cálculo y Numeración.
c) Un elevado Índice de homogeneidad que se muestra en las altas correlaciones

los resultados globales de la batería con los obtenidos por las distintas
que la componen: desde el coeficienfe 0,7076 de la prueba de Bases
Razonamiento hasta el de Cálculo y Numeración(0,62M).
Al mismo tiempo para confeccionar los ítems definitivos de la Batería

llevamos a cabo un análisis de los ítems de cada una de las pruebas «piloto» emp
que nos permitió ajustar la fiabilidad y validez interna de cada una de las pruebas. P
ello, llevamos a cabo tareas como: eliminación de los ítems que se habían mostrado
válidos para el objetivo que se pretendía, reorganización de los ítems de todas las
bas de la batería, etc.
2. Experimentación de la Batería Eoalúa-6 en España. A partir de la elaboración

la Batería Experimental en el año 1996, esta ha sido aplicada de forma amplia en insti
ciones educativas de toda España, lo que nos permitió realizar estudios estadísticos
unas muestras superiores a los 10.000 alumnos/as en la mayoría de los sub-test que
componen. El análisis de estos datos se ha llevado a cabo tanto con el programa i
mático Metrix (Renory 1992), como con el paquete estadístico SPSS (Versión 8
Estudios que nos han permitido revisar la totalidad de la Batería y nos ofrecen
siguientqs datos relevantes:
a) Un elevado nivel de correlación entre los diferentes sub-tests que componen

una de 1as pruebas, con índices de 0.498 en adelante.
1) En la prueba de Bases del Razonamiento (Reflexividad, Analogías y

zactón Perceptiva):
Reflexividad Analogías
Analogías .456
Organización Perceptiva .425 .509
2) En la prueba de Niveles de Adaptación (Motivacióry Autocontrol, Conducta
Prosocial y Autoestima):
Motivación Autocontrol C. Prosocial

Autocontrol .s98
C. Prosocial .595 .647
Autoestima .578 .595 .442
3) En la prueba de Lectur4 la correlación entre Comprensión y Velocidad es de .707.
4) En la prueba de Escritura Ia correlación entre Grafía y Ortografía es de .709.
5) En la prueba de Aprendizajes Matemáticos la correlación del subtest de cálculo

y Numeración y el de Problemas es de .615.
El conjunto de correlaciones mencionadas, aunque algo menores en su valor absolu-

to que las iniciales de la batería experimental, indica un fuerte nivel de homogeneidad
entre los subtests que componen cada prueba.
En el análisis factorial exploratorio realizado mediante el método de Componentes

Principales, hemos encontrado la siguiente estructura factorial:
1) Unas comunalidades que denotan la siguiente participación de los distintos sub-

tests de la batería:
Comunalidades
Componentes
Inicial Extracción
REFLEXIVIDAD 1,000 ,475
ANALOGÍAS 1,000 ,546
O. PERCEPTIVA 1,000 ,425
MEMORIA 1,000 ,521
MOTIVACIÓN 1,000 ,625
AUTOCONTROL 1,000 ,574
C. PROSOCIALES 1,000 ,497
AUTOESTIMA 1,000 ,51.0
COMP. LECTORA 1,000 ,517
VELOCIDAD 1,000 ,838
ESCRITURA 1,000 ,464
GRAFÍA 1,000 ,620
ORTOGRAFÍA 1,000 ,523
CÁLCULO 1.000 ,578
PROBLEMAS 1,000 ,503
alumnos; de la misma manera habrán de leerse los ítems de cada prueba en los que
corresponda leer. Aunque el tiempo es siempre un bien escaso, no trate nunca de «ali-
gerar» con las pruebas: cada una necesita su tiempo (y se indica al comienzo de cada
prueba), especialmente en las explicaciones previas y ejemplos, dedique a elIo el tiem-
po que sea necesario, ya que la comprensión adecuada de cada tarea es imprescindible
antes de dejar a sus alumnos y alumnas acfuar por su cuenta, sobre todo en algunos
ejercicios que proponemos, puesto que presentan una cierta dificultad atencional y fati-
gan a los alumnos.
Respecto a la estructura temporal de aplicacióru entendemos que deberían respetarse

las siguientes recomendaciones:
1) No dedique más de 90 minutos al examen sin introducir un «recreo», respetándo-

se en cualquier caso las pautas habituales de organización del tiempo escolar del
grupo con el que se realíza la aplicación.
2) Debería existir «un tiempo de acomodación" al pasar de una prueba a otra diferen-
te. Esto les ayudará a centrarse en la nueva tarea.
3) Recuerde a Premack, y alterne en su diseño de aplicación las pruebas más tediosas,
difíciles y «mentales)) con las amenas y familiares o sencillas y «activas».
Tenga en cuenta que Ia validez y fiabilidad de cualquier instrumento de evaluación son

puestas a prueba en cada aplicación. Sólo un uso adecuado hará posible que los datos obte-
nidos acerca de sus alumnos y alumnas puedan ser útiles en su tarea orientadora.
Un ejemplo de secuencia de aplicación podría ser el siguiente:
1. Una primera sesión de trabajo en la que se realizarían las siguientes tareas de la

batería:
1'. Bases del Razonamiento:

- Reflexividad.
- Analogías.
- OrganizaciónPerceptiva.
2'.Memoria y Atención.
3". Comprensión Lectora.
4'.Adaptación.
2.Una segunda sesión de trabajo con las siguientes tareas:
l'. Velocidad lectora.
2'. Aprend izajes matemáticos.
3". Escritura:
- Grafía y Ortografía Fonética.
- Ortografía Visual y Reglada.
Es obvio que la secuencia anterior tiene un carácter meramente orientativo,
ser el orientador I aplicador el que decida en cada situación concreta y en relación d
ta con el estado de fatiga del grupo de alumnos.
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ANAYA, D. (2002): Diagnóstico en educnción. Madrid: Sanz y Torre.
BASSEDAS, E. y otros (1997): lnten¡ención educatioa y diagnóstico psicopeda
Barcelona: Cuadernos de Pedagogía-Paidós.
CALERO, M.D. (1995): Modificación de la inteligencia. Sistemas de ersaluación e interoen
Madrid:Pirámide.
CARRASCOSA, M. RODRiGUBZ,F.; SABATÉ,1.y VERDUGO, M.A. (1997):La
luación curricular del alumno. En CNREE (comp.): El alumno con R.M. en la esc
ordinaria. Madrid: MEC.
DEL BARRIO, V. (1997): Ersaluación del niño. En A. Cordero (Coord.): La eoaluación psi'
dagógica en el año 2000. Madrid: TEA.
DENO, S.L. y FUCHS, L. S. (1987): Developing Curriculum-Based.

Systems for Data-Based Special Education Problem Solving. Focus on
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FDEZ. BALLESTEROS, R. (2000): EPA-2. Eaaluación del Potencial de Ap
Madrid: TEA.
FEUERSTEIN, R. (1979): The dinamic assessment of retarde performers: The Lea
Potential Assessment Deuice. Theory and techniques. Baltimore: University Press.
G' VIDAL,I. 0993} Guía para realizar adaptaciones curriculares. Madrid: EOS.
G' VIDAL,I. GLEZ. y MAN]ÓN, p.G. (2000): Dificultades de Aprendizaje e In
Psicopedagógica: La lectura y ln escritura. Madrid: EOS.
(2001): Dificultades de Aprendizaje e lnteraención Psicopedagógica: Concepto, Eoal
Tr atamiento. Madrid: EOS.
(2008): Eoaluación y Diagnóstico Psicopedagógico. Madrid: EOS.

GLEZ. MANIÓN, D.; RIPALDA, ]. y ASEGURADO, A. (1993): Adaptaciones üffr
res.Málaga: Aljibe.
pÉnnz IUSTE, R. y GARcÍa nAuos,I.M. (1989): Diagnóstico, eoaluacióny toma de
siones. Madrid: Rialp.
RENÓM, !. (1992): Diseño de Tests. Barcelona: Idea, Investigación y Desarrollo.

SALVIA, ]. y HUGLES, C. (1990): Curriculum-bassed assessment: Testing what is
New York: MacMillan.
SILVA, F. (1995): Eaaluación psicológica en niños y adolescentes. Madrid: Síntesis.
VERDUGO, M.A. (1991\: La eaaluaciónbasada en el curriculum y la interaención psi
gica, Cornunicación presentada al IV Congreso de Evaluación Psicológica. Barce
VIGOTSKY, L. S. (7979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Críüca.
YIII. NOMENCLATURA
El conjunto de pruebas que constituye la seric de baterías psicopedagógicas EVALÚ,\
-tá constituida, por ahora, por las siguientes:
NOMBRE DE 1: EDUCA€IEN NÁS¡CA "' :. E;,MEDIA
LA PRUEBA .
."
1" 20 3" 4" 50 6o 8" 2" 4"
RAZONAMIENTO . .::.. i. ,,:.
Reflexividad RE3 RE4 RE5 RE6
Pens. Analógico PA2 PA3 PA4 PA5 PA6
Org. Perceptiva oP0 oP1 oP2 oP3 oP4 oP5 oP6

Clasificación CAO CA1 CA2 CA3 CA4 CA5 CA6
Series SEO SE1
Letras y Números LNO
Inductivo RI7 RI8 RT9 RIlO

Fspacial RE7 RE8 RE9 RElO
Deductivo RD7 RD8 RD9 RDlO
MEMORIA-ATÉNÓTó¡q
MVO MA1 MA2 MA3 MA4 MA5 MA6 MA7 MA8 MA9 MAlO
ATENCION.CONCEÑT.
NTVELIS,ADAPTACIEN. NAO NA1 NA2 NA3 NA4 NA5 NA6 NA7 NA8 NA9 NAlO
Palabras y Frases PFO
R Aud. y Articulación RAO
H. Fonológicas HFO
Comprensión Lectora CL1 CL2 CL3 CL4 CL5 CL6 CL7 CL8 CL9 CLlO
Exactifud Lectora EL1 ELz EL3 EL4 EL5 EL6 EF7 EF8 EF9 EFlO
Velocidad Lectora vL7 VL8 VL9 VLlO
ftogafía Fonética oF1 oF3 oFs

Grafomotricidad GMO GR1 GR2 GR3 GR4 GR5 GR6
ftografía oR1 oR2 oR3 oR4 oRs oR6 oR7 oR8 oRe oR10
Exp. Escrita EE7 EE8 EE9 EElO
A. MArEryfÁrrcos
Cálculo y Numeración CN1 CN2 CN3 CN4 CN5 CN6 CN7 CN8 CN9 CNlO
Res. de Problemas RP1 RP2 RP3 RP4 RP5 RP6 RP7 RP8 RP9 RPlO
ESTRAilEEIA.SDE;, .,;
ET7 ET8
TRABAIGY.ESEUPI@.
INTERES. Í PREFERENC.
IP9 IPlO
PROFESIONALES
SEGUNDA PARTE
ANÁLISIS DE LAS PRUEBAS
A. Ficha técnica.
B. Presentación.
C. Instrucciones.
D. Corrección.
E. Análisis y baremos.
I. BASES DEL RAZONAMIENTO
A. REFLEXIVIDAD
A. FICHA TÉCNICA
Denominación: RE-6
Finalidad: Valoración de la capacidad de seguir instrucciones.
Autores: J. G'Vidal y D. GIez. Manjón.
Forma de aplicación: Colectiva e individual.
Duración de la prueba: 10 minutos.
B. PRESENTACIÓN
Como ya hemos señalado antes, con esta prueba se valora la capacidad seguir reflexi-
vamente instrucciones de carácter verbal. Se trata de que el alumno sea capaz de realizar
tareas que suponen el establecimiento de correspondencias exactas entre mensajes verba-
les (instrucciones) y sus correspondencias gráficas (figuras distribuidas espacialmente).
C. INSTRUCCIONES
Las instrucciones básicas para el desarrollo de esta prueba, así como las de todas las
que componen la Batería Evahla-6, se encuentran en el propio cuadernillo del alumno.
Para realizar la tarea de este subtest como también las de los demás, es importante
que los alumnos y alumnas comprendan perfectamente los ejemplos; sólo cuando los
hayan entendido, marcaremos el tiempo ("son 10 minutos").
Un modelo de como podría llevarse a cabo una aplicación de esta prueba es el

siguiente:
"Van ahora a realizar una tarea que les puede resultar difrcil, por lo que es necesario que
presten la mdxima atención, tanto para entenderla coffio para realizarla.
La tarea que tienen que realizar ahora es la de marcar V (de Verdadero) o F (de Falso), en fun-
ción de que la instrucción que aparece a la izquierda (en color rojo) coincida con los elemen-
tos y sus posiciones, que apñrecen en el recuadro de la derecha (donde aparece la figura).
Presten atención al ejemplo. Dice la instrucción: En el rccuadro hay un triángulo
un círculo rojo y un cuadrailo. Vedmosla paso a paso: nos dice que hay un trid
rojo... ¿Estí el triángulo en el recuadro? (ESPERAR RESPUESTAS), luego nos dice
hay un círculo azul... ¿Es eso oerdad?... (ESPERAR RESPUESTAS)... y finnlmente
dice que hay un cuadrado ¿Es esto cierto?... Luego, si todas las cosas que nos dtce es
el recuadro tienen que marcar V, de oerdadero.
En otros ejercicios, ademís de comprobar las figuras, deben comprobar la posición q

dicen que tienen esas figuras.
¿Han entendido la tarea que tienen que realizar?... Pues, ahora deben realizar tsreas
res a las que han realizado en el ejemplo. Presten mucha atención porque algunas les
resultar dificiles de comprobar. Tienen para realizar la prueba L0 MINUTOS.
PREPARADO S, LISTOS, ¡YA! " .
A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar
van respondiendo de manera adecuada. Ante la aparición de bloqueos debe
explicar individualmente el ejemplo anteriol, pero no suministrar ayudas su
rias. Pasados los L0 minutos diremos; "¡TIEMPO!", recordando que deben si
lápices encima de la mesa.
D. CORRECCIÓN
La corrección puede realizarse según dos modelos: mecánico (enviando Ios
llos cumplimentados a EOS, o adquiriendo el programa informático PIBE) o man
la corrección manual se procede de la siguiente manera:
l".Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en las
de corrección.
2".5e concede un punto por acierto (A), restándosele los errores (E) y no
nunca las omisiones.
PDns=)A-E
3o.Una vez obtenida la Puntuación Directa (siempre con un valor entre 0 y

busca en el baremo que aparece más adelante para determinar la puntuaci
til correspondiente.
La corrección de los diferentes ítems la realizaremos teniendo en cuenta las

tes respuestas validas:
l-' Tarea: "Verdadero o Falso"
Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Respuesta F F V V F v F F V
Item 10 tl 12 L3 t4 15 L6 17 1.8
Respuesta F F V V V V V F V
E. ANÁLISIS Y BAREMOS
Del análisis estadístico realizado, resultan destacables los siguientes aspectos y datos:
1) Los ítems que configuran la actual pmeba, poseen las características que se ofrecen
a continuación:
. .:,[fem ::Difisultad Yarianza

1 0,883 0,393 0,L03
2 0,893 0,339 0,L03
a
J 0,794 0,307 0,1_93
4 0,828 0,395 0,1,64

5 0,674 0,307 0,220
6 0,762 0,328 0,159
7 0,873 0,417 0,111
I 0,838 0,409 0,135
I 0,646 0,536 0,229
10 0,728 0,462 0,156
11 0,838 0,437 0,135
12 0,859 0,396 0,121
73 0,56L 0,301 0,1,45
1_4 0,718 0,394 0,202
15 0,742 0,593 0,191
16 0,749 0,613 0,L88
L7 0,605 0,666 0,239
18 0,684 0,670 0,216
31
4) Los descriptivos más destacados, útiles para el lectol, son los siguientes:
Baremo UNIVERSAL*: Media = 9,24 Desv. Típica = 4,25 N = 3.738
Baremo CHILENO*: Media = 8,0L Desv. Típica = 4,61 N = 2.528
5) Los baremos para realizar la corrección manual son los siguientes:
PC PC
PD BAREMO BAREMO
UNIVERSAL CHILENO
18 99 99
T7 97 97
16 95 95
15 90 92
1.4 85 90
L3 80 85
T2 /5 80
tl 65 75
10 55 70
9 50 60
8 45 50
7 35 45
6 25 42
5 20 40
4 15 30
3 10 20
2 5 L0
1 L 5
0 1
*
Aportamos dos Baremos, siendo el usuario el que debe decidir el que utilice. El Baremo
Universal recoge muestra mayoritariamente de España, representando establecimientos
privados y públicos, y cuanta muestra hemos podido incorporar de otros paises donde
se aplica el Evalúa. El Baremo Chileno está exclusivamente formado por muestra chile-
na. La mayoría de los centiles se han redondeado para un mejor manejo.
CLARO!... como ABUELA tiene el número 4, esuiben en el recuadro rosado de lq de
el no 4... ¡Eso es!...
Ahora cuando yo diga YA completardn ustedes solos las siguientes frases. Tienen CUA
MINUTOS. Cuando yo diga ¡TIEMPO! deberdn dejar los hípices encima de la mesa.
¡ PREPARADOS, LISTOS, YA!".
A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar
van respondiendo de manera adecuada. Ante la aparición de bloqueos de
explicar individualmente el ejemplo anterioq, pero no suministrar ayudas sup
rias. Pasados los 4 minutos diremos: " ¡TIEMPOI", recordando que deben situar los
ces encima de la mesa.
D. CORRECCIÓN
La corrección puede realizarse según dos modelos: mecánico (enviando las cua
llos cumplimentados a EOS, o adquiriendo el programa informático PIBE) o manual.
l".Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en las plan
de corrección.
2.En cada una de las tareas se concede un punto por acierto (A), restándosele
errores (E) divididos por el número de alternativas menos 1 (3), no contando
omisionesr 1r no siendo la puntuación total menor que 0. He aquí la fórmula:
PDpe = >A--E3
3o.Una vez obtenida la Punfuación Directa Total (siempre con un valor entre 1 y
busca en el baremo que aparece en la página 38 para establecer la puntuación
La corrección de los diferentes ítems la realizaremos teniendo en cuenta las

tes respuestas válidas:
2^ Tareaz "Termina la frase"
Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Respuesta 2 1 2 2 1 3 4 4 4 4
Item tl t2 13 '1.4
15 16 t7 18 19 20
Respuesta 4 1, 4 1 4 3 2 3 3 4
De los esfudios y análisis estadísticos realizados,

creemos que resultan destacables los
siguientes aspectos y datos:
1) Los ítems que configuran la actual prueb4

poseen las características que se ofrecen
en Ia tabla siguiente:
tem Discrimin. :te-

1 0,973 0,352 0,096 17 0,939 0,437 0,135
2 0,696 0,359 0,776 12 0,959 0,396 0,121
3 0,654 0,357 0,192 13 0,56L 0,30L 0,145
4 0,654 0,357 0,192 1-4 0,719 0,394 0,202
5 0,739 0,36T. 0,L5g 15 0,742 0,593 0,191.
6 0,730 0,449 0,162 L6 0,749 0,613 0,199
7 0,597 0,439 0,214 17 0,605 0,666 0,239
I 0,699 0,391 0,179 18 0,694 0,670 0,276
I 0,696 0,352 0,176 19 0,956 0,519 0,123
10 0,706 0,429 0,172 20 0,797 0,511 0,162
2) La curva representativa de Ia muestra utilizada es la

que aparece a continuación:
-3s
10000
8000
6000
4000
2000
0
-6.7 -4.6 -2.6 -0.s 1.5 3.6 5.6 7.7 9.7 11.8 13.8 1,5.9 17.9 20.0
^ t% (o«)
3) El coeficiente alfa de fiabilidad, obtenido con el procedimiento Reliability de
es de a : 0.93, que se eleva hasta 0.95 cuando se calcula con Metrix:
1.0
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0.0
0.0 1.0 2.0 5.0 6.0 7.0 8.0 9.0
4) Los descriptivos más destacados, útiles para el lectoq, son los siguientes
Baremo UNIVERSAL: Media = 10,54 Desv. Típica :4,38 § =
Baremo CHILENO: Media = 9,98 Desv. Típica = 4,47 § =
PC PC PC PC
PD BAREMO BAREMO BAREMO BAREMO
UNIVERSAL CHILENO UNIVERSAL CHILENO
20 99 99
19 98 98
18 96 97
17 93 95
1.6 90 93
15 85 90
1.4 75 80
13 65 75
12 60 65
1L 55 60
3' Threa: "Sobra una pieza"
Presente esta tarea a los alumnos hablándoles de los puzzles o rompecabezas

con seguridad" le serán familiares. Explíqueles que se trata ahora de realizar
tarea parecida a la que se realiza cuando se compone un rompecabezas: en
ejercicio encontrarán ala izquierda un dibujo dividido en trozos que hemos
to a la derecha; pero hemos puesto uno que no forma parte del dibujo y que
mos que encontrar qué pieza es la que sobra, sabiendo que sólo una es la
sobra. Presente el ejemplo y realícelo con ellos.
"Fíjense bien: es un dibujo de un rectdngulo que hemos diz¡idido en cuatro partes, y

derecha tenemos 5 partes ¿Cudl serd la parte que no siroe para contponer el rectdngu
la izquierda?... (ESPERAR RESPUESTAS)... ¡Muy bien!... ¿Les sobrarí uno de los
trapecios? .. . ¿el trozo que falta podría ser el no 1? .. . entonces, ¿puede ser el trozo que
el número 3?... no puede ser porque este trozo es uno de los que forman parte del rectd
1o... U el número 57 (ESPERAR RESPUESTAS Y CONTRASTARLAS CON
MODELO... ¡Muy bien!... No puede ser porque también es necesario para formar el
gulo... Bueno, bueno... ¿Puede ser la número 4? (ESPERAR RESPUEST.
¡Tampoco!... ¡Tiene que ser el n" 2!... ¿Estdn seguros?... ¿Porqué?... ¡Estu
Entonces escribirdn el no 2 en el cuadrado de la derecha, donde dice respuesta.
Es necesario recordar a los alumnos que las piezas pueden estar giradas,
doles que en el reconocimiento de la pieza que falta lo importante es que
pieza correspondiente, no la posición en que se pueda encontrar.
- A partir de este momento tendrdn que trabajar solos y deben saber que sólo tienen
MINUTOS.
- Ahora, cuando yo diga YA, empezarán a trabajar solos hasta que yo diga ¡TIEMPO!.
- PREPARADOS, LISTOS, ¡YA!".
A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verifica¡
van respondiendo de manera adecuada... Pasados los 3 minutos diremos: "¡TIEM
recordando que deben situar los lápices encima de la mesa.
4u Tarea: "Bttscñ la pieza que falta"

La presentación de esta tarea a los alumnos se realiza de manera similar a la
rioq, haciendo mención a los rompecabezas. Explíqueles que en cada ej
encontrarán a la izquierda un dibujo al que le falta un trozo; a la derecha
varios dibujos, de los cuales sólo uno es correcto para completar el anterior.
el trozo que falta. Presente el ejemplo y realícelo con elIos.
"Fíjense bien: es un dibujo de un cuadrado al que le falta un trozo... ¿qué trozo le

¡Muy bien!...Ie falta un trozo en forma de tridngulo, el ángulo superior izquierdo...
ces... ¿puede ser el trozo que falta el número 17 (ESPERAR RESPUESTAS)... no
porque este trozo es muy pequeño ¿y el número 3? (ESPERAR RESPUESTAS Y
TRASTARLAS CON EL MODELO)... ¡Muy bien! No puede ser porque éste es
do grande... Bueno, bueno... ¿Puede ser el número 4? (ESPERAR RESPUEST
¡Tampoco porque es grande y no tiene la forma de la pieza que le falta!... ¡Tiene que
4' Threa: "Btrsca la pieza que falta"
Ítem I 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Respuesta 1. 4 4 3 1 1 4 I 2 4
De los estudios y análisis estadísticos realizados, creemos que resultan destacab
1) Los ítems que configuran la actual prueba, poseen las características que se
en la tabla siguiente:
Ítem Discrimin. Varianza

1 0,883 0,393 0,1_03
2 0,883 0,339 0,L03

3 0,794 0,307 0,193
4 0,828 0,395 0,164
5 0,674 0,307 0,22O
6 0,762 0,328 0,159
7 0,873 0,417 0,111
I 0,838 0,409 0,135
I 0,646 0,536 0,229
10 0,619 0,637 0,236
71 0,838 0,437 0,135
12 0,859 0,396 0,12'1,
L3 0,56L 0,301 0,745

74 0,718 0,394 0,202
15 0,742 0,593 0,191,
16 0,749 0,613 0,1.88
17 0,605 0,666 0,239

L8 0,684 0,670 0,216
2) La curva representativa de la muestra ut:rlizada es la que aparece a continuación:
-3s
10000
8000
6000
4000
2000
0
-4.5 -2.8 -L.0 0.7 2.4 4.2 5.9 7.6 9.3 1L.1. 12.8 14.s
r% (2,2s)
^
3) EI coeficiente alfa de fiabilidad, obtenido con el procedimiento Reliability de SPSS,

es de a : 0.93, que se eleva hasta 0.95 cuando se calcula con Metrix:
1.0
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0.0
0.0 1.0 6.0 7.0 8.0 9.0
D. VALORACIÓN GLOBAL
DEL RAZONAMIENTO
Del conjunto de sub-pruebas en que se configura el bloque de Bases del

Razonamiento podremos obtener una valoración global, aunque en sí misma no consti-
tuya una prueba. Para la obtención de la puntuación global será necesario sumar las
diferentes puntuaciones centiles obtenidas en los diferentes subtests y dividir el resulta-
do entre 3:
PCnn: PCnr+PCpa+PCsp
Donde PCnn es la puntuación centil total obtenida en la prueba de Bases del

Razonamiento, PC¡s es la puntuación centil obtenida en la prueba de Reflexividad,
PCpa es la puntuación centil de la prueba de Pensamiento Analógico y PCop es la pun-
tuación centil obtenida en la prueba de Organizaciín Perceptiva.
II. MEMORIA Y ATENCIÓN
A. FICHA TÉCNICA
Denominación: MA-6.
Finalidad: Evaluar la capacidad de recuerdo y el nivel atencional.
Autores: J. G'Vidal y D. GIez. Manjón.
Duración de la prueba: - 3 minutos para la 1," tarea.
- 2 minutos para la2" tarea.
- 3 minutos para la 3" tarea.
- 3 minutos para la 4" tarea.
B. PRESENTACIÓN
En esta prueba a partir de estímulos visuales, se valora la capacidad del alumno/a
para mantener una atención concentrada en tareas que exigen observación analítica.
Asimismo se valora la capacidad de memoria a corto plazo en tareas de reconocimiento.
Las tareas que se le presentan al alumno/a, son:
I'Tarea: Localización rápida de dibujos idénticos a un modelo dado que exigen obser-
vación analítica y atención selectiva.
2" Threa: Observación y recuerdo posterior de detalles de un dibujo.
3^ y 4'Threa: Localización rápida de combinaciones de números y de letras que exi-

gen atención concentrada.
C. INSTRUCCIONES
Aunque las instrucciones básicas aparecen al comienzo de cada una de las tareas de
esta prueba, a conünuación ofrecemos algunas recomendaciones, así como un modelo
de aplicación.
En primer lugar, entendemos que el examinador intentará crear un clima adecuado

para la realización de los ejercicios propuestos, planteiíndolos como tareas escolares
divertidas, pero "utt poco diftciles": les dirá, que é1 está seguro de que las realizarán biery
si prestan atención y trabajan con cuidado (enfaüzar ambas condiciones). Y en segundo
lugar, deberá dedicar unos momentos a asegurarse de que los alumnos y alumnas están
4) Los descriptivos más destacados, útiles para el lectoq, son los siguientes:
Baremo UNIVERSAL: Media = 10,25 Desv. Típica :3,75 N = 3.76¿
Baremo CHILENO: Media = 10,77 Desv. Típica :3,84 N = 2.5il
5) Los baremos pararealizar la corrección manual son los siguientes:
PC PC
PD BAREMO BAREMO
UNIVERSAL CHILENO
18 99 99
17 97 97
t6 93 93
15 90 90
t4 85 80
13 75 70
12 65 60
11 55 50
10 50 40
I 40 35
8 30 25
7 25 20
6 15 L5
5 10 10
4 7 7
3 5 5
2 3 3
I 1 't
44
suficientemente bien dispuestos pararcalizar las tareas, dejando unos momentos de ci,
canso si lo considera necesario.
lu Tarea: "Marcar los dibujos que son idénticos al modelo"
"Bien, aamos a comenzflr. Lo primero que deben hacer es obseraar el contenido del recua
que se encuentra a la derecha y que aa a serrsir de modelo. Obseraen todos sus elema:
las figuras,las líneas y los puntos, así como los colores y las posiciones que tienen.
- La tarea consiste en tnarcar todos las que son exactamente IGUALES al modelo que apl
qrriba. Recuerden que deben trabajar deprisn pero prestando mucha atención. Comenzarn
cuando yo diga YA,y a partir de ese momento tendrdn TRES MINUTOS y termina
cuando yo diga ¡TIEMPO! cerrando el cundernillo y colocando el lípiz encima.
- Preparados, listos, ¡YA!".
Transcurridos los 3 MINUTOS, el examinador dirá "¡TIEMPOI" pidiendo a los ak

nos que dejen ellápiz encima de la mesa.
2" Tarea: "Obsentación-recuerdo de la lámina"

" Ahora, obseraen muy detenidamente todos los detalles y palabras que flparecen en la I¡
na situada al final de la pdgina: es una escena de una calle. ObserT)en con atención esta i¡
na y todos los elementos que contiene durante DOS MINUTOS, ya que luego les haré:
guntas sobre dicha escena."
Pasados los 2 minutos, les pediremos que pasen Ia página, y les explicaremos "
ahora y durante DOS MINUTOS deben rodear con un círculo el SÍ o el NO que exis
la derecha de cada paLabra, teniendo en cuenta si aparecía o no en la lámina anteria
" Preparados, listos, ¡YA! " .
Pasados los dos minutos, diremos " ¡TIEMPO!" y les pediremos que suelten los;
ces encima de la mesa.
3' TAREA: "Rodear con un círculo el número"

"Estdn prestando mucha atención y lo estdn haciendo muy bien, pero... ¿pueden hace,
tarea todaoía mds difícil? ¡Estupendo!... ¿Seguro? ¡Pues bien!... Fíjense primero en el nt
ro de cuatro cifras, en rojo, que hay en el recuadrlfo (SEÑALANDOLO EN EL CUAD
NILLO); búsquenlo entre los números que apñrecen en el recuadro grande y rodéenlo cr'tt
círculo como en el ejemplo, siempre en sentido horizontal y de izquierda a derecha.
Tienen para localizar todos los que haya en el recuadro TRES MINUTOS de tiempo.
- PREPARADOS, LISTOS !YA¡".
Transcurridos los tres minutos, el examinador dirá " ¡TIEMPO!", pidiendo a los air
nos/as que dejen ellápiz encima de la mesa. A continuación se le presentará de T
manera la cuarta tarea, referida a la combinación de letras.
D. CORRECCIÓN
La corrección puede realizarse según dos modelos: mecánico (enviando las cuaderni-
llos cumplimentados a EOS, o adquiriendo el programa informático PIBE) o manual. En
Lo.Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en las plantillas
de corrección.
2".Se concede un punto por acierto (A), restándole los errores (E) y las omisiones (O)
en cada una de las tareas, si da negativo debe tomarse como 0. Veamos sintética-
mente en la fórmula:
PDvr^=)A-(E+O)
3".Se suman las diferentes puntuaciones parciales obtenidas en las distintas tareas:
PDrvra = PDr +PD2+ PD3 + PDa
4o. Una vez obtenida la Puntuación Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 125)
se busca en el baremo que aparece en la págtna12.
La corrección de los diferentes ítems la realizaremos teniendo en cuenta las siguien-

1'Tarea:
Item I 2 3 4 5 6 7 I 9 10 17 12 13 t4 15 16 17 L8
Respuesta 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 I 0 1 't
Item 19 20 2L 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
Respuesta 1. 1 0 L 1 0 0 0 1 1 1 0 I 1 0 1 1 0
2" Tateaz
Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1.1 L2 13 1.4 15 L6 t7 18 19

Respuesta 2 1 2 2 I 1 1 2 2 L 2 1 2 1 1. 2 1 2 2
Item 20 21. 22 23 24 25 26 27 28 29 30 3L 32 33 34 35 36 37 38 39
Respuesta 1 I I 2 2 1 2 2 2 1 1,
'1.
2 2 1 2 2 1 1 1
49
3'Tarea:
I 2 3 4 5 6 7 I 9 7071.12 131415761718192021,222324252627282930373233 3435363738394041
1 I jl
I
2
I
4" Tarea:
1, 2 3 4 5 6 7 8 9 101112 131415767718792021222324252627282930373233 343536373839
I ,'1
_l I
l
I I
4
I I
j'
5
7 '-1,
{,'
De los estudios y análisis estadísticos realizados, creemos que resultan destacables los
1) Los ítems que configuran la actual prueba, que en este caso no enumeraremos, uno
a uno poseen las características siguientes:
a) Una dificultad promedio de 0.809, y que se mueve en un abanico desde 0.954

hasta los ítems más difíciles que muestran una dificultad de 0.344.
b) Un Índice de discriminación medio de 0.357, apreciándose un abanico dr
valores desde 0.300 hasta 0.536.
c) Y una varianza media de 0.126, con valores que van desde 0.68 hasta 0.237.
2) La curva representativa de la muestra uttlizada es la que aparece a continuación:
t
5000
4000
3000
2000
1000
9.8 L8.7 27.5 36.3 45.2 54,0 63,2 723 8L,5 90,7 99,8 108,0
L t% (7,30\
3) El coeficiente alfa de fiabilidad, obtenido con el procedimiento Reliability de SPSS,

es de cr : 0.95, que se eleva hasta 0,98 cuando se calcula con Metrix:
1.0
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0.0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0 9.0
4) Los descriptivos más utilizados, útiles para el lector, son los siguientes:
Baremo UNIVERSAL: Media = 88,40 Desv. Típica :19,98 N = 3.7!
Baremo CHILENO: Media : 8L,95 Desv. Típica :24,99 N = 2.4(
PC PC
PD BAREMO BAREMO
UNIVERSAL CHILENO
725-\20 99 99
119-115 95 95
Lt4-1\0 90 90
L09-L05 85 85
L04,100 75 80
99-95 60 IJ
94-90 50 65
89-85 45 60
84-80 35 50
79-75 30 45
74-70 25 42
69-65 20 40
64-60 15 35
59-55 1.0 30
54-50 7 25
49-45 5 20
44-40 4 15
39-35 3 10
34-30 2 7
29-25 1 5
24-20 3
L9-1.5 1
III. NIVELES DE ADAPTACIÓN
A. FrcHA rÉcNrce
Denominación: AD-6.
Finalidad: Valorar diversos aspectos de la adaptación socio-escolar.
Autores: ]. G'Vidal y D. Glez. Manjón.
Duración de la prueba: No tiene.
B. PRESENTACIÓN
Como complemento a las capacidades generales anteriores,labatería incluye un índi-
ce global de adaptación del alumno o alumna, entendiendo por tal el resultado final de
la combinación de 4 grandes aspectos:
- Actifud/motivación. Las cuestiones aquíincluidas preguntan al alumno/a sobre su

percepción de las tareas escolares y sobre el grado de atracción y rechazo frente a
ellas (ítems 1 al 15).
- Autocontrol y autonomía. Los ítems incluidos (16 al 25) se interesan por cuestio-
nes como la autonomía personal, la percepción de sí mismo en relación a posibles
dificultades, etc.
Conductas pro-sociales. Estos ítems (26 aI35) se interesan por el grado en el que el
alumno/a manifiesta una disposición favorables a la interacción cooperativa y de
ayuda a sus iguales.
- Autoconcepto y autoestima. Aunque hay aspectos de autoconcepto en los ítems

anteriores,los que van desde 36 al45 preguntan explícitamente acerca del modo en
que el alumno/a se percibe a sí mismo, incluyendo aspectos de autoestima.
C. INSTRUCCIONES
Aunque las instrucciones básicas aparecen en el cuadernillo, podríamos seguir las
siguientes recomendaciones: procuraremos, antes de realizar esta prueba" relajar el
ambiente del grupo clase, preguntándoles cuestiones como: " ¿Les están gustando las tareas
que hacemos?", " ¿Curíl les ha parecido mds fdcil?", " ¿Cttdl la mds difícil?"...Pata a continua-
ción anunciarles la prueba de los Niveles de Adaptación.
"Ahora uan fi realizar unq tarea muy fdcil.
- En cada una de las preguntas que aparecen a continuación tienen que poner su respuesta
rodedndola con un círculo, después de leer con mucho cuidado las preguntas que se les hncen
y atendiendo a las siguientes normas:
- Cuando a ustedes les ocurrq lo mismo, o estén de acuerdo con lo que se dice, rodeen
con un círculo S.
- Cuando a ustedes les ocurra lo contrario, o no estén de acuerdo con lo que se dice,
rodeen con un círculo N,
- Cuando les ocurra a ueces sí y a oeces no, rodeen con un círculo AV".
Un modelo de cómo explicar el ejemplo que aparece en el cuadernillo puede ser el

siguiente:
"Para que todo el mundo comprenda cómo se debe responder, aamos a realizar el ejemplo.
Lean con atención, dice: Me leaanto por las mañanas con ganfls de ir al colegio. A los que
les ocurua esto siempre o casi siempre deberd rodear S, como es el caso del niño que ha con-
testado a esta pregunta. Alos que por el contrario nunca, o casi nunca, les ocurra lo que
dice la afirmación deberían rodear N con un círculo. Finalmente, aquellos a los que unas
r¡eces les ocurre lo que dice la pregunta y otras oeces no, deberían rodear AV.
¿Han comprendido la tarea? Pues bien... ahora deberán ir leyendo con mucha atención cada
una de las frases que se les presentan y contestar:
- No pensando excesiaamente las preguntas.
- Contestando con sinceridad, pues serd un medio pflrfi conocerte mejor.
- Procurando no distraerte y terminando con rapidez".
Si en la contestación de las preguntas del SOCIOMÉTRICO que se incluye al final del

cuestionario surgieran dudas de los alumnos/as, es preciso que se les tranquilice sobre
el uso de esa información por parte del aplicador y vigilando que las respuestas inclu-
yan el nombre y los dos apellidos, o al menos uno, de los compañeros y/o compañeras
que se señalan.
D. CORRECCIÓN
La corrección puede realizarse según dos modelos: mecánico (enviando los cuaderni-
llos cumplimentados a EOü o adquiriendo el programa informático PIBE) o manual. En
lo.Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en la tabla que
aparece en la página siguiente.
2".8n cada caso la punfuación directa es el sumatorio de puntos acumulados en la

totalidad de los ítems.
3o.Con las puntuaciones obtenidas en cada uno de los aspectos (motivación, autocon-
trol, conductas pro-sociales y autoconcepto-autoestima) ha de buscarse el corres-
pondiente percentil (PC), en el baremo que aparece en la página 57.

Actitud ante las tare as f motia ación:
Ítem L 2 3 4 5 6 7 8 9 1.0 LL L2 1,3 1.4 L5

S (Siempre) 0 0 2 0 0 0 2 2 0 0 0 2 0 0 0
N (Nunca) 2 2 0 2 2 2 0 0 2 2 2 0 2 2 2
AV (A Veces) 1 I 1 1 1 1 1 I 1 'L
I 1 1 1, 1
Aut oco ntr o I f aut o n o mí a :
Item 16 t7 18 L9 20 21. 22 23 24 25
S (Siempre) 2 2 2 0 2 0 2 0 2 0
N (Nunca) 0 0 0 2 0 2 0 2 0 2
AV (A Veces) I 1 1, L 1.
't 1 L I 7
C onductas pro -so ciales:
Item 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
S (Siempre) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
N (Nunca) 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
AV (A Veces) 1 I 1 1 1 1 1 7 1 1
Au to concep t o I au to estim a :
Ítem 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
S (Siempre) 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0
N (Nunca) 2 2 2 2 0 2 2 2 2 2
AV (A Veces) 1 1 1 1 1 1 1 L L 1
Del análisis estadístico realizado, puede resultar relevante, para el lectoq, la siguiente
información:
1) La curva representativa de la muestra utilizada es la que aparece en la página

siguiente:
10000
8000
6000
4000
2000
0
1.0 4.4 7.8 11.2 1,4.5 17.9 21,.3 24.7 28.L 31.5 34.8 38.2 41,.6 45.0
L L% (T7,31)

es de cr :0.81, que se eleva hasta 0.86 en el programa informático Metrix qu mues-
tra el gráfico siguiente:
1.0
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0.0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0 9.0
BAREMO CHILENO
PD Motivación Autocontrol C. Pro-social Autoestima
0 99 99 99 99
I 98 90 90 98
2 95 80 85 95
3 90 65 75 90
4 85 60 65 80
5 80 55 55 70
6 70 50 50 55
7 65 45 40 50
8 60 35 30 45
9 55 30 20 40
L0 50 20 15 30
11. 45 15 10 20
12 40 1.0 7 L0
13 35 5 5 5
't4 30 3 3 3
15 25 't 't 1
16 20
t7 15
18 L0
19 5
'1.
20
de uno de ellos. La tarea consiste en redondear el número del arbol que se na descrúo. ¿t1an
comprendido la tarea? ... Bien. Pues, adelante. Pqrala realización de los cinco ejercicios de
esta tarea tienen TRES MINUTOS. Cuando acabe el tiempo, yo diré ¡TIEMPO! y dejardn
el ldpiz encima de la mesa.
- Preparados... listos, ¡YA!."
A partir de ese momento nos moveremos entre las mesas para comprobar que los
alumnos y alumnas no sufren atascos. Y cuando finalicen los TRES MINUTOS, pedire-
mos a los alumnos que suelten los lápices encima de la mesa.
2'Threa:
" Ahora oan a leer un texto pequeño, pero que les puede resultar difícil; por ello, es necesa-
rio que presten mucha atención a esta lectura. Primero deben leer en silencio durante TRES
MINUTOS, intentando comprenderlo todo muy bien, ya que después deberdn contestar a
algunas preguntas sobre lo que han leído... ¿Preparados?... ¡Pueden empezar!".
Durante la lectura debemos garantizar silencio y si alguien termina que 1o vuelva a leeX,
aprovechando al máximo su tiempo. Pasados los TRES MINUTO$ diremos "¡TIEMPO!".
" Ahora, pasen la pdgina. Fíjense. A continuación tienen que contestar a las preguntas sobre
el texto que acaban de leer. Para ello tendrín un total de TRES MINUTOS. ¡Adelante!
Recuerden que no pueden oolaer la pdgina bajo ningún concepto".
3'Tarea:
"Ahora ofln a leer otro texto, un poco mflyor que el anterior que también puede resultarles
difícil, por ello es necesario que presten mucha atención a esta lectura. Cada uno la leerd en
silencio durante TRES MINUTOS; entonces, yo diré: ¡TIEMPO! Intenten comprenderlo
todo muy bien, ya que después deberdn contestar a algunas preguntas sobre lo que han leído
... ¿Preparados? ... ¡Pueden empezar!".
Durante la lectura debemos garanlzar silencio y si alguien termina que 1o vuelva a leeq,
aprovechando almáximo su tiempo. Pasados los TRES MINUTOS, diremos "¡TIEMPO!":
"Ahora, pasen la pdgina. Fíjense, a continuación tienen que contestar a las preguntas del
texto que acaban de leer. Para ello tienen un total de CUATRO MINUTOS. ¡Adelante!.
- PREPARADOS, LISTOS, ¡YA!".
A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que
van respondiendo de manera adecuada y ayudando a resolver atascos individuales,
pero cuidando de no proporcionar ayuda suplementaria. Pasados los 4 minutos diremos:
"¡TIEMPO!", ÍecoÍdando que deben situar los lápices encima de la mesa.
60
B. VELOCIDAD LECTORA
A. FICHA TÉCNICA
Denominación: VL-6.
Finalidad: Valoración de la velocidad lectora.
Autores: |. G" Vidal y D. Glez. Manjón.
Forma de aplicación: Colectiva e Individual.
B. PRESENTACIÓN
Con esta prueba pretendemos valorar la eficacia lectora de los alumnos y alumnas que
hnahzan Sexto Año de la Educación Básica utilizando para ello un texto divulgativo, con
1o que la velocidad estará referida a la lectura denominada de entretenimiento.
Es necesario indicar que cuando el alumno posea una velocidad lectora muy baja es
conveniente que le sea aplicada la prueba de Exactitud Lectora que aparece en la Batería
Evalú,a-2 con el fin de detectar con la mayor precisión posible el tipo de errores que está
impidiendo a este alumno alcanzar una velocidad adecuada.
C. INSTRUCCIONES
Aunque las normas básicas para su aplicación se encuentran en el propio cuadernillo,
en este caso más que en otro es necesario proveer de unas instrucciones complementa-
rias, dirigidas al aplicadoq, que especifiquen el proceso de aplicación de esta prueba:
1o. Debemos indicar a los alumnos que: "Ahora oan a realizar una lectura para rer a qué
zselocidad son capaces de leer, entendiendo lo que leen". Es preciso insistir en la idea de
que deben leer deprisa y comprendiendo, ya que en caso contrario no podrán res-
ponder a las preguntas que luego les vamos a hacer.
2o. Escribiremos en la pizarra números del 60 en adelante (de L0 en 10) hasta llegar al
550, como en el gráfico siguiente:
60 70 80 90 L00 LL0 120 130 1.40 L50
L60 770 L80 1,90 200 210 220 230 240 250
260 270 380 290 300 3L0 320 330 340 350
360 370 380 390 400 4ro 420 430 440 450
460 470 480 490 500 5L0 520 530 540 5s0
3o. A continuación debemos explicarles que una vez terminado de leer el texto deben
mirar alapizarra y escribir en el círculo aztl[el número que estemos señalando en ese
momento. Se debería poner un ejemplo de cómo había que realizar este paso.
4".Y, finalmente, les diremos que a continuación deberán pasar la página y contestar
a las preguntas que aparecen después, pero sin volver atrás para mirar la lectura.
Se debe advertir a los alumnos/as que piensen las respuestas, ya que los errores
penalizan la punfuación que puedan obtener.
5". [Jna vez que estemos seguros de que han entendido el procedimiento, les diremos:
"Preparados, listos !YA!' . En esos momentos el aplicador pondrá en marcha su cro-
nómetro y cuando hayan pasado 60 segundos señalará con unlápíz o puntero el
número 60, diez segundos después e170, y así sucesivamente hasta que todos los
alumnos hayan terminado de leer.
D. CORRECCIÓN
La corrección de esta prueba puede realizarse según dos modelos: mecánico (envian-
do los cuadernillos cumplimentados a EOS o empleando el programa informático PIBE)
o manual. En la corrección manual se utilizarán las siguientes instrucciones:
1, ". El cálculo de la velocidad lectora puede hacerse por dos procedimientos, según
queramos conocer la punfuación centil o el número de palabras/minuto:
a) Cúlculo delapuntuación centil. Con la puntuación directa obtenida por el alum-

no f a (segundos tardados en realizar la lectura), buscamos en el baremo que
aparece en la página 69 el centil coffespondiente.
b) Cdlculo del número de palabras por minuto. Si queremos saber el número de pala-
bras por minuto que ha leído, buscaremos con esa misma puntuación directa
en la siguiente tabla:
seg "' Pal/m seg t' Pal/m seg "' PaUm seg "' PaUm seg "' PaUm
60 s00 70 430 80 375 90 335 L00 300
1.L0 275 r20 250 L30 230 140 215 150 200
160 190 170 175 L80 L60 190 160 200 150
210 140 220 135 230 130 240 L25 250 120
260 115 270 110 280 107 290 1.03 300 100
3L0 97 320 94 330 91. 340 88 350 86
360 84 370 82 380 80 390 77 400 IJ
410 73 420 7'1. 430 70 440 68 450 67
460 65 470 64 480 63 490 61 s00 60
* Seg: Segundos empleados por el alumno para realizar toda la lectura.

l) Las curvas representativas de la muestra lutl.lizada, tanto en número de palabras
por minuto como en el nivel de comprensión son las siguientes:
10000
8000
6000
4000
2000
0
34 5 10 20 30 40 50 60 70
1% (s.81)
^
Desv. TíP.:5170
Media = 165,0
N = 974400
ooo OOO
UUU OOO
\oo§iFi r<
00 c\,1 \o
Fr a-¡ C.¡
PAL MIN
3) El coeficiente alfa de fiabilidad, obtenido con el procedimiento Reliabflity de SPSS,

es de 0.88, que se eleva hasta 0.91 en el obtenido por Metrix que nos muestra la rela-
ción de la fiabilidad con la longitud:
1.0
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0.0
0.0 1.0 2.0 3.0
4) Los descriptivos más destacados, útiles para ellecto1, son los siguientes:
BAREMO UNIVERSAL
Media Desv. Típica N
Segundos empleados '1,65,57
55,70 9.744
Nivel de comprensión 8,75 3,25 3.738
BAREMO CHILENO
Segundos empleados L57,82 46,59 2.661
Nivel de comprensión 7,47 3,52 2.534
BAREMO UNIVERSAL
SEGUNDOS EMPLEADOS NIVEL DE CC )MPRENSIÓN
(v L1) (vl L2l
PD PC PD PC
70 99 15 99
90 95 14 95
100 90 L3 85
110 85 12 75
120 80 11 65
130 70 10 55
140 60 9 50
150 55 8 45
1.60 s0 7 35
L70 40 6 30
180 30 5 20
L90 25 4 15
200 20 3 10
21..o L5 1 5
230 10
270 5
350 't
BAREMO CHILENO
SEGUNDOS ]MPLEADOS NIVEL DE CO upnrusróN
(v .r) (VI .z)
PD PC PD PC
70 99 15 99
'1.4 98
90 95
100 90 13 95
LL0 85 72 90
120 80 tl 80
L30 70 10 70
140 65 9 60
1.50 55 8 50
160 50 7 40
L70 40 6 30
L80 35 5 20
L90 25 4 15
200 15 3 L0
210 t2 1 5
230 10
270 5
350 7
C. VALoRACIÓN GLoBAL
DE tA LECTURA
Del conjunto de sub-pruebas (Comprensión y Velocidad Lectora) podemos obtener

una valoración global del proceso lector adquirido por los alumnos y alumnas, aunque
en sí mismo no constifuya una prueba. Para la obtención de la puntuación global es
necesario proceder de Ia manera siguiente:
1o. Se toman las puntuaciones centiles obtenidas en las pruebas de Comprensión

Lectora y en la de Velocidad Lectora.
2o. Se suman ambos centiles y se halla la media.

V. ESCRITURA
A. oRToGRAFÍa vrsuAl Y REGLADA
A. FrcHA rÉcNrce
Denominación: OR-6.
Finalidad: Valorar el dominio ortográfico de palabras usuales.
Autores: f. G" Vidal y D. Glez. Manjón.
Duración de la prueba: - Dictado: No tiene.
- Reconocimiento ortográfico: 5 minutos.
B. PRESENTACIÓN
Con esta prueba pretendemos medir el nivel ortográfico adquirido por el alumno
al finalizar Sexto Año de la Educación Básica, tomando como punto de partida dos
tareas diferentes:
Dictado. Se trata aquí de realizar el dictado de una serie de frases que aparecen en
las instrucciones.
- Reconocimiento ortográfico de palabras. En esta prueba, se trata de que el alum-

nol areconozca como verdadera o falsa la escritura de un conjunto de palabras que
son propias del vocabulario de Sexto de la Educación Básica.
C. INSTRUCCIONES
Las tareas que conforman esta prueba deben realizarse de manera totalmente diferente:
1) Dictado de frases.
El dictado debería realizarse respetando las pausas que se señalan en el mismo,
repitiendo de manera pausada dos oeces cada tramo entre pausas, no volviendo a
dictar el mismo tramo. Las oraciones a dictar son las siguientes:
- La taladradora de mi madre f atraaesó la pared como mantequilla.
- En el partido del oiernes f se me produjo un calambre.

Tres tristes tigres I triscaban en un trigal.
- El abuelo se pasa las horas f trenzando hojas de palma.
2) Reconocimiento ortográfico de palabras. Para la realización de esta tarea, las ins-
trucciones aparecen en el cuadernillo del alumno, no obstante ofrecemos una forma
de presentarla:
"Fíjense bien. Ahora uan a realizar una tarea que consiste en leer una lista de pala-
bras, donde unas estdn mal escritas y otras bien, y señalar con una uuz aquéllas que
estén mal escritas; es decir, que no estén escritas correctamente. Es necesario que tra-
bajen deprisa, ya que sólo tienen CINCO MINUTOS para leer todas las palabras y
señalar las que no estén escritas correctamente.
Veamos el ejemplo: fijense en la palabra CEBOYA, ¿estdbien o mal escrita?... (ESPE-

RAR RESPUESTAS)... ¿Por qué?... ¡Bien!, porque estd escrita con Y y CEBOLLA
se escribe con ll. Por eso, pongan unfl cruz en el círculo que aparece a su lado. Ahora
ustedes solos tendrdn que ponerles una cruz a todqs las palabras de la lista que estén
escritas de manera incorrecta. Tienen que trabajar deprisa, ya que sólo disponen de
CINCO MINUTOS.
¿Todo el mundo ha comprendido la tarea? Comenzardn cuando yo diga ¡YA! y cerra-

rdn el cuadernillo y pondrdn el ldpiz encima de la mesa cuando yo diga ¡TIEMPO!.
- PREPARADOS... LISTOS... ¡YA!."
A partir de ese momento nos moveremos entre las mesas para comprobar que los
alumnos y alumnas no sufren atascos. Si algún alumno/a termina con anterioridad al
tiempo hjado,le pediremos que repase la tarea, para de esta manera aprovechar el tiem-
po. Cuando finalicen los CINCO MINUTOS, pediremos a los alumnos que suelten los
lápices encima de la mesa.
D. CORRECIÓN
La corrección de esta prueba puede realizarse según dos modelos: mecánico (envian-
do los cuadernillos cumplimentados a EOS o empleando el programa informático PIBE)
o manual, y en este caso se aplicarán las siguientes instrucciones:
l".Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas correctas, que son:
- Para el dictado: se contarán como ítems todas las palabras no monosflabas,

proporcionando un punto por cada una de ellas que esté bien escrita (pudien-
do obtenerse una puntuación entre 0 y 20).
- Para la prueba de reconocimiento ortográfico se tomarán como correctas las

siguientes:
A partir de ese momento nos moverlemos entre las mesas para comprobar que los alum-
nos y alumnas no sufren atascos. Si algún alumno/a termina con mucha antelación respec-
to a la mayoría,le pediremos que repase la tare4 para de esta manera aprovechar el tiempo.
D. CORRECCIÓN
En la prueba de grafía y ortografía fonética es necesario realizar la corrección y valo-
ración de forma individualizada; por ello, el papel central en la corrección de esta prue-
ba se encuentra en el orientador laplicador de cada establecimiento. La integración de la
valoración con el resto de pruebas puede realizarse de dos maneras: de manera mecani-
zada (enviando los cuadernillos cumplimentados a EOS o adquiriendo el programa
informático PIBE) o manualmente siguiendo las instrucciones presentes en este manual.
Para la valoración de este subtest se procede de la siguiente manera:
l,o.Anotar durante la observación de la escritura del alumno los errores que vaya
cometiendo en las casillas correspondientes de la plantilla de evaluación que apa-
rece en el propio cuadernillo (evidentemente proporcionando otro al alumno para
que pueda escribir en é1).
2".Una vez anotados y valorados ambos aspectos de la escritura, proceder a la valo-

ración de los errores cometidos asignando una puntuación que vaya del 1 a 5,
siguiendo sin rigidez estos criterios:
1: Serían valorados con esta puntuación todos aquellos alumnos y alumnas

que no posean errores y/o conductas inadecuadas en ninguno de los dos
aspectos de la escritura mencionados.
2 :Los alumnos y alumnas cuyos errores grafomotrices y ortográficos sean
pocos en cantidad y nada relevantes por su importancia en el proceso ,,escri-
bano, propio del final de la Educación Básica.
3: Con esta puntuación se calificará a aquellos que tienen los errores grafomotri-
cesy ortográficos propios de los alumnos de este curso, y que lógicamente corres-
ponderá a una pequeña cantidad de errores en cada una de las tareas realizadas.
4: Esta puntuación correspondería a aquellos que comenten abundantes errores,
que coffesponden a un dominio de la escrifura inferior al propio de este curso.
5: Sería la puntuación propia de los alumnos que cometen todo tipo de erro-
res y de manera muy abundante, siendo, prácticamente, incapaces de escribir.
3o.Una vez valorados los distintos aspectos de la escritura (Grafismo y Ortografía) de

acuerdo con las escalas propuestas anteriormente la haremos corresponder con la
siguiente escala o baremo:
PD GRAFISMO ORTOGRAFIA ESCRITURA

1 90 90 90
2 70 70 70
3 50 50 50
4 30 30 30
5 10 10 L0
80
VI. APRENDIZAIES MATEMATICOS
A. CÁLCULo Y NUMERACIÓN
A. FICHA TECNICA
Denominación: CN-6.
Finalidad: Medir el dominio en nurneración y operaciones.
Duración de la prueba:20 minutos.
B. PRESENTACIÓN
Con esta prueba pretendemos valorar el conocimiento matemático, en relación con los
números y operaciones, que tiene que ver con este ciclo educativo:
- Números naturales, decimales y fraccionarios.
- Adquisición de los automatismos de la suma, la resta, de la multiplicación y la divi-

sióry con los números anteriores.
C. INSTRUCCIONES
Probablemente esta sea la prueba que mayor dificultad presenta para los alumnos y
alumnas de esta edad, por 1o que resulta especialmente importante nuestro constante
movimiento entre las mesas para el asesoramiento adecuado en momentos de bloqueos,
dudas, etc. pero cuidando al mismo tiempo de no suministrar ayudas suplementarias a las
proporcionadas en la explicación general a todo el grupo. Aunque las instrucciones bási-
cas aparecen en el cuademillo, vamos a ver a título orientativo un modelo de aplicación.
"
¿Cómo les aa con las MATEMÁTICAS?... Seguro que muy bien, pero tendrdn que hacer
estas tareas con mucha atención, porque unas son fdciles, pero otras son propias de la
Educación Media.
Vamos a repasar los ejercicios que tienen que realizar en esta tarea de matemdticas. Fíjense
bien: arriba, hay ejercicios de dioisiones que tienen que realizar mentalmente, es decir sin
escribirlas; luego aparecen tres diaísiones por dos cifras, y finalmente, tienen que reconocer
cuáles son las fracciones que representan la parte de azul de cada círculo.
Item L 2 3 4 5 6 7 8 9
Respuesta 3 2 2 1 4 I 3 2 1
Item 10 11. 12
Respuesta 9 13 147,02
Ítem 13 1.4 15 16
Respuesta 2 3 3 4
Ítem 17 L8 19 20 2l
Respuesta 3 1 4 3 2
Ítem 22 23 24 25
Respuesta 1308 23 1210 135
Ítem 26 27 28 29 30
Respuesta 3 2 2 3 2
Item 3L 32 33 34 35
Respuesta 2 1 3 4 3
E. ANALISIS Y BAREMOS
Del análisis estadísüco realizado, puede resultar relevante para el lector la siguiente
información:
L) Los ítems que configuran la actual prueba, poseen las características reflejadas en
la tabla de la página siguiente:
Ítem Discrimin. Item Dificultad Discrimin. Varianza
7 0,951 0,395 0,047 19 0,983 0,316 0,117
2 0,934 0,3LL 0,061 20 0,977 0,319 0,076
3 0,973 0,349 0,090 21 0,840 0,328 0,135
4 0,869 0,306 0,047 22 0,824 0,36'1, 0,'1,45
5 0,833 0,3L9 0,139 23 0,881 0,375 0,L05

6 0,950 0,306 0,047 24 0,742 0,427 0,135
7 0,862 0,295 0,119 25 0,738 0,449 0,'1,45
I 0,867 0,327 0,LL5 26 0,863 0,366 0,105

I 0,712 0,366 0,205 27 0,458 0,328 0,192
1_0 0,832 0,379 0,238 28 0,8L1 o,407 0,193
11 0,885 0,365 0,250 29 0,276 0,394 0,118
12 0,392 0,379 0,238 30 o,'l.,67 0,391, 0,248
1_3 0,885 0,365 0,250 37 0,779 0,502 0,153
1_4 0,518 0,365 0,250 32 0,380 0,528 0,200
L5 0,823 0,3L8 0,146 33 0,489 0,528 0,200
76 0,523 0,326 0,249 34 0,515 0,484 0,172
1-7 0,838 0,372 0,136 35 o,294 0,525 0,236
18 0,966 0,353 0,L33

es de o:0.83, que se eleva a 0.84 en el obtenido por Metrix que nos muestra la rela-
ción de la fíabilidad con la longitud:
1.0
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0.0
84
3) La curva representativa de la muestra utilizada es la que aparece a continuación:
10000
8000
6000
4000
2000
0
0.0 2.5 4.9 7.4 9.8 72.3 1,4.8 17.2 L9.7 22.2 24.6 27.L 295 32.0
L1% (10.06)
4) Los descriptivos más destacados, útiles para el lectoq, son los siguientes:
Baremo UNIVERSAL: Media = 22,17 6,88

Desv. Tipica = N = 3.775
Baremo CHILENO: Media = 1,9,88 Desv. Típica =7,28 N = 2.534
PC PC PC PC
PD BAREMO BAREMO PD BAREMO BAREMO
UNIVERSAL CHILENO UNIVERSAL CHILENO
35 99 99 21 40 55
34 97 98 20 35 50
33 95 97 19 30 45
32 93 96 L8 25 40
3L 90 95 17 20 37
30 85 92 16 18 35
29 80 90 15 L5 32
28 75 87 L4 12 30
27 70 85 13 10 25
26 65 82 t2 7 20
25 60 80 11 5 15
24 55 75 10 3 10
23 50 o5 9 2 5
22 45 60 8 1 1
B. RESOLUCION DE PROBLEMAS
A. FICHA TÉCNICA
Denominación: RP-6.
Finalidad: Valorar la capacidad de resolver problemas aritméticos propios de este
Ciclo de Educación Básica.
Duración de la prueba: 30 minutos.
B. PRESENTACIÓN
En esta prueba pretendemos valorar la capacidad de los alumnos para resolver pro-
blemas aritméticos que implican los conocimientos numéricos y operacionales propios
de Sexto Año de la Educación Básica. La formulación de los problemas plantea dos tare-
as en cada uno de ellos:
La comprensión del problema.
La adecuada selección del procedimiento de resolución.
C. INSTRUCCIONES
Aunque las instrucciones básicas aparecen en el propio cuadernillo, algunas cuestio-
nes que no deben olvidarse son:
- Explicarles que la parte enblanco que está situada debajo de cada problema es para
que puedan realizar las operaciones que crean convenientes.
- Insistiremos que el resultado ha de escribirse en el recuadro azul que aparece a la

derecha de cada problema.
Unavez que hemos asegurado la comprensión del mecanismo básico de la tarea por
parte de todos los alumnos, les avisaremos que vamos a comenzar y les advertiremos
que tienen 30 minutos y que, por tanto, deben trabajar deprisa, dejando los atascos para
el final, para cuando hayan terminado.
" Preparados, listos... ¡COMIENCEN !'

Pasados los 30 minutos diremos: " ¡TIEMPO, cierren los cuadernillos!"
La curva representaüva de la muestra utilizada es la que aparece a continuacióru-
700
600
500
400
300
200
100
0
1.0 2.4 4.9 6.3 7.8 8.5 10.5 t2 L4 15
(-t.se)
^r%
3) El coeficiente alfa de fiabilidad, obtenido con el procedimiento de Reliability de

SPSS, es de a:0.84, que se eleva a 0.85 cuando se calcula con Metrix, mostrandc
la siguiente gráfica:
1.0
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0.0
0.0 L.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0 9.0
89
c. VALoRACTóN GLoBAL
DE MATNN,IÁUCAS
Del conjunto de sub-pruebas en que se configura el bloque de Aprendizajes

Matemáticos podremos obtener una valoración global, aunque en sí misma no constitu-
ya una prueba. Para Ia obtención de la puntuación global ha de tener en cuenta la
siguiente fórmula:
PCcr¡ + PCpp
PC¡,vr:
Donde PCevr es la puntuación centil total obtenida en las pruebas referidas a

Aprendizajes Matemáticos, PCcr.r es la puntuación centil obtenida en la prueba de
Cálculo y Numeración y PCnp es la puntuación centil obtenida en la prueba de resolu-
ción de Problemas.
91
BATERIA EVALUA-6
Autores: I. G". Vidal y D. Glez. Manjón
Coordinador: M. Martínez García
MANUAL DE LA VERSION CHILENAZ.O

PRÓLOGO
Con la aparición de este Manual cerramos el proceso para ofrecer a los profesionales
que necesitan realizar evaluación psicopedagógica en su práctica profesional, un instru-
mento totalmente chileno. Es cierto que las Baterías EVALÚA se editan en España apar-
tir del año 1999 y se siguieron produciendo hasta la fecha de hoy en donde se incluye
el EVALÚ A-7, pero cuando empezó a utilizarse en Chile tanto los autores, como EOS-
España, primer editot, y EOS-Chile, segundo editor, quisieron hacer las cosas técnica-
mente bien. Para ello, se realizó en primer lugar un largo y minucioso proceso de adap-
tación de la prueba, revisión de palabras o expresiones que pudieran resultar infrecuen-
tes, con mayor dificultad o, incluso, inhabituales, para ello contamos con la inestimable
colaboración y cooperación de un grupo numeroso de profesionales chilenos de distin-
tos campos académicos. En segundo lugar, teníamos que lograr que este Manual corres-
pondiera con la prueba y contuviera un baremo realizado con muestra chilena, así es,
aunque también presentemos un Baremo Universal, quedando a criterio del profesio-
nal el uso de uno u otro. Para esta labor, hemos contado con los profesionales del
Instituto de Evaluación Psicopedagógica EOS de Santiago, así como con todos los usua-
rios que han aportado muestra.
Ante todo, creemos necesario destacar que estas baterías psicopedagógicas nacen con el
deseo de complementarse mutuamente con el Método EOS de refuerzo y recuperación,
que tan buena acogida ha tenido desde su creación hace unos años, pues el diagnóstico no
tiene sentido si no es para realizar una intervención correctora y/o preventiva, cuando sea
necesaria, ajustada a la realidad detectada, tanto a nivel individuaf como de grupo.
También queremos mostrar nuestra satisfacción por la buena aceptación que han
obtenido las Baterías EVALÚA en su versión española, pues ya cuenta con una versión
para el idioma catalán y otra para el euskera. En este apartado deciq, finalmente, que
Perú ya tiene adaptadas EVALÚA-I, 2 y 3, siguiendo el modelo chileno.
Entrando en aspectos de contenido más técnico, quisiera señalar algunos planos rele-
vantes de la batería que presentamos:
a) Es una batería plenamente escolat, es decil, que no sólo tiene la intención de serlo,
sino que una buena parte de las tareas que se proponen en sus diferentes subtest
son comunes en el desarrollo del currículum escolar.
b) Por su contenido, puede constituirse en un instrumento imprescindible tanto para
complementar la evaluación final de Sexto Año de la Educación Básica, como paia
realizar la evaluación inicial de Séptimo.
c) Sus resultados pueden constituir un punto de arranque básico para la toma de deci-
siones curriculares, tanto a nivel de alumno (refuerzo educativo y lo adaptación curri-
cular), como a nivel de curso (reüsión de la propia planificación de cada curso) y a
nivel de establecimiento (revisión de la propuesta curricular de la Educación Básica).
En definitiva, pensamos que este instrumento va a constituirse en un elementc
básico e imprescindible para la actuación de los psicopedagogos y psicólogos escola.
res, por su capacidad para relacionar de una manera más intensa el trabajo de lor
especialistas en psicología y pedagogía, con el de los profesores de Sexto o Séptimc
Año de la Educación Básica al servicio de una mejor calidad educativa para nuestros
alumnos y alumnas.
Por último, nos gustaría advertir que Ia corrección y elaboración posterior de resulta-
dos puede hacerse manualmente, pero también de forma mecanizada; para ello hemos
elaborado el correspondiente programa informático que permite la corrección y de ela-
boración de informes individuales, de aula y establecimiento educativo. Dicha mecani-
zación puede ser realizada en las sedes de nuestra empresa y también pueden rcalizarla
los profesionales en los propios establecimientos, adquiriendo el PIBE (Programa
Informático de las Baterías Evalúa).
La estructura del informe siempre será la siguiente:
a) Perfil de capacidades: donde se proporciona un histograma de barras de las dife-

rentes capacidades curriculares que valora la batería.
b) Explicación de los resultados obtenidos.
c) Recomendaciones dirigidas a Ia toma de decisiones en cada caso.
Por otra parte, me gustaría agradecer a los usuarios la buena acogida que han tenido
nuestras baterías psicopedagógicas que nos ha permitido creer en el proyecto y seguir
investigando, hasta lograr la edición de diez baterías, que estamos seguros terminarán
todas este proceso de adaptación para la República de Chile.
Para finalizar esfa breve introduccióry quiero agradecer a todas las personas e institu-
ciones que han colaborado para que esta batería haya podido ver la luz, y a los que enu-
meran los autores en la introducción de este Manual es necesario añadi¡, además de los
"olvidos", a todo el personal de EOS-Chile que tanto, y tan bien, ha colaborado en los
trabajos que han sido necesarios para su elaboración.
Espero y deseo que la aportación de ésta y las posteriores baterías sea de utilidad a los
profesionales de la orientación escola¡, a las instituciones educativas y a los profesores
de todo el mundo que buscan, día a día, mejorar la calidad de la educación.
Miguel Martínez Garcia

Director General de EOS
r. TNTRoDUCCIóN
Con la Batería Eaalúa-6 que ahora presentamos en su versión chilena, pretendemos
dar un salto hacia delante en la Evaluación Psicopedagógica, abordando la evaluación
de aspectos relacionados directamente con el currículum de las diferentes áreas de ense-
ñanzaf aprendizaje que son propias de Sexto Año de la Educación Básica de manera inte-
gtada con otros aspectos <<no tan curriculares)) como son los relativos al razonamiento,
la memoria-atención o la adaptación personal y sociaf etc.
Como muchos profesionales chilenos ya saben, el instrumento que ahora presenta-

mos, pero que lleva aplicándose en Chile desde el año 2000, es claramente singular como
instrumento de evaluación, tanto por su estructura como por su presentación y por las
pruebas que propone. Por todo ello, consideramos que es posible destacar en Ia Batería
Eoalúa-6, igual que sus hermanas, las siguientes características básicas:
1) En primer luga1, pretende tener un carácter unitario y global, de manera que no

consideramos conveniente el uso aislado de cada una de las pruebas que la compo-
nen. Aunque las pruebas tienen entidad por sÍ mismas y por tanto pueden ser apli-
cadas, corregidas, e interpretadas individualmente, no consideramos conveniente
el uso arbitrario de cada una de las pruebas que la componen, ya que ello pondría
en cuestión la finalidad de la evaluación psicopedagógica que propongamos y no
permitiría triangular los resultados de diferentes pruebas.
2) En segundo, presenta un carácter claramente curriculaq, ya que su finalidad básica
se centra en la mejora de la toma de decisiones curriculares, en cualquiera de los tres
niveles básicos: a nivel de establecimiento educativo, a nivel de las propuestas curri-
culares de cada curso y lo anivel de cada sujeto considerado individualmente.
3) En tercero, es una batería claramente escolar; tanto por su finalidad como por el
tipo de tareas que proponemos para ejecutar la evaluacióry ya que las tareas que se
plantean se encuentran perfectamente conectadas, o son las mismas, que las que
resultan habituales en Sexto Año de la Educación Básica.
4) Y en cuarto, creemos que hemos conseguido elaborar una batería que resulta atracti-
va para los alumnos, facilitando de esta manera la medición de su nivel real de ejecu-
ción y no aquél que üene tamizado o sesgado por unas tareas tediosas y aburridas.
Es necesario señalaq, además, que el conjunto de las baterías Evalúa pueden gestionar-
se a través del programa informático P.I.B.E. (Programa Informatizado de las Baterías
Evalúa) que proporciona, una vez introducidas las respuestas de los alumnos/as, tres
tipos de informes, que facilitarán el trabajo de aquellos profesionales y de los estableci-
mientos educativos que se decidan a utilizarla, que son:
a) Informe de NiveVCurso. En primer lugaq, es posible realizar un análisis de los resul-

tados obtenidos por todos los alumnosf as, de un mismo establecirniento o institu-
ción educativa, que finalizaru o han finalizado, Sexto Año de la Educación Básic4 1o
que nos va a permitir inducir un informe general del mismo, debería constifuirse en
un instrumento básico para tomar decisiones en la revisión de la propuesta curricu-
lar que en esos momentos se implementa en 6" Nivel y niveles anteriores de la
Educación Básica. EI programa informático P.I.B.E., además de los resultados estadís-
ticos más relevantes y el perfil gráfico del conjunto de los alumnos de un nivef nos
proporciona una descripción de los resultados que se obtienen y orientaciones sobre
las modificaciones del currículo que resultan recomendables en línea a mejorar el
rendimiento escolar en los siguientes cursos (T y 8") de la Educación Básica.
b) Informe de curso o de grupo-clase. Al igual que se obtiene un informe de todos los

alumnos que comparten un nivel educativo, puede obtenerse un informe de los
alumnos y alumnas que componen un grupo-clase, que tienen los mismos elemen-
tos ya citados: descripción de las cap
grupo de alumnos que comparte una
que se consideran adecuadas para la
mismo, que tiene por ello las mismas
c) Informe de Alumno/a. Y finalmente,

mes individuales de cada alumno o a
nada anteriormente: perfil gráfico de 1
las mismas y las recomendaciones cu
tes, en los casos en que resulta preciso
Para redactar los informes el programa

profesionales pueden cambiar, eue descr
informe que hace el programa informático
más personalizado, cuando ello es necesari
las de puntuaciones en cinco niveles. Cuan
tes se producen en los siguientes puntos:
Nivel alto 80-99

Nivel Medio-Alto 60-79
Nivel Medio 40-59
Nivel Medio-Bajo 20-39
Nivel Bajo 0-19
Y para finalizar esta introduccióry es necesario y obligado queremos resaltar y agra-

decer a todas aquellas personas e instituciones que han colaborado para que la Batería
Eaalúa-6 y su correspondiente manual vieran laluz en el año 1999 y 2008 respectivamen-
te: en primer lugar a los profesionales y establecimientos educativos que han aplicado la
Batería hasta la aparición de la versión chilena de este Manual, como son los colegios
Calasanz, San Ignacio, San José, San Anselmo, The English Institute, Santiago College,
British Royal School, The Newland Schoof Isaac Newtory Sagrado Corazón,Apoquindo
Femenino, Catamarca, Mariano, Calicanto, Hispano-Americano, Santiago Evangelista;
en segundo lugar al personal del Instituto Psicopedagógico EOS, de Santiago de Chile,
y del lnstituto de Orientación Psicológica EOS, de Madrid; y a todos aquellos que sin su
colaboracióry participación y crítica este trabajo no hubiera visto laluz.
II. IUSTIFICACION Y SENTIDO
Eaalúa-6 es una batería de evaluación psicopedagógica y, como tal, está pensada para
aportar datos relevantes para la toma de decisiones respecto a los procesos que se desarro-
llan en los establecimientos educativos; dicho de otro modo, se descarta de entre sus fina-
lidades la de clasificar a los individuos en uno u otro grupo diagnóstico. Por otra parte,
aunque es posible su utilización con individuos considerados particularmente, se ha dise-
ñado pensando especialmente en aplicaciones grupales, de curso y de establecimiento e
institución educativa puesto que entendemos que las primeras f, rl:.ás importantes medi-
das educativas de personalización de la enseñanzay de atención a la diversidad son, pre-
cisamente, aquellas de tipo general que afectarían a los grupos de alumnos/as considera-
dos colectivamente, es decir a nivel de establecimiento educativo y a nivel de grupo-clase
(G' Vidal, 1993; Glez. Manjón y otros, 1993).
De 1o anterior se deduce que Eoalúa-6 es, ante todo, un instrumento de obtención de

datos que debiera integrarse en una estrategia de evaluación educativa más generaf
como complemento de otras técnicas e instrumentos de evaluación que van desde el aná-
lisis de las producciones escolares de los alumnos y alumnas a la observación de los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje, pasando por las entrevistas individuales, las pruebas
pedagógicas formales e informales, etc. En el contexto de una estrategia global de eva-
luación educativa, Eaalúa-6 se propone específicamente aportar información relevante
respecto a las siguientes variables:
1. BASES COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAIE. En primer lugar, una parte

importante de la batería se centra en eI examen de procesos psicológicos común-
mente considerados como determinantes en la adquisición de nuevos conocimien-
tos y habilidades, como son la atencióry la memoria, la capacidad de reflexionar
sobre una informacióry la de observar analíticamente y de manera sistemática, o el
razonamiento de tipo inductivo (analógico, serial, matricial y categórico), que
resultan relevantes al finalizar el Sexto Año de la Educación Básica.
2. ADQUISICIONES INSTRUMENTALES BÁSICAS. En segundo luga1, los apren-

dizajes instrumentales habitualmente considerados como propios de los seis pri-
meros años de la Educación Básica, constituyen un referente esencial en nuestra
batería, de esta manera Eaalúa-6 examina las adquisiciones ya efectuadas por los
alumnos y alumnas en aspectos como la eficacia lectora (velocidad), la compren-
sión de la lengua escrita, la expresión escrita, el cálculo numérico y la solución de
problemas aritméticos.
3. ASPECTOS AFECTIVOS Y CONDUCTUALES. Finalmente, la batería Eaalúa-6

recoge información sobre ciertas variables conductuales, socio-afectivas y actifudina-
les que se consideran de interés en el contexto de los procesos de enseñanza escolaq,
si bien -como podrá apreciarse en las tablas que más adelante se ofrecen los datos
obtenidos aconsejan ser extremadamente cautos y prudentes en la valoración del
papel que tales variables (actitudes y motivación frente a las tareas escolares, autocon-
trol y autonomí4 conductas pro-sociales y autoconcepto/autoestima) desempeñan.
Igualmente, deberíamos triangular la información obtenida, por el cuestionario que
proponemos, con la que nos pueda proporcionar la observación directa o indirecta (a
través del profesor).
III. UTILIZACIONE S POSIBLE S
Las utilizaciones más adecuadas de Eoalúa-6, al igual que «sus hermanas>), son las q
a continuación comentamos de manera breve:
L. EVALUACIONES PSICOPEDAGÓGICAS INDIVIDUALES. Tal y como se ha

dicho hace un momento, Eoalúa-6 está diseñada para ser utilizada como instrumen-
to en la obtención de datos relativos a los grupos escolares, si bien ello no impide
en absoluto su utilización en el contexto de los procesos de evaluación individual
de alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje; también aquí, como parte
de una estrategia más amplia de evaluación, de la cual nos hemos ocupado en otros
lugares (G' Vidal y Glez. Manjón, 1998,2008). Al ser aplicada en esta modalidad
debería tenerse en cuenta que:
a) Es una prueba de ejecución o rendimiento actuaf es deci4, que aplicada conver¡

cionalmente sus datos nos ilustran específicamente sobre el nivel yaalcanzado por
el sujeto en las variables examinadaü pero no acerca de su potencial de aprend!
zaje, para 1o que es necesario que sea aplicada en forma de test-entrenamiento
reiest, como hémos señalado en^otro lugar (G'Vidal y Glez.Manjór¡ 2001)
b) Es una batería que arroja datos sobre competencias cognoscitivas generales (unq
parte del desarrollo bio-psico-social del individuo) y sobre ciertas competencia§
curriculares muy concr por su relevancia como «instru.i
mentos>> en el contexto pero que son sólo una parte d{
más amplio nivel de co l sujeto.
En este sentido, creemos que la aplicación individua lizad,a de Eaalúa-6 no debd

hacerse con exclusión de otras técnicas e instrumentos de diagnóstico, sino comd
una parte más en el diseño general de evaluación psicopedagógica. Al mismo tiem.']
po, entendemos que los reactivos que c
mentos para la valoración informal de
1) El estilo de aprendizaje del alumn

mismo): a lo largo de la aplicación
expresamente cómo se efectúan las
cada una de ellas, debería dedicar u
. acerca de porqué eligió tales opcio
como las solucionó (si 1o hizo), etc.
2) El potencial de aprendizaje: el diseño

clara ocasión al examinador para, u
test determinado, dedicar un tiemp
similares empleando diversas estrat
constatar en qué medida unas y otra
del examinando para enfrentarse co
74
IV. CONTENIDOS Y ESTRUCTURA
Los contenidos y su organuación en las diferentes pruebas de Eoalús-6 presentan lal
siguiente estructura: i
I. BASES DEL RAZONAMIENTO. Con estas pruebas pretendemos valorar el rendi-

miento en las tareas que exigen procesos de observación analítica, comparación, ordena-
ción, categorizactóny pensamiento analógico, que comúnmente suelen ser considerados
como los componentes básicos o esenciales del razonamiento en general y en especial del
carácter inducüvo.
A. Reflexividad. Se valora en esta prueba la capacidad para seguir reflexivamente ins-

trucciones y comprobar su veracidad o falsedad mediante la emisión de i
verbales que han de constatarse en una serie de figuras distribuidas espacialmente.
B. Pensamiento Analógico. Se valora la capacidad de inferir relaciones verbales (

logías lingüísticas) a partir de las relaciones del mismo tipo identificadas prev
mente por observación y comparación de estímulos del mismo tipo.
C. Organizaciún Perceptiva. En esta prueba hemos unido dos tareas que req
diferentes procesos para su realización:
"Sobra una pieza". Se valora la capacidad del alumno/a para identificar las
tes componentes de una hgara, seleccionando el fragmento que sobra para
poner una esa figura .
"Ealta una pieza". Se valora la capacidad del alumno/a para completar figu
(cierre perceptivo) sin manipulación de las mismas, seleccionando la parte
falta (percepción analítica) de entre varias opciones posibles.
II. MEMORIA-ATENCIÓN. A partir de estímulos visuales, se valora la capacid

del alumno f a para mantener una atención concentrada en tareas que exigen observ
ción analítica. Asimismo, se valora la capacidad de memoria a corto plazo en tareas
reconocimiento.
III. NMLES DE ADAPTACION. Como complemento a las capacidades gene

anteriores,Iabateríaincluye un índice global de adaptación del alumno o alumna, en
diendo por tal el resultado final de la combinación de 4 grandes aspectos:
- Actitud/motivación. Las cuestiones aquí incluidas preguntan al alumno / a sobre

percepción de las tareas escolares y sobre el grado de atracción y rechazo frente
ellas (ítems 1 al 15).
- Autocontrol y autonomía. Los ítems incluidos (16 al 25) se interesan por

nes como la autonomía personal, la percepción de sí mismo en relación a posib
dificultades, etc.
Conductas pro-sociales. Estos ítems (26 aI35) se interesan por la disposición fa

rable del alumno f a a la interacción cooperativa y de ayuda a sus iguales.
2) Una estructura factorial, con cuatro factores principales que justifican el62 % de
varianza.
Varianza total explicada

Sumas de las saturaciones
Autovalores iniciales
al cuadrado de la extracción
Comp. Total % delavarianza % acumulado Total % delavaianza % acumulado
1 3,846 25,638 25,638 3,846 25,638 25,638
-1.,982
2 13,213 38,851 1.,982 13,21.3 38,951
'1.,340
3 8,934 47,785 L,340 8,934 47,785
4 L,065 7,702 54,888 1,065 7,1.02 54888
5 ,858 5,717 60,605
6 ,743 4,957 65,561
7 ,723 4,819 70,380
8 ,673 4,496 74,867
9 ,634 4,225 79,092
10 ,61.6 4,109 83,201.
11 ,582 3,881 87,081
12 ,555 3,702 90,783
13 ,515 3,435 94,218
t4 ,439 2,927 97,\45
15 .,428 2,855 100,000
Método de extraccit n: Análisis de Componefltes principalr ?S
3) Una matriz de componentes de la batería que exponemos en la sig, niente tabla:
Método ile extracción: Análisis d e Componentes princip ales. 4 compone 'ntes extraíd
'
20
4) Y una rnafiiz de componentes rotados como la siguiente:
Mafuiz de componentes rotados

Componentes
a
1 2 J 4
REFEXIVIDAD ,681
ANALOGÍAS ,734
O. PERCEPTIVA ,616
MEMORIA ,552 ,395
MOTIVACIÓN ,777
AUTOCONTROL ,747
C. PROSOCIALES ,698
AUTOESTIMA ,664
COMPRENSIÓN ,703
VELOCIDAD ,912
ESCRITURA ,677
GRAFÍA ,766
ORTOGRAFÍA ,687
CALCULO ,730
PROBLEMAS ,699
Método de extracción: Análisis de componentes principales.

Métoilo de rotación: Normalización Vaimax con Kaiser.
La rotación ha conoergido en 5 iteraciones
3. Adaptación y elaboración de la Batería Eoalúa-6 en Chile. A partir de 1996, año

en que se edita por primeÍa vez la Batería Eaalúa-6 en España, la enorme aceptación y
aplicación a miles de alumnos ha hecho posible que contemos con diversidad de bare-
mos y versiones de la Batería: una versión para los alumnos de habla castellana y otra
para los de de habla catalana. En el año 1998 comenzamos a adaptar las pruebas que
componían la Batería Eoalúa-6 a Ia población escolar de la República de Chile, obtenien-
do un conjunto de pruebas adaptadas al entorno socio-cultural, lingüístico y escolar chi-
leno en el año 2000. Desde entonces diferentes instituciones y profesionales chilenos han
aplicado la batería chilena utilizando el Manual y los baremos de la versión española.
La colaboración de muchas de esas instituciones y profesionales han hecho posible que

hoy podamos presentar una Batería EVALÚA 6 Chilena totalmente adaptada, tanto en el
cuadernillo de aplicación en el que la adaptación lingüística se encuentra totalmente revi-
sada, como en el Manual especialmente en la parte de Baremos. En impresiones anterio-
res este Manual incluía unos baremos que se nutrían principalmente de colegios de finan-
ciación privada, pero con el paso del tiempo el uso se ha generalizado y para la impre-
sión de este Manual hemos realizado la incorporación de L.754 sujetos mayoritariamente
de centros educativos municipales y de financiación compartida. Con esta incorporacióry
tanto por el número como por la estratificación, podemos decir que los baremos chilenos
que aparecen en este Manual deben considerarse definitivos y totalmente contextualiza-
dos. Queremos agradecer Ia colaboración encontrada en los centros que nos han facilita-
21,
do muestra en esta úItima fase: Sanüago de Guayaquil; Padre Carlos; San Gabriel
Melipeuco; San Sebastián de Manco; Escuela Chancha Los Monteros; Inés Enríq
Frodden; Granelillo; Liceo Copiulemu; Escuela Florida; Rahuil; Escuela Villamavida;
Durand Durand; Cedin; San Antonio de Naltagua; Centro Educacional Básica y
Chorombo Alto; Escuela Los Rulos; Liceo República de Italia; Efraín Maldonado T
Chorombo Bajo; Santa Emilia; Futuro Las Mercedes; Liceo 860; Escuela Las Mercedes;
Prado; Lo Encañado; Llancay; Liceo Municipal San Pedro; Santa Rosa; Loica Arri
Escuela Nihue; Enrique Reymond Aldunate; Atalicio Aguilar Armijo; El Pino Vi
Escuela del Poniente; Escuela Alborada; República de Austria; Pacto Andino; Liceo
Troncoso; El Asiento; Barrancas de Pichi; San Alfonso; La Manga.
Así, apartir de hoy, los profesionales chilenos podrán referenciar los resultados de
evaluaciones psicopedagógicas con respecto a baremos chilenos, aunque también
incluyen un baremo universal en cada una de las pruebas que compone la Bat
Eoalúa-6. Para la elaboración del baremo chileno y del universal que presentamos he
utilizado el propio programa informático P.I.B.E. (que permite a cualquier instituci
elaborar sus propios baremos) y programa informático SPSS (Versión 11.5).
"l
VI. INSTRUCCIONES GENERALES

Como hemos dicho, frente a otras baterías de evaluación, Eoalúa-6 no se
como una batería que busque «aptitudes» intelectuales, sino como un instrumento
Ia obtención de información de ciertos aprendizajes instrumentales básicos, de ci
procesos de pensamiento y aprendizaje, que forman parte del currículum escolar
forma de contenidos procedimentales y de aspectos relevantes del desarrollo
psicosocial de los alumnos y alumnas.
Desde estos presupuestos, así como desde la intención de aproximarse lo

posible a las situaciones propiamente escolarcs, Eaalúa-6 debe aplicarse de la forma
parecida a como se realizan las actividades y tareas de clase. Por ello, se habla de "
vidadesr, «juegos» y «ejercicios)), evitando en todo momento el uso de expresiones
<<test>>, «pruebas>>, <<exámenes)) u otros parecidos.
El examinado¡, en consecuencia, debería tratar de comportarse más como un <<mr

dorr, e «mediadora» cálido y comprometido con el aprendizaje de los alumnos,
como un <<experimentador». Las instrucciones que se facilitan en cada prueba tienen
tanto, un carácter orientado¡, están encaminadas a facilitar esta acfuación; y no son
signas que deban repetirse mecánicamente sino pistas que nos marcan las líneas y I
tes de la ayuda a los sujetos, y que en todo momento deberían respetarse.
Procure, pue_s, en todo momento mantener un clima distendido con el grupo,

el punto de vista afectivo, al tiempo que trata de estimular su buena disposición haci
trabajo que les propone: alimente su sentido de estar frente a un reto asequible en
tarea, refuerce su implicación genuina en el trabajo durante el examen, relaje la tensi
entre pruebas con un trato cordial y afable. Seriedad no es sinónimo de frialdad; cali
no Io es tampoco de desorden y «dejar hacerr.
Como mínimo, las instrucciones que aparecen en cada prueba deben ser leídas
manera pausada y clara, de forma que facilitemos la comprensión por parte de
2) La curva representaüva de la muestra utilizada es la que aparece a continuacióf
-3s
5000
41000
3000
2000
1000
0
-L8 -15 -72 -9 -6 -3 0 72 15 18
L t% Ga.za)
3) El coeficiente alfa de fiabilidad, obtenido con el procedimiento Reliability de Sfl

es de a.:0.93, que se eleva hasta 0.99 cuando se calcula con Metrix:
L.0
0.9
0.8 1
0.7
0.6 I
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0.0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0 9.0
B. PENSAMIENTO ANALÓGICO
A. FICHA TÉCNICA
Denominación: PA-6.
Finalidad: Valorar la capacidad de inducir relaciones analógicas.
Duración de la prueba:4 minutos.
B. PRESENTACIÓN
Como ya hemos señalado antes, con esta prueba se valora la capacidad para estable-
cer relaciones entre estímulos verbales, también llamadas analogías lingüísticas a partir
de las relaciones del mismo tipo, identificadas previamente por observación y compara-
ción de estímulos del mismo orden.
La tarea a realizar por los alumnos consiste en establecer la analogía correspondiente

entre un concepto y su correspondiente, que debe elegir de entre un grupo de cuatro.
C. INSTRUCCIONES
Las instrucciones básicas para el desarrollo de esta prueba se encuentran en el propio
cuadernillo del alumno.
En este subtest, como también en los otros, es importante que los alumnos y alumnas
comprendan perfectamente los ejemplos, y cuando lo hayan entendido, marcaremos el
tiempo ("son 4 minutos").
Un modelo de aplicación de este sub-test puede ser el que ofrecemos a continuación:
2'TAREA: "Termina la frase"
"Van ahora a realizar una tarea que les resultard muy fícil. Fíjense en el ejemplo (SE LEE
EN VOZ ALTA): PAPÁ es a MAMÁ como ABLIELO es a ... MAMÁ es la pareja de
PAPÁ... ¿De quién es pareja el AB\IELO?... ¿De la sobrina?... no... de la prima, tampoco...
¿De la tía?... ¿De quién crees que es? (ESPER-AR RESPUESTAS)... ¡de la ABUELA,
35
C. ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA
A. FICHA TÉCNICA.
Denominación: OP-6.
Finalidad: Valorar la organízación perceptiva de los alumnos.
Autores: |. G" Vidal y D. Glez. Manjón.
Duración de la prueba: - 3 minutos para SOBRA UNA PIEZA.
- 5 minutos para BUSCA LAPIEZA QUE FALTA.
B. PRESENTACIÓN.
En esta prueba, denominada Organización Perceptiva, hemos unido dos tareas que
requieren diferentes procesos para su realización:
SOBRA UNA PIEZA. Valora la capacidad del alumno/a para descomponer y com-
poner figuras sin manipulación de las mismas, seleccionando la parte que no forma
parte de la figura entre varias opciones posibles.
BUSCA LA PIEZA QUE FALTA. Valora la capacidad del alumno/a para comple-
tar figuras (cierre percepüvo) sin manipulación de las mismas, seleccionando la
parte que falta (Percepción Analítica) de entre varias opciones posibles.
C. INSTRUCCIONES
Las instrucciones básicas para la aplicación adecuada de este subtest aparecen en
el propio cuadernillo; no obstante, creemos recomendable tener en cuenta las siguien-
tes consideraciones:
En cada una de las dos tareas que componen esta prueba, al igual que en las anterio-
res, es básico que los alumnos y alumnas comprendan perfectamente los ejemplos; y,
cuando 1o hayan entendido, marcaremos el tiempo (son 3 y 5 minutos para cada una de
las tareas).
Un modelo de cómo podríamos razonar los ejemplos, para su comprensión por parte
del grupo de alumnos/as de las dos tareas, es:
39
no 2! ¿Estín seguros?... ¿Porqué?... ¡Correcto!... Entonces escriben el no 2 en el cuadro
rosado de la derecha, donde dice respuesta.
Deben recordar que lo importante es que la pieza sea la que falte y no la posición en que se
enütentra, ya que puede estar girada. ¡Presten mucha atención a esta cuestión!.
Ahora, cuando yo diga YA, empezarín a trabajar solos hasta que yo diga ¡TIEMPO!.
PREPARADOS, LISTOS, ¡YA! " .
A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que
van respondiendo de manera adecuada... Pasados los 5 minutos diremos: "¡TIEMPO!",
recordando que deben situar los lápices encima de la mesa.
D. CORRECCIÓN
l".Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en las plantillas
de corrección.
2".En cada una de las tareas se concede un punto por acierto (A), restándosele los
errores (E) divididos por el número de alternativas menos 1 (4 y 3), no contándose
las omisiones y no pudiendo ser el sumatorio menor que 0. Veamos sintéticamen-
te las fórmulas de cada tarea:
Tarea3' PDo,r=)A
+
Tarea4' PDopz=)A
+
3".Se suman las puntuaciones parciales de ambas tareas:
PDor: PDorr + PD6p2
4".lJna vez obtenida la Puntuación Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 18)
se busca en el baremo que aparece en la página 44 para lograr la puntuación centil.
La corrección de los diferentes ítems Ia realizaremos teniendo en cuenta las siguien-

3'Tarea: "Sobra una pieza"
Item 1 2 3 4 5 6 7 8
Respuesta 1 4 5 5 3 J 2 3
41
3) Los descriptivos más destacados, útiles para el lecto4 son los siguientes:
BAREMO UNIVERSAL
Motivación 6,51 3,69 10.091
Autocontrol 4,1'4 2,86 10.091
C. Pro-social 3,23 2,33 1,0.091
Autoestima 6,69 2,98 10.091
BAREMO CHILENO
Motivación 7,76 4,32 3.201
Autocontrol 3,61 2,88 3.201
C. Pro-social 3,50 2,77 3.201
Autoestima 5,54 3,01 3.201
4) Los baremos para realizar la corrección manual que hemos obtenido son los
siguientes:
BAREMO UNIVERSAL
PD Motivación Autocontrol C. Pro-social Autoestima
0 99 99 99 99
I 95 85 85 95
2 90 75 70 90
3 80 65 60 85
4 75 55 50 80
5 70 50 45 70
6 35 45 40 60
7 60 40 30 55
8 55 30 20 50
I 50 20 15 40
10 45 L0 L0 30
L1-12 35 9 7 20
13-L4 20 7 5 15
15-16 L0 5 3 10
17-18 5 3 2 5
19-20 1 1 L 1
IV. LECTURA
A. coMPRENSIótrt LECToRA
A. FrcHA rÉcNrca
Denominación: CL-6.
Finalidad: Valorar las adquisiciones de la comprensión lectora.
Autores: J. G'Vidal y D. Glez. Manjón
Duración de la prueba: - 3 minutos.
- 3 minutos.
- 4 minutos.
B. PRESENTACIÓN
La prueba de Comprensión Lectora es realmente un conjunto de diversas sub-prue-
bas que valoran los diversos aspectos básicos implicados en este aspecto de la lectura,
como son:
- Comprensión del vocabulario del texto.
- Realización de inferencias de información no explícita en el texto (con especial

atención a las inferencias de tipo causal).
- Identificación de la secuencia temporal de la narración.
C. INSTRUCCIONES
Aunque las instrucciones básicas aparecen en el propio cuadernillo, ofrecemos a con-
tinuación un modelo de aplicación:
"La tarea que nan a hacer ahora es muy flícil y la han hecho muchas aeces con sus profeso-
res. Deben prestar mucha atención, yfl que algunas de las lecturas que l)an a realizar tienen
bastante dificultad. Yo les iré indicando en cada tarea lo que tienen que hacer."
l" Tarea:
"Primero tienen que obseroar los dibujos que hay en la derecha. Ven en el primer recuadro
tres drboles, a la izquierda del recuadro hay una descripción de uno de esos drboles, y sólo
D. CORRECCIÓN
La corrección de puede realizarse según dos modelos: mecánico (enviando las cuader-
dlos cumplimentados a EOS, o adquiriendo el programa informático PIBE) o manual.
En la corrección manual se procede de la siguiente manera:
lo.Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en las plantillas
de corrección que aparecen más adelante:
2o.Se obtienen puntuaciones directas para cada tarea, según las fórmulas que inclui-
mos, teniendo en cuenta que cuando un resultado dé negativo, pondremos cero en
la Puntuación Directa y que las omisiones no cuentan.
L' Threa. Para esta tarea utilizamos la fórmula:

E
PDc,=)A-: 2
2 Tarea. Para esta tarea utilizamos dos fórmulas:
- 5 primeros Íte-s PDcrz = X A - E
- 4 últimos Ítems PDcrs : >A-+

2
3' Tarea. Para esta tarea utilizamos la fórmula:
- 9 primeros Ítems PDcr¿ = > A - +5

- 5 últimos Ítems PDcrs = ! A-E
3o.Se suman las diferentes puntuaciones parciales obtenidas en las distintas tareas:
PDcr = PDc, + PD6p + PDq', + PD.rn + PD6¡5
4o.IJna vez obtenida la Puntuación Directa (siempre con un valor entre 0 y 28) se
busca en la tabla de baremo que aparece en la página 63.

l'Threa:
Item L 2 3 4 5
Respuesta 2 2 't 3 2
2" Tarea:
Íte'., 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Respuesta F F V V V 2 2 3 J
3'Tarea:
Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 L0 L1 12 L3 14
Respuesta 4 2 2 2 4 7 3 2 '1.
F v F F V
Del análisis estadístico realizado puede resultar relevante, para el lectoq, Ia siguiente
información:
1) La curva representativa de la muestra utl.lizada es la que aparece en la gráfica

siguiente:
12000
10000
8000
6000
4000
2000
0
4.0 -1.5 0.9 3.4 5.8 8.3 10.8 13.2 15.7 18.2 20.6 23.1, 25.5
(3.L6)
^1%

es de 0.8102, que se eleva a 0.86 en el programa informático Metrix que muestra el
gráfico siguiente:
1.0
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.L
0.0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0 9.0
62
3) Los descriptivos más destacados, útiles para el lecto¡, son los siguientes:
Baremo UNMRSAL: Media = 14,84 5,44

Desv. Típica = N : 3.772
Baremo CHILENO: Media=13,10 Desv Típica = 5,21 N = 2.523

PC PC
PD BAREMO BAREMO
UNIVERSAL CHILENO
27-28 99 99
25-26 98 98
24 96 97
23 94 96
22 90 95
21. 85 93
20 80 92
79 75 90
18 70 85
17 65 80
L6 55 70
L5 50 65
14 45 60
1.3 40 50
12 35 45
11 30 40
L0 25 35
9 20 30
8 L5 25
7 L0 20
6 7 15
5 5 L0
4 3 7
3 7 5
2 3
\ 1
2".Para el cálculo del nivel de comprensión durante la lectura realizada debemos pro-
ceder de la siguiente manera:
a) Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas correctas, aplicando
la fórmula de sumatorio de aciertos menos errores (las omisiones cuentan
como error):
PDvrz=)A-(E+O)
b) Una vez tenemos la punfuación directa obtenida por el alumno/a asignare-

mos el nivel de comprensión de la lecturareatizada de acuerdo con la siguien-
te tabla:
0-4 Comprensión Muy Baja.

5-6 Comprensión Baja.
7-8 Comprensión Media.
9-10 Comprensión Alta.
11-15 Comprensión Muy alta.
Las respuestas correctas a las preguntas que sirven de control para la velocidad lecto-
ra, son las siguientes:
Ítem 1, 2 3 4 5 6 7 8 9 L0 11 t2 13 t4 L5
Respuesta F F V V V F F v F F v F v F v
Del análisis estadístico realizado, puede resultar relevante para el lector la siguiente
información:
1) Los ítems que evalúan el nivel de comprensión lectora durante Ia prueba de velo-
cidad poseen las características siguientes:
Ite Dificultad Yarianza Item Dificultad Discrimin, Yarianza

1 0,905 0,453 0,086 I 0,658 0,350 0,225
2 0,943 0,387 0,054 1_0 0,954 0,368 0,094
3 0,98L 0,343 0,076 71 0,786 0,380 0,L68
4 0,779 0,347 0,172 72 0,615 0,406 0,237
5 0,238 0,438 0,L68 1_3 0,683 0,328 0,216
6 0,L55 0,392 0,217 1_4 0,705 0,453 0,1,86
7 0,700 0,343 0,226 15 0,683 0,387 0,L58
I 0,769 0,33L 0,13'j,
67
Item Respuesta Item Respuesta Item Respuesta
L o 25 o 49 o
2 o 26 X 50 X
3 o 27 !( 51_ o
4 !( 28 o 52 o
5 o 29 o 53 X
6 o 30 >( 54 o
7 !( 31 X 55 o
8 X 32 o 56 o
9 o 33 X 57 o
10 X 34 )( 58 X
11 )( 35 o 59 X
12 o 36 o 60 X
13 X 37 X 61 o
1.4 o 38 o 62 o
15 X 39 X 63 }(
1.6 o 40 o 64 o
17 X 4l o 65 X
18 X 42 }( 66 F(
19 )( 43 X 67 X
20 X 44 o 68 o
21. o 45 o 69 X
22 o 46 X 70 X
23 }( 47 }( 7l X
24 X 48 o 72 X
2o. Se concederá un punto por cada respuesta correcta, utilizando las siguientes
fórmulas:
- Para el dictado: PDoRr = ) A
-Paraelreconocimientoortográfico:PDonz=)Ary
3o.Se suman las diferentes puntuaciones parciales obtenidas en las dos tareas:
PDon=PDonr+PDs2
4o.una vez obtenida la Puntuación Directa (siempre con un valor entre 0 y 90) se
busca en la tabla de baremo que aparece más adelante.
Del análisis estadístico realizado, puede resultar relevante para el lector la siguiente
información:
1) Los ítems que configuran la actual prueba, que en este caso no enumeraremos uno
a uno, poseen las características siguientes:
a) Una dificultad promedio de 0.520, y que se mueve en un abanico desde 0.935

hasta los ítems más difíciles que muestran una diÍicultad de 0.0327
b) Un Índice de discriminación media de 0.412, apreciándose un abanico de
valores desde 0.300 hasta 0.519.
c) Y una varianza media de 0.L51, con valores que van desde 0.098 hasta 0.250.
2) Lacurva que representa la muestra :ufilízadaes la que aparece en la gráfica siguiente:
34s102030
L r% (s'81\

es de a:0.91, que se eleva a 0.98 obtenido por Metrix que nos muestra la relación
de la fiabilidad con la longitud:
1.0
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.L
0.0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0
4) Los descriptores más destacados, útiles para el lectoq, son los siguientes:
Baremo UNIVERSAL: Media =6L,42 Desv. Típica = 15,24 N = 3.738

Baremo CHILENO: Media = 57,5'1. Desv. Típica = 15,23 N = 2.517
PC PC
PD BAREMO BAREMO
UNIVERSAL CHILENO
90-92 99 99
85-89 97 97
80-84 95 95
75-79 85 85
70-74 65 75
65-69 55 65
60-64 50 55
55-s9 45 50
50-54 40 40
45-49 30 30
40-44 25 20
35-39 L5 10
30-34 70 7
25-29 7 5
20-24 5 3
L5-L9 3 2
10-1.4 1 1
B. GRAFISMO Y ORTOGRAFIA FONETICA
A. FICHA TÉCNICA
Denominación: GR-6.
Finalidad: Valorar el dominio de los procesos grafomotrices y
el nivel de ortografía fonética.
Autores: f. G" Vidal y D. Glez. Manjón.
B. PRESENTACIÓN
Con esta prueba pretendemos valorar el dominio de las habilidades grafomotrices y
el nivel de ortografía fonética alcanzado por el alumno la al finalizar Sexto Año de la
Educación Básic4 tomando como punto de análisis dos tareas diferentes. Se trata de
valorar tanto la realización motriz de la escritura (es decir, Ia calidad de la grafía y el
modo en que se realiza), como el dominio de la ortografía fonética que posee.
Las tareas que nos servirán como punto de partida de esta valoración serán: de un
lado, el dictado realizado en el subtest de Ortografía; por otro, larealización de una com-
posición o redacción acerca del propio pueblo o ciudad del alumno.
C. INSTRUCCIONES
Las tareas de expresión escrita que conforman esta prueba pueden realizarse, una a
una, marcándoles un tiempo prudenciaf a partir del cual debería iniciarse una nueva
tarea; o indicándoles alos alumnos/as, de manera global, los diferentes ejercicios que
deben realizar.
Aunque las instrucciones básicas aparecen en el propio cuadernillo, indicamos a con-

tinuación un ejemplo de cómo aplicar las tareas de escritura de este sub-test:
"La tareñ que l)an a realizar ahora, es fácil porque estdn acostumbrados a realizarla casi
todos los días. Se trata de escribir una redacción sobre tu ciudad: cómo es, cuáles son sus
monumentos, extensión, comuna en que se encuentra, etc.
¿Esttí comprendida la tarea? ¿A que es fícil? ..., ¡Bien!... Para realizar esta tarea no tienen
un tiempo determinado, pero deben trabajar deprisa."
- En la pdgina siguiente, tienen que realizar operaciones de sumas y restas de decimales y
unidades de medida, cuyfls operaciones pueden realizar en el recuadro blanco que aparece al
final de la pdgina. Y, finalmente, deben hacer los ejercicios que aparecen en la pdgina
siguiente que consisten en encontrar la respuesta correcta a una serie de operaciones. Para
hacer todo eso, tienen 20 minutos; trabajen con mucha atención y sin entretenerse. Cuando
finalicen, ceruardn el cuadernillo y pondrdn el lípiz encima".
- Preparados, listos, ¡YA!".
Durante la realización de los ejercicios, deberíamos pasear entre las mesas, con el fin
de ayudar a resolver los atascos e incomprensiones que puedan encontrar los alumnos y
alumnas pero en ningún caso deberíamos suministrar más ayuda que Ia señalada a lo
largo de esta tarea.
D. CORRECCIÓN
lo.Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en las plantillas
de correcciórU debiéndose dar una puntuación entre 0 y 35.
2".En los nueve primeros ejercicios (del 1 al9) utllizaremos la Íórrnula:
PDcNr=to-+
3".En los ejercicios 10, 11, y 12 se concederá un punto por cada ejercicio bien realiza-
do, uttlizándose la fórmula:
PDcuz = )A
4o.En los ejercicios 13-35 se aplicará la fórmula:
PDcNs ='O -
+
S'.Finalmente se suman las diferentes puntuaciones parciales obtenidas en las distin-
tas tareas:
PDcr.: PDcur + PDs¡2 + PDs¡3
6o.Una vez obtenida la Puntuación Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 35)
se busca en la tabla de baremo que aparece más adelante.
Veamos ahora las respuestas correctas de cada una de las tareas. La corrección de los
diferentes ítems la realizaremos teniendo en cuenta las siguientes respuestas válidas:
D. CORRECCIÓN
La corrección puede realizarse según dos modelos: mecánico (enviando los cuaderni-
llos cumplimentados a EOS o adquiriendo el programa PIBE) o manual. En la corrección
manual se procede de la siguiente manera:
L". Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas dadas a continuación como
respuestas válidas.
2".Se concede un punto por acierto (A). Veamos sintéticamente la fórmula:
PD*P=)A
3".Una vez obtenida la Puntuación Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 15)
se busca en la tabla de baremo que aparece en la página 90.

Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ll 12 13 t4 L5
Respuesta 20 30 2850 29 26 65 2325 5780 4,95 625 200000 L00 2 L 4
Del análisis estadístico de los datos se debe resaltar que, para la ampliación del núme-
ro de ítems de la prueba, hemos manejado una muestra de 586, ofreciendo los siguien-
tes datos, que pueden resultar relevantes para el lector:
1) Los ítems que configuran la actual pnteba, poseen las características siguientes:
Item Discrimin.
1 0,907 0,579 0,1_90
2 0,819 0,469 0,126

3 0,853 0,633 0,1_48
4 0,803 0,604 0,1_58
5 0,359 0,451 0,230

6 0,544 0,575 0,248
7 0,347 0,541 0,227
I 0,508 0,657 0,250
I 0,2L4 0,462 0,1-68
1_0 0,107 0,421 0,095
17 0,342 0,585 0,225
12 0,L88 0,494 0,153
1_3 0,L83 0,517 0,150
74 0,183 0,486 0,750
15 0,234 0,407 0,179
4) Los descriptivos más destacados, úülies para el lectoq, son los siguientes:
Baremo UNMRSAL: Media=7,35 Desv. típica = 3,75 N = 4.640
Baremo CHILENO: Media= 6,O2 Desv. típica = 2,79 N = 2.534
5) Los baremos pararcalizar la corrección manual son los siguientes:
PC PC
PD BAREMO BAREMO
UNIVERSAL CHILENO
L5 99 99
L4 97 98
13 95 97
L2 90 95
tl 80 90
L0 75 85
9 65 /J
8 55 65
7 50 55
6 40 45
5 30 40
4 20 35
3 15 20
2 L0 L0
1 5 5
0 7 1

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INSTITUTO DE EVALUACIÓN

BATER !A PSICOPEDAGOG ICA

VERSIÓN CHILENA 2.0

POBLACIÓN A LA QUE SE DIRIGE: Alumnos que finalizan el Sexto Curso de la

1.. REFERIDAS A CAPACIDADES GENERALES:

A. BASES DEL RAZONAMIENTO.

2. REFERIDAS A CAPACIDADES ESPECfFICAS:

C. APREN DIZ AJES MATEMATICOS.

rr. IUSTrFrcecróN Y SENTIDo. 13

VI. INSTRUCCIONES GENERALES. 22

I. BASES DEL RAZONAMIENTO. 29

III. NIVELES DE ADAPTACIÓN. 53

VI. APREN DIZ AIES MATEMÁTICOS 81

a) Medidas generales de adaptación del currículum a las necesidades educativas

b) Medidas de adaptación inespecíficay poco significativa del currículo. En com-

A. Comprensión Lectora. La puntuación global de la prueba de comprensión es un

V. ESCRITURA. La puntuación global de esta prueba es un resumen de los resulta-

A. Ortografía Visual y Reglada. En esta prueba se valoran los errores ortográficos

B. Grafismo y Ortografía fonética. La puntuación aquí obtenida se refiere a Ia reali-

VI. APRENDIZAIES MATEMÁUCOS. El índice gtobal de esta parte de la batería

A. Cálculo y Numeración. Se valora el conocimiento de los números naturales, frac-

B. Resolucién de Problemas. Esta segunda puntuación se obtiene a partir de la ejecu-

1. Diseño y elaboración de la Batería Eoalúa-6. En un primer momento, los datos

a) Una buena correlación con los contrastes externos establecidos, especial

b) Una elevada correlación de las diferentes pruebas o sub-test de la batería con

c) Un elevado Índice de homogeneidad que se muestra en las altas correlaciones

Al mismo tiempo para confeccionar los ítems definitivos de la Batería

2. Experimentación de la Batería Eoalúa-6 en España. A partir de la elaboración

a) Un elevado nivel de correlación entre los diferentes sub-tests que componen

1) En la prueba de Bases del Razonamiento (Reflexividad, Analogías y

Motivación Autocontrol C. Prosocial

3) En la prueba de Lectur4 la correlación entre Comprensión y Velocidad es de .707.

4) En la prueba de Escritura Ia correlación entre Grafía y Ortografía es de .709.

5) En la prueba de Aprendizajes Matemáticos la correlación del subtest de cálculo

El conjunto de correlaciones mencionadas, aunque algo menores en su valor absolu-

En el análisis factorial exploratorio realizado mediante el método de Componentes

1) Unas comunalidades que denotan la siguiente participación de los distintos sub-

Respecto a la estructura temporal de aplicacióru entendemos que deberían respetarse

1) No dedique más de 90 minutos al examen sin introducir un «recreo», respetándo-

Tenga en cuenta que Ia validez y fiabilidad de cualquier instrumento de evaluación son

Un ejemplo de secuencia de aplicación podría ser el siguiente:

1. Una primera sesión de trabajo en la que se realizarían las siguientes tareas de la

1'. Bases del Razonamiento:

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

DENO, S.L. y FUCHS, L. S. (1987): Developing Curriculum-Based.

(2008): Eoaluación y Diagnóstico Psicopedagógico. Madrid: EOS.

RENÓM, !. (1992): Diseño de Tests. Barcelona: Idea, Investigación y Desarrollo.

Reflexividad RE3 RE4 RE5 RE6

Pens. Analógico PA2 PA3 PA4 PA5 PA6

Org. Perceptiva oP0 oP1 oP2 oP3 oP4 oP5 oP6

Letras y Números LNO

Inductivo RI7 RI8 RT9 RIlO

Palabras y Frases PFO

R Aud. y Articulación RAO

Velocidad Lectora vL7 VL8 VL9 VLlO

ftogafía Fonética oF1 oF3 oFs

ANÁLISIS DE LAS PRUEBAS

Un modelo de como podría llevarse a cabo una aplicación de esta prueba es el

En otros ejercicios, ademís de comprobar las figuras, deben comprobar la posición q