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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN, TURISMO Y PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA


SECCIÓN DE POSGRADO

RELACIÓN ENTRE RESILIENCIA Y HABILIDADES SOCIALES


EN UN GRUPO DE ADOLESCENTES DE LIMA NORTE

PRESENTADA POR
MARIUCCIA MAISY ANGELES DONAYRE

TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE DOCTOR EN


PSICOLOGÍA

LIMA – PERÚ

2016
Reconocimiento - No comercial - Compartir igual
CC BY-NC-SA
El autor permite entremezclar, ajustar y construir a partir de esta obra con fines no comerciales, siempre y
cuando se reconozca la autoría y las nuevas creaciones estén bajo una licencia con los mismos términos.

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN, TURISMO Y
PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

SECCIÓN DE POSTGRADO

RELACIÓN ENTRE RESILIENCIA Y HABILIDADES SOCIALES


EN UN GRUPO DE ADOLESCENTES DE LIMA NORTE

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE

DOCTORA EN PSICOLOGÍA

PRESENTADO POR LA MAESTRA:

MARIUCCIA MAISY ANGELES DONAYRE

ASESOR:

DRA. PATRICIA BÁRRIG JÓ

LIMA – PERÚ

2016
A todos los profesionales
comprometidos con la búsqueda de la
felicidad del ser humano, aquel que día a día
continúa firme por el sendero de la vida para
darse a sí mismo y a los demás.

ii
Agradecimientos

Al ser todopoderoso que nos da la vida y que siempre nos acompaña en este
recorrido incesante día a día, cuya fe y fortaleza me permiten avanzar día a día en cada
una de mis metas personales y profesionales.

A mis queridos padres Evile y Asunción, por motivarme constantemente a


continuar en el camino del saber, por sus sabias palabras y por sus profundos abrazos y
cariños que siempre me reconfortan.

A mi esposo, Alfonso quien es el motor constante para alcanzar cada una de mis
metas, por su dedicación y tiempo a nuestros hijos durante el desarrollo de este estudio.

A mis amores, mis amados hijos Adriana y Gerardo, quienes son la razón más
importante de mi vida y me motivan a ser mejor día a día; y a mi hijo recién nacido
Augusto, que siendo tan pequeñito me enseña a luchar por lo que queremos.

A mis hermanas Milagros, Natali y Claudett, por haber sido parte de este proceso
de aprendizaje y formación académica en sus diferentes expresiones.

A la Dra. Patricia Bárrig Jó, mi asesora de tesis doctoral a quien admiro y respeto
personal y profesionalmente, por orientarme y guiarme durante el proceso de desarrollo
y culminación de la tesis.

A la Universidad de San Martín de Porres por brindarme la oportunidad para


seguir creciendo profesionalmente a nivel de post grado.

A mis profesores de posgrado del doctorado, por su enseñanza en lo profesional,


académico y personal para la vida.

iii
Resumen

El objetivo del estudio fue determinar la relación entre resiliencia y habilidades


sociales en un grupo de adolescentes. La muestra estuvo conformada por 515
estudiantes de 6to. grado de educación primaria de los distritos de Independencia y
San Martín de Porres, de ambos sexos, cuyas edades fluctúan entre los 10 y 12 años;
a quienes se le aplicó el Inventario de Factores Personales de Resiliencia propuesto
por Salgado (2005) y la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein
adaptada al Perú por Ambrosio (1995). El tipo de estudio es básico de nivel
descriptivo correlacional, de diseño no experimental, tipo transversal. Los resultados
mostraron que no existe relación significativa entre resiliencia y las habilidades
sociales; sin embargo, si se encontraron relaciones significativas entre el factor
empatía y cinco de las dimensiones de las habilidades sociales, excepto la
dimensión de habilidades de planificación, así como una relación estadísticamente
significativa con las habilidades sociales global.

Palabras clave: Factores personales, resiliencia, habilidades sociales, adolescentes

iv
Abstract

The present study had as objective to determine the relationship between resilience
and social skills in a group of teenagers. The sample was conformed by 515 students
of 6th. grade of primary education in the districts of Lima Norte, whose ages range
between 10 and 12 years old; applied to those The Personal Factors of Resilience
Inventory proposed by Salgado (2005) and The Check List of Social Skills by
Golstein adapted to Perú by Ambrosio (1995). The type of study is basic-level
descriptive correlational, non-experimental design, cross-type. The results showed
that significant relationship between resilience and social skills there is no; however,
found significant relationships between the empathy factor and five dimensions of
social skills, except the dimension of planning skills, as well as a statistically
significant relationship with the global social skills.

Key words: personal factors, resilience, social skills, adolescents.

v
Índice de contenido

Dedicatoria ii

Agradecimientos iii

Resumen iv

Índice de contenido vi

Índice de tablas viii

Introducción x

Capítulo 1 Marco teórico 1

1.1 Antecedentes en el estudio de la resiliencia 1

1.2 Definiciones de Resiliencia 1

1.3 Factores de la Resiliencia 3

1.3.1 Factores individuales 3

1.3.2 Factores familiares 10

1.3.3 Factores ambientales 12

1.4 Modelos de la Resiliencia 13

1.4.1 Modelo del Factor Protector 14

1.4.2 Modelo Ecológico de Bronfenbrenner 15

1.4.3 Modelo “La casita” de Vanistendael 16

1.4.4 Modelo Integrador de la Resiliencia 18

1.4.5 El enfoque de derechos centrado en la niñez y la juventud 19

1.5 Resiliencia y adolescencia 20

1.6 Habilidades Sociales 21

vi
1.6.1 Las habilidades sociales en la adolescencia 22

1.6.2 Las habilidades sociales en el contexto escolar 27

1.7 Habilidades sociales y factores de la resiliencia 28

1.8 Clasificación de las habilidades sociales 30

1.9 Teorías de las habilidades sociales 32

1.9.1 Teoría de aprendizaje social 33

1.9.2 Teoría de los modelos interactivos 33

1.10 Objetivos 36

Capítulo 2 Variables 40

2.1 Variables 40

Capítulo 3 Metodología de la investigación 42

3.1 Diseño y tipo de investigación 42

3.2 Población 42

3.2.1 Muestreo 43

3.3 Medición 43

3.4 Procedimiento 47

3.5 Análisis de los datos 48

Capítulo 4 Resultados 49

Capítulo 5 Discusión 64

Conclusión 74

Recomendaciones 76

Referencias 77
Anexos

vii
Índice de tablas

Tablas

Tabla 1 Categoría de resiliencia según edad 49

Tabla 2 Categoría de resiliencia según sexo 50

Tabla 3 Niveles de habilidades sociales en un grupo de adolescentes 50

Tabla 4 Niveles de habilidades sociales según edad 51

Tabla 5 Niveles de habilidades sociales según sexo 51

Tabla 6 Comparación de medias de los factores personales de resiliencia de

hombres y mujeres de 10 años de edad 52

Tabla 7 Comparación de medias de los factores personales de resiliencia de

hombres y mujeres de 11 años de edad 52

Tabla 8 Comparación de medias de los factores personales de resiliencia de

hombres y mujeres de 12 años de edad 53

Tabla 9 Comparación de medias de los factores personales de resiliencia

según sexo 53

Tabla 10 Comparación de medias de las dimensiones de habilidades sociales de

hombres y mujeres de 10 años de edad 54

Tabla 11 Comparación de medias de las dimensiones de habilidades sociales de

hombres y mujeres de 11 años de edad 54

viii
Tabla 12 Comparación de medias de las dimensiones de habilidades sociales en

hombres y mujeres de 12 años de edad 55

Tabla 13 Comparación de medias de las dimensiones de habilidades sociales

según sexo 56

Tabla 14 Correlación entre los factores personales de resiliencia y las

dimensiones de habilidades sociales 56

Tabla 15 Correlación entre los factores personales de resiliencia y las

dimensiones de habilidades sociales en participantes de 10 años de

edad 58

Tabla 16 Correlación entre los factores personales de resiliencia y las

dimensiones de habilidades sociales en participantes de 11 años de

edad 59

Tabla 17 Correlación entre los factores personales de resiliencia y las

dimensiones de habilidades sociales en participantes de 12 años de

edad 60

Tabla 18 Correlación entre los factores personales de resiliencia y las

dimensiones de habilidades sociales en mujeres 61

Tabla 19 Correlación entre los factores personales de resiliencia y las

dimensiones de habilidades sociales en hombres 62

ix
Introducción

La resiliencia y las habilidades sociales son aspectos importantes en el desarrollo

del ser humano ya que sirven para enfrentar y afrontar las adversidades ya sea a nivel

personal, académico, familiar, laboral o social.

En el país, los estudios sobre resiliencia en adolescentes escolares han sido

considerados de vital importancia para promover su desarrollo, haciéndolos

competentes socialmente con conciencia de su identidad, dispuestos a tomar

decisiones en el momento que deban hacerlo, que puedan planificar y proyectarse al

futuro y creer en un futuro mejor, capaces de satisfacer sus necesidades primarias de

afecto, relacionarse adecuadamente, respetándose a sí mismos y a los demás,

planificando, logrando ser finalmente personas productivas, que gozan de salud y de

felicidad (Salgado, 2005).

La resiliencia es relevante porque permite a la persona poder responder a

eventos negativos o adversos de manera satisfactoria (Zolkoski & Bullock, 2012). Es

importante señalar que la resiliencia no es la capacidad para negar un problema,

herida o dolor que se experimenta, sino la capacidad enfrentar y sobreponerse a esa

adversidad, e incluso transformándola en positiva (Grotberg, 1995; Rutter, 1985;

Vanistendael, 1994) y en las habilidades sociales porque es un componente

fundamental para lograr el desenvolvimiento socioemocional del ser humano y

también porque favorece el aprendizaje escolar (Dascanio, Prette, Barham,

Rodrigues, Fontaine & Prette, 2015).

Respecto a las habilidades sociales, ayudan a que los adolescentes adquieran las

competencias necesarias para un mejor desarrollo humano y puedan enfrentar en

x
forma efectiva los retos de la vida diaria, creando un desarrollo saludable en esta

etapa y hacia la madurez, haciéndolos capaces de comprender y manejar

adecuadamente sus emociones frente a la presión que ejercen sobre ellos otros

adolescentes (MINSA, 2005).

Existen situaciones difíciles o de riesgo que la población adolescente, en

particular debe enfrentar. Por ser una etapa de transición del desarrollo, los

adolescentes son vulnerables a algunas de esas situaciones (consumo de alcohol,

consumo de drogas, inicio de actividad sexual temprana, violencia escolar) cuya

edad de inicio ocurre antes de los 14 años (MINSA, 2011). Así, ser resilientes y

poseer adecuadas habilidades sociales se hace imprescindible para contribuir con su

desarrollo de manera saludable.

Por lo tanto, la presente investigación es importante desde el punto de vista

teórico porque permite conocer aquellos factores personales de la resiliencia que

predominan en la adolescencia y cuál es el nivel de resiliencia y de las habilidades

sociales y su relación. Esta información es necesaria para poder conocer las

condiciones de riesgo para deserción escolar, embarazo adolescente, consumo de

alcohol y drogas, violencia escolar, entre otros.

Desde el punto de vista práctico, puede ser empleado con fines preventivos y

correctivos, con propuestas de intervención para diseñar y elaborar planes de acción

que permitan incorporar, mantener o desarrollar aquellas habilidades, capacidades y

actitudes que los adolescentes necesitan en esta etapa de su desarrollo y que los

acompañarán a lo largo de su vida, para ser personas productivas, sanas y felices.

xi
Desde el punto de vista metodológico, es relevante para poder utilizar la

información en próximas investigaciones o proyectos, considerando los datos de la

población adolescente escolar como parte de la realidad nacional.

El presente estudio es básico de nivel descriptivo correlacional, de diseño no

experimental, tipo transversal. La muestra estuvo conformada por 515 adolescentes

escolares de 10 y 12 años que cursaban el 6to grado de primaria de dos instituciones

educativas estatales mixtas de los distritos de San Martin de Porres e Independencia

de Lima Norte, cuyos padres aceptaron la participación de sus hijos firmando el

consentimiento informado.

En el primer capítulo corresponde el marco teórico y contiene las definiciones

de resiliencia, factores, modelos y teorías, resiliencia en adolescentes; las

habilidades sociales, definiciones, clasificación, teorías y las habilidades sociales en

adolescentes.

En el segundo capítulo se presentan las variables del estudio.

En el tercer capítulo se aborda la metodología de la investigación, considerando

la población, muestra, instrumentos y se adjuntan los ejemplares en anexo, así como

los baremos y la validez y confiabilidad respectivamente.

El cuarto capítulo muestra los resultados hallados en el estudio presentados en

tablas, los cuales contribuyen a dar respuesta al problema y objetivos de la

investigación.

El quinto capítulo corresponde a la discusión donde se analizan e interpretan los

resultados en función a la teoría y criterio del autor. Finalmente se presentan las

xii
principales conclusiones que derivan de los hallazgos de este estudio; las

recomendaciones para futuras investigaciones y para los involucrados en el estudio y

las referencias.

xiii
Capítulo 1

Marco teórico

1.1 Antecedentes

El estudio de la resiliencia tiene sus orígenes en el campo de la medicina;

sin embargo, los estudios sobre resiliencia en las ciencias del comportamiento

emergen alrededor de 1970 cuando los pioneros en investigar aspectos de las

funciones y desarrollo humano consideraron la presencia de un evento crucial

para la recuperación de la patología (Masten, 2011).

Existen tres vías de estudio para el desarrollo de la resiliencia, la primera

basada en niños que mostraban un buen progreso bajo condiciones de riesgo; la

segunda centrada en detectar los sistemas de procedimiento y regulación que

ocurría para asociar los factores protectores y la resiliencia; y la tercera referida

al sentido de urgencia para el bienestar de los niños en crecimiento con la

adversidad focalizados en promover la resiliencia a través de la prevención,

intervención y la policía (Zolkoski & Bullock, 2012).

1.2 Definiciones

La OPS en el 2013 define a la resiliencia como una habilidad que posee

el ser humano, un grupo, la sociedad o un sistema que se encuentra expuesto a

una fuente generadora de estrés para resistir, absorber, adaptarse y recuperarse

de los efectos que esta genera de manera oportuna y eficaz. Considerando los

antecedentes y estudios sobre resiliencia (Cardozo & Alderete, 2009;


Matalinares, 2011; Salgado, 2005; Vinaccia, Quiceno, & Moreno, 2007) se

establecen las principales definiciones durante los últimos 10 años.

Según Masten y Obradovic (2006, 2001) la resiliencia engloba otros

conceptos relacionados para poder adaptarse adecuada o positivamente en un

contexto totalmente opuesto. Es decir, está referido a un proceso que ocurre en

un sistema que ha sido expuesto a la adversidad y en caso a un acontecimiento

caótico, que se adapta y se desarrolla a pesar de lo sufrido como un sistema de

éxito.

La resiliencia es el resultado de un balance entre factores de riesgo,

factores protectores y la personalidad del ser humano, donde los eventos de vida

positivos y negativos se interceptan logrando en su momento alterar o adaptar a

la persona, siendo personas competentes, capaces de tomar decisiones,

plantearse metas y creer en un mejor futuro, capaces de satisfacer sus

necesidades primarias resultando ser personas productivas, felices y saludables

(Salgado, 2005; Melillo & Suarez Ojeda, 2001).

Otros autores definen la resiliencia como un proceso dinámico que

incluye una serie de eventos donde las adaptaciones han resultado satisfactorias

en un ambiente de amenazas para el desarrollo. La capacidad para responder a

esta amenaza estaría determinada por factores individuales, biológicos,

cognitivos, ambientales e influencias ecológicas que se interceptan y producen

una respuesta satisfactoria frente a una situación amenazante real, que puede

variar a través del tiempo y de las circunstancias (Infante, 2003; Villalba, 2003).

2
1.3 Factores de la Resiliencia

Diversos estudios señalan la presencia de ciertos factores que

intervienen en la resiliencia. De acuerdo con Benzies y Mychasiuk (2009) la

capacidad de ser resiliente se hace mucho más óptima cuando los factores

protectores son cimentados en todos los niveles de interacción del modelo socio

ecológico, siendo estos el nivel individual (personal), el nivel familiar y la

comunidad (Zolkoski & Bullock, 2012).

1.3.1 Factores individuales

Diversos autores señalan la presencia de factores individuales o

personales, que intervienen en la resiliencia. Rodríguez Piaggio (2009)

señala que todas las personas poseen características individuales, una

historia de vida y una familia de la cual derivan, los mecanismos (factores)

protectores o mecanismos de riesgo que al interactuar conforman

comportamientos resilientes.

Existen algunos factores que son inmutables e indiferentes a la

influencia parental aparte del legado genético, estos factores incluyen el

género y la inteligencia (Hill, Stafford, Seaman, Ross, & Daniel, 2007).

Por ejemplo, se considera un alto coeficiente intelectual como un factor

importante de la resiliencia para poder enfrentar las adversidades, tales

como pobreza, enfermedades, separación de los padres, presión del grupo

en la escuela, entre otros.

3
En una entrevista realizada a Vanistendael en el año 2009 refiere

que las personas que poseen un coeficiente intelectual superior al

promedio y que están expuestas a eventos negativos pero que han

recibido cierto apoyo del medio, se desarrollan muy bien o al menos son

capaces de lograrlo comparado con el resto de la población (Vanistendael,

Vilar, & Pont, 2009).

Por otro lado, se ha encontrado que la inteligencia, el afecto y la

conexión que poseen los adolescentes contribuyen a desarrollar la

resiliencia (Alvord & Grados, 2005) de manera que los adolescentes

resilientes presentan una mayor habilidad de resolver problemas que los no

resilientes (Fergusson & Lynskey 1996; Gilligan, 2001).

Respecto a las diferencias en función al sexo, se ha encontrado

evidencia que señala la presencia de la resiliencia a favor de las mujeres

(Flores, 2008; Gallesi & Matalinares, 2012; Peña, 2009; Silva, 2012) eso

debido a la interacción, al manejo de habilidades sociales, al mejor manejo

de sus conductas, a la simpatía y capacidad de dar a los otros, a su empatía,

a su creatividad, a la capacidad de colaboración, a su autonomía y a la

confianza en las relaciones con otros.

Existen hallazgos que indicarían que las adolescentes resilientes al

no encontrar el soporte que necesitan dentro de su entorno familiar, buscan

ese soporte emocional en personas que no pertenecen a éste (Grotberg,

1997); también muestran ganas de salir adelante en una cultura machista,

donde tienen que aprender por su propia experiencia y por lo que observan

4
de algunas mujeres o incluso de sus propias mamás, salir adelante a pesar

de las dificultades que puedan tener (Salgado, 2009).

También existe evidencia que sugiere diferencias tanto en la

exposición a situaciones de riesgo y adversidad como en la manera de

responder a ellas en hombres y mujeres. Por ejemplo, se sabe que

adolescentes hombres y mujeres que han pasado por la misma situación

adversa reaccionan de manera distinta, las mujeres tienden a actuar con

autonomía e independencia mientras que los hombres tienden a ser

emocionalmente expresivos y socialmente perceptivos y que las mujeres

presentan ansiedad o depresión, mientras que los hombres presentan

problemas de atención (Titterton, Hill, & Smart, 2002). Sin embargo, Del

Águila (2003) no encontró diferencias significativas en el comportamiento

resiliente en relación al sexo.

Por otro lado, en los estudios de Rodríguez, Guzmán y Yela (2012),

Salgado (2005) y Silva (2012) se halló que tanto hombres como mujeres

poseen resiliencia en un nivel promedio, es decir que ambos grupos de

adolescentes poseen las mismas habilidades y capacidades para

sobreponerse y vencer la adversidad.

Otros autores señalan que existen factores en la persona como la

seguridad emocional, autoestima, autoconfianza, autoeficacia, habilidades

sociales, autonomía o también llamada locus de control interno, capacidad

para resolver problemas, proyecto de vida, fe, habilidades de planificación

y sentido del humor (Hill et al., 2007), de los cuales varios coinciden con

5
los factores personales planteados por Salgado (2005), quien además

considera la empatía y la creatividad que permiten fortalecer la resiliencia.

Estos últimos factores debido a su relevancia en la formación de la

resiliencia se detallan a continuación.

La autoestima considerada como el sentimiento de aceptación y

aprecio que tiene el ser humano sobre sí mismo, que le permite valorarse

positivamente, reconocer sus propios logros y aceptarse (Cataño, 2008;

Salvador, 2015), así como de las influencias y mensajes que recibe de otras

personas y también de su medio socio-cultural (Salgado, 2005), capaz de

expresar sentimientos de autovaloración con una actitud positiva o

negativa (alta o baja autoestima) sobre sus capacidades, sentimientos y

necesidades y considerarse un ser exitoso para afrontar los retos de la vida

y conseguir sus objetivos (Gomez, 2010; Melillo, 2002).

La empatía entendida como la capacidad que posee el ser humano

para comunicarse y relacionarse adecuadamente con los demás

reconociendo sus necesidades y deseos, para percibir lo que les ocurre,

considerando el punto de vista de los otros (Goleman, 1996; Salvador,

2015), resultado de un proceso interactivo entre componentes cognitivos y

afectivos que van evolucionando a medida que se desarrollan (Salgado,

2005).

La autonomía se refiere a la capacidad que posee el ser humano

para poder actuar con independencia y libertad y controlar sus impulsos

relacionados con la propia identidad, fijándose límites entre sí mismo y los

6
problemas, guardando distancia emocional y física (Gomez, 2010; Melillo,

2002; Salvador, 2015), que guarda consonancia con sus intereses y

posibilidades, como necesidad de apoyo y protección de acuerdo a su

momento de desarrollo enfatizando la toma de decisiones y ejecución de

acciones en forma independiente (Salgado, 2005).

El humor es considerado como todo aquello que puede provocar

risa y el sentimiento positivo que surge en la persona a partir de esa risa

(Fernández, 2013; Fernández & García 2010), es la capacidad de expresar

de manera cómica e hilarante la situación estresante logrando así aliviarse

emocionalmente al disminuir los niveles de ansiedad, angustia y temor; así

mismo, permite evitar sentimientos negativos y soportar situaciones

desagradables, encontrando comedia en la propia tragedia (Gomez, 2010;

Melillo, 2002; Salgado, 2005) aunque sea de manera transitoria.

La creatividad es entendida como la capacidad para crear algo bello

e innovador a partir de un desastre y/o desorden, teniendo como resultado

un producto elaborado de manera no convencional para dar soluciones

nuevas a los problemas cognitivos, sociales o afectivos (Melillo, 2002;

Rodriguez et al., 2012; Wolin & Wolin, 1993), enfatiza la apreciación y

solución innovadora y eficaz de las situaciones, lo que significa apreciar

los problemas desde una nueva perspectiva y dar soluciones que tengan un

carácter novedoso y eficaz (Salgado, 2005).

Respecto a los factores personales de la resiliencia en adolescentes

escolares, algunos autores señalan que el factor autoestima, empatía, y

7
humor predomina el nivel medio (Benavides, 2014; Silva, 2012) siendo

una de las razones que explicarían éstos hallazgos la etapa de desarrollo

en la que se encuentran, en la cual enfrentan situaciones difíciles, los

cambios propios de su cuerpo, la crisis de identidad, no aceptan el punto

de vista de los padres sobre sus amistades y buscan experimentar

situaciones nuevas para construir su propia afirmación, lo que puede

convertirse en un comportamiento de rebeldía con consecuencias negativas

en su vida cotidiana.

También Gallesi y Matalinares (2012) encontraron que en los

factores personales de resiliencia, autoestima, autonomía, creatividad y

humor los adolescentes escolares se encuentran en el nivel medio, a

excepción del factor empatía que se encuentra en un nivel alto.

Por su parte, Salgado (2009) encontró que existe relaciones

positivas y significativas, que señalan que a mayor resiliencia, mayor

optimismo y mayor felicidad, encontrando mayor resiliencia y optimismo

a favor de las mujeres, identificándose a los hombres más realistas y a la

mujeres más idealistas y soñadoras, con una actitud positiva y

esperanzadora frente a la vida y al futuro, a pesar de vivir una situación

adversa; donde ser resilientes estaría asociado también a la construcción de

su proyecto de vida mediado por una fuerte motivación (Flores, 2008).

Definitivamente, el hecho de poder ver el futuro esperanzador y

prometedor a pesar de vivir una situación negativa, corresponde a esa

capacidad cognitiva y positiva que le permite planear metas y proyectos a

futuro, que necesita lograr a medida que se va recuperando de la

8
adversidad, y que no podría darse si además no se sintiera motivada a

hacerlo o si no encontrase el soporte suficiente para intentarlo y lograrlo.

En otros estudios de Benavides (2014), Cárdenas y Alarcón

(2015), Flores (2008), Matalinares, Arenas, Yaringaño, Sotelo, Sotelo,

Díaz, Dioses & Tipacti (2011), y Rodríguez et al. (2012) se encontró que

tanto la resiliencia global, como sus factores de autoestima, autonomía,

empatía, humor y creatividad se encuentran en proceso de desarrollo en

los adolescentes tempranos.

También se encuentran algunas investigaciones internacionales que

se relacionan con la variable de estudio. Por ejemplo, Rodriguez et al.

(2012) señala que los cinco factores de resiliencia se encuentran en un

nivel medio lo cual refleja que los niños y adolescentes han desarrollado

de manera moderada la capacidad para atribuirle un significado nuevo a

la adversidad, seguido de un grupo en menor porcentaje que la ha

desarrollado de manera adecuada y sólo una grupo reducido carece de ella.

Esto indica la continuidad de la resiliencia de manera ascendente,

desde la ausencia de factores resilientes, su mediano fortalecimiento y la

presencia adecuada de ellos; lo cual resulta favorable y alentador, porque

de esa manera se estaría frente a personas autónomas, creativas, empáticas

y con sentido del humor, capaces de tomar decisiones y ejecutar acciones

en pro de sí mismos y de los suyos, mostrando ser capaces de sobresalir

frente a situaciones adversas de la vida que le toquen vivir en el futuro y

que no sean del todo las esperadas, con expectativas a que concreten un

9
adecuado desarrollo en cada una de las etapas del desarrollo, logrando

ser mejores personas.

Respecto a la resiliencia en función de la edad de los adolescentes,

en otros estudios de Gallesi y Matalinares (2012) y Silva (2012) se aprecia

un porcentaje mayor de adolescentes de 11 años que reporta un nivel alto

de resiliencia, en comparación con aquellos de 10 y 12 años. Estos datos

indicarían el proceso de transición por el que atraviesan los adolescentes

en la adolescencia temprana en función a sus habilidades y capacidades

personales para enfrentar situaciones adversas.

1.3.2 Factores familiares

Una familia resiliente se desarrolla exitosamente cuando se

aplican los factores protectores, al comprometerse en situaciones

adversas y salir de ellas fortalecidos. La estructura y cohesión familiar

representa un medio importante en la vida de los niños y adolescentes,

brindando respuestas de amor, soporte, afecto, cuidado, estimulación

cognitiva, control, y firmeza, todo lo cual constituyen factores

protectores para la formación y desarrollo de la resiliencia (Benzies &

Mychasiuk, 2009).

En un estudio de caso familiar se encontró que existe mayor

probabilidad de superar situaciones adversas si los padres se basan en

un sistema de creencias comunes, sobre todo en la valoración de las

relaciones interpersonales ya que la forma de pensar favorecería sus

acciones y toma de decisiones adecuada (Yunes & Szymanski, 2006).

10
Estos resultados guardan relación con lo planteado por Walsh (2005)

quien refiere que los procesos básicos del funcionamiento familiar que

se asocian al desarrollo de la resiliencia son el sistema de creencias de

la familia, los patrones de organización y los procesos de comunicación

familiar.

A su vez, Terranova-Zapata, Acevedo-Velasco y Rojano (2014)

señalan que el aprendizaje que los adolescentes realizan en sus propias

familias constituye un factor protector frente a condiciones de pobreza,

maltrato, aislamiento social y otras situaciones difíciles que de ella se

desprendan. Estos aprendizajes adecuados ocurrirían siempre y cuando

los padres tengan valores fundamentales como luchar por la vida y la

familia, el respeto a otros, el conocimiento de los propios límites y el de

los demás, de la capacidad de ser consecuentes con lo que se dice y

hace, la responsabilidad, el amor familiar, el trabajo honrado y el pago

merecido en función a lo realizado, la dedicación al hogar (el cuidado

de casa, el aseo, preparación de alimentos, atender a los hijos y brindar

atención y afecto a la pareja, el interés por el estudio y el orden). Todo

ello permitiría en el adolescente ser organizado y planificar sus

actividades cotidianas y futuras, ser asertivos en sus comunicaciones,

facilitar las expresiones afectivas y que pueda enfrentar situaciones

adversas o difíciles que surjan en su vida diaria.

De Andrade, da Cruz y Pereira (2011) encontraron que la

monoparentalidad y las características personales, como el coraje, son

elementos claves para mejorar la calidad de vida y de las relaciones

11
familiares, debido a la ausencia de interacciones familiares y sociales

violentas, lo cual facilita el acercamiento y apoyo de otros familiares, o

de otras figuras de soporte, y repercute en mejoras económicas y

acciones dirigidas para la reivindicación de una vida familiar más

saludable. De hecho, ver a uno de sus padres luchando por salir adelante

a pesar de tener una situación difícil y asumir todas las

responsabilidades del hogar y para con los hijos, permite que esa

familia se cohesione y sea ayudada por familiares o amigos,

convirtiéndolos en un factor protector.

1.3.3 Factores ambientales

Por otro lado, existe evidencia sobre dos grupos de factores

ambientales que contribuyen al desarrollo de la resiliencia en

adolescentes. El primer grupo, son los factores que protegen al

adolescente de los efectos negativos que surgen de la adversidad en su

ambiente. Entre ellos se considera a la prevención temprana y

programas de intervención, seguridad en los vecindarios, servicios de

ayuda, recreación y programas de acceso saludables, adecuados

servicios de salud, oportunidades económicas, religiosas y sociales

(Benzies & Mychasiuk, 2009).

En el segundo grupo se encuentran los factores de un ambiente

amplio que pueden ofrecer protección a niños y adolescentes de algunos

de los impactos de la adversidad vivida en sus hogares (Hill et al.,

2007). Según Zolkoski y Bullock (2012) estos son la crianza en

12
condiciones muy bajas a las ideales para una familia, como pobreza,

violencia, abuso de sustancias, disonancia familiar, familia o

enfermedades personales. Estas condiciones pueden inhibir el normal

desarrollo intelectual, social y emocional del adolescente, lo cual

interferiría en alcanzar su pleno potencial como adultos. Sin embargo,

algunas personas encuentran en tales adversidades desafíos y logran

sobreponerse a ellos, es decir son resilientes.

A su vez, Villalta y Saavedra (2010) al estudiar el rol que ejerce

la cultura escolar, las prácticas de enseñanza y la resiliencia en alumnos

y profesores de contextos sociales vulnerables, encontró que existe

relación entre la resiliencia y los logros de aprendizaje, reflejado en el

perfil que poseen los estudiantes para seguir modelos, generar

respuestas alternativas frente a los problemas y aprender de las

experiencias positivas y negativas. Para los adolescentes que viven en

sectores vulnerables, la experiencia escolar es un recurso de protección

y también de promoción humana, donde la experiencia escolar es el

cimiento de la percepción que se tiene sobre la resiliencia que

proyectará en otras circunstancias de su vida.

1.4 Modelos de la resiliencia

Se han identificado algunos modelos que permiten explicar la resiliencia

y cómo los factores individuales y ambientales funcionan para reducir o

compensar los efectos adversos de los factores de riesgo, entre los cuales

destacan el modelo de factor protector, incluyendo el modelo de protección –

13
estabilidad y el modelo de protección – reacción (Zolkoski & Bullock, 2012);

otros modelos que plantean que el ser humano se encuentra dentro de una

ecología influenciada por niveles que interactúan entre sí, destacando el modelo

ecológico de Bronfenbrenner, el modelo sistémico “La casita” de Vanistendael,

el modelo integrador de la resiliencia (Mateu, García, Gil & Caballer, 2009) y el

enfoque de derechos centrados en la niñez y la juventud (UNICEF & RET,

2013).

1.4.1 Modelo de factor protector

Este modelo también es conocido como el modelo de

inmunidad versus vulnerabilidad planteado por Garmezy en el año

1984, el cual explica la existencia de una relación condicional entre

el estrés y los atributos personales con respecto a la adaptación. Por

ejemplo, en adolescentes tempranos con alto nivel de soporte parental

la relación con pobreza y conducta violencia es reducida (Fergus &

Zimmerman, 2005).

De este mismo modelo se desprende el modelo de protección –

estabilidad, el cual se refiere a las ocurrencias cuando un factor

protector ayuda a neutralizar los efectos del riesgo (Luthar &

Cicchetti, 2000). Por lo tanto, cuando el factor de protección está

ausente, mayores niveles de riesgo están relacionados con niveles más

altos de un resultado negativo. Sin embargo, cuando el factor de

protección está presente, no hay ninguna relación entre el riesgo y el

resultado. Por ejemplo, jóvenes que tienen insuficiente apoyo de los

14
padres (factor de riesgo) y no tienen un mentor adulto (factor

protector) pueden exhibir conductas delincuentes (resultado); sin

embargo, los jóvenes con un mentor adulto podrían no exhibirlas

(Fergus & Zimmerman, 2005).

El modelo de protección – reacción explicado por Luthar y

Cicchetti (2000), sobre el factor protector que aunque no elimine la

asociación entre riesgo y resultado, la correlación puede ser debilitada.

En este modelo, la relación entre el riesgo y el resultado es más fuerte

cuando el factor de protección no está presente. Por ejemplo, Fergus y

Zimmerman (2005) explican que los jóvenes que abusan de drogas

pueden ser más propensos a participar de un comportamiento sexual

de riesgo. Sin embargo, esta relación puede ser minimizada entre

aquellos expuestos a la educación sexual integral en sus escuelas que

aquellos jóvenes que no reciben esta educación.

1.4.2 El modelo ecológico de Bronfenbrenner

Este modelo, plantea que el ser humano se halla dentro de una

ecología determinada por diferentes niveles que interactúan entre sí.

Estos niveles van desde un micro sistema, que es el de la persona o

nivel ontogénico (hoy existen trabajos de resiliencia en adolescentes

hasta la tercera edad), el macro sistema, el cual está referido a la

relación del hombre con la familia y con la comunidad bajo sus

normas, y finalmente el ecosistema, donde aparecen las políticas

15
públicas que favorecen la promoción de la resiliencia (Rodríguez

Piaggio, 2009).

Este modelo considera el desarrollo humano como un proceso

no estático, que va en dos direcciones de ida y vuelta y es recíproco

donde el ser humano reconstruye su ambiente y recibe de él las

consecuencias de los factores vinculados con él. Este modelo está

compuesto por núcleos (Casoll & De Antoni, 2006; Morelato, 2011)

que están relacionados entre sí, como son persona (sus características

innatas, biológicas y emocionales formadas en interacción con el

medio ambiente), proceso (la forma como la persona se relaciona,

como vive, como experimenta y el rol que desempeña en su vida),

contexto (formado por un conjunto sistemas interconectados,

agrupados, interdependientes y dinámicos).

Esta teoría se considera bioecológica, porque contempla el

desenvolvimiento humano en forma amplia y dentro de un contexto,

centrado en las interacciones mutuas que se dan entre la persona y su

medio ambiente.

1.4.3 El modelo "la casita" de Stephen Vanistendael

Este modelo, es un modelo cualitativo propuesto por

Vanistendael (1994) y basado en un enfoque sistémico, en el cual

agrupa una serie de elementos de la resiliencia, que se encuentran en

muchas culturas y situaciones. Estos elementos son representados por

las habitaciones de una casa, así como por el subsuelo. La casa

16
engloba diversas realidades y relaciones que se pueden dar entre las

diversas áreas que la componen, sea entre puertas, escaleras y otras

partes de la casa. Esta casa tiene varios pisos y habitaciones, cada

espacio de la casa enmarca una posibilidad para intervenir y construir

o mantener la resiliencia. Cada uno de los espacios de la casa grafica

las necesidades básicas del ser humano, como alimentación, salud,

etcétera. El sótano está formado por los vínculos y las redes sociales,

es decir las relaciones interpersonales que se van adquiriendo con el

pasar de los años; el primer piso, corresponde a la capacidad que

tiene el ser humano para dar sentido a la vida. En el segundo piso hay

varias habitaciones, las cuales están referidas a la autoestima, las

aptitudes personales y sociales, y el sentido del humor y en el desván

existe un espacio, que refleja la disposición para las nuevas y/o futuras

experiencias (Rodríguez Piaggio, 2009).

Asimismo, el modelo “la casita” tiene en cuenta, dos

exigencias, por un lado se busca generalizar, en muchos casos son las

habitaciones de la casita; y por otro lado, se debe individualizar las

intervenciones, es decir que cada persona al ser única necesita que se

aborde de manera única también. Este modelo permite focalizar no

sólo los problemas, sino también los potenciales, los recursos; y

también puede contribuir a formar lazos emocionales favorables

(Vanistendael et al., 2009; 2011).

17
1.4.4 El modelo integrador de la resiliencia

Este modelo fue propuesto por Mateu et al., (2009) y cuenta

con las contribuciones teóricas de Cyrulnik (2009). Además se

consideran los fundamentos del modelo ecológico de Bronfenbrenner

(1979), dando como resultado la integración de un modelo en el cual

se añade la noción de interacción y dinamismo entre el ambiente y la

persona y el modelo propuesto por Vanistendael (2005), que a través

de una alegoría; “una casa” describe las diferentes fases de la

resiliencia y su edificación.

Cada uno de ellos aporta a esta conexión sus propios recursos

y debilidades. Durante estos procesos que se generan entre la persona,

la familia y la comunidad, la persona puede desarrollar mecanismos de

protección ante las vivencias y las experiencias que continuamente se

le presentan. Según como perciba estas experiencias y la cantidad de

mecanismos protectores que ponga en marcha ante éstas, puede

vivirlas como pruebas (de una mayor o menor intensidad) o llegar

incluso a desarrollar un trauma (Mateu et al., 2009).

Para poder entender bajo este modelo los términos de prueba y

trauma se considera el estudio de Cyrulnik (2009) que plantea las

diferencias entre ambos conceptos; para él, hablar de trauma implica

necesariamente “haber estado muerto”, es decir, la persona vive la

experiencia como un suceso en el cual hay un antes y un después en su

vida; y hablar de prueba implica que la persona ante un evento

18
desventurado y adverso, se siente y está vivo, sigue siendo el mismo y

acaba superando. Mientras que en el caso del trauma, las personas

siguen atrapadas en su pasado y con frecuencia reviven eventos

dolorosos que han vivido en el pasado (Mateu et al., 2009).

Finalmente, este modelo contempla la posibilidad de

desarrollar la resiliencia de manera gradual sea ante un trauma o

prueba, lo cual dependerá de los factores protectores y de riesgo, tanto

internos como externos que posea la persona, en un determinado

momento de su vida, es decir no es estático en el tiempo.

1.4.5 El enfoque de derechos centrado en la niñez y la juventud

Según UNICEF (2013), este enfoque incorpora los derechos de

la niñez y la juventud dando el inicio para el desarrollo de estrategias,

políticas, programas y proyectos, pretendiendo facultar a los niños,

niñas, adolescentes y jóvenes para acceder a la atención, y como

personas con capacidad de defender y exigir sus derechos legalmente

reconocidos.

La Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH)

y la Convención de los Derechos del Niño (CDN) son dos hechos que

permiten asentar las bases para la formulación de este enfoque; a

partir de los cuales se establecen tres aspectos fundamentales para la

construcción de la resiliencia. Entre estos aspectos destacan los

derechos de protección, los derechos de provisión y obtención de la

salud, y el derecho a la participación. Dentro de los derechos de

19
protección se encuentran el derecho a la vida, a la protección frente a

la violencia, abuso y abandono y el derecho a tener conocimientos de

la propia cultura y origen; respecto a los derechos de provisión,

destacan el recibir la mejor atención en salud, seguridad social,

formación como persona y futuro profesional, y de recreación;

finalmente, el derecho a la participación, considerando los derechos

que los reafirman como sujetos sociales, escuchados y participantes

de todos los asuntos que les afectan (UNICEF & RET, 2013).

1.5 Resiliencia y adolescencia

Respecto a la adolescencia, tal como lo señala el Ministerio de Salud

MINSA (2015) adolescentes son todas las personas hombres y mujeres que

tienen entre 10 y 19 años, y que están en una etapa de su vida en la cual se

presentan cambios importantes en su aspecto físico, así como en su personalidad,

y se establecen prácticas y valores que determinarán su forma de vivir sea o no

saludable en el presente y en el futuro.

Existen algunas investigaciones sobre adolescencia y resiliencia que

señalan la importancia de considerar las características intrínsecas de dicha

etapa del desarrollo humano. Conocida la adolescencia, como una etapa de

profundos cambios y transformaciones que somete al adolescente a la búsqueda

de nuevas experiencias personales y sociales, a fin de consolidarse como

persona. En esta búsqueda de consolidación se enfrenta a situaciones nuevas y

en casos adversas, lo cual plantea la posibilidad de desarrollar habilidades

sociales, cognitivas y emocionales para hacer frente a retos y desafíos (Cardozo,

20
2008; Cardozo & Alderete, 2009), donde la empatía del adulto, el

reconocimiento como ser valeroso, tener protagonismo y autocontrol son

factores que promueven la resiliencia (Cardozo & Alderete, 2009).

Los jóvenes que han sido expuestos a circunstancias adversas presentan

una mala adaptación social; también refieren que poseer recursos internos y

soporte social son buenos predictores de la resiliencia y que poseer autoestima

positiva es un factor protector frente a expectativas futuras. En la adolescencia,

la responsabilidad de los padres para inculcar valores, establecer y mantener una

comunicación familiar saludable, son piezas clave para brindar el soporte

necesario para desarrollar la resiliencia.

1.6 Habilidades sociales

Las habilidades sociales son las destrezas y conductas aprendidas por las

personas, las cuales le permiten llevar una vida efectiva y satisfactoria en lo

personal como en lo interpersonal, donde la ausencia de un desarrollo adecuado

implicaría la ausencia de competencia social (Goldstein, Sprafkin, Gershaw, &

Klein, 1989). El concepto de habilidades sociales se ha desarrollado durante

muchos años y se ha hecho hincapié en su propósito fundamental que es el de

intercambiar de acciones con otras personas donde las conductas de iniciar,

mantener y finalizar una interacción con otros están inmersas (Camacho &

Camacho, 2005), donde los resultados de esa acción deben ser favorables

(MINSA, 2005). En este hecho, se resalta también su carácter adaptativo para

reducir consecuencias negativas para la persona y en su entorno.

21
Por lo tanto, se define la conducta socialmente habilidosa como un

conjunto de comportamientos que realiza una persona con otra u otras, en un

lugar y momento determinado para expresar lo que siente, desea y opina de

manera apropiada, valorando esas conductas en sí mismo y en los demás y a fin

de resolver los problemas que se le presentan, reduciendo la posibilidad que se

presenten en el futuro (Del Prette & Del Prette, 2009; Lacunza & Contini, 2009;

López, 2008).

Las habilidades sociales son el resultado de un proceso de aprendizaje

que continuará a lo largo del ciclo vital a medida que la persona se va

relacionando con su medio ambiente. Sin embargo, cuando las condiciones

ambientales son desfavorables pueden ocurrir déficits en estas habilidades; la

importancia de las habilidades sociales radica en ser un componente

fundamental para el aprendizaje escolar, y el desenvolvimiento socioemocional

(Dascanio, Prette, Barham, Rodrigues, Fontaine, & Prette, 2015).

1.6.1 Las habilidades sociales en la adolescencia

El proceso de desarrollo del ser humano en cada una de sus etapas

es complejo e incierto, más aun para la persona que lo experimenta. Según

Martínez Guzmán (2007), el hecho de pasar de la niñez a la adolescencia

implica poseer habilidades sociales más complejas, debido a que los

cambios físicos y psicológicos que se producen lo llevan a modificar su rol

de adolescente respecto a cómo se ve así mismo, cómo visualiza el mundo

y cómo es percibido por los demás, dejando los comportamientos sociales

22
propios de la niñez para adoptar comportamientos desafiantes y superiores

hacia las normas sociales (Zavala, Valdez, & Vargas, 2008).

Algunos estudios realizados en adolescentes señalan la importancia

de las habilidades sociales para lograr una mejor adaptación al medio en el

que se encuentran. Coronel, Levin y Mejail (2011) señalan que

comportamientos prosociales favorecen el desarrollo de la autoestima y el

bienestar psicológico; al analizar las habilidades sociales en adolescentes

tempranos según nivel socioeconómico y sexo, hallaron diferencias

significativas entre los grupos estudiados en cuanto a la prevalencia de las

habilidades sociales facilitadoras de la socialización donde las mujeres de

nivel socioeconómico bajo presentan mayores índices de

Ansiedad/Timidez en las relaciones sociales que sus pares del sexo

opuesto, es decir que las mujeres de este grupo presentaron síntomas de

ansiedad social, que se manifiesta en miedo, nerviosismo, timidez e

inhibición en las relaciones sociales; y los varones de nivel

socioeconómico alto mostraron mayor retraimiento, es decir se mostraron

pasivos, apartados y esquivos del grupo social.

En diferentes estudios como el de Cárdenas y Alarcón (2015),

Coronel et al., (2011) y Morales, Benites, y Agustín (2013) se encontró

que las habilidades sociales en la población adolescente se encuentran en

nivel medio. Por otro lado, Cohen, Caballero, Hormigo y Mejail (2013)

señalan que las habilidades sociales en adolescentes de 10, 11 y 12 años

se encuentran en proceso de desarrollo.

23
De la misma manera, Morales et al., (2013) encontraron en su

estudio que los adolescentes poseen habilidades sociales a nivel promedio;

sin embargo al comparar estos resultados en función al sexo, se observan

diferencias significativas de afrontamiento evasivo en las mujeres, pero

plantean que esta diferencia podría estar influida por algunos factores

como el contexto o las emociones, variables que no consideraron en su

estudio.

Resultados que coinciden con los de Zsolnai y Kasik, (2014)

quienes refieren que a la edad de 7 años ya existen diferencias de las

habilidades sociales entre hombres y mujeres, por lo que podemos suponer

que estas diferencias se forman en la media infancia hacia la adolescencia

temprana.

Ante las diferencias en función al sexo, Caballo (2007) sostiene

que la literatura sobre habilidades sociales y diferencias de género es

inconsistente. Pone a consideración que el comportamiento social no está

influido por los roles de género necesariamente, sino que se puede

condicionar por el tipo de respuesta que tengan los demás ante una

persona que a nivel social puede tener o no habilidades.

En esta etapa aparecen situaciones nuevas como la del

enamoramiento o acercamiento a pares, el uso del tiempo libre y del

dinero, entre otros aspectos; lo cual conlleva a ejecutar sus habilidades

verbales, de resolución de conflictos, de elogio y de expresión de

emociones positivas y negativas (Lacunza & Contini, 2011).

24
El desarrollo de las habilidades sociales está relacionado a los

procesos evolutivos, en la primera infancia predominan las habilidades

para iniciar y mantener una situación de juego pero a medida que el niño

avanza en edad se van incorporando y desarrollando las habilidades

verbales y las de interacción; así como el conocer, establecer y respetar las

reglas de juego; en los años escolares se van relacionando con otros niños

con características diversas similares o no, donde las habilidades como

saludar, realizar y recibir críticas, ofrecer ayuda, expresar opiniones, tener

la capacidad para resistir a las presiones grupales, asumir

responsabilidades, hacer favores, considerar puntos de vista de los demás y

a valorar las habilidades de los otros, esperar turnos, hacer silencio cuando

otros hablan, mostrar comprensión no verbal, habilidades para entablar un

diálogo, para jugar e integrarse a grupos, el sentido del humor y la

capacidad de tolerar las burlas, se hacen necesarias y vitales (Dascanio et

al., 2015).

De esta manera, el ser humano va reuniendo y agregando

habilidades y competencias sociales en cada etapa del desarrollo y al llegar

a la adolescencia estas le permiten lograr la aceptación social, lo cual está

relacionado con las habilidades de liderazgo, popularidad, compañerismo,

optimismo, respeto, entre otras que posee el adolescente (Zabala et al.,

2008). Los adolescentes que poseen un nivel elevado para entender a los

demás y comunicarse adecuadamente con sus pares, son los que mayor

influencia tienen en sus grupos, lo cual permite deducir que estos

25
adolescentes poseen y manejan mejor sus habilidades sociales (Guzmán,

García, Martínez, Fonseca, & Castillo, 2007).

Contini (2008) señala que las habilidades sociales son un factor

protector en la adolescencia temprana, ya que el desarrollo de las

habilidades sociales positivas en la infancia y/o adolescencia permite el

logro de una personalidad sana al pasar a la adultez, donde se logra el

conocimiento de sí mismo y de los demás desarrollando un apoyo

emocional para aprender sobre valores y su rol sexual. Por el contrario,

aquellos niños y/ o adolescentes que presentan dificultades para interactuar

con los otros y ser aceptados tienden a presentar dificultades a largo plazo

relacionados con problemas escolares, deserción, abandono,

comportamientos violentos y algunos problemas psicopatológicos en la

vida adulta.

En estudios posteriores, Lacunza y Contini (2011) enfatizan la

importancia de las habilidades sociales para la prevención de trastorno

psicopatológicos, considerando que en la adolescencia estas permiten el

desarrollo personal dentro de un contexto social donde acercarse a pares,

formar parejas y pertenecer a grupos es importante. Señalan la importancia

de considerar la cultura, edad, sexo, clase social, educación para poder

explicar este proceso de adquirir, poseer y desarrollar habilidades sociales.

También incluyen al posibilidad de emplear multitécnicas para evaluar

(autoinformes, registros de observación, entrevistas, cuestionarios, entre

otros) y multinformantes (profesores, padres, amigos, entre otros).

26
1.6.2 Las habilidades sociales en el contexto escolar

El segundo lugar donde se desarrollan las habilidades sociales

es en la escuela, lo cual implica desprenderse de un mundo conocido

para interrelacionarse con personas nuevas y ajenas al círculo parental,

cuyo entorno se convierte en un medio de vital importancia para el

proceso de socialización, adquiriendo una mayor responsabilidad en el

desarrollo de la competencia social de los alumnos para enfrentarse a

todo un conjunto de problemas sociales y personales (López, 2008)

demandando de nuevas habilidades encaminadas a lograr una

adaptación adecuada y satisfactoria en cualquier contexto donde se

desenvuelvan.

Investigaciones muestran que las habilidades sociales están

asociadas con el logro académico por ejemplo, un adolescente que

tiene buenas habilidades sociales presenta mayores calificaciones y

mejor desempeño (esto se observó en niños de 7 a 10 años en

comparación con los adolescentes pasado los 12 años). Desarrollar y

potencializar las habilidades sociales en la escuela podría facilitar el

desarrollo de la inteligencia social, liderazgo en secundaria y en su

vida cotidiana. Los adolescentes con habilidades sociales son más

exitosos que sus pares menos competentes en desarrollar actitudes

positivas hacia la escuela y en su ajuste a las demandas escolares

(Dowswell & Chessor, 2014; Zsolnai & Kasik, 2014).

27
Sin embargo, en algunos casos, la escuela como ente de

formación y transmisión y de los valores predominantes en la

sociedad, se ha centrado en la enseñanza de habilidades académicas

relacionadas con el éxito escolar (materias de ciencias, tecnología,

etcétera) dejando de lado su función socializadora, impartida con la

familia y sociedad paralelamente (Buey & Varela, 2009).

En consecuencia, Ikesako y Miyamoto (2015) sostienen que

en la actualidad vivimos retos y desafíos propios de nuestro siglo y

que la familia, escuela y estado son responsables de promover y

desarrollar habilidades sociales y emocionales, como la

perseverancia, la solidaridad y la autoestima brindando mejores

ambientes de aprendizaje.

1.7 Habilidades sociales y factores de la resiliencia

Es importante señalar que las habilidades sociales al ser estudiadas se

han relacionado con otras variables que corresponden a los factores personales

de la resiliencia. En el estudio de Cardozo, Dubini, Fantino y Ardiles (2011)

hallaron relaciones entre la consideración por los demás y empatía; es decir,

aquellos adolescentes que presentan mayor consideración por los demás

presentan mayor empatía.

También el estudio de Cayetano (2012) señala que los adolescentes de 10

años en adelante poseen autoestima promedio pero que su conducta se ve

influenciada por el contexto social por lo que muestran reacciones similares.

Este resultado guardaría relación con los hallazgos de Rodríguez y Caño (2012)

28
quienes señalan que los adolescentes con adecuada autoestima aprendieron

desde edades tempranas respuestas de evitación para afrontar experiencias que le

producen emociones negativas, evitando con ello generarse un concepto

inadecuado de sí mismo.

Respecto a la autonomía, Fleming (2005) plantea que esta en los

adolescentes tempranos es multidimensional, que se expresa en sus actitudes,

emociones y comportamientos, donde el logro de la autonomía va a estar

relacionado a una capacidad de lucha y conflicto con los padres para hacer

prevalecer sus ideas y creencias, así como el romper esa dependencia de normas

impuesta por sus padres.

Respecto a la empatía, Cardozo, et al. (2011) y Garaigordobil y García

(2006) señalan que las habilidades de consideración por los demás, autocontrol y

conducta asertiva se relacionan con empatía, destacando que el incremento de

estrategias asertivas disminuye el desarrollo de estrategias de resolución de

conflictos agresivas en los adolescentes.

Referente a la relación entre la resiliencia y las habilidades sociales en

función al sexo, se halló que no existe asociación significativa en la muestra de

estudio a nivel global, solo se encontró relación entre el factor empatía y las

habilidades sociales tanto en hombres como en mujeres. Este resultado coincide

con el de Oros y Fontana (2015) quienes hallaron que los adolescentes hombres

y mujeres empáticos, especialmente aquellos que manifiestan respuestas

afectivas apropiadas, buena autoconciencia emocional y alta regulación

29
empática, tienen una probabilidad mayor de poner en marcha habilidades

sociales adecuadas.

Goleman (2000) señala que las mujeres tienden a expresar sus

sentimientos ante las demás personas con mayor facilidad, son más

comunicativas, comprensivas y tolerantes cuando tienen que escuchar y brindar

ayuda a uno de sus pares que se encuentra en problemas, en contraste con los

hombres, quienes por lo general tienden a retraerse para resolver el problema

ellos mismos y no se comunican con tanta facilidad, son más prácticos y

prefieren actuar en vez de hablar, también son más reservados y menos

interesados sobre sentimientos de los demás.

Sin embargo, en el estudio de Cárdenas y Alarcón (2015) sobre la

relación de habilidades sociales y resiliencia encontraron que los cambios

físicos, cognitivos, emocionales y sociales que ocurren en la adolescencia son

factores que no favorecen su asociación.

1.8 Clasificación de las habilidades sociales

Goldstein (1999) clasifica las habilidades sociales en primeras

habilidades o habilidades sociales básicas, habilidades sociales avanzadas,

habilidades relacionadas con los sentimientos, habilidades alternativas a la

agresión, habilidades para hacer frente el estrés y habilidades de planificación, y

describe las conductas habilidosas socialmente que engloban cada una de ellas.

Según Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein (1989), las primeras

habilidades sociales son básicas para el funcionamiento del grupo, entre ellas

30
destacan las habilidades de escuchar, iniciar una conversación, mantener una

conversación, formular una pregunta, dar las gracias, presentarse, presentar a

otras personas, y hacer un cumplido; esta primera lista engloba aquellas

habilidades que se aprenden durante los primeros años de vida.

De la misma manera, Goldstein (1978) señala que las habilidades

sociales avanzadas muestran un nivel avanzado de interacción social, que tiene

que ver con participar, dar instrucciones y seguirlas, disculparse y convencer a

los demás; las cuales se van incorporando en el repertorio del niño durante la

etapa escolar y serán las competencias necesarias para encarar el nivel

universitario y el desempeño laboral en el futuro.

Al considerar las habilidades relacionadas con los sentimientos Goldstein

(1978), hace referencia al nivel de comprender y expresar sus propios

sentimientos, comprender los sentimientos de los demás, expresar afecto y

enfrentarse con el enfado de otro, resolver el miedo y autorrecompensarse; esto

es posible cuando el niño pasa de un plano egocéntrico a considerar el punto de

vista de los demás, conociéndose y desarrollando su nivel de empatía.

Por otro lado, las habilidades alternativas a la agresión destacan las

habilidades para emplear el autocontrol, defender sus derechos, responder a las

bromas, evitar problemas con los demás y no entrar en peleas, considerando el

pedir permiso, compartir algo, ayudar a los demás, negociar; estas habilidades se

hacen imprescindibles en la adolescencia y a lo largo de su vida, debido a los

nuevos retos que deben enfrentar al socializar cada vez con grupos nuevos

(escuela, universidad, trabajo, familia, sociedad) (Goldstein, et al.,1989).

31
Las habilidades para hacer frente al estrés se refieren al nivel para

responder al fracaso, responder a las persuasiones, enfrentarse a mensajes

contradictorios, prepararse para conversaciones difíciles y hacer frente a

presiones de grupo, dentro de las cuales destacan la capacidad para formular y

responder a una queja, demostrar deportividad tras un juego, resolver la

vergüenza, arreglárselas cuando lo/a dejan de lado, defender a un/a amigo(a),

responder a una acusación (Goldstein, et al.,1989).

Las habilidades de planificación, consideradas como las habilidades para

tomar decisiones, establecer objetivos, resolver los problemas según su

importancia y concentrarse en una tarea, entre ellas se encuentra, tomar la

iniciativa, discernir sobre la causa del problema, determinar las propias

habilidades, recoger información, estas habilidades permitirán que sea capaz de

planificar y establecer metas a corto, mediano y largo plazo, relacionándolo con

su proyecto de vida (Angeles, 2013; Campo & Martínez, 2009; Goldstein, 1978;

Goldstein et al., 1989).

1.9 Teorías de las habilidades sociales

Existen varias teorías que señalan la importancia del aprendizaje del

comportamiento social; sin embargo, dos de ellas plantean que la habilidad social

surge a partir de la interacción de lo situacional y de las características personales de

cada ser humano (Lacunza & Contini, 2011), la Teoría del Aprendizaje Social de

Bandura y Walters (1974) y los modelos interactivos de Mc Fall (1982).

32
1.9.1 Teoría del aprendizaje social

La teoría del aprendizaje social propuesta por Bandura y Walters

(1974) considera la importancia del refuerzo vicario, por el cual se

modifica la conducta de un observador según el tipo de refuerzo que se

le otorga al modelo. Este enfoque sostiene que la conducta es el

resultado de la interacción de características situacionales y personales.

Bandura (1987) considera que la persona analiza la situación observada

y extrae reglas generales del modo de actuar en el ambiente para

ponerlas en práctica cuando cree que puede obtener resultados

favorables. Los lineamientos de la teoría del aprendizaje social

permiten comprender el comportamiento social como resultado de los

factores internos y externos.

Siguiendo este modelo, Kelly en el 2004, explica que las

habilidades sociales son conductas aprendidas donde los mecanismos

básicos de aprendizaje, como el reforzamiento directo, el aprendizaje

por observación o modelado y las expectativas cognitivas son válidos

para la adquisición de habilidades sociales (Lorenzo & Reyes, 2011).

1.9.2 Teoría de los modelos interactivos

El modelo interactivo se caracteriza por considerar la conducta

como el resultado de la interacción de las variables ambientales y las

características personales (Caballo, 2005). Dentro de todos sus

representantes resalta el modelo de Mc Fall (1982) sobre la

competencia social, él considera que las habilidades sociales resultan de

33
las variables cognitivas y conductuales que se inician desde que se

recepcionan los estímulos interpersonales, luego se procesan para

generar y evaluar las posibles respuestas, de las cuales la persona

selecciona la mejor para expresarla (Lacunza & Contini, 2011). Por

consiguiente, en este modelo se toman en cuenta las habilidades de

decodificación, de decisión, y de codificación (Caballo, 2005).

Como se puede apreciar, tanto la resiliencia como las

habilidades sociales en la adolescencia temprana constituyen temas de

vital relevancia en nuestro medio debido al rol que desempeña para

lograr un adecuado desarrollo personal, académico y social. La

resiliencia debido a la implicancia que tiene en la persona para lograr

vencer una situación adversa que se puede presentar en cualquier

momento de la vida; sin embargo, si no se posee o no se ha desarrolla

previamente (en las primeras etapas del desarrollo) el pronóstico a

lograrlo en situaciones futuras no será favorable debido a que las

demandas del medio son cada vez mayores a medida que se va pasando

de una etapa de desarrollo a otra.

Por lo tanto, la resiliencia es importante para la formación de

personas socialmente competentes que tengan conciencia de su

identidad, que puedan tomar decisiones, establecer metas y creer de

modo que les permita satisfacer sus necesidades básicas de afecto,

relación, respeto, metas, poder y significado, logrando ser personas

productivas, felices y saludables (Salgado, 2005). Así mismo, resulta

importante conocer sobre las habilidades sociales que poseen los

34
adolescentes porque estas le permitirán establecer una adecuada

adaptación y acomodación en el proceso de convivencia social.

Las investigaciones de las últimas décadas han evidenciado la

influencia que ejercen las habilidades sociales en la adaptación y en la

salud, varios estudios han demostrado la conexión entre competencia

social y salud físico-mental, considerando el repertorio de habilidades

sociales como un factor protector, como un indicador de desarrollo

saludable, además de predictor del rendimiento académico.

Estos hallazgos han permitido que se desarrollen técnicas de

intervención dirigidas a corregir o prevenir dificultades interpersonales

de los adolescentes; en un primer momento la intervención en las

habilidades sociales se desarrolló en contextos clínicos y en un segundo

momento abarcó el contexto educativo, debido al aumento de

intervenciones para promover la competencia social con niños y

adolescentes, considerando que las habilidades sociales reducen

comportamientos problemáticos en el aula y contribuyen a la

autoestima, la empatía y a la solución de problemas interpersonales

(Garaigordobil, 2001).

Por lo tanto, es necesario conocer cómo los adolescentes se

desarrollan e interactúan en su medio ambiente y cuáles son los

factores que contribuyen en la adquisición y mantenimiento de la

resiliencia y las habilidades sociales. Por ello, al investigar si existe una

relación entre la resiliencia y las habilidades sociales en adolescentes,

35
permitirá tener una idea más clara sobre cómo interactúan estas

variables y a partir de ello, poder explicar objetivamente los factores

personales que poseen para ser resilientes o no y como se da el

proceso de socialización, entre pares y en la escuela.

En la adolescencia, las habilidades sociales van a ser una

herramienta y un recurso para lograr desenvolverse en un contexto

distinto, donde no se es más niño, pero tampoco se es adulto. En tal

sentido, el presente estudio permite conocer sobre los niveles de la

resiliencia y las habilidades sociales de los adolescentes. Siendo esa la

inquietud y preocupación surge la necesidad de saber si existe relación

entre la resiliencia y las habilidades sociales en un grupo de

adolescentes de Lima Norte.

1.10 Objetivos

Objetivo General

Diagnosticar la relación existente entre la resiliencia y las habilidades sociales en un

grupo de adolescentes de Lima Norte

Objetivos específicos

Establecer las categorías de resiliencia en un grupo de adolescentes según edad

cronológica y sexo

 Establecer las categorías de resiliencia en un grupo de adolescentes

 Establecer las categorías de resiliencia en un grupo de adolescentes según

edad

36
 Establecer las categorías de resiliencia en un grupo de adolescentes según

sexo

Establecer los niveles de las habilidades sociales en un grupo de adolescentes según

edad cronológica y sexo

 Establecer los niveles de habilidades sociales en un grupo de adolescentes

 Establecer los niveles de habilidades sociales en un grupo de adolescentes

según edad

 Establecer los niveles de habilidades sociales en un grupo de adolescentes

según sexo

Establecer la categoría de los factores personales de la resiliencia en un grupo de

adolescentes según edad cronológica y sexo

 Establecer las categorías de los factores personales de la resiliencia en un

grupo de adolescentes de 10 años

 Establecer las categorías de los factores personales de la resiliencia en un

grupo de adolescentes de 11 años

 Establecer las categorías de los factores personales de la resiliencia en un

grupo de adolescentes de 12 años

 Establecer las categorías de los factores personales de la resiliencia en un

grupo de adolescentes según sexo

Establecer la categoría de las dimensiones de las habilidades sociales en un grupo de

adolescentes según edad cronológica y sexo

37
 Establecer la categorías de las dimensiones de las habilidades sociales en un

grupo de adolescentes de 10 años

 Establecer la categorías de las dimensiones de las habilidades sociales en un

grupo de adolescentes de 11 años

 Establecer la categorías de las dimensiones de las habilidades sociales en un

grupo de adolescentes de 12 años

 Establecer la categorías de las dimensiones de las habilidades sociales en un

grupo de adolescentes según sexo

Demostrar la asociación entre los factores personales de la resiliencia y las

dimensiones de las habilidades sociales en un grupo de adolescentes según edad

cronológica y sexo

 Demostrar la asociación entre los factores personales de resiliencia y

dimensiones de las habilidades sociales en un grupo de adolescentes

 Demostrar la asociación entre los factores personales de resiliencia y las

dimensiones de las habilidades sociales en un grupo de adolescentes de 10

años de edad

 Demostrar la asociación entre los factores personales de resiliencia y las

dimensiones de las habilidades sociales en un grupo de adolescentes de 11

años de edad

 Demostrar la asociación entre los factores personales de resiliencia y las

dimensiones de las habilidades sociales en un grupo de adolescentes de 12

años de edad

38
 Demostrar la asociación entre los factores personales de la resiliencia y las

dimensiones de las habilidades sociales en un grupo de adolescentes mujeres

 Demostrar la asociación entre resiliencia y las dimensiones de las

habilidades sociales en un grupo de adolescentes hombres

 Demostrar la asociación entre resiliencia y habilidades sociales en un grupo

de adolescentes

39
Capítulo 2

Variables

2.1 Variables

2.1.1 Resiliencia

Definición conceptual.

Referida a “la formación de personas socialmente competentes que tengan

conciencia de su identidad, que puedan tomar decisiones, establecer metas y

creer en satisfacer sus necesidades básicas de afecto, relación, respeto, metas,

poder y significado, constituyéndose en personas productivas, felices y

saludables” (Salgado, 2005, p. 2).

Definición operacional.

Es el puntaje obtenido a través del inventario de factores personales de

resiliencia que mide los factores personales de esta variable: autoestima,

empatía, autonomía humor y creatividad. Se le categoriza en sus niveles alto,

medio y bajo.

2.1.2 Habilidades Sociales

Definición conceptual

Entendiéndose a las Habilidades Sociales como un conjunto de habilidades y

capacidades variadas y específicas para el contacto interpersonal y la solución

de problemas de índole interpersonal, así como socioemocional, desde

40
actividades básicas hacia otras avanzadas e instrumentales (Goldstein, et al.,

1989).

Definición operacional

Es el puntaje obtenido a través de la lista de Chequeo de habilidades sociales

de Goldstein que mide a través de seis dimensiones, habilidades sociales

básicas, avanzadas, relacionada a los sentimientos, alternativas a la agresión,

para enfrentar el estrés y para la planificación. Se le categoriza en sus

niveles, alto, medio y bajo.

41
Capítulo 3

Metodología de la investigación

3.1 Diseño y tipo de investigación

La presente investigación se realizó sin manipular variables, es por ello

que se considera como una investigación con diseño no experimental –

transversal descriptiva; ya que se observará el fenómeno tal y como se da en su

contexto natural, para que después sean analizados.

En la investigación no experimental se observan situaciones ya

existentes, no provocadas intencionalmente por el investigador, las variables

independientes ya han ocurrido y no es posible manipularlas; el tipo de

investigación es descriptivo porque pretende explicar los rasgos característicos

de la muestra observada, es correlacional porque se va a medir la relación o

asociación existente entre las variables de estudio; y es transversal porque los

datos recolectados se realizan en un solo momento (Hernández et al., 2014).

3.2 Población

La población está constituida por todos los estudiantes de dos centros

educativos estatales mixtos de Lima Norte; mientras que la población objeto de

estudio quedó conformada por 515 adolescentes de 10 a 12 años de edad (M =

11.73, DE = 0.54), de ambos sexos (52% mujeres y 48% hombres) que cursan

el 6to grado de educación primaria. Asimismo, sus padres firmaron el acta de

consentimiento informado (ver anexo 1) donde se les informó sobre el estudio

y sobre su carácter anónimo y confidencial, aceptando ser parte de la

investigación en forma voluntaria.

42
3.2.1 Muestreo

El tipo de muestreo fue no probabilístico, en razón a que los

estudiantes ya estuvieron constituidos administrativamente en

secciones, y de tipo intencional, el cual se caracteriza por un esfuerzo

deliberado de obtener muestras representativas a través de la inclusión

en la muestra de grupos típicos (Hernández et al., 2014).

3.2 Medición

Inventario de factores personales de resiliencia (Salgado, 2005),

Este instrumento, evalúa los factores personales de la resiliencia siendo estos:

autoestima, empatía, autonomía, humor y creatividad; Salgado consideró

dichos factores, ya que a juicio de diversos investigadores, son los factores

protectores más importantes que se deben de tener en cuenta en todo proceso

de evaluación y/o intervención.

Está referido a la formación de personas socialmente competentes que

tengan conciencia de su identidad, que puedan tomar decisiones, establecer

metas y creer en satisfacer sus necesidades básicas de afecto, relación,

respeto, metas, poder y significado, constituyéndose en personas productivas,

felices y saludables (Salgado, 2005).

La forma de administración del instrumento es individual o colectiva,

se ha diseñado dos protocolos, un protocolo para el sexo femenino y otro

protocolo para el sexo masculino (ver anexo 2 y 3), tiene una duración de 20

43
minutos aproximadamente. Puede aplicarse desde los 7 años hasta los 12 años

de edad.

La estructura del inventario comprende 48 ítems, redactados tanto en

forma positiva como negativa, cuya modalidad de respuesta es de elección

forzada (Sí - No).

El instrumento tiene validez de contenido por criterio de jueces; el

Inventario posee una alta validez de contenido, a nivel general de 0,96,

específicamente en el Factor de Autoestima de 0,98, en el de Empatía de 0,99,

en el de Autonomía de 0,93, en el de Humor de 0,97 y en el de Creatividad de

0,94 con un nivel de significación estadística de .001. La confiabilidad fue

realizada a través de tres tipos de análisis: el primero observando el monto de

valores perdidos para las variables; luego se presenta la información

descriptiva básica en base a medidas de tendencia central, de dispersión y de

distribución; luego un examen de diferencias entre variables demográficas a

través del ANOVA de dos vías 2x4, en que las variables fueron género y

edad, que fueron examinadas independientemente y en interacción sobre los

puntajes de los factores de resiliencia (Salgado, 2005).

El presente estudio realizó análisis adicionales para garantizar la

confiabilidad de la prueba, encontrando el índice de confiabilidad (KR20) de

0.834 para el puntaje global, en cuanto a las dimensiones, los valores varían

entre 0.696 y 0.967 (ver anexo 4).

La calificación consiste en asignar 1 punto por cada respuesta.

Respecto a los puntajes obtenidos, para ubicarlos en una categoría se

44
considera los rangos establecidos del puntaje total de la resiliencia y para

cada uno de sus factores; tal como se muestra a continuación:

 Categoría de cada uno de los factores personales de resiliencia

Alto Medio Bajo

Autoestima 10 – 9 8-6 5-1

Empatía 10 - 8 7–5 4-1

Autonomía 10 - 8 7–4 3-1

Humor 10 - 7 6-4 3-1

Creatividad 8-6 5-3 2–1

 Clasificación del puntaje total de resiliencia

Puntaje Categoría

Hasta 18 Muy bajo

19 – 23 Bajo

24 – 33 Promedio

34 – 42 Alto

43 a más Muy alto

45
Lista de chequeo de habilidades sociales (Goldstein, 1978), este

instrumento fue originalmente construido por Goldstein en Nueva York,

Estados Unidos, en el año 1978. Tiene como objetivo determinar la

deficiencia y competencia que tiene una persona en sus habilidades sociales

personales e interpersonales.

Este instrumento puede administrarse de manera individual o

colectiva, tiene una duración de 15 minutos aproximadamente. Se puede

aplicar a partir de los 12 años de edad en adelante.

Consta de un protocolo y hojas de registro. La calificación es un

procedimiento sencillo que se ve facilitado por la puntuación que hace el

adolescente de su grado competente o deficiente en que usa las habilidades

sociales descritas en la lista de chequeo, el cual está indicando un valor

cuantitativo (ver anexo 5).

Fue adaptado en el Perú por Ambrosio (1995) quien obtuvo

indicadores de fiabilidad y análisis de ítems en sus tesis conducta tipo A y

habilidades sociales en estudiantes de primer al quinto año de psicología de

una Universidad Nacional.

En cuanto a la confiabilidad del instrumento, se determinó en un

estudio piloto previo encontrándose un Alfa de Cronbach de 0.71. (ver anexo

6). La lista de chequeo original consta de 50 ítems y mide las siguientes áreas:

Grupo I Primeras habilidades sociales, integrado por 8 ítems, Grupo II

Habilidades sociales avanzadas, integrado por 6 ítems, Grupo III Habilidades

sociales relacionadas con los sentimientos, integrado por 7 ítems, Grupo IV

46
Habilidades alternativas a la agresión, integrado por 9 ítems, Grupo V

Habilidades para hacer frente al stress, integrado por 12 ítems y el Grupo VI

Habilidades de planificación, integrado por 8 ítems.

Este instrumento, determina las deficiencias y competencias que tiene

una persona en sus habilidades sociales. La puntuación máxima a obtener en

un ítem es 5 (siempre usa esta habilidad) y el mínimo es 1 (nunca usa esta

habilidad). Respecto a los puntajes obtenidos, para ubicarlos en un nivel se

considera los rangos establecidos de los niveles de las habilidades sociales y

para cada una de sus dimensiones.

Para el presente estudio se establecieron los baremos de clasificación

para la muestra a través de los puntajes mínimos y máximos obtenidos (ver

anexo 7).

3.3 Procedimiento

El procedimiento que se realizó fue el siguiente. Primero se coordinó

con las instituciones educativas respectivas para realizar la investigación,

acordando la reunión con los padres de familia de los 515 adolescentes, a fin

de obtener el consentimiento informado de cada uno de ellos. Seguidamente,

se procedió a planificar el día de aplicación a tempranas horas de la mañana,

se consideró oportuno leer las indicaciones de cada uno de los instrumentos a

fin de asegurar que las instrucciones a seguir fueron comprendidas por los

adolescentes.

47
3.4 Análisis de los datos

En el presente estudio los datos obtenidos fueron ingresados en el

software estadístico SPSS 20.0 para el control de calidad y procesamiento. En

primer lugar se realizaron pruebas de normalidad para la variable de

resiliencia y habilidades sociales. Se aplicó la prueba de normalidad de

Kolmogorov-Smirnov para la variable resiliencia y sus dimensiones

(autoestima, autonomía, empatía, humor y creatividad), encontrándose que

los puntajes son inferiores a 1 y sus probabilidades de error son inferiores a

0.05; por lo tanto no tienen distribución normal.

La prueba de normalidad del estadístico Kolmogorov-Smirnov para la

variable habilidades sociales y sus dimensiones dio probabilidades de error

(sig.) inferiores a 0.05, por lo que sus distribuciones no presentan normalidad.

Por lo tanto, se utilizaron estadísticos no paramétricos; para identificar las

asociaciones entre ambas variables se empleó el coeficiente de correlación de

Spearman.

Se empleó análisis de estadística descriptiva para reportar las medias,

desviaciones estándar, frecuencias y porcentajes de los resultados obtenidos

tanto para resiliencia como habilidades sociales, según los objetivos

planteados.

48
Capítulo 4

Resultados

A continuación se presentan los resultados del presente estudio según los

objetivos propuestos. En primer lugar se reporta los análisis a nivel descriptivo para

cada constructo según la variable sociodemográfica edad cronológica y sexo.

Finalmente se reportan los análisis principales dando a conocer la relación entre

resiliencia y habilidades sociales tanto a nivel global como por dimensiones.

A continuación se presentan los resultados obtenidos de los niveles de

resiliencia en un grupo de adolescentes de Lima Norte, donde el 80% de los

adolescentes se encuentran en la categoría promedio de resiliencia, seguido de un

17.1% en la categoría alto. En menores porcentajes se muestra que el 0.8% de los

adolescentes se ubican en la categoría muy bajo de resiliencia.

En la tabla 1 se puede apreciar la categoría de resiliencia según edad.

Tabla 1
Categoría de resiliencia según edad

Edades

Categoría 10 años 11 años 12 años

n % n % N %

Muy bajo 1 4.0 0 0.0 3 0.7

Bajo 0 0.0 1 1.1 9 2.2

Promedio 20 80.0 65 73.9 327 81.3

Alto 4 16.0 22 25.0 62 15.4

Muy alto 0 0.0 0 0.0% 1 0.2


Total 25 100.0 88 100.0 402 100.0

49
En la tabla 2 se presentan los resultados de la categoría de resiliencia según

sexo.

Tabla 2

Categoría de resiliencia en un grupo de adolescentes según sexo

Sexo

Categoría Hombre Mujer

N % N %

Muy bajo 2 0.8 2 0.7


Bajo 5 2.0 5 1.9
Promedio 191 77.3 221 82.5
Alto 49 19.8 39 14.6
Muy alto 0 0.0 1 0.4
Total 247 100.0 268 100.0

En la tabla 3 se observa los niveles de habilidades sociales en un grupo de

adolescentes.

Tabla 3

Niveles de habilidades sociales en un grupo de adolescentes

Niveles n %

Bajo 51 9.9%

Medio 430 83.5%

Alto 34 6.6%
N 515 100%

50
En la tabla 4 se puede apreciar los niveles de habilidades sociales según

edad.

Tabla 4

Niveles de habilidades sociales según edad

Edades
Niveles 10 años 11 años 12 años
n % N % n %

Bajo 4 16.0% 3 3.4% 44 10.9%

Medio 18 72.0% 80 90.9% 332 82.6%

Alto 3 12.0% 5 5.7% 26 6.5%

Total 25 100.0% 88 100.0% 402 100.0%

En la Tabla 5 se presentan los niveles de habilidades sociales según sexo.

Tabla 5

Niveles de habilidades sociales según sexo

Sexo
Niveles Hombre Mujer
N % n %
Bajo 24 9.7% 27 10.1%
Medio 210 85.0% 220 82.1%
Alto 13 5.3% 21 7.8%
Total 247 100.0% 268 100.0%

En la Tabla 6 se presenta la comparación de medias de los factores

personales de resiliencia de hombres y mujeres de 10 años de edad.

51
Tabla 6

Comparación de medias de los factores personales de resiliencia de hombres y


mujeres de 10 años de edad

Sexo Categoría
Factores Hombre Mujer
personales (n = 13) (n = 12)
M DE M DE t (gl) p
Autoestima 6.8 0.9 6.7 1.1 0.3 0.80 Medio
Empatía 7.2 1.2 5.8 1.9 2.1 0.04 Medio
Autonomía 6.3 0.9 6.7 1.1 -0.89 0.38 Medio
Humor 6.7 1.2 6.2 1.7 0.89 0.38 Medio
Creatividad 4.4 1.1 4.6 1.4 -0.40 0.70 Medio
Resiliencia 31.3 3.1 29.9 5.4 0.79 0.43

En la Tabla 7 se presenta la comparación de medias de los factores personales

de resiliencia de hombres y mujeres de 11 años de edad.

Tabla 7

Comparación de medias de los factores personales de resiliencia de hombres y


mujeres de 11 años de edad

Sexo Categoría

Factores Hombre Mujer


personales (n = 50) (n = 38)
M DE M DE t (gl) P
Autoestima 6.74 0.96 6.61 1.17 0.59 0.56 Medio
Empatía 6.64 0.94 6.55 0.95 0.43 0.67 Medio
Autonomía 6.82 0.94 6.58 1.22 1.05 0.30 Medio
Humor 6.64 1.03 6.61 1.08 0.15 0.88 Medio
Creatividad 4.62 1.05 4.42 1.06 0.88 0.38 Medio
Resiliencia 31.46 2.57 30.76 2.81 1.21 0.23

En la Tabla 8 se presenta la comparación de medias de los factores personales

de resiliencia de hombres y mujeres de 12 años de edad.

52
Tabla 8

Comparación de medias de los factores personales de resiliencia de hombres y


mujeres de 12 años de edad.

Sexo Categoría
Factores Hombre Mujer
personales (N=184) (N=218)
M DE M DE T P
Autoestima 6.63 1.03 6.51 1.11 1.08 0.28 Medio
Empatía 6.52 1.05 6.38 1.13 1.24 0.22 Medio
Autonomía 6.59 1.08 6.52 1.14 0.62 0.54 Medio
Humor 6.45 1.04 6.29 1.28 1.33 0.18 Medio
Creatividad 4.57 1.08 4.62 1.06 -0.50 0.62 Medio
Resiliencia 30.76 3.14 30.33 3.30 1.32 0.19

En la Tabla 9 se presenta la comparación de medias de los factores personales

de resiliencia según sexo.

Tabla 9

Comparación de medias de los factores personales de resiliencia según sexo

Sexo Categoría
Factores Hombre Mujer
personales (n = 247) (n = 268)
M DE M DE t(gl) p
Autoestima 6.7 1.0 6.5 1.1 1.3 0.18 Medio
Empatía 6.6 1.0 6.4 1.2 2.0 0.046 Medio
Autonomía 6.6 1.1 6.5 1.1 0.9 0.38 Medio
Humor 6.5 1.0 6.3 1.3 1.6 0.10 Medio
Creatividad 4.6 1.1 4.6 1.1 -0.2 0.81 Medio
Resiliencia 30.9 3.0 30.4 3.3 2.0 0.050

En la Tabla 10 se presenta la comparación de medias de las dimensiones de

las habilidades sociales de hombres y mujeres de 10 años de edad.

53
Tabla 10

Comparación de medias de las dimensiones de las habilidades sociales de hombres y


mujeres de 10 años de edad

Sexo
Nivel
Dimensiones de Hombre Mujer
HHSS (n = 13) (n = 12)
M DE M DE t (gl) P

HH SS básicas 12.15 3.24 11.83 1.70 0.31 0.76 Medio

HH SS avanzadas 6.77 3.56 6.75 3.86 0.01 0.99 Medio


HH SS de los -
sentimientos 10.31 2.53 10.42 1.88 0.12 0.90 Medio
HH alternativas a
la agresión 14.00 2.89 13.08 3.78 0.69 0.50 Medio/bajo
HH para enfrentar
el estrés 18.62 3.43 17.67 4.56 0.59 0.56 Medio/bajo
HH para la
planificación 13.69 2.10 13.00 3.28 0.63 0.53 Medio
HH SS 75.54 13.22 72.75 16.63 0.47 0.65

Tabla 11

Comparación de medias de las dimensiones de las habilidades sociales de hombres y


mujeres de 11 años de edad

Sexo Nivel
Dimensiones de
habilidades Hombre Mujer
sociales (n = 50) (n = 38)
M DE M DE t(gl) p
Habilidades
sociales básicas 11.86 2.76 11.71 2.34 0.27 0.79 Medio
Habilidades
sociales avanzadas 6.10 3.27 5.74 2.89 0.54 0.59 Medio/Bajo
Habilidades
relacionadas a los Medio
sentimientos 10.32 1.58 10.26 1.52 0.17 0.87
Habilidades
alternativas a la Medio
agresión 14.80 2.55 14.61 2.43 0.36 0.72
Habilidades para
enfrentar el estrés 18.08 2.93 18.50 2.83 -0.68 0.50 Medio
Habilidades para la
planificación 13.24 2.00 13.21 1.99 0.07 0.95 Medio
Habilidades
Sociales 74.40 10.42 74.03 9.49 0.17 0.86

54
En la Tabla 12 se presenta la comparación de medias de las dimensiones de

las habilidades sociales de hombres y mujeres de 12 años de edad.

Tabla 12

Comparación de medias de las dimensiones de habilidades sociales de hombres y


mujeres de 12 años de edad

Sexo Nivel
Dimensiones de Hombre Mujer
habilidades sociales (n =184) (n =218)

M DE M DE T p

Habilidades sociales
básicas 11.89 2.81 12.04 2.67 -0.55 0.58 Medio

Habilidades sociales
avanzadas 6.38 2.93 6.40 3.08 -0.06 0.95 Medio

Habilidades relacionadas
a los sentimientos 9.90 1.91 9.94 1.72 -0.19 0.85 Medio

Habilidades alternativas
a la agresión 13.74 3.04 13.88 3.12 -0.46 0.65 Medio

Habilidades para
enfrentar el estrés 17.63 3.33 17.89 3.34 -0.78 0.44 Medio

Habilidades para la
planificación 13.25 2.42 13.34 2.47 -0.37 0.71 Medio

Habilidades Sociales 72.79 11.96 73.48 12.02 -0.58 0.56

En la Tabla 13 se presenta la comparación de medias de las dimensiones de

las habilidades sociales según sexo

55
Tabla 13

Comparación de medias de las dimensiones de las habilidades sociales según sexo

Sexo Nivel
Dimensiones Hombre Mujer
de HH SS (n = 247) ( n = 268)
M DE M DE t(gl) P
HH SS básicas 11.9 2.8 12.0 2.6 -0.4 0.72 Medio

HH SS avanzadas 6.3 3.0 6.3 3.1 0.1 0.93 Medio


HH SS relacionadas
a los sentimientos 10.0 1.9 10.0 1.7 0.03 0.98 Medio

HH alternativas a la Medio /
agresión 14.0 3.0 13.9 3.1 0.07 0.94 bajo

HH para enfrentar el Bajo/


estrés 17.8 3.3 18.0 3.3 -0.66 0.51 medio
HH para la
planificación 13.3 2.3 13.3 2.4 -0.17 0.87 Medio
HH SS 73.3 11.7 73.5 11.9 -0.26 0.80

En la Tabla 14 se puede observar la correlación entre los factores personales

de resiliencia y las dimensiones de habilidades sociales.

Tabla 14

Correlación entre los factores personales de resiliencia y las dimensiones de


habilidades sociales
Relacionadas Alternativas ¨Para
Para la HHSS
Básicas Avanzadas a los a la enfrentar el
planificación Global
HH SS sentimientos agresión estrés
r R r r r r r
Autoestima -0.021 -0.037 -0.009 -0.008 -0.018 -0.06 -0.02
Empatía .120(**) .092(*) .138(**) .090(*) .122(**) 0.062 .154(**)
Autonomía -0.067 -0.008 -0.04 -0.045 -0.014 0.009 -0.038
Humor -0.004 -0.012 0.014 -0.017 0.026 0.043 0.015
Creatividad 0.029 0.023 -0.002 0.018 0.029 0.006 0.046
Resiliencia 0.03 0.015 0.022 0.007 0.039 0.001 0.047
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

56
En la Tabla 14 se puede observar la correlación en la muestra de estudio

entre los factores personales de la resiliencia y las dimensiones de habilidades

sociales, encontrando que existe asociación estadísticamente significativa entre el

factor personal de empatía y cinco de las dimensiones de las habilidades sociales;

con la dimensión de las habilidades sociales básicas (r =.120, p=.01), con la

dimensión de habilidades sociales avanzadas (r =.092, p=.05), con las habilidades

relacionadas a los sentimientos (r =.138, p=.01), habilidades alternativas a la

agresión (r =-.090, p=.05), con las habilidades para enfrentar el estrés (r =.122,

p=.01). Cabe precisar, a pesar que la relación es estadísticamente significativa, la

correlación es débil. Es importante observar que un coeficiente de correlación bajo

no significa que no existe relación alguna entre las variables, sino simplemente que

no existe relación lineal entre ellas.

Esto determina una relación entre una variable y otra, pero no precisa

causalidad. Así, las asociaciones reportadas no pueden generalizarse ni interpretarse

fuera del contexto de los participantes.

En cuanto a la relación entre los factores personales de la resiliencia y las

habilidades sociales, no se encuentra relación significativa con autoestima (r = -.02, p

=.66), autonomía (r = -.04, p =.40), humor (r = .02, p =.73) o creatividad (r = .05, p

=.30). Solo en el caso de empatía se encuentra una relación significativa (r = .15, p

<.01).

57
Tabla 15

Correlación entre los factores personales de resiliencia y las dimensiones de


habilidades sociales en participantes de 10 años

Relacionadas Alternativas Para


Para la HH SS
Básicas Avanzadas a los a la enfrentar el
planificación Global
HHSS sentimientos agresión estrés
r r r r r r r
Autoestima 0.149 0.093 .357(*) 0.107 0.129 0.051 0.254

Empatía 0.028 0.215 0.248 0.094 0.211 0.171 0.217

Autonomía -0.011 -0.006 0.074 -0.139 -0.02 -0.048 0.048

Humor .434(*) 0.288 0.093 0.174 0.325 .352(*) .391(*)

Creatividad -0.077 0.049 0.12 0.001 0.1 -0.115 0.075

Resiliencia 0.215 0.254 0.17 0.008 0.229 0.12 0.301

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).


* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

En la Tabla 15 se puede observar la correlación entre los factores personales

de resiliencia y las dimensiones de habilidades sociales en participantes de 10 años,

encontrando que existe asociación estadísticamente significativa entre dos factores

personales; el factor personal de autoestima con la dimensión de habilidades sociales

relacionadas a los sentimientos (r =.357, p=.05); y el factor personal de humor con

la dimensión de las habilidades sociales básicas (r =.434, p=.05), y con la dimensión

de habilidades para la planificación (r =.352, p=.05). Cabe precisar, que la relación

es estadísticamente significativa siendo para ello una correlación moderada.

Por otro lado, no se encontró asociación estadísticamente significativa en la

muestra de estudio de 10 años entre la resiliencia y las dimensiones de las

habilidades sociales.

58
Tabla 16

Correlación entre los factores personales de resiliencia y las dimensiones de


habilidades sociales en participantes de 11 años

Relacionadas Alternativas Para


Para la HHSS
Básicas Avanzadas a los a la enfrentar el
HHSS planificación Global
sentimientos agresión estrés
r r r r r r r

Autoestima -0.079 -0.055 -.252(**) -0.143 -0.14 -.204(*) -0.133

Empatía 0.153 0.145 0.111 0.026 0.063 -0.034 0.162

Autonomía -0.095 0.089 -.195(*) -.194(*) 0.029 0.006 -0.05

Humor -0.151 0.085 -0.066 -0.163 -0.022 -0.002 -0.066

Creatividad 0.088 0.143 -0.133 -0.084 0.034 0.038 0.081

Resiliencia -0.054 0.134 -.189(*) -.226(*) -0.019 -0.081 -0.024

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

En la Tabla 16 se puede observar la correlación entre los factores personales

de resiliencia y las dimensiones de habilidades sociales en participantes de 11 años,

encontrando que existe asociación estadísticamente significativa entre dos factores

personales; el factor personal de autoestima con la dimensión de habilidades sociales

relacionadas a los sentimientos de manera inversa (r =-.252, p=.01) y con las

habilidades para la planificación de manera inversa (r =-.204, p=.05); y el factor

personal de autonomía con la dimensión de las habilidades relacionadas a los

sentimientos de manera inversa (r =-.195, p=.05), y con la dimensión de habilidades

alternativas a la agresión de manera inversa (r =-.194, p=.05).

De la misma manera, se encontró que existe asociación estadísticamente

significativa negativa en la muestra de estudio de 11 años entre la resiliencia y dos

de las dimensiones de las habilidades sociales; la resiliencia con la dimensión de las

59
habilidades sociales relacionadas a los sentimientos de manera inversa (r =-.189,

p=.05) y con la dimensión de las habilidades sociales alternativas a la agresión (r =-

.226, p=.05).

Tabla 17

Correlación entre los factores personales de resiliencia y las dimensiones de


habilidades sociales en participantes de 12 años
Relacionadas Para
Alternativas Para la HHSS
Básicas Avanzadas a los enfrentar el
a la agresión planificación Global
HHSS sentimientos estrés
R R r r R r r

Autoestima -0.02 -0.036 0.009 0.008 -0.002 -0.04 -0.016


Empatía .126(**) 0.076 .137(**) .100(*) .124(**) 0.075 .147(**)
Autonomía -0.067 -0.024 -0.022 -0.014 -0.025 0.013 -0.038
Humor -0.005 -0.05 0.019 -0.008 0.009 0.031 -0.003
Creatividad 0.023 -0.005 0.019 0.044 0.028 0.005 0.041
Resiliencia 0.032 -0.022 0.045 0.043 0.035 0.008 0.038
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

En la Tabla 17 se puede observar la correlación en la muestra de estudio de

12 años entre los factores personales de la resiliencia y las dimensiones de las

habilidades sociales, encontrando que existe asociación estadísticamente significativa

entre un factor personal de la resiliencia con cuatro de las dimensiones de las

habilidades sociales; el factor personal de empatía con la dimensión de habilidades

sociales básicas (r =.126, p=.01), con la dimensión de habilidades sociales

relacionadas a los sentimientos (r =.137, p=.01), con las habilidades alternativas a la

agresión (r=100, p=.05) y con las habilidades para enfrentar el estrés (r =.124,

p=.01).

60
De la misma manera, se encontró que existe asociación estadísticamente

significativa en la muestra de estudio de 12 años entre el factor personal de empatía

y las habilidades sociales global (r =-.147, p=.01).

Tabla 18

Correlación entre los factores personales de resiliencia y las dimensiones de


habilidades sociales en mujeres
Relacionadas Para
Alternativas Para la HHSS
Básicas Avanzadas a los enfrentar el
a la agresión planificación Global
HHSS sentimientos estrés
r r R r r r r

Autoestima -.124(*) -0.063 0.006 0.009 -0.016 -0.074 -0.06

Empatía 0.075 0.018 .192(**) 0.084 .102(*) 0.089 .157(**)

Autonomía -0.082 0.041 -0.013 -0.068 0.02 .112(*) -0.019

Humor 0.002 0.013 .109(*) 0.018 0.088 .161(**) 0.072

Creatividad 0.06 -0.033 0.032 .114(*) 0.029 0.017 0.078

Resiliencia 0.003 -0.01 0.092 0.043 0.064 0.076 0.068

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).


* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

En la Tabla 18 se puede observar la correlación en la muestra de estudio de

mujeres entre los factores personales de la resiliencia y las dimensiones de las

habilidades sociales, encontrando que existe asociación estadísticamente significativa

negativa entre el factor personal autoestima de la resiliencia y la dimensión de

habilidades sociales básicas (r = -.124, p=.05), entre el factor personal empatía y la

dimensión de las habilidades relacionadas a los sentimientos (r = .192, p=.01), con

las dimensiones de las habilidades para enfrentar el estrés (r =.102, p=.05), y con

las habilidades sociales global (r = .157, p=.01); entre el factor personal autonomía y

la dimensión de las habilidades para la planificación (r = .112, p=.05); entre el factor

personal humor y las habilidades relacionadas a los sentimientos (r = .109, p=.05) y

61
con la dimensión habilidades para la planificación (r = .161, p=.01); entre el factor

personal creatividad y la dimensión de habilidades alternativas a la agresión (r =

.114, p=.05).

Por otro lado, se encontró que no existe asociación estadísticamente

significativa en la muestra de estudio de mujeres entre resiliencia y las habilidades

sociales global (r = .068).

Tabla 19

Correlación entre los factores personales de resiliencia y las dimensiones de


habilidades sociales en hombres
Relacionadas Alternativas Para
Para la HHSS
Básicas Avanzadas a los a la enfrentar el
planificación Global
HHSS sentimientos agresión estrés
r R r r r r r
Autoestima 0.101 -0.004 -0.032 -0.037 -0.01 -0.042 0.027
Empatía .172(**) .159(**) 0.089 0.099 .149(**) 0.042 .155(**)
Autonomía -0.044 -0.055 -0.067 -0.019 -0.043 -.108(*) -0.061
Humor -0.004 -0.048 -0.09 -0.054 -0.046 -0.097 -0.054
Creatividad -0.006 0.083 -0.038 -0.083 0.026 -0.005 0.016
Resiliencia 0.057 0.032 -0.049 -0.03 0.013 -0.073 0.02
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

En la Tabla 19 se puede observar la correlación entre los factores personales

de la resiliencia y las dimensiones de las habilidades sociales en hombres,

encontrando que existe asociación estadísticamente significativa entre el factor

personal empatía de la resiliencia y la dimensión de habilidades sociales básicas (r

=.172, p=.01), con la dimensión de las habilidades sociales avanzadas (r = .159,

p=.01), con las dimensiones de las habilidades para enfrentar el estrés (r =.149,

p=.01), y con las habilidades sociales global (r = .155, p=.01); entre el factor

62
personal autonomía y la dimensión de las habilidades para la planificación pero

negativa (r = -.108, p=.05).

Por otro lado, se encontró que no existe asociación estadísticamente

significativa en la muestra de estudio de hombres entre resiliencia y las habilidades

sociales global (r = .002).

Respecto al objetivo e hipótesis general, se encontró que no existe asociación

estadísticamente significativa entre resiliencia y habilidades sociales (r = .05, p

=.29).

63
Capítulo 5

Discusión

A continuación se discuten los principales resultados hallados en esta

investigación cuyo propósito fue establecer la relación entre resiliencia y habilidades

sociales en un grupo de adolescentes de Lima Norte. En primer lugar, se ha

organizado la discusión en función a los resultados obtenidos de manera descriptiva,

luego se discute las diferencias encontradas entre cada una de estas variables en

función al sexo y edad, y finalmente se discute los hallazgos encontrados en la

relación entre resiliencia y habilidades sociales en un grupo de adolescentes.

Los adolescentes se caracterizan por presentar cambios y transformaciones a

nivel psicológico, social, emocional, físico y cognitivo y, además, por estar en la

búsqueda constante de nuevas experiencias. El adolescente se encuentra en una etapa

de cambios y cuestionamientos, lo que en ocasiones le genera situaciones difíciles en

casa, en la escuela, en el barrio o en su comunidad; por lo tanto debe poseer

habilidades personales y sociales para poder enfrentar y resolver estas situaciones.

A nivel descriptivo, la mayoría de los estudiantes presenta un nivel promedio

tanto de resiliencia global como en cada una de sus dimensiones. Estos resultados

coinciden con los estudios de Benavides (2014), Cárdenas y Alarcón (2015), Flores

(2008), Matalinares et al. (2011), Rodríguez et al. (2012) quienes reportan que la

resiliencia global, así como sus factores de autoestima, autonomía, empatía, humor y

creatividad en los adolescentes se encuentran en proceso de desarrollo. Estos

estudios muestran que los adolescentes pueden emplear sus habilidades personales

frente a situaciones difíciles, desagradables o desfavorables y los resultados que

64
obtengan dependerán de la situación, el contexto y de la interpretación que realice el

adolescente del evento.

Respecto a los resultados según sexo, se halló que tanto hombres como

mujeres poseen resiliencia en un nivel promedio. Esto coincide con los resultados

encontrados por Rodriguez et al. (2012), Salgado (2005) y Silva (2012). Es decir, en

ambos grupos de adolescentes se aprecian las mismas características personales en

proceso de desarrollo para enfrentar una situación difícil. Estas características

personales se refieren a la capacidad para sentirse apreciado por los demás, poder

tomar decisiones, comprender los sentimientos de sí mismos, tomar las cosas con

sentido del humor, y buscar diferentes formas para dar solución a un problema.

En todos los grupos de edad se observa un nivel promedio de resiliencia, lo

cual indica que su capacidad para enfrentar y sobreponerse a la adversidad se

encuentra en proceso de formación. Estos resultados coinciden con los de Gallesi y

Matalinares (2012) y Silva (2012) donde se aprecia un porcentaje mayor de

adolescentes de 11 años que reporta un nivel alto en comparación con aquellos de 10

y 12 años. Los hallazgos del presente estudio se pueden explicar en función a los

cambios propios del desarrollo evolutivo que experimentan los adolescentes

tempranos a los 10 años, donde la aparición de los primeros cambios físicos los

desestabiliza afectivamente, generándoles inseguridad y alterando su confianza en sí

mismos; luego vive un periodo de relativa adaptación, para luego a los 12 años

presentar nuevamente una crisis de identidad basada en su cuerpo, debido a las

funciones sexuales que ya experimentan, pero su concepción social se mantiene

como en la niñez, tal como lo plantea Gómez (2010). Esta situación provocaría

confusión sobre las propias habilidades y capacidades para desenvolverse

65
adecuadamente en sociedad, incluyendo amigos, escuela, y padres, y para enfrentar

eventos nuevos o adversos.

En cuanto a las habilidades sociales, se encontró que la mayoría de los

adolescentes se ubican en el nivel medio. Estos resultados coinciden con los de

Cárdenas y Alarcón (2015), Coronel et al. (2011) y Morales et al. (2013) quienes

reportan que las habilidades para socializar que poseen los adolescentes están en

proceso de desarrollo, debido a que los adolescentes están atentos a ideas nuevas y

están deseosos de aprovechar la oportunidad para tomar decisiones, donde su

curiosidad e interés los lleva a relacionarse con sus iguales.

Para los adolescentes, el colegio representa el segundo lugar donde se

desarrollan las habilidades sociales, lo cual implica relacionarse con personas nuevas

y ajenas al círculo parental, adquiriendo mayor responsabilidad en el desarrollo de la

competencia para enfrentarse a todo un conjunto de problemas sociales y personales

(López, 2008).

En cuanto a las habilidades sociales en función al sexo, se obtuvo que tanto

los adolescentes hombres como mujeres poseen un nivel promedio general. Estos

hallazgos indicarían que ambos grupos de adolescentes poseen habilidades sociales

que están en proceso de desarrollo, siendo sus recursos un poco limitados al

interactuar con los otros, sean pares o no. Así mismo, nos indicarían que ambos

sexos se encuentran en iguales condiciones personales para socializar. Estos

resultados difieren de los encontrados por Coronel et al. (2011), quienes señalan que

las mujeres presentan mayores índices de ansiedad y timidez en las relaciones

sociales que sus pares del sexo opuesto. De igual manera, difieren de los resultados

66
encontrados por Morales et al. (2013) quienes hallaron que las mujeres presentan

habilidades sociales más altas que los hombres, lo cual podría ser influido por

factores como el contexto o la situación emocional por la que estén pasando; y de los

hallados por Zsolnai y Kasik (2014) quienes reportan que a la edad de 7 años ya

existen diferencias de las habilidades sociales entre hombres y mujeres, lo cual les

permite afirmar que estas diferencias se forman en la niñez y se mantendrían hasta la

adolescencia temprana.

Estas diferencias en función al sexo encontradas en diversos estudios, pueden

deberse a que el comportamiento social no está influido directamente por los roles de

género, sino que pueden ser condicionados por la respuesta que tengan los demás, la

deseabilidad social propia de esta etapa condiciona las diferencias más que el género,

tal como lo señala Caballo (2007). También las situaciones nuevas que experimentan

los adolescentes como la del enamoramiento o acercamiento a pares o el uso del

tiempo libre, los lleva a ejecutar sus habilidades verbales, de resolución de conflictos,

de elogio y de expresión de emociones positivas y negativas (Lacunza & Contini,

2011).

Por otro lado, en todos los grupos de edad se reporta un nivel promedio de

habilidades sociales en general, esto significa que los adolescentes de 10, 11 y 12

años se encuentran en proceso de desarrollo de sus habilidades sociales. Resultados

que coinciden con los de Cohen et al. (2013) quienes hallaron que los adolescentes

han logrado un buen nivel de comportamientos de interacción social, que les permite

operar en su medio con eficacia. De la misma manera Contini et al. (2013) señalan

que los adolescentes urbanos presentan escasas interacciones sociales, así como una

67
percepción inadecuada respecto a conseguir y mantener amigos, también presentan

sentimientos de timidez, lo cual podría deberse al proceso de desarrollo por el que

están atravesando. Se sabe que en esta etapa de la pre adolescencia o adolescencia

inicial se da la reestructuración del esquema corporal y los ajustes de personalidad,

donde los cambios escolares generan una transición para pasar de la primaria a la

secundaria, por lo que en este primer bloque, las diferencias a nivel de las

habilidades sociales, entre las edades que la comprenden no serían significativas

(Griffa & Moreno, 2005). Por lo tanto, sus habilidades sociales se irán desarrollando

a medida que vayan creciendo, donde sus propias experiencias les permitirán

potencializar sus habilidades y capacidades para interactuar y relacionarse en grupo.

Por otro lado, se encontró que existe asociación significativa entre el factor

personal de empatía y cinco de las dimensiones de las habilidades sociales: las

básicas, avanzadas, relacionadas a los sentimientos, las alternativas a la agresión y

aquellas para enfrentar el estrés. Estos resultados indicarían que la empatía, permite a

los adolescentes reconocer las necesidades y deseos de los demás, percibir lo que les

ocurre considerando el punto de vista de los otros (Salvador, 2015). Por lo tanto, la

empatía estaría relacionada con las habilidades para lograr el funcionamiento del

grupo, con las que permiten comprender y expresar sentimientos propios y de los

demás, con las que emplea el autocontrol y la negociación, con las que permiten

responder al fracaso, presiones de grupo, demostrar que pueden hacer lo que se

proponen y resolver la vergüenza. Estos resultados guardan relación con los

encontrados por Garaigordobil y García (2006) quienes confirman que los

adolescentes tempranos con alta empatía tienen muchas conductas sociales positivas,

asertivas, de consideración con los demás, de autocontrol, de liderazgo y pocas

68
conductas sociales de retraimiento, agresivas, pasivas, antisociales y delictivas;

además, emplean estrategias cognitivas de interacción asertivas. Los adolescentes

son considerados prosociales por sus compañeros, son estables emocionalmente,

tienen alto autoconcepto positivo, global, creativo, y aportan diversas formas de

resolución de estas emociones.

Así mismo, en el estudio de Cardozo et al. (2011) hallaron relaciones entre la

consideración por los demás y empatía; es decir, que aquellos adolescentes que

presentan mayor consideración por los demás presentan mayor empatía. Por otro

lado, se observó que la empatía se relaciona negativamente con conducta agresiva y

se relaciona negativamente asertividad con conducta agresiva, resultados similares

encontrados en la presente investigación.

Según edad, se encontró que en los participantes de 10 años existe asociación

significativa entre autoestima con las habilidades relacionadas a los sentimientos, y

entre humor con las habilidades básicas y con las que se usan para la planificación.

Estos resultados indicarían que mientras los adolescentes posean sentimientos de

aprecio sobre sí mismos, serán capaces de valorarse, reconocerse y aceptarse

(Cataño, 2008; Salvador, 2015) por lo tanto, serán capaces de expresar y comprender

sus sentimientos y de los demás. En el estudio de Cayetano (2012) señala que los

adolescentes de 10 años en adelante poseen autoestima promedio pero que su

conducta se ve influenciada por el contexto social por lo que muestran reacciones

similares; es decir, si su ambiente es favorable ellos se mostraran con

comportamientos que favorezcan su socialización, además de considerar su opinión

sobre las relaciones sociales que establecen con sus iguales.

69
En cuanto a la relación entre humor y las habilidades básicas y de

planificación, se afirma que los adolescentes que poseen sentido del humor serán

capaces de soportar situaciones nuevas o difíciles logrando aliviar el estrés que

experimentan, lo cual les permitirá iniciar una conversación, presentarse frente a los

demás y hacer planes a futuro. Tal como lo señala Martin (2008) donde explica que

el humor sano se caracteriza por ser un humor prosocial que permite el

establecimiento de relaciones interpersonales satisfactorias, ayuda a consolidar el

propio bienestar y fortalece la interacción positiva con otras personas, por lo tanto,

hace que mejore la comunicación intra e interpersonal, logrando una mejor

integración entre los miembros de un grupo.

Se halló que existe asociación significativa inversa entre autoestima con las

habilidades relacionadas a los sentimientos y para la planificación en los

participantes de 11 años, lo cual indicaría que estos adolescentes que poseen

autoestima podrían tener dificultades para expresar sus sentimientos y por lo tanto

poder plantearse metas a futuro o viceversa. Este resultado guardaría relación con los

hallazgos de Rodríguez y Caño (2012) quienes señalan que los adolescentes con

adecuada autoestima aprendieron desde edades tempranas respuestas de evitación

para afrontar experiencias que le producen emociones negativas, evitando con ello

generarse un concepto inadecuado de sí mismo.

Por otro lado, es importante resaltar que la autonomía permite al adolescente

actuar con independencia y libertad, por ello se desarrolla con mayor rapidez

(Gómez, 2010). Sin embargo, en este grupo en particular las capacidades para

expresar y comprender sus sentimientos y de los demás se encuentran aún en

desarrollo, así como la capacidad para emplear el autocontrol y la negociación. Estos

70
resultados guardan relación con los hallados por Fleming (2005), quien plantea que

la autonomía en los adolescentes tempranos es multidimensional, que se expresa en

sus actitudes, emociones y comportamientos, donde el logro de la autonomía va a

estar relacionado a una capacidad de lucha y conflicto con los padres para hacer

prevalecer sus ideas y creencias, así como el romper esa dependencia de normas

impuesta por sus padres.

También se halló que existe asociación significativa entre empatía con las

habilidades sociales básicas, las relacionadas a los sentimientos, las alternativas a la

agresión y aquellas que se usan para enfrentar el estrés, en los participantes de 12

años. Estos hallazgos guardan relación con los encontrados por Cardozo, et al. (2011)

y Garaigordobil y García (2006) quienes señalan que las habilidades de

consideración por los demás, autocontrol y conducta asertiva se relacionan con

empatía, destacando que el incremento de estrategias asertivas disminuye el

desarrollo de estrategias de resolución de conflictos agresivas en los adolescentes.

Como se ha señalado en párrafos anteriores respecto a la asociación entre la empatía

y las dimensiones de las habilidades sociales, es innegable la importancia de este

factor personal de la resiliencia en la adolescencia temprana, el cual contribuye a

desarrollar habilidades sociales.

En cuanto a la relación entre la resiliencia y las habilidades sociales en

función al sexo, se halló que no existe asociación significativa en la muestra de

estudio a nivel global, solo se encontró relación entre el factor empatía y las

habilidades sociales tanto en hombres como en mujeres. Este resultado coincide con

el de Oros y Fontana (2015) quienes hallaron que los adolescentes hombres y

71
mujeres empáticos, especialmente aquellos que manifiestan respuestas afectivas

apropiadas, buena autoconciencia emocional y alta regulación empática, tienen una

probabilidad mayor de poner en marcha habilidades sociales adecuadas. Este

resultado difiere con lo planteado por Goleman (2000) quien encuentra que las

mujeres tienden a expresar sus sentimientos ante las demás personas con mayor

facilidad, son más comunicativas, comprensivas y tolerantes cuando tienen que

escuchar y brindar ayuda a uno de sus pares que se encuentra en problemas, en

contraste con los hombres, quienes por lo general tienden a retraerse para resolver el

problema ellos mismos y no se comunican con tanta facilidad, son más prácticos y

prefieren actuar en vez de hablar, también son más reservados y menos interesados

sobre sentimientos de los demás.

Respecto al objetivo general, no existe asociación significativa entre

resiliencia y habilidades sociales globales. Este hallazgo coincide con el reportado

por Cárdenas y Alarcón (2015) quienes atribuyen a los cambios físicos, cognitivos,

emocionales y sociales que ocurren en la adolescencia como los factores que no

favorecen la asociación. En la etapa de la adolescencia temprana, se van a producir

cambios constantes y permanentes donde la forma de sentir, pensar y de actuar irá

cambiando según los momentos de historia que les corresponda vivir y de la

intensidad con que se haga; por ello encontrar una relación entre ambas no es

factible, hecho que se produce en etapas posteriores, cuando el adolescente alcanza

mayor estabilidad. Desde el punto de vista de la teoría bioecológica de

Bronfrenbrenner (1979) se puede explicar que los adolescentes se desenvuelven

dentro de un contexto familiar, educativo y social, los cuales son favorables, o no, en

el desarrollo de sus capacidades de resiliencia. Es decir, el adolescente interactúa con

72
su medio ambiente y las experiencias que obtiene de esa interacción, así como de

las respuestas que recibe en casa de cada uno de sus miembros familiares, en la

escuela de los docentes y compañeros de clase, en el barrio de sus vecinos y amigos,

que le permiten reconstruir sus pensamientos, sentimientos, y acciones y van

adquiriendo, o no, las capacidades y habilidades para enfrentar situaciones favorables

y/o adversas.

Dentro de las principales limitaciones de este estudio fue el no tener acceso a

otros centros educativos para la aplicación de los instrumentos y tener una muestra

más representativa. Otra de ellas sería el hecho de no considerar evaluar factores

familiares, información que podría haber contribuido como estilos parentales, estilos

de crianza; tampoco se incluyó una ficha sociodemográfica que considere datos

sobre los padres, estado civil, nivel de educación, ocupación o tipo de trabajo, entre

otros, que permitieran enriquecer las explicaciones de los hallazgos en función a su

entorno.

73
Conclusiones

♥ La mayoría de los adolescentes poseen un nivel promedio de resiliencia, así

como de sus factores personales autoestima, empatía, autonomía, humor y

creatividad.

♥ La mayoría de los adolescentes poseen habilidades sociales en nivel medio y de

la misma manera, en cada una de sus dimensiones, básicas, avanzadas,

alternativas a la agresión, relacionadas a los sentimientos, para enfrentar el estrés

y de planificación.

♥ Tanto los hombres como las mujeres se encuentran en el nivel promedio de

resiliencia y de habilidades sociales, es decir, el sexo no establece diferencias.

♥ Los adolescentes de 10, 11 y 12 años presentan un nivel promedio de resiliencia

y de habilidades sociales; es decir la edad no establece diferencias.

♥ Existe asociación significativa entre el factor personal de empatía y cinco de las

dimensiones de las habilidades sociales, básicas, avanzadas, relacionadas a los

sentimientos, alternativas a la agresión y para enfrentar el estrés.

♥ En la muestra de estudio de 10 años existe asociación significativa entre

autoestima con las habilidades relacionadas a los sentimientos; y el humor con

las habilidades básicas y con las habilidades para la planificación.

♥ En la muestra de estudio de 11 años existe asociación negativa entre autoestima

con las habilidades relacionadas a los sentimientos y con las habilidades para la

planificación; y autonomía con las relacionadas a los sentimientos y con las

alternativas a la agresión respectivamente. También, se encontró que existe

74
asociación negativa entre resiliencia y dos de las dimensiones de las habilidades

sociales, las relacionadas a los sentimientos y las alternativas a la agresión.

♥ En la muestra de estudio de 12 años existe asociación significativa entre empatía

con las habilidades sociales básicas, las relacionadas a los sentimientos, las

alternativas a la agresión y con las habilidades para enfrentar el estrés. De la

misma manera, se encontró que existe asociación significativa entre empatía y

las habilidades sociales global.

♥ En el grupo de mujeres existe relación significativa entre autoestima y las

básicas a la inversa; entre empatía y las relacionadas a los sentimientos, con las

habilidades para enfrentar el estrés, y con las habilidades sociales global; entre

autonomía y las habilidades para la planificación; entre el humor y las

relacionadas a los sentimientos y con las habilidades para la planificación; entre

creatividad y las alternativas a la agresión.

♥ En el grupo de hombres existe asociación significativa entre empatía y las

habilidades sociales básicas, las avanzadas, las habilidades para enfrentar el

estrés, y con las habilidades sociales global; entre autonomía y las habilidades

para la planificación a la inversa. Sin embargo, no existe asociación entre

resiliencia y las habilidades sociales global en hombres ni en mujeres.

♥ No existe asociación significativa entre resiliencia y habilidades sociales

globales. Solo se encontró asociación significativa entre uno de sus factores,

empatía y las habilidades sociales en general.

75
Recomendaciones

♥ Desarrollar, en una minoría de los participantes, habilidades y capacidades que

les permitan fortalecer e incrementar su resiliencia, así como cada uno de los

factores que la compone.

♥ Desarrollar, en una minoría de los participantes, habilidades sociales básicas,

avanzadas, relacionadas a los sentimientos, alternativas a la agresión, para

enfrentar el estrés y para la planificación.

♥ Considerar la empatía como un medio para mantener e incrementar las

habilidades sociales y la resiliencia; y en un pequeño grupo incorporarlas.

♥ Tener en cuenta que entre los 10 y 12 años ocurren cambios en función a su

forma de socializar no solo por la etapa del desarrollo en la que se encuentran,

sino a los diversos acontecimientos que deben enfrentar en su vida diaria.

♥ Considerar la autoestima como un medio para potenciar las habilidades

relacionadas a los sentimientos y las habilidades para la planificación en los

adolescentes de 10 años y 11 años respectivamente.

♥ Desarrollar la autonomía de manera que facilite la planificación de actividades y

de metas a futuro en los adolescentes.

76
Referencias

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88
Anexo 1

CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PADRES

Estimado Sr. Sra.

Su hijo/a ha sido invitado a participar en la investigación titulada “Resiliencia y habilidades


sociales en adolescentes”, dirigido por la Maestra Mariuccia Angeles Donayre para obtener el
grado de doctor en Psicología.
Este es un formulario de consentimiento informado cuyo objetivo es entregar toda la información
necesaria para que Ud. decida si desea o no participar en esta investigación. Si usted está de acuerdo
en que su hijo/a participe, se le pedirá que firme este formulario de consentimiento y se le dará una
copia para que la guarde.

Por intermedio de este documento se le está informando e invitando a que participe en este estudio,
porque es importante conocer la forma de pensar sentir y de actuar de los adolescentes en esta etapa
de su desarrollo.
Este estudio permitirá identificar los niveles de resiliencia y de las habilidades sociales y también la
relación que existe entre ambas variables.

La participación de su hijo/a es voluntaria, consistirá en leer y marcar en unos cuadernillos, según


su forma de pensar, sentir o de actuar en determinadas situaciones. La actividad es completamente
anónima, tendrá una duración de 25 a 30 minutos aproximadamente, y se realizará en las aulas de
clase del mismo centro educativo.

El que Ud. decida que su hijo/a participe de este estudio no conlleva riesgos para su salud ni su
persona debido a que solo marcarán con un lápiz sobre unas hojas sus respuestas.

Si Usted no desea que su que su hijo/a participe no implicará sanción. Además su hijo/a tiene el
derecho a negarse a responder a preguntas concretas, también puede optar por retirarse de este
estudio en cualquier momento y la información que hemos recogido será descartada del estudio y
eliminada.

La participación de su hijo/a es totalmente confidencial, ni su nombre ni su DNI ni ningún tipo de


información que pueda identificarla aparecerá en los registros del estudio, ya que se utilizarán
códigos. El almacenamiento de los códigos estará a cargo del investigador responsable.

Su hijo/a no o se beneficiará de participar en este estudio, sin embargo, la información que pueda
obtenerse a partir de su participación será de utilidad para tener conocimiento sobre su forma de
pensar, sentir y/o de actuar ante determinadas situaciones en esta etapa de su desarrollo.

El participar en este estudio no tiene costos para su hijo/a y no recibirá ningún pago por estar en
este estudio. Si Ud. desea, se le entregará un informe con los resultados de los obtenidos una vez
finalizada la investigación, también se entregará al Director del centro educativo.

Los resultados del estudio serán utilizados con fines científicos y educativos, divulgación en libros,
revistas, congresos, seminarios, páginas de internet científicas.

Una vez finalizada la investigación Usted podrá conocer los resultados. La información será
almacenada en archivos digitales y quedará bajo el resguardo del responsable del estudio.
Si tiene dudas o consultas respecto de la participación de su hijo/a en el estudio puede contactar a
los investigadores responsables de este estudio, Mariuccia Angeles Donayre, celular de contacto:
985406579, correo electrónico mariuccia_angeles@yahoo.es, en Lima.

Quedando claro los objetivos del estudio, las garantías de confidencialidad y la aclaración de
la información, acepto voluntariamente la participación de mi hijo/a en este estudio, firmo la
autorización.

Yo,…………………………………………………………, DNI………………………….., he leído


y discutido la información anterior con el investigador responsable del estudio y mis preguntas han
sido respondidas de manera satisfactoria. Puedo realizar preguntas en cualquier momento de la
investigación.

He sido informado que se intenta averiguar por medio del estudio.

He sido informado de los distintos (procedimientos, actividades,) contemplados en la investigación.

La participación de mi hijo/a en este estudio es voluntaria, podrá renunciar a participar en cualquier


momento, sin causa y sin responsabilidad alguna. Esta decisión no afectará a mi hijo/a ni a la
relación que tengo con él/ella o con esta institución de ninguna otra forma.

Si durante el transcurso de la investigación, surge información relevante para continuar participando


en el estudio, el investigador deberá entregar está información.

He sido informado y entiendo que los datos obtenidos en el estudio pueden ser publicados o
difundidos con fines científicos y/o educativos.

Si durante el transcurso de la investigación me surgen dudas respecto a la investigación o sobre mi


participación en el estudio, puedo contactarme con el investigador responsable, Mariuccia Angeles
Donayre, celular de contacto: 985406579, correo electrónico mariuccia_angeles@yahoo.es, en
Lima.

Tengo derecho a estar libre de presión para decidir mi participación en el estudio.

Finalizada la investigación tendré derecho a un documento con los principales hallazgos del estudio.

Acepto la participación de mi menor hijo/a en este estudio de investigación titulado “Resiliencia y


habilidades sociales en adolescentes”. Recibiré una copia firmada y fechada de esta forma de
consentimiento.

Firma del padre o tutor Fecha:_______________________________________

DNI:

Dirección del Participante


ANEXO 2

Inventario de factores personales de resiliencia

Versión femenina

Instrucciones:

A continuación encontrarás algunas preguntas sobre la manera cómo te sientes, piensas y


te comportas. Después de cada pregunta responderás SI, si es cómo te sientes, piensas y te
comportas, y responderás NO cuando la pregunta no diga cómo te sientes, piensas y te
comportas.

1. Tengo personas alrededor en quienes confío y quienes me quieren. SI NO

2. Soy feliz cuando hago algo bueno para los demás y les demuestro
mi amor. SI NO

3. Me cuesta mucho entender los sentimientos de los demás. SI NO

4. Sé cómo ayudar a alguien que está triste. SI NO

5. Estoy dispuesta a responsabilizarme de mis actos. SI NO

6. Puedo buscar maneras de resolver mis problemas. SI NO

7. Trato de mantener el buen ánimo la mayor parte del tiempo. SI NO

8. Me gusta reírme de los problemas que tengo. SI NO

9. Cuando tengo un problema hago cosas nuevas para poder


solucionarlo. SI NO

10. Me gusta imaginar formas en la naturaleza, por ejemplo le doy


formas a las nubes. SI NO

11. Soy una persona por la que los otros sienten aprecio y cariño. SI NO

12. Puedo equivocarme o hacer travesuras sin perder el amor de mis


padres. SI NO

13. Ayudo a mis compañeros cuando puedo. SI NO

14. Aunque tenga ganas, puedo evitar hacer algo peligroso o que no
está bien. SI NO
15. Me doy cuenta cuando hay peligro y trato de prevenirlo. SI NO

16. Me gusta estar siempre alegre a pesar de las dificultades que pueda
tener. SI NO

17. Le encuentro el lado chistoso a las cosas malas que me pasan. SI NO

18. Me gusta imaginar situaciones nuevas, como por ejemplo estar en


la Luna. SI NO

19. Me gusta cambiar las historias o cuentos, con cosas que a mi se me


ocurren. SI NO

20. Aunque me sienta triste o esté molesta, los demás me siguen


queriendo. SI NO

21. Soy feliz. SI NO

22. Me entristece ver sufrir a la gente. SI NO

23.Trato de no herir los sentimientos de los demás. SI NO

24. Puedo resolver problemas propios de mi edad. SI NO

25. Puedo tomar decisiones con facilidad. SI NO

26. Me es fácil reírme aún en los momentos más feos y tristes de mi


vida. SI NO

27. Me gusta reírme de los defectos de los demás. SI NO

28. Ante situaciones difíciles, encuentro nuevas soluciones con


rapidez y facilidad. SI NO

29. Me gusta que las cosas se hagan como siempre. SI NO

30. Es difícil que me vaya bien, porque no soy buena ni inteligente. SI NO

31. Me doy por vencida fácilmente ante cualquier dificultad. SI NO

32. Cuando una persona tiene algún defecto me burlo de ella. SI NO

33. Yo pienso que cada quien debe salir de su problema como pueda. SI NO

34. Prefiero que me digan lo que debo hacer. SI NO


35. Me gusta seguir más las ideas de los demás, que mis propias ideas. SI NO

36. Estoy de mal humor casi todo el tiempo. SI NO

37. Generalmente no me río. SI NO

38. Me cuesta trabajo imaginar situaciones nuevas. SI NO

39. Cuando hay problemas o dificultades, no se me ocurre nada para


poder resolverlos. SI NO

40. Me cuesta mucho trabajo aceptarme como soy. SI NO

41. Tengo una mala opinión de mi misma. SI NO

42. Sé cuándo un amigo está alegre. SI NO

43. Me fastidia tener que escuchar a los demás. SI NO

44. Me interesa poco lo que puede sucederle a los demás. SI NO

45. Me gusta que los demás tomen las decisiones por mí. SI NO

46. Me siento culpable de los problemas que hay en mi casa. SI NO

47. Con tantos problemas que tengo, casi nada me hace reír. SI NO

48. Le doy más importancia al lado triste de las cosas que me pasan. SI NO

REVISA SI HAS RESPONDIDO A TODAS LAS PREGUNTAS


ANEXO 3

Inventario de factores personales de resiliencia

Versión masculina

Instrucciones:

A continuación encontrarás algunas preguntas sobre la manera cómo te sientes, piensas y te


comportas. Después de cada pregunta responderás SI, si es cómo te sientes, piensas y te
comportas, y responderás NO cuando la pregunta no diga cómo te sientes, piensas y te
comportas.

1. Tengo personas alrededor en quienes confío y quienes me quieren. SI NO

2. Soy feliz cuando hago algo bueno para los demás y les demuestro
SI NO
mi amor.

3. Me cuesta mucho entender los sentimientos de los demás. SI NO

4. Sé como ayudar a alguien que está triste. SI NO

5. Estoy dispuesta a responsabilizarme de mis actos. SI NO

6. Puedo buscar maneras de resolver mis problemas. SI NO

7. Trato de mantener el buen ánimo la mayor parte del tiempo. SI NO

8. Me gusta reírme de los problemas que tengo. SI NO

9. Cuando tengo un problema hago cosas nuevas para poder


SI NO
solucionarlo.

10. Me gusta imaginar formas en la naturaleza, por ejemplo le doy


SI NO
formas a las nubes.

11. Soy una persona por la que los otros sienten aprecio y cariño. SI NO

12. Puedo equivocarme o hacer travesuras sin perder el amor de mis


SI NO
padres.

13. Ayudo a mis compañeros cuando puedo. SI NO

14. Aunque tenga ganas, puedo evitar hacer algo peligroso o que no
SI NO
está bien.
15. Me doy cuenta cuando hay peligro y trato de prevenirlo. SI NO

16. Me gusta estar siempre alegre a pesar de las dificultades que pueda
SI NO
tener.

17. Le encuentro el lado chistoso a las cosas malas que me pasan. SI NO

18. Me gusta imaginar situaciones nuevas, como por ejemplo estar en


SI NO
la Luna.

19. Me gusta cambiar las historias o cuentos, con cosas que a mi se me


SI NO
ocurren.

20. Aunque me sienta triste o esté molesta, los demás me siguen


SI NO
queriendo.

21. Soy feliz. SI NO

22. Me entristece ver sufrir a la gente. SI NO

23.Trato de no herir los sentimientos de los demás. SI NO

24. Puedo resolver problemas propios de mi edad. SI NO

25. Puedo tomar decisiones con facilidad. SI NO

26. Me es fácil reírme aún en los momentos más feos y tristes de mi


SI NO
vida.

27. Me gusta reírme de los defectos de los demás. SI NO

28. Ante situaciones difíciles, encuentro nuevas soluciones con


SI NO
rapidez y facilidad.

29. Me gusta que las cosas se hagan como siempre. SI NO

30. Es difícil que me vaya bien, porque no soy buena ni inteligente. SI NO

31. Me doy por vencida fácilmente ante cualquier dificultad. SI NO

32. Cuando una persona tiene algún defecto me burlo de ella. SI NO

33. Yo pienso que cada quien debe salir de su problema como pueda. SI NO

34. Prefiero que me digan lo que debo hacer. SI NO

35. Me gusta seguir más las ideas de los demás, que mis propias ideas. SI NO
36. Estoy de mal humor casi todo el tiempo. SI NO

37. Generalmente no me río. SI NO

38. Me cuesta trabajo imaginar situaciones nuevas. SI NO

39. Cuando hay problemas o dificultades, no se me ocurre nada para


SI NO
poder resolverlos.

40. Me cuesta mucho trabajo aceptarme como soy. SI NO

41. Tengo una mala opinión de mi misma. SI NO

42. Sé cuando un amigo está alegre. SI NO

43. Me fastidia tener que escuchar a los demás. SI NO

44. Me interesa poco lo que puede sucederle a los demás. SI NO

45. Me gusta que los demás tomen las decisiones por mí. SI NO

46. Me siento culpable de los problemas que hay en mi casa. SI NO

47. Con tantos problemas que tengo, casi nada me hace reír. SI NO

48. Le doy más importancia al lado triste de las cosas que me pasan. SI NO

REVISA SI HAS RESPONDIDO A TODAS LAS PREGUNTAS


Anexo 4

Para el presente estudio realizamos un estudio piloto previo y se halló la

confiabilidad y validez de ambos instrumentos para nuestra población.

Par hallar la confiabilidad, el instrumento de recolección de datos para la variable

resiliencia tiene ítems con respuestas dicotómicas, por lo cual la confiabilidad fue evaluada

mediante el coeficiente Kuder-Richardson KR20. Asimismo, para la variable habilidades

sociales se utilizó el coeficiente Alfa de Cronbach dado que los ítems son medidas en

escala Likert.

La escala de valores que determina la confiabilidad está dada por los siguientes valores:

Tabla 1
Criterio de interpretación del Coeficiente Alfa de Cronbach para
la confiabilidad del instrumento de recolección de datos.
Bolívar, 2002 y Pallella y Martins, 2003

 Muy Baja : 0.01 a 0.20


 Baja : 0.21 a 0.40
 Moderada : 0.41 a 0.60
 Alta : 0.61 a 0.80
 Muy Alta : 0.81 a 1.00

Los resultados para las 2 variables y sus dimensiones son:


Tabla 2
Coeficiente Alfa de Cronbach para evaluar la confiabilidad de los
Instrumentos de recolección de datos.
Alfa de
Variables / dimensiones KR20 N de elementos
Cronbach
Resiliencia 0.834 48
Autoestima 0.967 10
Empatía 0.869 10
Autonomía 0.850 10
Humor 0.787 10
Creatividad 0.696 8
Habilidades Sociales 0.711 50

En el caso de la variable resiliencia el coeficiente KR20 es 0.834, para sus

dimensiones los valores de KR20 varían entre 0.696 y 0.967; por lo tanto el instrumento

es confiable para medir la variable resiliencia en los adolescentes de Lima

Metropolitana.

En cuanto a las habilidades sociales, el Alfa de Cronbach es 0.711, por lo tanto el

instrumento tiene alta confiabilidad para medir dicha variable. Ambos instrumentos son

confiables.

Se halló la validez de constructo para la variable: resiliencia


Tabla 3
Determinación de número de factores a extraer y varianza total explicada*
Suma de las saturaciones al cuadrado
Autovalores iniciales
de la rotación
Componente
% de la % de la
Total % acumulado Total % acumulado
varianza varianza
1 4.708 9.809 9.809 4.121 8.586 8.586
2 3.847 8.015 17.824 3.928 8.184 16.770
3 3.627 7.557 25.381 3.661 7.626 24.397
4 3.155 6.573 31.954 3.347 6.974 31.370
5 2.665 5.552 37.506 2.945 6.136 37.506
6 2.386 4.971 42.478
7 2.174 4.530 47.008
8 2.026 4.221 51.229
9 1.911 3.981 55.209
10 1.863 3.881 59.091
11 1.569 3.270 62.360
12 1.325 2.760 65.121
13 1.257 2.619 67.739
14 1.152 2.400 70.139
15 1.015 2.115 72.254
16 1.000 2.083 74.336
17 0.976 2.033 76.370
18 0.936 1.951 78.320
19 0.887 1.848 80.169
20 0.790 1.646 81.815
21 0.766 1.596 83.411
22 0.673 1.402 84.813
23 0.596 1.241 86.054
24 0.533 1.110 87.165
25 0.496 1.034 88.199
26 0.466 0.971 89.169
27 0.440 0.917 90.086
28 0.424 0.884 90.970
29 0.361 0.752 91.723
30 0.353 0.735 92.457
31 0.324 0.674 93.132
32 0.309 0.644 93.776
33 0.290 0.605 94.381
34 0.275 0.573 94.954
35 0.264 0.551 95.504
36 0.242 0.504 96.008
37 0.230 0.478 96.487
38 0.211 0.440 96.926
39 0.198 0.413 97.339
40 0.182 0.379 97.718
41 0.175 0.365 98.083
42 0.168 0.349 98.432
43 0.161 0.335 98.767
44 0.145 0.302 99.069
45 0.130 0.270 99.339
46 0.119 0.248 99.588
47 0.106 0.222 99.809
48 0.092 0.191 100.000
*Método de extracción: Análisis de Componentes principales.
A la hora de determinar el número de factores que deben ser extraídos, se partió de

la regla de conservar sólo aquellos componentes cuyos autovalores son mayores que la

unidad. Un autovalor se define como la varianza explicada por cada factor. En la Tabla 3

se muestra que los 5 componentes considerados en el análisis explican el 37.506% del

total de la varianza. El primero de ellos explica el 9.809%, es decir, el primer

componente logra explicar cerca de la décima parte de la variabilidad.

Verificando las correlaciones de los ítems con cada uno de los 5 componentes

(dimensiones), 12 ítems son ordenados por tamaño en el primer componente, de la

misma forma, se incluyen 12 ítems en el segundo componente. En los componentes 3, 4

y 5 se incluyen 6, 10 y 8 ítems respectivamente.


Tabla 4
Matriz de componentes (Factores) Rotados*
Componente
Ítems
1 2 3 4 5
P48 -0.712 -0.173 -0.028 0.060 0.127
P30 0.630 -0.045 -0.187 0.220 0.322
P42 0.561 0.099 -0.171 -0.058 -0.255
P33 -0.559 -0.066 0.036 0.434 -0.173
P27 0.557 0.148 -0.143 0.164 -0.053
P17 0.523 -0.373 0.077 0.136 -0.262
P36 -0.509 0.268 -0.332 0.029 0.011
P12 -0.505 0.468 0.171 -0.090 0.013
P37 0.412 0.235 0.145 -0.394 0.334
P25 -0.406 0.056 -0.256 0.152 0.375
P14 0.388 0.075 0.252 0.377 0.198
P16 -0.366 0.122 0.234 -0.314 -0.186
P44 0.057 0.650 -0.052 -0.136 0.305
P3 0.116 -0.638 -0.003 -0.189 -0.140
P6 -0.316 -0.589 0.239 -0.055 0.145
P47 -0.047 -0.522 -0.013 -0.140 0.317
P23 0.205 -0.518 -0.280 -0.019 0.244
P2 0.082 0.471 0.070 -0.046 0.253
P22 0.329 0.463 0.128 -0.065 0.105
P32 -0.142 0.425 0.380 -0.269 -0.194
P34 0.122 -0.411 0.105 0.055 -0.364
P39 0.007 -0.290 0.080 0.213 0.093
P9 -0.017 0.215 -0.024 -0.162 0.007
P5 0.028 0.117 0.042 0.041 -0.027
P35 0.231 0.021 -0.786 -0.094 -0.165
P46 0.203 0.076 0.666 0.171 -0.404
P31 0.013 -0.408 0.642 -0.058 -0.019
P11 0.065 -0.369 -0.581 0.033 -0.069
P41 0.260 -0.053 -0.579 0.416 -0.264
P20 -0.428 -0.051 -0.531 -0.051 0.253
P8 -0.006 0.068 -0.148 0.707 -0.031
P45 -0.116 0.061 0.093 -0.592 -0.407
P21 -0.133 0.302 0.203 -0.498 0.053
P13 0.058 -0.258 -0.060 -0.480 -0.369
P40 0.111 -0.008 0.386 0.477 0.105
P10 0.069 -0.007 0.038 0.477 -0.091
P43 -0.252 0.183 0.096 0.343 0.134
P19 -0.009 0.165 -0.072 -0.222 0.030
P7 0.022 -0.102 0.060 -0.169 0.075
P38 0.043 0.042 -0.078 -0.127 -0.057
P15 -0.223 0.221 -0.159 -0.317 0.598
P24 0.122 -0.225 0.276 0.162 0.576
P26 -0.126 0.215 0.309 0.198 -0.560
P4 -0.013 0.017 0.000 0.087 0.171
P18 -0.107 0.047 0.121 -0.083 0.161
P1 -0.019 -0.024 0.008 -0.059 -0.130
P29 -0.029 0.032 0.107 0.028 0.126
P28 0.016 0.010 -0.014 0.022 -0.104
*Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización
Varimax con Kaiser.
Anexo 5

LISTA DE CHEQUEO DE HABILIDADES SOCIALES DE GOLDSTEIN

CICLO: ...................................................................... SEXO: .........................................

EDAD: ....................................................................... FECHA: ......................................

INSTRUCCIONES

A continuación Ud. Encontrará enumerada una lista de habilidades que las personas usan
en la interacción social más o menos eficientemente. Ud. Deberá determinar cómo usa
cada una de estas habilidades, marcando con un aspa (X) en la columna de:

N : Nunca usa la habilidad.

RV : Rara Vez usa la habilidad.

AV : A Veces usa la habilidad.

AM : A Menudo usa la habilidad.

S : Siempre usa la habilidad.


ITEMS
N RV AV AM S

1. Escuchar: ¿Presta la atención a la persona que le está hablando y


hace un esfuerzo para comprender lo que está diciendo.

2. Iniciar una conversación: ¿Inicia conversaciones con otras


personas y luego las mantiene por un momento?.

3. Mantener una conversación: ¿Habla con otros personas sobre


cosas de interés mutuo?

4. Formular una pregunta: ¿Determina la información que necesita


saber y se le pide a la persona adecuada?

5. Dar “las gracias”: ¿Permite que los demás sepan que está
agradecido con ellos por algo que hicieron por Ud.?

6. Presentarse: ¿Se esfuerza por conocer nuevas personas por


propia iniciativa?

7. Presentarse a otras personas: ¿ Ayuda a presentarse a nuevas


personas con otras?.

8. Hacer un Cumplido: ¿Dice a los demás lo que le gusta de ellos o


de lo que hacen?

9. Pedir ayuda: ¿Pide ayuda cuando la necesita?

10. Participar: ¿Elige la mejor manera de ingresar en un grupo que


está realizando una actividad , y luego se integra en él?.

11. Dar instrucciones: ¿Explica instrucciones de tal manera que las


personas puedan seguirlas fácilmente?

12. Seguir instrucciones: ¿Presta cuidadosamente atención a las


instrucciones y luego las sigue?.

13. Disculparse: ¿Pide disculpas a los demás cuando hace algo que
sabe que está mal?

14. Convencer a los Demás: ¿Intenta persuadir a los demás de que


sus ideas son mejores o más útiles que las de ellos?

15. Conocer sus sentimientos: ¿Intenta comprender y reconocer sus


emociones que experimenta?

16. Expresar sus sentimientos: ¿permite que los demás conozca lo


que siente?

17. Comprender los sentimientos de los demás: ¿Intenta comprender


lo que siente los demás?

18. Enfrentarse con el enfado de otro: ¿Intenta comprender el enfado


de la otra persona?

19. Expresar afecto: ¿Permite que los demás sepan que Ud. Se
interesa o se preocupa por ellos?.

20. Resolver el miedo: ¿cuándo siente miedo, piensa por lo que


siente, y luego intenta hacer algo para disminuirlo?

21. Autocompensarse: ¿Se da a sí mismo una recompensa después


de hacer algo bien?

ITEMS N RV AV AM S

22. Pedir Permiso: ¿Reconoce cuando es necesario pedir permiso


para hacer algo, y luego lo pide a la persona indicada?

23. Compartir algo: ¿Ofrece compartir sus cosas con los demás?

24. Ayudar a los demás: ¿Ayuda a quien lo necesita?

25. Negociar: ¿ Si Ud. Y alguien está en desacuerdo sobre algo, trata


de llegar a un acuerdo que les satisfaga a ambos?

26. Emplear Autocontrol: ¿Controla su carácter de modo que no se


le “escapan las cosas de la mano”?

27. Defender sus derechos: ¿Defiende sus derechos dando a conocer


a los demás cuál es su postura?

28. Responder a las bromas: Conserva el control cuando los demás le


hacen bromas?

29. Evitar problemas con los demás: ¿Se mantiene al margen de las
situaciones que podrían ocasionarle algún problema?

30. No entrar en problemas: ¿Encuentra otras formas para resolver


situaciones difíciles sin tener que pelearse?

31. Formular una queja: ¿Le dice a los demás de modo claro, pero
con enfado, cuando ellos han hecho algo que no le gusta?

32. Responder a una queja: ¿Intenta escuchar a los demás y


responder imparcialmente cuando ellos se quejan de ti?

33. Demostrar deportividad después de un juego: ¿Expresa un


cumplido al otro equipo después de un juego si ellos se lo
merecen?

34. Resolver la vergüenza: ¿Hace algo que le ayude a sentir menos


vergüenza o estar menos cohibido?

35. Arreglárselas cuando le dejan de lado: ¿Determina si lo han


dejado de lado en una actividad y luego algo para sentirse mejor
en esa situación?

36. Defender a un amigo: ¿Manifiesta a los demás cuando siente que


un amigo no ha sido tratado de manera justa?

37. Responder a una persuasión: ¿ Si alguien está tratando de


convencerlo de algo, piensa en la posición de esta persona y
luego en la propia antes de decidir qué hacer?

38. Responder al fracaso: ¿Intenta comprender la razón por la cual ha


fracasado en una situación particular?

39. Enfrentarse con mensajes contradictorios: ¿reconoce y resuelve


la confusión que se produce cuando los demás le explican una
cosa, pero dicen y hacen otras?

ITEM N RV AV RM S

40. Responder a una acusación: ¿Comprende de qué y por qué ha


sido acusado y luego piensa en la mejor forma de relacionarse
con la persona que hizo la acusación?

41. Prepararse para una conversación: ¿Planifica la mejor forma para


exponer su punto de vista, antes de una conversación
problemática?

42. Hacer Frente a las presiones del grupo: ¿Decide lo que quiere
hacer cuando los demás quieren que haga otra cosa distinta?

43. Tomar iniciativas:¿ Si se siente aburrido, intenta encontrar algo


interesante que hacer?
44. Determina la causa de un problema: ¿si surge un problema,
intenta determinar lo que causó?

45. Establecer un objetivo: ¿Determina de manera realista lo que le


gustaría realizar antes de empezar una tarea.

46. Determinar sus habilidades: ¿ Determina de manera realista qué


tan bien podría realizar una tarea específica antes de iniciarla?

47. Reunir información: ¿Determina lo que necesita saber y cómo


conseguir esa información?

48. Resolver los problemas según su importancia:¿ Determina de


forma realista cuál de sus problemas es el más importante y el
que debería ser solucionado primero?

49. Tomar una decisión: ¿Considera diferentes posibilidades y luego


elige la que le hará sentirse mejor?

50. Concentrarse en una tarea: ¿Es capaz de ignorar distracciones y


solo prestar atención a lo que quiere hacer?

GRACIAS
Anexo 6

En la tabla 5, se observa la varianza explicada, es así, que los 6 componentes


establecidos (dimensiones) explican el 68.236% de la varianza total. El primer
componente explica el 28.356%, seguido del segundo componente con 11.019% de la
varianza explicada. Los componentes 3, 4, 5 y 6 explican menos de 10% cada uno.

Tabla 5
Determinación de número de factores a extraer y varianza total explicada*
Autovalores iniciales Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotación
Componente
Total % de la varianza % acumulado Total % de la varianza % acumulado
1 14.178 28.356 28.356 7.216 14.432 14.432
2 5.510 11.019 39.375 7.190 14.380 28.812
3 4.570 9.141 48.516 5.941 11.882 40.694
4 3.901 7.802 56.318 5.590 11.181 51.875
5 3.283 6.566 62.884 4.091 8.182 60.057
6 2.676 5.352 68.236 4.090 8.179 68.236
7 2.494 4.987 73.223
8 1.777 3.554 76.777
9 1.562 3.124 79.901
10 1.416 2.832 82.733
11 1.196 2.391 85.125
12 1.089 2.177 87.302
13 1.008 2.017 89.318
14 0.816 1.633 90.951
15 0.710 1.421 92.372
16 0.594 1.188 93.560
17 0.496 0.993 94.553
18 0.403 0.806 95.359
19 0.354 0.709 96.067
20 0.307 0.614 96.682
21 0.284 0.567 97.249
22 0.229 0.459 97.708
23 0.183 0.365 98.073
24 0.169 0.337 98.410
25 0.143 0.286 98.697
26 0.119 0.239 98.935
27 0.107 0.213 99.148
28 0.082 0.165 99.313
29 0.065 0.130 99.443
30 0.060 0.120 99.563
31 0.054 0.108 99.671
32 0.044 0.088 99.759
33 0.032 0.065 99.824
34 0.023 0.046 99.870
35 0.020 0.041 99.910
36 0.017 0.035 99.945
37 0.012 0.023 99.968
38 0.008 0.017 99.985
39 0.004 0.009 99.993
40 0.002 0.004 99.998
41 0.001 0.002 100.000
42 0.000 0.000 100.000
43 0.000 0.000 100.000
44 0.000 0.000 100.000
45 0.000 0.000 100.000
46 0.000 0.000 100.000
47 0.000 0.000 100.000
48 0.000 0.000 100.000
49 0.000 0.000 100.000
50 0.000 0.000 100.000
*Método de extracción: Análisis de componentes principales.
En la tabla 6, las correlaciones de los ítems con cada componente se encuentran

ordenadas por tamaño, donde el primer componente tiene 12 ítems, mientras que el sexto

componente tiene solo 5 ítems.

En el caso del primer componente las correlaciones de los ítems con el componente

se encuentran entre 0.494 y 0.845; en algunos de los casos negativos.

En los demás componentes las correlaciones son mayores que 0.5 (-0.5).
Tabla 6
Matriz de componentes (Factores) Rotados*
Componente
Ítems
1 2 3 4 5 6
Ítem21 0.845 0.025 -0.257 0.173 -0.186 0.006
Ítem42 0.785 -0.251 -0.103 0.154 -0.269 0.034
Ítem30 0.737 -0.269 -0.089 -0.009 -0.175 0.078
Ítem2 0.719 -0.173 -0.314 0.351 0.152 0.279
Ítem8 0.712 -0.020 -0.313 0.223 -0.444 -0.114
Ítem7 -0.641 0.557 0.042 -0.036 0.182 -0.056
Ítem28 0.588 0.294 -0.325 -0.263 -0.065 0.446
Ítem44 0.570 -0.021 -0.027 0.046 -0.039 0.019
Ítem12 0.560 -0.190 0.369 0.441 0.216 -0.058
Ítem5 -0.558 0.484 0.086 -0.016 -0.165 0.123
Ítem6 0.552 -0.101 0.261 0.298 0.166 -0.094
Ítem34 0.494 0.191 0.108 0.149 0.263 -0.478
Ítem1 -0.138 0.855 0.005 -0.141 -0.225 -0.074
Ítem49 -0.037 0.813 -0.118 -0.002 -0.019 -0.169
Ítem31 -0.038 0.789 0.031 -0.403 0.100 0.128
Ítem13 0.096 0.692 0.260 0.097 0.037 0.023
Ítem41 -0.178 0.670 0.466 -0.297 0.228 0.022
Ítem33 -0.193 0.669 0.426 -0.026 -0.096 -0.139
Ítem37 0.085 0.666 0.202 0.141 0.022 -0.356
Ítem29 -0.292 0.655 0.154 -0.088 0.393 -0.217
Ítem11 -0.221 0.582 0.547 -0.174 0.216 0.075
Ítem9 -0.165 0.545 0.316 -0.145 0.204 0.042
Ítem23 -0.165 0.013 0.813 0.040 -0.028 -0.274
Ítem15 -0.157 -0.054 0.756 -0.188 -0.114 -0.021
Ítem19 -0.253 0.407 0.706 -0.201 0.047 -0.047
Ítem3 -0.093 0.418 0.621 -0.029 0.044 0.021
Ítem45 -0.174 0.432 0.604 -0.078 0.222 0.108
Ítem25 0.227 0.210 0.598 -0.037 0.046 -0.019
Ítem22 0.128 -0.255 -0.539 0.245 -0.219 0.415
Ítem14 -0.106 -0.338 -0.141 0.742 -0.052 -0.232
Ítem43 0.338 -0.039 -0.096 0.741 -0.032 0.106
Ítem36 0.067 0.034 0.076 0.734 -0.158 0.043
Ítem32 0.418 0.018 -0.217 0.620 0.226 0.282
Ítem10 -0.250 -0.009 0.413 0.550 0.397 0.151
Ítem26 0.388 0.092 -0.341 0.547 0.218 0.125
Ítem40 0.171 -0.315 -0.352 0.540 -0.213 -0.007
Ítem4 0.148 -0.091 -0.120 0.540 0.232 -0.070
Ítem17 -0.121 0.175 0.333 -0.528 0.122 -0.425
Ítem18 0.515 -0.079 -0.341 0.525 0.289 0.350
Ítem16 0.133 -0.168 -0.098 0.078 -0.750 0.162
Ítem39 0.061 -0.104 0.233 -0.159 -0.647 0.325
Ítem27 -0.233 0.217 0.130 -0.069 0.585 0.466
Ítem35 -0.524 -0.049 0.296 -0.169 0.563 -0.046
Ítem50 0.086 -0.249 0.139 0.306 0.523 0.171
Ítem38 0.391 -0.046 -0.342 0.467 0.493 -0.023
Ítem20 0.003 0.006 0.016 0.043 0.002 0.804
Ítem47 -0.081 0.312 0.454 -0.130 -0.019 -0.720
Ítem46 0.247 -0.462 0.082 0.346 0.177 0.580
Ítem48 -0.250 0.116 -0.028 0.405 -0.398 0.571
Ítem24 0.291 -0.156 -0.035 -0.199 -0.457 0.563
*Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización
Varimax con Kaiser.
Anexo 7

Puntaje Total de Habilidades sociales


Puntaje Nivel de Habilidades sociales
181 a más Alto
121 – 180 Medio
58 - 120 Bajo
Fuente: elaboración propia (2013)

Respecto a las categorías de las dimensiones de las habilidades sociales se tiene:

Dimensión 1. Primeras Habilidades Sociales


Bajo: ≤ 10
Medio: 11a12
Alto: ≥13
Dimensión 2. Habilidades Sociales Avanzadas
Bajo : ≤ 5
Medio : 6 a 7
Alto : ≥7
Dimensión 3. Habilidades relacionadas con los
sentimientos
Bajo : ≤ 9
Medio :10
Alto : ≥11
Dimensión 4. Habilidades alternativas a la agresión
Bajo : ≤ 13
Medio : 14
Alto : ≥15
Dimensión 5. Habilidades para hacer frente al estrés
Bajo : ≤ 17
Medio : 18 y 19
Alto : ≥ 20
Dimensión 6. Habilidades de planificación
Bajo : ≤ 12
Medio : 13 y 14
Alto : ≥15

Fuente: Elaboración propia (2013)

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