Hhss Del Profesorado

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación
TESIS DOCTORAL
Habilidades sociales y emocionales del profesorado de educación

infantil relacionadas con la gestión del clima de aula
MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR
PRESENTADA POR
Amelia Barrientos Fernández
Directora
Mónica Fontana Abad
Madrid, 2016
© Amelia Barrientos Fernández, 2015

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
Y DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN
HABILIDADES SOCIALES Y EMOCIONALES DEL

PROFESORADO DE EDUCACIÓN INFANTIL RELACIONADAS
CON LA GESTIÓN DEL CLIMA DE AULA
Tesis doctoral realizada por:
Amelia Barrientos Fernández
Bajo la dirección de:
Mónica Fontana Abad
Madrid, 2015
Habilidades sociales y emocionales del profesorado de Educación Infantil relacionadas con la gestión del
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, quiero agradecer este trabajo a mi directora Mónica Fontana

por haberme dirigido con tanto interés la Tesis Doctoral y por haberme apoyado y
orientado en todo momento en su elaboración.
También quiero dedicar unas palabras a doña Esther Palomera que es profesora
Doctora de la Universidad de Cantabria por haberme guiado en la elección del tema del
trabajo y haberme facilitado contactos para ello.
A mi marido e hijos por su gran cariño, confianza, comprensión y paciencia que

han tenido a lo largo de la realización de este trabajo.
A mis padres por haberme enseñado a ser tenaz y trabajadora y por

acompañarme en todo momento a lo largo de mi vida. A mis hermanos por creer en mí
y animarme a seguir adelante en el estudio a pesar de las dificultades encontradas.
A María, mi compañera y colaboradora en la recogida de datos a través de las

observaciones en las aulas, por su dedicación desinteresada y su disposición a colaborar
en todo lo que he necesitado para la elaboración de este trabajo.
A todos los Directores, Jefes de Estudio, Coordinadores de Educación Infantil y

sobre todo a los maestros que se han brindado a ayudarme en la realización de esta Tesis
Doctoral y que me han permitido entrar en sus clases a observar su clima de aula.
Y, por último, con especial cariño, a todos los niños de las clases visitadas de
Educación Infantil que me han hecho pasar momentos maravillosos y con los que he
disfrutado tanto en las sesiones de observación debido a su espontaneidad, dulzura,
alegría, dinamismo, inocencia.
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clima de aula
_____________________________________________________________________________________
ÍNDICE GENERAL
AGRADECIMIENTOS ..................................................................................................... 3
RESUMEN ...................................................................................................................... 13
ABSTRACT .................................................................................................................... 13
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 15
PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO .................................................................. 21
CAPÍTULO I. FUNDAMENTACIÓN NORMATIVA.............................................. 25

1. MARCO LEGISLATIVO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN
SUPERIOR (EEES) ............................................................................................. 25
2. LIBRO BLANCO DE GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL ........................ 27
3. DESARROLLO LEGISLATIVO UNIVERSITARIO EN LA COMUNIDAD
DE MADRID CONFORME AL EEES ............................................................... 36
4. CURRÍCULUM DE EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL EN LA ETAPA
DE EDUCACIÓN INFANTIL ............................................................................ 37
5. DESARROLLO LEGISLATIVO UNIVERSITARIO EN ESPAÑA ................. 45
CAPÍTULO II. INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN EMOCIONAL ........................ 55

1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 57
2. APROXIMACIÓN HISTÓRICA DE LAS EMOCIONES ................................. 58
3. LAS EMOCIONES .............................................................................................. 63
3.1. Conceptualización de las emociones ............................................................... 63
3.2. Clasificación de las emociones ........................................................................ 67
3.3. Componentes de las emociones ....................................................................... 70
4. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL .................................................................. 72
4.1. Relación entre las emociones y la inteligencia emocional............................... 72
4.2. Conceptualización de la Inteligencia Emocional ............................................. 73
4.3. Antecedentes de la Inteligencia Emocional ..................................................... 74
4.4. La IE en nuestro cerebro .................................................................................. 77
5. LA EDUCACIÓN SOCIO-EMOCIONAL.......................................................... 82
6. LAS COMPETENCIAS SOCIALES Y EMOCIONALES ................................. 86
5
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
CAPÍTULO III. EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL EN LA INFANCIA .......... 99

1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................. 101
2. EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL EN LA
ESCUELA DE INFANTIL EN LAS ÚLTIMAS LEYES DE EDUCACIÓN .. 103
3. DESARROLLO EVOLUTIVO SOCIAL Y EMOCIONAL INFANTIL ......... 106
4. FOMENTO DE LA EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL EN LA ETAPA
DE INFANTIL ................................................................................................... 116
5. PROGRAMAS DE DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL
EN INFANTIL ................................................................................................... 121
6. ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL EN LA
ESCUELA INFANTIL ...................................................................................... 131
CAPÍTULO IV. CLIMA EN EL AULA DE INFANTIL ........................................ 135

1. INRODUCCIÓN ................................................................................................ 137
2. CONCEPTUALIZACIÓN DE CLIMA DE ESCUELA Y DE AULA ............. 137
3. INTRUMENTOS PARA MEDIR EL CLIMA DE AULA EN INFANTIL...... 144
4. DOMINIOS DE OBSERVACIÓN DEL CLIMA DE AULA ........................... 148
5. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL CLIMA DE AULA ............................. 155
5.1. Contexto del centro escolar y de la clase ....................................................... 157
5.2. Las condiciones físicas y arquitectónicas ...................................................... 158
5.3. La forma de organización de los grupos y trabajo en el aula......................... 158
5.4. El docente ...................................................................................................... 161
5.5. El discente ...................................................................................................... 165
5.6. Interacciones profesores-alumnos y alumnos-alumnos en el aula ................. 166
6. PRÁCTICAS EN INFANTIL PARA LOGRAR UN CLIMA POSITIVO ....... 171
7. INFLUENCIA DEL MAESTRO EN EL CLIMA DEL AULA ........................ 175
8. EL CLIMA DE AULA Y LA DISCIPLINA ..................................................... 177
CAPÍTULO V. FORMACIÓN SOCIOEMOCIONAL DEL PROFESORADO

DE EDUCACIÓN INFANTIL ........................................................................ 181
1. JUSTIFICACIÓN DE LA NECESIDAD DE FORMACIÓN
SOCIOEMOCIONAL DEL PROFESORADO ................................................. 183
2. COMPETENCIAS SOCIALES Y EMOCIONALES DEL PROFESORADO . 191
6
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
3. PROPUESTAS DE EDUCACIÓN SOCIAL Y EMOCIONAL DEL

PROFESORADO EN ESPAÑA ........................................................................ 205
4. PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL PARA
MAESTROS ...................................................................................................... 209
SEGUNDA PARTE: MARCO EMPÍRICO ............................................................. 229

DISEÑO Y METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN ................................................ 231
1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................. 231
2. VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN ....................................................... 233
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .................... 233
4. HIPÓTESIS ........................................................................................................ 234
5. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN .................................................................... 237
6. VARIABLES ..................................................................................................... 238
7. POBLACIÓN Y MUESTRA ............................................................................. 242
8. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ............ 242
9. PROCEDIMIENTO ........................................................................................... 247
10. ANÁLISIS DE DATOS ..................................................................................... 248
11. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................... 250
11.1. Análisis de Fiabilidad de los instrumentos de medición ............................ 250
11.2. Nivel de Inconsistencia de resultados de Bar-On....................................... 251
11.3. Análisis descriptivos .................................................................................. 253
11.4. Contraste de hipótesis................................................................................. 265
12. CONCLUSIONES ............................................................................................. 303
13. DISCUSIÓN ...................................................................................................... 320
14. LIMITACIONES ............................................................................................... 328
15. PROSPECTIVA ................................................................................................. 331
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 334
TERCERA PARTE. ANEXOS .................................................................................. 365

ANEXO I. ÍTEMS GENERALES ................................................................................ 367
ANEXO II. INVENTARIO EMOCIONAL BAR-ON (EQ-I) (133) ............................ 369
ANEXO III. ESCALA CLASS DE OBSERVACIÓN DEL CLIMA DEL AULA ...... 377
7
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
ANEXO IV. ESCALA ECERS-R DE OBSERVACIÓN DEL CLIMA DEL AULA .. 379
ANEXO V. SIGLAS Y ABREVIATURAS ................................................................. 381
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clima de aula
_____________________________________________________________________________________
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Clasificaciones de las emociones ..................................................................... 69

Tabla 2. Clasificaciones de las competencias sociales y emocionales según algunos
autores ................................................................................................................. 94
Tabla 3. Clasificación de las variables ......................................................................... 239
Tabla 4. Ficha técnica: EQ-i BarOn ............................................................................ 243
Tabla 5. Ficha técnica: CLASS Pre-K .......................................................................... 244
Tabla 6. Ficha técnica: ECERS-R ................................................................................ 245
Tabla 7. Estadísticos de fiabilidad del Bar-On ............................................................. 250
Tabla 8. Estadísticos de fiabilidad del CLASS............................................................. 251
Tabla 9. Estadísticos de fiabilidad de ECERS-R.......................................................... 251
Tabla 10. Nivel de inconsistencia ................................................................................. 252
Tabla 11. Frecuencias de variables generales ............................................................... 253
Tabla 12. Estadísticos de habilidad socioemocional de Bar-On ................................. 259
Tabla 13. Estadísticos descriptivos de los tres dominios de CLASS ........................... 260
Tabla 14. Estadísticos descriptivos de cada observación de los tres dominios ............ 261
Tabla 15. Estadísticos descriptivos de las siete dimensiones del ECERS .................... 263
Tabla 16. Correlaciones en la capacidad social y emocional profesorado ................... 267
Tabla 17. Correlaciones entre los factores del EQ-i y la escala CLASS ...................... 272
Tabla 18. Diferencia de medias entre profesores que reciben cursos de educación
socioemocional y los que no ............................................................................. 274
Tabla 19. Prueba T de muestras independientes .......................................................... 274
Tabla 20. Anova de medias entre titularidad de centro y apoyo emocional ................. 275
Tabla 21. Anova de titularidad de centro y apoyo emocional ...................................... 276
Tabla 22. Comparaciones múltiples titularidad de centro y apoyo emocional............. 276
Tabla 23. Media total titularidad de centro y apoyo emocional ................................... 277
Tabla 24. Anova entre titularidad de centro y organización de clase ........................... 277
Tabla 25. Anova de titularidad de centro y organización de clase ............................... 278
Tabla 26. Comparaciones titularidad de centro y organización de clase...................... 278
Tabla 27. Media total titularidad centro y organización de clase ................................. 279
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clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Tabla 28. Anova entre titularidad de centro y apoyo pedagógico ................................ 279
Tabla 29. Anova de titularidad de centro y apoyo pedagógico .................................... 280
Tabla 30. Comparaciones titularidad de centro y organización de clase...................... 280
Tabla 31. Media total titularidad de centro y apoyo pedagógico ................................. 281
Tabla 32. Anova entre número alumnos y apoyo emocional ....................................... 282
Tabla 33. Anova de número de alumnos y apoyo emocional ....................................... 283
Tabla 34. Anova entre número de alumnos y organización de la clase........................ 283
Tabla 35. Anova de número de alumnos y organización de la clase ............................ 284
Tabla 36. Anova entre curso y apoyo socioemocional ................................................. 285
Tabla 37. Anova de curso y apoyo socioemocional ..................................................... 285
Tabla 38. Comparaciones curso Educación Infantil y apoyo socioemocional ............. 286
Tabla 39. Comparaciones entre medias de apoyo socioemocional y curso.................. 286
Tabla 40. Anova de curso y organización de clase....................................................... 287
Tabla 41. Anova de curso y organización de clase....................................................... 287
Tabla 42. Comparaciones curso Educación Infantil y apoyo socioemocional ............. 288
Tabla 43. Comparaciones entre medias de organización de clase y curso ................... 288
Tabla 44. Diferencia de medias entre tiempo de desempeño y el apoyo
socioemocional .................................................................................................. 290
Tabla 45. Anova entre tiempo de desempeño y apoyo socioemocional ....................... 291
Tabla 46. Comparaciones múltiples años de desempeño y manejo del aula ................ 292
Tabla 47. Comparaciones años de desempeño y manejo aula ...................................... 292
Tabla 48. Anova entre metodología de trabajo, apoyo pedagógico y habilidades
lingüísticas y de razonamiento .......................................................................... 294
Tabla 49. Anova entre metodología de trabajo, apoyo pedagógico, lenguaje y
razonamiento y actividades promovidas por el maestro ................................... 295
Tabla 50. Pruebas chi-cuadrado de años de experiencia docente y metodología
trabajo ................................................................................................................ 296
Tabla 51. Anova entre inteligencia interpersonal, apoyo emocional y organización
de la clase .......................................................................................................... 297
Tabla 52. Anova entre manejo del estrés y apoyo emocional y organización clase..... 298
Tabla 53. Anova de adaptabilidad, organización clase y estructura programa ............ 299
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clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Tabla 54. Correlaciones entre desarrollo de conceptos, de retroalimentación y de

lenguaje de modelado con la comunicación entre los niños, el lenguaje,
habilidades de razonamiento y el uso informal del lenguaje ............................ 301
Tabla 55. Correlaciones entre la capacidad intrapersonal y su habilidad para
promover habilidades lingüísticas y cognitivas de su alumnado ...................... 302
Tabla 56. Ítems generales ............................................................................................. 367
Tabla 57. Inventario emocional Bar-On (EQ-i)............................................................ 370
Tabla 58. Escala CLASS de observación del clima de aula ......................................... 377
Tabla 59. Escala ECERS .............................................................................................. 379
Tabla 60. Relación de siglas generales ......................................................................... 381
Tabla 61. Relación siglas del Inventario BAR-ON ...................................................... 381
Tabla 62. Relación de siglas de la Escala CLASS ....................................................... 382
Tabla 63. Relación de siglas de la Escala ECERS ....................................................... 383
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Histograma de número de alumnos por aula) ............................................... 256

Figura 2. Histograma de años de experiencia del profesor........................................... 257
Figura 3. Metodología de trabajo en el aula ............................................................... 258
Figura 4. Histograma de primera observación de apoyo emocional .......................... 262
Figura 5. Histograma de segunda observación de apoyo emocional ............................ 262
Figura 6. Histograma de lenguaje y razonamiento ....................................................... 265
Figura 7. Diferencia valoración IE-AE......................................................................... 269
Figura 8. Diferencia valoración IE-OC ........................................................................ 269
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clima de aula
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RESUMEN
El objetivo central de este trabajo es conocer si existe relación entre las

competencias socioemocionales de los maestros de segundo ciclo de Educación Infantil
con su habilidad para manejar el clima social y emocional de su aula. Para ello, se
realiza un estudio de comprensión y de valoración de las capacidades sociales y
emocionales de los profesores y su correspondencia con el clima creado en sus clases
La investigación es de carácter cuantitativo de tipo descriptivo-correlacional, ya

que se hace un análisis de la relación entre las competencias sociales y emocionales de
los maestros y el clima de su aula. Para ello, se ha elegido una muestra de 68 aulas
pertenecientes a la población de centros escolares de Educación Infantil del Área
Territorial Oeste de la Comunidad de Madrid. Para la recogida de datos de las
habilidades socioemocionales se aplica a los maestros un inventario de autoevaluación
de reconocimiento del desarrollo de esas capacidades y de su grado de adquisición.
Se han sometido a prueba catorce hipótesis. Los resultados indican, al contrastar

las respuestas de los maestros sobre su capacidad social y emocional y los resultados del
clima de su aula obtenidos por un observador, que no existe siempre relación directa
entre ellos. También se han presentado correlaciones negativas entre los profesores que
son o no instruidos en cursos de inteligencia emocional y su capacidad de apoyar
emocionalmente a sus alumnos, de manejar de forma positiva sus conductas, ni de
promover habilidades lingüísticas y de desarrollo cognitivo en sus alumnos.
Por otro lado, sí se ha percibido relación entre la comunicación interactiva entre

los miembros del aula y la capacidad del maestro de promover habilidades de
pensamiento y de lenguaje tanto formales como informales, creando discusiones y
realizando actividades variadas en el aula, con la finalidad de fomentar el aprendizaje, el
conocimiento, el pensamiento, y la adquisición de vocabulario más rico y variado.
Palaras clave: inteligencia emocional, educación emocional, competencias

emocionales, clima de aula, clima escolar, maestros de Educación Infantil.
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clima de aula
_____________________________________________________________________________________
ABSTRACT
The main objective of this study is to determine the relationship between the
socio-emotional skills of teachers in the second cycle of Infant Education and their
ability to handle the social and emotional climate of the classroom. To this end, a study
to comprehend and assess the social and emotional skills of teachers and its impact on
the class environment has been conducted.
This research, quantitative by nature, is both descriptive and correlational, as an

analysis of the relationship between the social and emotional competencies of teachers
and their classroom climate has been done. To do this, we have chosen a sample of 68
classrooms belonging to several kindergarten schools in the West Area of the Territorial
Community of Madrid. In order to collect data on socio-emotional skills, a self-
recognition inventory tackling the development of those capabilities and their degree of
acquisition has been completed by teachers.
Fourteen hypotheses have been tested. After contrasting responses from teachers
on their social and emotional capacity and classroom climate results, the later having
been obtained by an observer, we are in a position to say that no direct relationship
between them has been found. Negative correlations have also been perceived between
teachers who have taken emotional intelligence courses and those have not, as well as
their ability to emotionally support their children, to positively handle their behavior,
and to promote linguistic and cognitive development skills in their students.
An interactive communication has been perceived between the members of a

classroom and the teacher’s ability to promote thinking skills and of both formal and
informal language, creating discussions and the realization of a variety of activities in
the classroom in order to promote the learning of knowledge and the acquisition of a
richer and more varied vocabulary.
Key words: Emotional intelligence, emotional education, emotional skills, classroom

climate, school climate, teachers of kindergarten.
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clima de aula
_____________________________________________________________________________________
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, en nuestro país, es preocupante el número de niños y jóvenes

que padecen: trastornos mentales infantiles (depresiones, trastornos de ansiedad,
miedos, fobias), con un total de 6,794,2 niños entre 0 y 14 años (Instituto Nacional de
Estadística, 2011-12); situaciones familiares negativas y estresantes (maltrato físico,
psíquico, abandono), cuyos datos, en 2006, fueron de 21,5 niños cada mil en el tramo de
edad de 0 a 4 años y de 172,3 niños cada mil en el de 5 a 15 años (Instituto Nacional de
Estadística, 2006); fracaso escolar, como podemos observar a través de las cifras
proporcionadas por el INE, que indican que el 25,6% de los hombres y el 18,1% de las
mujeres abandonan sus estudios antes de acabar la enseñanza obligatoria, aunque estos
porcentajes han ido disminuyendo desde el año 2010, que era del 33,6% en los hombres
y del 22,6% en mujeres; en el 2012, del 28,9% y del 20,5%, respectivamente; y, por
último, en el año 2013, se registran los datos del 27,2% en el sexo masculino y del
19,8% en el femenino (Instituto Nacional de Estadística, 2010; 2012; 2013; 2014). Por
ello, se cree oportuno que desde los primeros años los niños sean bien atendidos y
educados en las escuelas y en sus aulas con un ambiente emocional apropiado que les
facilite la mitigación de los efectos que pudieran producirles los citados problemas
anteriores. Por ello, los maestros deben ser conscientes de su protagonismo a la hora de
crear un clima seguro, cálido y de bienestar en el que los niños vayan aprendiendo
modelos adecuados de comportamiento que les permitan crecer, aprender y relacionarse
de forma positiva con los demás.
Es común pensar en la actualidad que crear un ambiente emocional, afectivo y

social apropiado en las aulas de Educación Infantil tiene gran relevancia para el
desarrollo equilibrado y el aprendizaje integral del alumnado. Es necesario que los
maestros construyan climas en sus aulas cálidos, afectivos y de confianza para ayudar a
los niños de esta etapa a encontrar un ambiente acogedor y seguro, que favorezca su
aprendizaje. Para ello, es aconsejable proporcionar a los alumnos una relación personal
estable y de calidad que les ayude a cubrir sus necesidades de juego, de descubrimiento
y de interacción con los demás.
15
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Si los maestros crean ambientes con estas condiciones, los alumnos serán más
capaces de ir resolviendo desafíos que se les presentan en su rutina diaria, a conocerse a
sí mismos y el mundo que les rodea, a ser autónomos, a comunicarse y relacionarse de
forma adecuada con sus compañeros y profesores con el fin de crecer, desarrollarse y
convivir con los demás de manera positiva. Para ello, los profesores deben ayudar y
enseñar a sus niños a adquirir estrategias apropiadas de manejo de sus emociones que
les sirvan no solo en la infancia sino también a lo largo de toda su vida.
Dentro de este clima seguro y afectuoso también deben establecerse normas y

límites sólidos, flexibles y que estén adaptados al nivel de los alumnos con el fin de
facilitar la convivencia y enseñarles a manejar adecuadamente sus relaciones con los
demás y crear un entorno seguro y estable. Además, el docente debe fijar un nivel de
exigencia ajustado al grado de desarrollo psicoevolutivo del alumnado para ir
construyendo sus aprendizajes.
En la actualidad, se insiste en la importancia que tiene el trabajo de los maestros

en mejorar la calidad de sus aulas desde la etapa de Educación Infantil con el fin de
prevenir problemas de conducta y de disciplina, el consumo de drogas y otras
sustancias, situaciones de fracaso escolar, trastornos del ánimo como depresiones,
ansiedad y para enseñar a los alumnos a manejar situaciones difíciles que se les puedan
presentar a lo largo de la vida.
Ante la importancia de este tema, nuestro objetivo central es conocer si existe

relación entre las habilidades socioemocionales de los maestros de infantil y la creación
de un clima de aprendizaje adecuado en sus aulas. Para ello, se lleva a cabo un estudio
cuantitativo descriptivo-correlacional para comprobar si existe relación entre las
competencias citadas y la capacidad de los maestros para crear un estado positivo de
enseñanza-aprendizaje. Además, se han tenido en cuenta otras variables, como años de
experiencia de los profesores, los cursos de formación en esas habilidades aludidas,
número de alumnos, la titularidad del centro para comprobar si pueden existir otros
condicionantes en la creación de un ambiente de clase adecuado.
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clima de aula
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Para llevar a cabo la investigación se ha recogido una muestra de la población

del Área Territorial Oeste de la Comunidad de Madrid. Consta de 68 aulas de la etapa
de Educación Infantil, con un total de 1.493 alumnos con sus 68 respectivos maestros.
Este estudio está estructurado en dos partes; la primera, está constituida por
cinco capítulos teóricos en los que se hace una revisión bibliográfica de aspectos
relativos a la educación social y emocional de los maestros de Educación Infantil y a
factores que condicionan el clima de clase que se influyen en el aprendizaje de los
alumnos en todas sus dimensiones; y, en la segunda parte, se expone el estudio empírico
que tiene como objetivo principal conocer la relación entre la formación socioemocional
de los maestros y el desarrollo del clima de su aula. Este engloba aspectos tales como
las habilidades que poseen los maestros para manejar el funcionamiento social y
emocional de su clase, controlar el comportamiento de sus alumnos, desarrollar las
rutinas necesarias para optimizar las oportunidades de aprendizaje, utilizar técnicas que
ayuden a promover habilidades de pensamiento analítico y lingüísticas de sus alumnos.
En el primero, se hace una revisión de la legislación del currículum que

comprende artículos relacionados con las competencias sociales y emocionales que
deben adquirir, por un lado, los estudiantes universitarios de Grado de Educación
Infantil para ser maestros y, por otro, los alumnos del segundo ciclo de la Etapa de
Educación Infantil. Esta revisión legal se hace para comprender el valor y la función
que tienen estas habilidades para los profesores en el manejo del clima de sus aulas.
Trata de la necesidad de adquirir las competencias en sus tres dimensiones, es decir,
adquirir conocimientos teóricos, aprender a aplicarlos en cualquier situación de la vida y
desarrollar unas actitudes y valores vinculados, en nuestro caso, con las habilidades
socio-emocionales. Para lograr el desarrollo integral se deben fomentar esos tres
aspectos aludidos en el contexto educativo y además desde los primeros años, es decir,
desde la etapa de Educación Infantil con continuidad a lo largo de los cursos. Por ello,
insistimos, basándonos en la normativa, en la relevancia que tiene el hecho de que
previamente el profesorado sea formado en esas destrezas con el fin de conducir su aula
de forma adecuada.
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clima de aula
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El segundo, se centra en el tema de la educación socioemocional en general. En

él se recogen distintos aspectos que se deben incluir en el desarrollo de las competencias
sociales y emocionales de los profesores. Para justificar esta educación bastantes autores
han estudiado que el ser humano debe ser educado tanto en la dimensión cognitiva
como en la emocional, es decir, que debe adquirir competencias tanto intelectuales
como emocionales para poder desarrollarse de forma integral. En este tema han estado
trabajando los Ministros de Educación europeos, tanto en la Declaración de Bolonia
como en el Proyecto Tuning Educational Structures in Europe. En la Declaración de
Bolonia (1999), se reunieron para implantar un proyecto común en el que se
establecieran planes de estudio universitarios similares en todos los países que tuvieran
un punto de convergencia basado en la adquisición de competencias a través de la
educación. Entre esas competencias se encuentran las socioemocionales, a las que dan
tanta relevancia como a otro tipo de competencias por su protagonismo en el desarrollo
de las personas.
En el tercero capítulo se aborda la educación social y emocional del alumnado

de la etapa de Educación Infantil. Para ello se hace una conceptualización del término y
se resume el desarrollo de la educación infantil en Europa y España. Por otro lado, se
hace también un repaso del desarrollo psicoevolutivo social y emocional del niño, desde
el nacimiento hasta los seis años. Además, se analizan algunos programas de educación
social y emocional que pueden ser impartidos por los maestros en sus aulas. Como
último apartado, se detallan algunas actividades que pueden ser de utilidad a los
profesores para trabajar las competencias socioemocionales con sus alumnos.
El cuarto, es una aproximación al concepto de clima del aula en el que se han

recogido estudios recientes sobre el tema. En ellos se trata de ver si el manejo del clima
del aula del profesor influye en el aprendizaje de los niños y en las interacciones que se
producen en ella. El ambiente de una clase está condicionado por diversidad de factores
como, por ejemplo, las relaciones sociales y emocionales entre sus agentes, las distintas
agrupaciones, el control de la disciplina, las diferentes personalidades tanto del docente
como de los discentes, las relaciones afectivas y sociales, los aspectos físicos como el
espacio, el programa, los materiales, el lenguaje utilizado, las metodologías.
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clima de aula
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El quinto, se centra en la formación del profesorado en habilidades sociales y

emocionales con el fin de desarrollarse en estas y así lograr que sus alumnos aprendan a
manejar sus emociones, entender las de los demás, lograr encontrar un equilibrio
socioafectivo, adquirir estrategias para solucionar problemas, desarrollar su autonomía.
Este estudio se ha basado en las teorías de los modelos mixtos propuestos por Bar-On y
Parker (2000) y Goleman (1996) en los que relacionan los dos grupos de competencias,
sociales y emocionales. Algunos autores, como Cabello, Ruiz Aranda y Fernández
Berrocal (2010), insisten en que se debería incluir en los programas de formación
continua, básica y permanente del profesorado el desarrollo socio-emocional, justificado
tanto por el cambio en la manera de educar como por la propia necesidad que siente el
profesorado al sentirse poco preparado y entrenado en este campo.
Otras investigaciones recientes, como las de Hen y Walter (2012), Jones,

Bouffard y Weissbourd (2013), demuestran esa necesidad aludida de desarrollar en los
profesores y futuros maestros capacidades específicas socioemocionales para lograr un
buena gestión de su aula en la que reine un ambiente cálido, tranquilo y distendido,
promoviendo la empatía, la asertividad, la autoestima, pero sin olvidar mantener el
orden con autoridad.
En la segunda parte, que engloba el marco empírico, se realiza el trabajo de

investigación en 68 aulas de centros escolares del segundo ciclo de la etapa de
Educación Infantil. Estas escuelas o colegios son de titularidad de naturaleza pública,
privada y concertada y están ubicados en el Área Territorial Oeste de la Comunidad de
Madrid
En España, Lera (2007) ha investigado sobre la calidad de la Educación Infantil.

Hace un recorrido de trabajos llevados a cabo sobre este tema a nivel internacional en
los años ochenta del siglo pasado y en nuestro país en los noventa. En ese estudio señala
“que se puede conseguir un buen clima social, emocional y académico dependiendo del
estilo de enseñanza de los maestros en las aulas de preescolar, de los propios materiales
para trabajar, del espacio adecuado del aula, de las interacciones entre los profesores y
los niños, de los retos establecidos por los maestros para trabajar las áreas
instrumentales, de la capacidad para focalizar el aprendizaje en los centros de interés de
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los niños, de los métodos de enseñanza-aprendizaje utilizados, y del juego como base
para trabajar” (Lera, 2007:317). Por otra parte, Siraj-Blatchford y Siraj-Blatchford
(2004) valoran el avance que se ha producido en las aulas de esta etapa gracias a la
introducción de las nuevas tecnologías, como, por ejemplo, el ordenador o la pizarra
digital que facilitan el intercambio entre profesorado y alumnado y estimula su interés.
En resumen, en este trabajo se pretende conocer la correspondencia entre las

habilidades sociales y emocionales que poseen los profesores de infantil y su capacidad
para crear un clima de aula que favorezca el aprendizaje de sus alumnos; es decir, si
existe correlación entre su capacidad interpersonal, intrapersonal, el manejo del estrés,
la adaptabilidad y su estado de ánimo con el apoyo social y emocional, con su forma de
organizar la clase y con su gestión pedagógico-didáctica. También se analizan otros
aspectos como las interacciones que se producen en el aula, las rutinas, las actividades,
los soportes usados para promover los aprendizajes, la estructura del programa, las
relaciones con las familias y con otros profesionales del centro, y la calidad del trato al
personal del colegio.
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PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO
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CAPÍTULO I. FUNDAMENTACIÓN NORMATIVA
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CAPÍTULO I. FUNDAMENTACIÓN NORMATIVA
1. MARCO LEGISLATIVO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN

SUPERIOR (EEES)
En este capítulo se ha considerado oportuno analizar la normativa relacionada

con la formación de los estudiantes de Magisterio (Educación Infantil) porque se parte
de la idea de que los profesores que están actualmente trabajando y los que en el futuro
lo harán deberían atenderla y tomarla como modelo para su desempeño profesional. Es
primordial que en los propios centros educativos se insista en la necesidad de que los
maestros estén continuamente reciclándose y actualizándose para poder atender a las
demandas educativas actuales. Como se ha dicho ya en la introducción, lo que se
pretende es intentar comprender la relevancia que tiene para los educadores de Infantil
la formación de las habilidades sociales y emocionales para sentirse capaces de manejar
bien el clima de su aula. Para justificarlo, se hace un análisis de artículos de las leyes de
educación que tienen relación con el desarrollo de dichas capacidades que creemos que
pueden mejorar la atmósfera de clase.
Para entender el proceso de la adopción del sistema de competencias en el EEES

realizamos un pequeño recorrido de su historia, que comienza en 1999, año en el que los
ministros de educación europeos elaboraron la Declaración de Bolonia que fue firmada
por 29 Jefes de Estado el 19 de junio de ese año, en las que se comprometieron a poner
en marcha en el año 2010 una serie de objetivos acordados y a ocuparse de coordinar
sus políticas; esta declaración fue ratificada en 2001 y 2003 en las Conferencias de
Praga y Berlín, respectivamente. Está inspirada en la Declaración de la Sorbona,
firmada el 25 de mayo de 1998, por los cuatro ministros representantes de Francia,
Alemania, Italia y Reino Unido, con el fin de armonizar el diseño del Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES). Estas dos Declaraciones, celebradas en Italia y París,
respectivamente, fueron el principio de otra serie de reuniones en las que se fueron
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clima de aula
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sumando más acuerdos que han servido de base para seguir líneas comunes en el marco
europeo (Pérez Pueyo, Casanova, 2010:14).
Estos países se adhirieron de forma voluntaria a la nueva ordenación europea

para lograr el proceso de creación de la citada convergencia, pero respetando los
principios fundamentales de diversidad y autonomía de cada uno de los miembros
adheridos y de sus universidades. Se puso como plazo para realizar el proceso de
Convergencia del EEES el año 2010.
Los objetivos marcados para lograr poner en marcha en el año 2010 son (Benito
y Cruz, 2005):
 Adopción de un sistema comparable de titulaciones, en dos ciclos principales.

 El establecimiento de un sistema de créditos transferibles basado en los ECTS
que son la suma del trabajo del estudiante (presencial y no presencial en el aula),
lo que facilita su movilidad para estudiar en otros países.
 La promoción de la calidad de la educación europea a través del desarrollo de
criterios, metodologías comparables y el desarrollo curricular.
 Fomento de la movilidad tanto del alumnado como del profesorado.
 Aumentar la competitividad internacional de los estudios superiores europeos y
la capacidad para obtener empleo por Europa.
Para favorecer su desarrollo se ha otorgado gran independencia y autonomía a

las universidades, y así los sistemas de educación superior e investigación se puedan
adaptar continuamente a las necesidades cambiantes, a las demandas de la sociedad y a
los avances en el conocimiento científico.
Uno de los asuntos a destacar de la Declaración de Bolonia es la reforma de los

planes de estudio (Calvo y Mingorance, 2009). Para ello deben definirse bien las
competencias a adquirir por los estudiantes trabajando de forma interdisciplinar. Por
otra parte, también se impulsan metodologías activas para trabajar en el aula como el
trabajo cooperativo, las nuevas tecnologías, los estudios de caso, con el objeto de que se
logren aprendizajes significativos y aplicables a otras áreas de la vida.
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clima de aula
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Ante el panorama de cambio se requiere una buena preparación y colaboración

por parte del profesorado, ya que sin su apoyo el reto establecido se hace inviable. Los
profesores deben cambiar su forma tradicional de enseñar, tienen que utilizar
metodologías más activas en las que hagan participar a sus alumnos, para que no solo
adquieran conocimientos, sino que sepan aplicarlos y sepan vivir y convivir en su
sociedad.
Uno de los objetivos fijados en Bolonia es la mejora de la calidad docente,

siendo uno de los objetivos fundamentales en la creación del EEES. Para ello, se
requiere de la implantación de una metodología de enseñanza-aprendizaje que
contribuya a la adquisición de conocimientos teóricos que sean complementados con la
adquisición de competencias; en definitiva, de un sistema docente en el que la teoría y la
práctica caminen juntas (Calvo Bernardino y Mingorance-Arnáiz, 2009).
2. LIBRO BLANCO DE GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL
Para justificar la formación en competencias sociales y emocionales nos

remitimos a las pautas establecidas por ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de
Calidad y Acreditación, 2005), que es un organismo con carácter autónomo pero que
funciona como fundación estatal. Fue creada por el Consejo de Ministros del Gobierno
de España el 19 de julio de 2002, en cumplimiento de lo establecido en la Ley Orgánica
6/2001, de 21 de diciembre de Universidades (LOU), en sus artículos 31 y 32. Su
misión es la de valorar el grado de calidad de las titulaciones universitarias a través de
evaluaciones de seguimiento y da apoyo a la labor de reorganización de los títulos
universitarios que ha elaborado los Libros Blancos de las titulaciones y que son los
documentos de base que sirven de orientación a muchas universidades para establecer
sus planes de estudios de acuerdo a unos objetivos, competencias, contenidos (Benito y
Cruz, 2005).
Como nos detalla Maldonado (2004), los nuevos estudios de Magisterio, ahora
denominados Grado en Educación Infantil y Grado en Educación Primaria, fueron
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clima de aula
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propuestos y acordados en la Conferencia de Decanos y Directores de Centros en marzo

de 2003, con el fin de llevar a cabo el proceso de “adecuación de las titulaciones de
Maestro en el Espacio Europeo de Educación Superior” (Maldonado, 2004:46). Para
ello, se constituyó una Comisión de Trabajo con el fin de facilitar el intercambio de
estudiantes y de profesionales por el territorio europeo. Para lograr esa adecuación,
ANECA ha propuesto y elaborado el Libro Blanco de los Planes de Estudio de Maestro
siguiendo la misma estructura que las titulaciones de Maestro del EEES. Estableció los
mismos perfiles profesionales para los maestros de los centros, de las facultades o de las
universidades de formación de profesores de los países de Europa, fijando objetivos,
contenidos, competencias, comunes para sus planes de estudios (Maldonado, 2004). El
mismo autor destaca la necesidad de adaptar los estudios de Magisterio de los diversos
centros y facultades españolas en las que se estudia Magisterio y así adecuar las nuevas
titulaciones de grado a lo acordado en el EEES, es decir que sean equivalentes en
Europa. Los estudios de maestro pasan de ser carreras de tres años (diplomaturas) a
cuatro años (grados), de 60 créditos cada uno, sumando un total de 240 créditos.
También Palomero, Fernández Domínguez y Teruel Melero (2008:35), en su

trabajo acerca del proceso seguido para adaptar a la nueva realidad los estudios de
Magisterio, nos describen que “en marzo de 2003 se constituyó una Comisión de
Trabajo (la Red Magisterio), con el objetivo de diseñar un proyecto titulado “La
adecuación de las titulaciones de Maestro al Espacio Europeo de Educación Superior”,
financiado por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
(ANECA)”. En este artículo, nos detallan todos los pasos que se han ido dando en la
historia de los estudios de Magisterio y cómo está actualmente en nuestro país según lo
establecido en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
En abril de 2004, la Red de Magisterio presentaba al Gobierno español el Libro

Blanco del título de Grado en Magisterio (ANECA, 2005), en el que aparecen los
requisitos para poder formarse como maestro tanto en Educación Infantil como en
Primaria. En él están recogidos apartados de la estructura, objetivos, contenidos,
competencias, metodologías, que se requieren para la elaboración de los planes de
estudios sobre docencia de estas dos etapas citadas (Fernández Domínguez, Palomero, y
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clima de aula
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Teruel, 2008). El trabajo de ANECA consiste en realizar la adecuación de las

titulaciones de Maestro dentro del EEES, para ello se tomaron y contrastaron los datos
de las universidades de Magisterio de los países integrantes del Espacio Europeo de
Educación Superior. Fue un trabajo dificultoso debido a las diferencias encontradas
entre unos sistemas y otros, pero al final se han consensuado elementos y metas
comunes para que sea factible el reconocimiento de las distintas titulaciones con el
objetivo de hacer factible la movilidad de los estudiantes por el territorio europeo y
armonizar los correspondientes estudios.
Para estos estudios era fundamental su reconocimiento con el valor que se le

debe dar, ya que se trata de formar profesionales que a su vez deberán formar personas
sobre las que van a sentar las bases de su vida, tanto intelectuales, como sociales,
afectivas y morales de los estudiantes. Por ello, necesitan tener una buena preparación
profesional que les habilite para un adecuado desempeño y que les haga conscientes de
su gran responsabilidad. A pesar de todo, todavía queda mucho por andar, ya que una
cosa es la teoría y otra es la práctica o realidad. De todos modos, se ha dado un gran
paso y con el trabajo y empeño de educadores, padres, alumnos, gobernantes, y se podrá
llegar a tener un buen sistema educativo español inmerso en el mundo educativo
europeo (ANECA, 2005).
Para establecer criterios comunes de los estudios de Magisterio se han recogido

los perfiles y competencias profesionales basándose en la experiencia de profesionales
(Directores, Maestros e Inspectores), de personal de la Administración educativa tanto
del MECD como de las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas, de
sindicatos de educación y profesionales de renovación pedagógica. Se han recogido
opiniones de hasta ochocientas personas relacionadas con la formación del profesorado
y con las prácticas de estos estudios (ANECA, 2005) y cuarenta y cuatro universidades
han sido las que han hecho el esfuerzo para diseñar las titulaciones de Magisterio
siguiendo unos criterios establecidos.
A partir de los datos recogidos se diseñaron unos planes de estudios comunes de

Grado en Educación Infantil y Primaria en función de los perfiles profesionales de los
maestros. Para ello, se consideró que dentro de los estudios de Magisterio debían, por
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clima de aula
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un lado, estar recogidas las competencias transversales comunes a todas las carreras
universitarias y, por otro, las competencias específicas de estos estudios.
Entre las competencias transversales o genéricas recogidas en el Libro Blanco de

Magisterio que tienen que desarrollar los estudiantes de las carreras universitarias
relacionadas con las habilidades socioemocionales son las siguientes (ANECA, 2005):
- Capacidad de organización y planificación.

- Toma de decisiones.
- Trabajo en equipo.
- Habilidades en las relaciones interpersonales.
- Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad.
- Compromiso ético.
- Adaptación a nuevas situaciones.
- Liderazgo.
- Iniciativa y espíritu emprendedor.
Analizando estas competencias, se puede observar que algunas de ellas se

refieren a las habilidades sociales y emocionales descritas, como por ejemplo, la
capacidad de organización y planificación, que está relacionada con la autoestima ya
que uno se siente capaz de hacerlo y, por lo tanto, lo hace bien; otra es el
reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad y para atenderlas y aceptarlas el
maestro debe desarrollar, entre otras actitudes, la empatía; el compromiso ético y la
formación de un código moral adecuado que facilita a las personas y en nuestro caso
concreto a los profesores a ser honrados, íntegros, sinceros, honestos con los demás y
con sus alumnos y de establecer unas normas de convivencia. La adaptación a nuevas
situaciones es una competencia importante en la formación del profesorado para trabajar
en el aula, ya que al dirigir su acción a personas (niños en este caso) debe saber
controlar circunstancias que van surgiendo en el día a día. Si se encuentran con grupos
más difíciles que otros, con familias exigentes, con profesores que no le son afines y
surgen situaciones en las que tienen que irse adaptando de manera positiva. Otras
competencias, como el liderazgo, la iniciativa y espíritu emprendedor, muy relacionadas
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clima de aula
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entre sí, son claves para el ejercicio de la docencia ya que los maestros tienen que
demostrar seguridad y ser capaces de liderar el grupo y tener capacidad de emprender.
Para la elaboración de las competencias específicas de los maestros se

nombraron dos comisiones dentro de la Red de Magisterio. Esas competencias se
dividen en dos tipos, unas que son comunes a los perfiles de Maestro y otras específicas
de cada perfil (ANECA, 2005).
Entre las comunes a todos los perfiles de Maestro se citan algunas que son más
de carácter pedagógico-didáctico que de psicológico referidas a las habilidades
socioemocionales. Como se cita literalmente en el Libro Blanco de ANECA (2005:90).
Por ejemplo:
1. Capacidad de comprender la complejidad de los procesos educativos

en general y de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en
particular…”
2. Conocimiento de los contenidos que hay que enseñar…
3. Sólida formación científico-cultural y tecnológica
4. Respeto a las diferencias culturales y personales…
5. Capacidad para analizar y cuestionar las concepciones de la

educación…
7. Capacidad de promover el aprendizaje autónomo de sus alumnos…
ANECA (2005:90) eligió, entre las competencias específicas comunes a todos

los maestros, algunas relacionadas con el tema central de esta investigación que son las
relativas a las dimensiones sociales y emocionales. Entre las que se encuentran:
Saber estar:
16. Capacidad de relación y de comunicación, así como de equilibrio emocional

en las variadas circunstancias de la actividad profesional.
17. Capacidad para trabajar en equipo con los compañeros como condición
necesaria para la mejora de su actividad profesional, compartiendo saberes y
experiencias.
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clima de aula
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18. Capacidad para dinamizar con el alumnado la construcción participada de

reglas de convivencia democrática, y afrontar y resolver de forma
colaborativa situaciones problemáticas y conflictos interpersonales de
naturaleza diversa.
19. Capacidad para colaborar con los distintos sectores de la comunidad

educativa y del entorno.
Saber ser:
20. Tener una imagen realista de sí mismo, actuar conforme a las propias
convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar las
posibles frustraciones.
21. Asumir la dimensión ética del maestro potenciando en el alumnado una actitud
de ciudadanía crítica y responsable.
22. Compromiso de potenciar el rendimiento académico de los alumnos y su
progreso escolar, en el marco de una educación integral.
23. Capacidad para asumir la necesidad de desarrollo profesional continuo,
mediante la autoevaluación de la propia práctica.
Siguiendo el recorrido competencial se encuentra la distribución concreta de las

competencias específicas del maestro de Infantil (Libro Blanco de los Estudios de
Magisterio, ANECA, 2005:94). Se ha diferenciado de las del maestro de Primaria
porque esta etapa tiene fijado, por Real Decreto, su propio currículum con sus
correspondientes enseñanzas mínimas para los niños de 0 a 6 años y porque el
profesorado debe atender a las características de esta edad. Se detallan a continuación
algunas de las competencias específicas que deben desarrollar los futuros maestros de
Infantil, resaltando con subrayado aquellas referidas a las emociones y relaciones
sociales:
Conocimientos (Saber):
 Conocer y promover el desarrollo cognitivo, social y de la personalidad desde

el nacimiento hasta los primeros años de la escolarización obligatoria.
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clima de aula
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 Promover la incorporación de los niños al aprendizaje funcional de una

lengua extranjera.
 Conocer la literatura infantil y desarrollar estrategias para el acercamiento de

los niños al texto literario tanto oral como escrito.
 Conocer el desarrollo del lenguaje en la etapa de la educación infantil y

diseñar estrategias didácticas orientadas al enriquecimiento de las
competencias comunicativas.
 Conocer el desarrollo psicomotor y diseñar intervenciones destinadas a

promoverle.
 Conocer los fundamentos lingüísticos, psicolingüísticos, sociolingüísticos y

didácticos del aprendizaje de las lenguas y ser capaz de evaluar su desarrollo
y competencia comunicativa.
 Dominar las lenguas oficiales de su comunidad y mostrar una correcta

producción y comprensión lingüística.
Como se puede observar en este bloque de competencias se resalta todo

aquello que tiene relación con las capacidades propiamente sociales que deben ir
adquiriendo los alumnos de Grado en Educación Infantil y que son necesarias para
su desempeño como maestros. Por ejemplo, conocer y promover el desarrollo
social y de la personalidad; diseñar estrategias didácticas orientadas al
enriquecimiento de las competencias comunicativas; y ser capaz de evaluar su
competencia comunicativa están directamente relacionadas con las habilidades de
relación con los demás.
Competencias profesionales (saber hacer):
 Ser capaz de planificar conjuntamente actividades con todos los docentes de

este nivel, de forma que se utilicen agrupaciones flexibles).
 Conocer las estrategias metodológicas para desarrollar nociones espaciales,

geométricas y de desarrollo del pensamiento lógico.
 Favorecer hábitos de acercamiento a la iniciación de la lectura y la escritura.
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clima de aula
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 Promover actividades de coordinación con los docentes del primer ciclo de

Ed. Primaria, en el marco del proyecto educativo de centro.
 Saber utilizar el juego como principal recurso didáctico, así como diseñar
actividades de aprendizaje basadas en principios lúdicos.
 Ser capaz de desarrollar los hábitos de autonomía personal y el respeto a las

normas de convivencia en sus alumnos.
 Potenciar el uso del lenguaje corporal para conseguir una mejor expresión,
respetar el trabajo propio y desarrollar habilidades sociales.
 Ser capaz de diseñar, aplicar y evaluar actividades y materiales que fomenten

la creatividad infantil.
 Promover el uso del dibujo y de la creación de figuras como instrumentos del

aprendizaje y como productos del esfuerzo personal.
 Ser capaz de promover los comportamientos respetuosos con el medio natural,

social y cultural.
En este apartado de competencias procedimentales (saber hacer) que han de

poseer los futuros maestros se destacan, entre otras, aquellas referidas al trabajo
en equipo con los demás profesionales del centro educativo y así promover
actitudes cooperativas que ayuden a mejorar el clima escolar (puntos 1 y 4).
Seguidamente (punto 6), se alude a su capacidad de fomentar la autonomía de los
alumnos y establecer las normas de convivencia tan necesarias para lograr la
armonía necesaria en la clase. Otro aspecto a destacar está el de fomentar las
destrezas creativas que están tan demandadas en nuestra sociedad y que ayudan a
sacar lo mejor de cada uno. También se destaca el esfuerzo personal para lo que el
profesor tiene que saber enseñar a sus alumnos estrategias que les ayuden a
trabajar con empeño y constancia. Por último, ser capaces de transmitir a sus
alumnos actitudes de respeto hacia el medio que les rodea y aprender a velar por
la conservación de los recursos tanto naturales como culturales.
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clima de aula
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Competencias académicas:
 Detectar situaciones de falta de bienestar del niño o la niña que sean

incompatibles con su desarrollo y promover su mejora.
 Planificar las actividades educativas en función de la progresiva cohesión-

integración del grupo/clase (adaptación, consolidación, cohesión…).
 Ser capaz de crear y mantener líneas y lazos de comunicación coordinados

con las familias para incidir más eficazmente en el proceso educativo.
En el análisis de estas competencias académicas que debe adquirir el futuro

maestro, se puede apreciar que, la primera está relacionada con el desarrollo de la
capacidad para percibir y ser sensible de aquellas situaciones que puedan afectar de
forma negativa a la seguridad y estabilidad del niño dentro de su aula; que la segunda se
refiere a la habilidad de saber velar por la integridad y unión del grupo de clase, a lo que
debe estar muy atento en todo momento para que los niños no se encuentren en
situaciones de soledad o incluso de acoso e ir enseñándoles estrategias de comunicación
y de respeto a las diferencias; y que la última está centrada en la facultad de relación
con las familias, por ello los profesores deben prepararse para ser capaces de mantener
con ellas una comunicación fluida y adecuada que vaya en beneficio del aprendizaje de
sus discentes.
A partir de las competencias transversales y específicas se interrelacionaron y

clasificaron en una tabla las competencias transversales, las específicas de todos los
docentes y las específicas de Educación Infantil (Libro Blanco de Magisterio, ANECA,
2005, 120-125). De ese modo, se cuenta con un esquema claro de todas las capacidades
que debe aprender, desarrollar, poner en práctica y potenciar el profesorado de infantil.
Por ese motivo, es aconsejable y muy relevante incidir en su enseñanza desde que
comienzan los estudios de Magisterio y que se incluya en su formación inicial y
permanente a lo largo de su desarrollo profesional procurando una transversalidad desde
todas las asignaturas.
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clima de aula
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3. DESARROLLO LEGISLATIVO UNIVERSITARIO EN LA COMUNIDAD

DE MADRID CONFORME AL EEES
Dentro del territorio español las 27 Comunidades Autónomas han tenido que
adaptar los grados de (o Planes de Formación) sus universidades y centros de formación
del profesorado a los nuevos requerimientos del EEES. Para poder implantarlo se han
desarrollado normativas y promulgado leyes. En la Comunidad de Madrid nos
encontramos con la siguiente reglamentación a aplicar en su sistema universitario con el
fin de entrar en el proceso de adaptación de los planes de estudios universitarios.
Entre las normas legales reguladoras de la formación universitaria, en la

comunidad en cuestión, nos encontramos con las siguientes:
 El Decreto 47/2005, de 26 de mayo, por el que se modifica el Reglamento de

Organización y Funcionamiento del Consejo Universitario de la Comunidad de
Madrid.
 Decreto 17/2008, de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se desarrollan
para la Comunidad de Madrid las enseñanzas de la Educación Infantil. Según lo
establecido en los artículos 6.4 y 14.7 de la LOE a las administraciones educativas
competentes les corresponde determinar los contenidos del primer ciclo y el
establecimiento del currículo del segundo ciclo de la etapa de infantil siguiendo las
enseñanzas mínimas establecidas en el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre.
Según el artículo 29 del Estatuto de Autonomía, la Comunidad de Madrid tiene
capacidad para establecer las normas, respetando las competencias estatales, dentro
del ámbito de su comunidad y concretamente en este caso de la Normativa de la
Educación Infantil dentro de su territorio autónomo.
En este Decreto la Comunidad de Madrid ha adaptado el Real Decreto

1630/2006 a las características y necesidades de la Educación Infantil dentro de su
contexto educativo.
Existen algunas diferencias con respecto al Real Decreto citado, como por
ejemplo se añaden algunos objetivos, aparecen contenidos adaptados a las
características de esta Comunidad Autónoma.
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clima de aula
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4. CURRÍCULUM DE EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL EN LA ETAPA DE

EDUCACIÓN INFANTIL
Para finalizar este capítulo creemos oportuno dentro de nuestra investigación

estudiar la legislación relacionada con el currículum a desarrollar en Educación Infantil
y, concretamente, con las competencias sociales y emocionales que deben desarrollarse
en los niños de esta etapa. Es obvio que los maestros tienen que conocer esta normativa
para ir fomentando el crecimiento de sus alumnos en todas sus dimensiones y hacerles
crecer en un ambiente estable, seguro y de bienestar.
En España, tanto la LOE (2006) como la LOGSE (1990) consideran que en la

etapa de Educación Infantil “el currículo se orienta a lograr un desarrollo integral y
armónico de la persona en los distintos planos: físico, motórico, emocional, afectivo,
social y cognitivo, y a procurar los aprendizajes que contribuyen y hacen posible dicho
desarrollo” (R.D. 1630/2006:474). Para conseguir estos fines y objetivos, en la LOGSE
(MEC, 1990) se crearon unos principios metodológicos de intervención que servían de
guía a la práctica docente y para ayudar a los alumnos a desarrollar sus capacidades
partiendo de sus necesidades e intereses.
En el Título Preliminar, artículo 2.3 de la LOGSE, se recogen algunos principios

para desarrollar la actividad educativa que tienen relación con el clima del aula y la
educación en habilidades socioemocionales, “a) Formación personalizada, que propicie
una educación integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en
todos los ámbitos de la vida: personal, familiar, social y profesional; d) Desarrollo de
las capacidades creativas y del espíritu crítico; e) El fomento de los hábitos de
comportamiento democrático; h) La metodología activa que asegure la participación del
alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizaje; y j) La relación con el entorno
social, económico y cultural” (LOGSE, 1990).
Los maestros de infantil deben recibir una buena formación y tener claro lo que
deben aprender sus futuros alumnos y, en consecuencia, ayudarles a aprender a vivir y a
convivir en la sociedad. Por lo tanto, los docentes de esta etapa tienen una doble
responsabilidad en su función profesional; por un lado deben poseer conocimientos,
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clima de aula
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habilidades y actitudes para enseñar (educar) bien a sus alumnos y, por otro, conocer y
saber enseñar y ayudar a desarrollar en sus alumnos los contenidos y las competencias
adecuados para que logren un pleno e íntegro desarrollo de todas sus dimensiones con el
fin de poder desempeñar del mejor modo posible la función que les sea encomendada en
su vida.
Por otro lado, también se hace un análisis de los artículos referidos a los aspectos
socioemocionales de la legislación relativa a las enseñanzas mínimas de los estudiantes
del segundo ciclo de Educación infantil, en concreto el Real Decreto 1630/2006, de 29
de diciembre. Entre los que se encuentran los siguientes artículos y apartados y en ellos
subrayados las dimensiones de tipo social y emocional:
El artículo 2. Fines (R.D. 1630/2006:474):
1. La finalidad de la EI es el desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y

moral de los niños.
2. En ambos ciclos se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, al
movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de
la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia
y relación social, así como al descubrimiento de las características
físicas y sociales del medio. Además se facilitará que niñas y niños
elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquieran
autonomía personal.
Como síntesis de lo anterior, se puede observar que en estos dos apartados

aparecen aspectos relacionados con las emociones y las relaciones con los demás; en el
primero, el desarrollo del niño debe ser de todos sus aspectos, incluido los afectivos,
sociales y morales y, en el segundo, se atenderá progresivamente al desarrollo:
- Afectivo, es decir, el maestro ayudará al niño a sentirse querido y querer a

los demás;
- De las pautas elementales de convivencia y relación social: ayudarles a
aprender a convivir con los demás, para ello el maestro les enseñará
estrategias habilidades de relación y comunicación.
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clima de aula
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- De una imagen positiva y equilibrada de sí mismos y de la autonomía

personal: el profesorado debe trabajar con los niños y enseñarles a
autoconocerse de forma objetiva y a quererse (autoestimarse) a sí mismos
con sus virtudes y sus defectos, ayudándoles a mejorarlos y a fomentar sus
fortalezas.
En el artículo 3. Objetivos (R.D. 1630/2006:474) dice que la Educación Infantil

contribuirá a desarrollar en los niños las siguientes capacidades:
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y

aprender a respetar las diferencias.
b) Observar y explorar su entorno familiar, social y natural.
c) Adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales.
d) Desarrollar sus capacidades afectivas.
e) Relacionarse con los demás y aprender las pautas elementales de
convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución
pacífica de conflictos.
f) Desarrollar las habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y
formas de expresión.
g) Iniciarse en habilidad lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el
movimiento, el gesto y el ritmo.
Los apartados d) desarrollar sus capacidades afectivas, e) relacionarse con los

demás y f) desarrollar habilidades comunicativas, tienen conexión con las habilidades
socio-emocionales que debe ir aprendiendo el alumno con la ayuda de sus profesores de
infantil y, por ello, es clave que estos conozcan bien el currículum de esta etapa y ser
conscientes de la gran relevancia que tienen estas dimensiones en el crecimiento de sus
pequeños.
En el mismo Real Decreto (1630/2006:477), se analizan las tres áreas a

desarrollar en este ciclo de la etapa infantil y se dice que “en esta etapa educativa se
sientan las bases para el desarrollo personal y social y se integran aprendizajes que
están en la base del posterior desarrollo de las competencias que se consideran básicas
para todo el alumnado”. Como se observa, se insiste continuamente en la necesidad del
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clima de aula
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desarrollo personal y social de los niños para poder ir formando en competencias, entre
ellas las de relación con los demás o sociales y las emocionales, que son claves para el
desarrollo de las competencias básicas.
Siguiendo con el desarrollo socioemocional, se observa que en esta etapa el

niño, con la orientación de su maestro, va adquiriendo habilidades para realizar
actividades de forma autónoma, para actuar con responsabilidad e iniciativa, que le
ayudarán a tomar conciencia de sus puntos fuertes y débiles y a sentirse seguro y
adoptar sus propias decisiones.
Otro punto a tener en cuenta, es que en esta etapa los niños desarrollan
capacidades comunicativas para relacionarse con los demás, para aprender a convivir y
saber aceptar a los demás con sus peculiaridades y diferencias. El desarrollo de
capacidades individuales y de interacción con el medio y con los demás ayudan a
favorecer el pensamiento. El maestro en esta etapa debe enseñar a sus alumnos a pensar
y a aprender (resolver problemas y conflictos, pensamiento crítico, tomar decisiones)
para fijar unas buenas bases de aprendizaje que le sirvan para seguir desarrollándose en
todos sus aspectos tanto cognitivos como sociales, morales. Otra responsabilidad del
maestro de infantil es enseñar a los alumnos a irse relacionando poco a poco con los
demás e irse abriendo a otras personas que no sean de su círculo. Deben ir aprendiendo
normas de convivencia para respetar a los demás y poder vivir con armonía los unos con
los otros, para así sembrar las bases del desarrollo de una buena competencia social que
será necesaria y útil para toda su vida.
Las áreas del currículum deben desarrollarse de forma simultánea y

complementaria porque lo hacen a la vez y se complementan entre sí. Dichas áreas son:
a) Conocimiento de sí mismo y autonomía personal que incluye: la construcción

gradual de la propia identidad facilitando la formación de imágenes objetivas,
realistas y positivas de uno mismo; la autonomía y el reconocimiento de las
propias capacidades o competencias; la seguridad y la autoestima; desarrollo de
la conciencia y de la madurez, percibiendo sus posibilidades y limitaciones; el
establecimiento de relaciones afectivas con los demás y la autonomía personal;
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clima de aula
_____________________________________________________________________________________
la percepción objetiva tanto de las fortalezas como de las debilidades, para

lograr un desarrollo pleno y armónico. En este aspecto juegan un papel decisivo
los maestros ya que ayudan a sus alumnos a formarse imágenes positivas y
objetivas de sí mismos a través de la transmisión del concepto que tienen de
ellos. Esto no quiere decir que se nieguen los límites de los niños, sino que les
debe enseñar habilidades para reconocerlos y así mejorarlos. También hay que
ayudarles a identificar las sensaciones que van experimentando para disfrutar
con ellas y aprender a expresarlas. Todos estos aspectos se consideran procesos
inseparables y necesariamente complementarios.
“Se atenderá al desarrollo de la afectividad, como dimensión esencial de la

personalidad infantil, potenciando el reconocimiento, la expresión y el control
progresivo de emociones y sentimientos”. Para el desarrollo de todos estos
aspectos se aconseja fomentar el juego, ya que a través de él se consigue
relacionar emociones, afectos y pensamientos y, de este modo, se favorecerá el
desarrollo de la competencia social.
Otro de los objetivos de esta etapa es identificar los sentimientos, emociones y

afectos tanto propios como de los demás y ser capaces de expresarlos y respetar
los de los demás.
Asimismo, aparece en esta área otro aspecto relacionado con el tema en cuestión
que es “Adecuar su comportamiento a las necesidades y requerimientos de los
otros, desarrollando actitudes de hábito de respeto, ayuda y colaboración,
evitando comportamientos de sumisión o dominio”. Por lo tanto, los docentes
también juegan un papel muy importante en este sentido ya que deben enseñar a
sus alumnos las normas fundamentales de convivencia y a distinguir cuáles son
sus derechos y deberes como ciudadanos y cuanto antes lo aprendan más fácil
les va a resultar aplicarlos en su vida. Otro objetivo es educarles en el espíritu de
colaboración y cooperación con los compañeros y familiares, para que
gradualmente vayan aplicándolo a otros grupos diferentes.
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clima de aula
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También se incluye el desarrollo de hábitos de higiene, de salud y de seguridad,

con el fin de lograr estados de equilibrio y bienestar emocional.
b) Conocimiento del entorno: va encaminado al desarrollo de habilidades sociales,

es decir, que el niño aprenda con ayuda de su profesor a descubrir el mundo,
para conseguir integrarse y participar en él. Además va desarrollando un
vínculo afectivo (sentido de pertenencia) con el entorno en el que vive, que le
da seguridad cuando lo conoce y le permite explorarlo, respetarlo y cuidarlo.
En este apartado también se contempla el establecimiento de relaciones
afectivas con las personas que viven en esos entornos cercanos, lo que favorece
las relaciones interpersonales y el desarrollo de actitudes empáticas y de apego
que propician la expresión de sus sentimientos y emociones porque se
encuentran seguros y, de este modo, pueden lograr un proceso adecuado de
socialización.
c) Lenguaje: comunicación y representación: son los medios instrumentales que
utiliza el niño para expresar sus ideas, sentimientos, pensamientos y vivencias.
Gracias a ellos el niño mejora la comprensión del mundo y las expresa de forma
original y creativa.
El lenguaje facilita al niño la adaptación al mundo, porque le permite sentirse
comprendido e interactuar con los otros. También favorece el desarrollo de su
identidad personal, ya que le facilita la comunicación y la relación
interpersonal; le sirve para regular sus emociones, deseos, sentimientos, y a
expresarlos y del mismo modo para comprender lo que sienten y desean los
demás y así hacer más fácil la convivencia; además, le ayuda a tener conciencia
de la relevancia que tiene el uso de otras lenguas para tener acceso a otras
culturas y dar apertura a otros países con idiomas distintos al propio.
Los tipos de lenguaje del niño son: el verbal, el artístico, el corporal, el

audiovisual y el de las nuevas tecnologías y comunicación. En esta etapa es
clave el lenguaje oral para los niños ya que les sirve para aprender a expresar
sus sentimientos y vivencias, para regular la conducta, para configurar la
identidad, para aprender, aprender a hacer y aprender a ser y despertarles
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clima de aula
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buenas actitudes hacia la lengua, fomentando el gusto por el buen uso de la

misma.
A través del lenguaje artístico (plástico y musical) el niño desarrolla capacidades

de percepción, expresión, exploración, producción, sensibilidad estética, y lo
utiliza para expresar sus sentimientos de forma atractiva con libertad y
espontaneidad.
El niño a través del lenguaje corporal (primera forma de comunicación del bebé
con los demás) comunica con sus movimientos, actitudes, gestos, sus
sentimientos, pensamientos, vivencias, facilitándole la expresión de sus afectos y
emociones.
El propio Ministerio sintetiza estas ideas al decir que es necesario “Partir del
nivel de desarrollo del alumnado y de sus aprendizajes previos; asegurar la
construcción de aprendizajes significativos a través de la movilización de sus
conocimientos previos y de la memorización comprensiva”. (MEC, 1990: 44).
Para finalizar este capítulo, exponemos los principios que han de impregnar el
currículo para orientar al maestro en su intervención educativa y que están relacionados
con su actuación en el aula que le facilitan los medios para crear un clima
socioemocional que favorezca el aprendizaje (MEC, 1990):
a) Partir del nivel de desarrollo del alumno; lo que supone atender tanto a su nivel
de competencia cognitiva, evolución afectiva-social y psicomotriz como a los
conocimientos que ha adquirido previamente.
b) Asegurar la construcción de aprendizajes significativos, intentando que el
alumno enlace los nuevos aprendizajes con los que ya posee construyendo así
conocimientos, habilidades y actitudes.
c) Contribuir al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender, es decir,
promover la autonomía en los alumnos para que adquieran de forma autónoma
aprendizajes, utilizando habilidades de comprensión, procesamiento y
elaboración de información, la memoria y demás capacidades que le permitan ir
construyendo aprendizajes significativos.
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clima de aula
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d) Construir nuevos esquemas de conocimiento a partir de los conceptos previos

del propio alumno, estructurándolos con las nuevas informaciones recibidas del
exterior, lo que provoca conflictos cognitivos que dan lugar a nuevos esquemas
conceptuales..
e) Promover una intensa actividad por parte del alumno; tanto intelectual como
manual que englobe el propio mundo, el de los demás y los objetos materiales.
En este sentido, el niño debe ser el principal protagonista de su aprendizaje
cognitivo, social y emocional, pero contando con la ayuda del maestro como
parte clave en las interacciones originadas en el aula, tanto entre ellos como
entre los propios compañeros. .
f) La individualización supone adaptar la educación a las posibilidades,
necesidades e intereses cognitivos, afectivos-sociales y psicomotrices de cada
alumno, por lo que cada profesor debe proponer actividades que se adapten a
los distintos ritmos de aprendizaje de sus alumnos.
g) La socialización es complementaria a la anterior y supone promover situaciones
de aprendizaje que se adapten a la acción individual con el fin de ir
integrándose en el grupo social.
h) La intuición supone promover la captación de los objetos de conocimiento de
forma sensible, bien de forma directa a través de la ejecución o contemplación
de lo que realiza otro, o bien de forma indirecta utilizando fotografías, láminas,
carteles, mapas. e incluso con ejemplos, comparaciones o descripciones.
i) La motivación constituye el grado de interés que el sujeto tiene por alcanzar una
meta y que puede activarse con incentivos intelectuales, emocionales o sociales.
En este sentido los maestros tienen un papel primordial a través de la
realización de actividades atractivas, de la atención a las necesidades
académicas y emocionales, de la promoción de metodologías activas, de la
utilización de recursos didácticos variados y de la promoción de habilidades de
diálogo y de pensamiento.
j) El juego que se traduce en la actividad natural de los niños y que sirve como
medio para fomentar y favorecer sus aprendizajes.
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clima de aula
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k) La globalización o desarrollo de las áreas de forma complementaria para lograr

aprendizaje más significativos y coherentes, a través de la relación de conceptos
de distintas materias (MEC, 1990).
5. DESARROLLO LEGISLATIVO UNIVERSITARIO EN ESPAÑA
El sistema universitario español ha tenido que cambiar sus planes de estudio

para adaptarse, por un lado, a los nuevos retos sociales de los últimos años y, por otro,
al nuevo entramado europeo del EEES, con el fin de dar respuesta a la demanda de
calidad, de movilidad, de innovación y de competitividad, objetivos que se han marcado
los ministros de educación de los países de nuestro continente.
España, ante los cambios y retos del Espacio Europeo de Educación Superior de
crear un área común de estudios universitarios basado en un sistema común de créditos
que permita potenciar la movilidad de profesores, de estudiantes y de personal de
administración, favorecer la empleabilidad, ha puesto en marcha una serie de
mecanismos para implementarlo. Se han producido múltiples variaciones dentro del
seno de los estudios superiores españoles para adecuarlos a dicho Espacio (EEES).
Para realizar esta reforma, nuestro sistema educativo universitario ha trabajado y

está trabajando para dirigirlo y llevarlo a buen fin de acuerdo con las disposiciones
establecidas entre los ministros de educación europeos. Se han incluido novedades y
cambios en la estructura, organización y funcionamiento dentro de nuestro régimen
universitario para adaptarse a los retos establecidos en el EEES y así poder hacer viable
el plan de convergencia europea. Para ello, se han adoptado medidas como el sistema de
aprendizaje por competencias genéricas a todos los estudios universitarios, las nuevas
metodologías de enseñanza-aprendizaje, el sistema de acreditación del profesorado
universitario, los métodos de evaluación, las nuevas tecnologías de las comunicación y
la información, la innovación, la investigación, la calidad educativa, entre otras.
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clima de aula
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El Gobierno español se comprometió en la Declaración de Bolonia que tendría

adaptadas sus enseñanzas a la nueva estructura para el año 2010. Para ello, han
trabajado en la ordenación de los Planes de estudio tomando como base los objetivos
marcados entre todos los países europeos. El Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes indicó que no establecería un sistema oficial de títulos sino que serían las
propias universidades las que diseñarían sus planes a partir de unas directrices fijadas
pero respetando su autonomía (Benito y Cruz, 2005).
En este apartado se hace una revisión de los artículos de la legislación educativa

española que están relacionados con la adquisición y desarrollo, por parte de los futuros
y actuales maestros, de las capacidades sociales y emocionales que les facilitan la
creación y mantenimiento de un buen clima de aula. Entre la normativa aludida
podemos encontrar tres tipos de documentos; por un lado, (a) aquellos que se refieren a
los títulos de grado europeos en general con el fin de justificar el acuerdo entre ellos
para encontrar un marco común; por otro, (b) los relacionados con el Grado en
Educación Infantil en cuanto a las competencias profesionales y pedagógicas que los
estudiantes deben desarrollar para realizar su labor como docentes y, por consiguiente,
debieran hacerlo los profesores en activo también y; por último, (c) los relativos a los
objetivos de las áreas curriculares de los alumnos en la etapa de Educación Infantil.
A continuación, se hace un recorrido de la legislación educativa española basada

en el acuerdo establecido por los países europeos en cuanto a los Grados Universitarios
que tienen como base común el desarrollo de competencias profesionales. En relación a
la adecuación de los citados Grados de Educación, España se comprometió a actualizar
todo su sistema universitario para adaptarse a los acuerdos establecidos en la citada
Declaración. En el Título XIII de la Ley Orgánica de Universidades está recogido todo
lo referente al Espacio Europeo de Educación Superior, en el que se establece que
(Benito y Cruz, 2005):
- En el ámbito de sus respectivas competencias, el Gobierno, las

Comunidades Autónomas y las universidades adoptarán las medidas
necesarias para completar la plena integración del sistema español en el
Espacio Europeo de Enseñanza Superior (art. 87).
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clima de aula
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- Se promueva la más amplia movilidad de estudiantes y titulados

españoles en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior, para lo que el
Gobierno con el informe previo del Consejo de Universidades, adoptará
las medidas para asegurar que los títulos oficiales expedidos por las
universidades vayan acompañados del correspondiente suplemento
europeo al título (art. 88.1). Para lo que el Gobierno, las Comunidades
Autónomas y las universidades facilitarán programas de becas y ayudas
y créditos al estudio (art. 88.3).
España se encontró con un gran desafío al tener que transformar su oferta

universitaria a la nueva ordenación y ponerla en marcha en el curso académico 2010-
2011. La nueva estructura se compone de tres ciclos que son de Grado, Máster y
Doctorado. Este estudio toma como referencia para justificar la adquisición de
habilidades emocionales el nivel de Grado universitario y, por ello, se realiza la revisión
de su incorporación dentro de los objetivos de aprendizaje de los Planes de Estudio de la
Comunidad de Madrid del Grado en Educación Infantil.
Las universidades cuentan también con la posibilidad de ampliar el diseño de sus

títulos de Grado con la introducción de menciones o itinerarios de intensificación
curricular y es en este apartado donde se puede incluir la formación socioemocional
como complementaria de la inicial y permanente del profesorado de infantil.
Para llevar a cabo la nueva estructuración de las enseñanzas y títulos

universitarios en España se establecieron las siguientes normativas:
- Real Decreto 1044/2003, de 1 de agosto, por el que se establece el procedimiento

para la expedición por las universidades del Suplemento Europeo al Título. Este
suplemento es un documento en el que se recoge información académica y
profesional sobre los estudios realizados por los alumnos a lo largo de su vida.
Aparecen datos sobre la naturaleza, nivel, contexto y contenido, con el fin de
facilitar la identificación de los títulos universitarios europeos. Con ello se pretende
facilitar la movilidad de los ciudadanos con el reconocimiento académico y
profesional por las diferentes instituciones. En él aparecen reflejados por las
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clima de aula
_____________________________________________________________________________________
instituciones europeas de enseñanza superior los resultados del aprendizaje y los

conocimientos acreditados de los estudiantes.
- Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el Sistema
Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) en las titulaciones oficiales de grado
y de posgrado. Todo ello encaminado a potenciar programas de movilidad de
estudiantes Sócrates-Erasmus, facilitando las equivalencias y el reconocimiento de
estudios realizados en otros países. Asimismo, su implantación ha sido recomendada
en las sucesivas declaraciones de Bolonia (1999) y Praga (2001). Para llevar a cabo
este sistema se ha tomado como unidad de medida la cantidad de trabajo de los
estudiantes para cumplir los objetivos del programa del plan de estudios e ir
superando cada materia de las enseñanzas concretas que les conducirán a la
obtención de títulos universitarios de carácter oficial y con validez para todo el
territorio nacional, a través de los créditos (ECTS). En esta unidad de medida se
integran las enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades académicas
dirigidas, con inclusión de las horas de estudio y de trabajo que el estudiante debe
realizar para alcanzar los objetivos formativos propios de cada una de las materias
del correspondiente plan de estudios (Calvo Bernardino y Mingorance-Arnáiz,
2009).
- Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las
enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado.
El objetivo de este Real Decreto es establecer la estructura de las enseñanzas
universitarias oficiales españolas, según las directrices fijadas en el Espacio Europeo
de Educación Superior. En el artículo 9 del Capítulo 3 se alude al perfil profesional
de cada título. En el caso de Grado en Educación Infantil el referido a las
competencias que debe desarrollar el estudiante de dicha titulación para ejercer su
función docente, entre las que se encuentran las sociales y emocionales.
En el artículo 11, apartado 4, se citan las competencias profesionales necesarias para

obtener el título y poder ejercer como profesional, en este caso las de maestro en
Educación Infantil.
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clima de aula
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En el artículo 13. Se detalla el contenido de los planes de estudios conducentes a la

obtención de títulos universitarios oficiales de Grado. En el caso del Grado en
Educación Infantil se establecerían los contenidos formativos y las materias a incluir
en sus planes con sus correspondientes objetivos, conocimientos, destrezas, según lo
marcado en el EEES para los estudios de Magisterio para facilitar la movilidad.
Textualmente en el Real Decreto (BOE núm. 21, pp. 2844-2845) dice que:
1. Los contenidos de los planes de estudios conducentes a la obtención de títulos

universitarios oficiales de Grado se ordenarán distinguiendo entre:
a) Contenidos formativos comunes establecidos en las directrices generales

propias de cada título.
b) Contenidos formativos específicos determinados discrecionalmente por
la universidad.
2. Respecto de cada una de las materias que componen los planes de estudios,
las universidades deberán concretar los objetivos, conocimientos, aptitudes y
destrezas que se deben adquirir, la descripción de contenidos y el número de
créditos asignados a cada una de ellas.
3. Las universidades podrán valorar en créditos la realización de prácticas en

empresas o instituciones, de trabajos profesionales académicamente dirigidos e
integrados en el plan de estudios, así como el reconocimiento de los estudios o
actividades formativas realizados en el marco de programas universitarios o
interuniversitarios, nacionales o internacionales.
4. Los planes de estudios especificarán, asimismo, la estructura académica de

sus enseñanzas y su ordenación temporal, con especial atención al objetivo de
facilitar la movilidad de los estudiantes.
- El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre por el que se establece la ordenanza de

las enseñanzas universitarias oficiales.
Su objetivo es desarrollar la estructura de enseñanzas universitarias oficiales y

establecer las directrices, condiciones y procedimientos de verificación y
acreditación, de acuerdo con las líneas generales del EEES.
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clima de aula
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Este Real Decreto adopta una serie de medidas compatibles con el EEES que
flexibilizan la organización de las enseñanzas universitarias, promoviendo la
diversificación curricular y permitiendo que las universidades aprovechen su
capacidad de innovación.
También impulsa un cambio de metodologías docentes, que se centra en el

aprendizaje del alumnado y se trata de un proceso a lo largo de toda la vida.
Según se establece en este Real Decreto 1393/2007:5), “el haber académico que
representa el cumplimiento de los objetivos previstos en los planes de estudios
conducentes a la obtención de títulos universitarios oficiales se medirá en créditos
europeos (ECTS-European Credit Transfer System)”, tal y como se definen en el
Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre. El número total de ECTS establecido
en el plan de estudios del título de Grado en Educación Infantil es de 240
distribuidos en 60 ECTS por curso académico.
Este Real Decreto establece que las enseñanzas de Grado deben integrar
competencias genéricas básicas, transversales y específicas, para lograr la formación
integral de los estudiantes.
El fin de los planes de estudio para obtener el título será contribuir a la adquisición
de competencias por parte de los estudiantes a través de unas metodologías que las
faciliten. Por ello, los profesores de la universidad deben conocer muy bien esas
capacidades que deben enseñar para que sus alumnos las aprendan y las manejen de
forma adecuada con el fin de adquirir una formación acorde con lo establecido en la
legislación.
Entre las competencias básicas que deben adquirir los alumnos dentro de cada
Grado concreto son las siguientes:
- Habilidad para aplicar esos conocimientos a su trabajo de forma profesional.

- Capacidad para argumentar y resolver problemas dentro de su área de
estudio.
- Capacidad de reunir e interpretar datos relevantes para emitir juicios
reflexivos sobre cuestiones sociales, científicas o éticas.
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clima de aula
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- Capacidad de transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un

público que sea o no especializado.
- Habilidades de aprendizaje para continuar de forma autónoma cursando
estudios superiores.
- Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001,
de 21 de diciembre, de Universidades, sienta las bases precisas para realizar una
profunda modernización de la Universidad española. Con esta Ley las universidades
crearán y propondrán de acuerdo a unas reglas establecidas sus propias enseñanzas y
títulos que hayan de impartir y expedir, sin estar sujetos a un catálogo previo
establecido por el gobierno.
- Orden ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos
para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el
ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil.
En cuanto a la legislación más concreta sobre los Grados de Educación Infantil

podemos encontrar la siguiente normativa:
- ORDEN ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos

ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil.
En esta orden se establecen los requisitos a los que deben adecuarse los planes de
estudio del Grado en Educación Infantil para que habiliten la profesión de maestro
de esta etapa. Los planes de estudios deben regirse por lo establecido en el Real
Decreto 1393/2007.
En el Anexo I, apartado 1.1. (BOE núm. 312, p. 53375) en relación a lo dispuesto

por el Acuerdo del Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007 “se establecen
las condiciones a las que se deberán adecuar los planes de estudios conducentes a
la obtención de títulos que habiliten para el ejercicio de la profesión regulada de
Maestro en Educación Infantil”.
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En el apartado 3 de dicha Orden aparecen los objetivos y competencias que los

estudiantes deben adquirir en el Grado en Educación Infantil de cualquier plan de
estudios universitarios referidos al título mencionado.
En el apartado 5 de Planificación de las enseñanzas se establece que los estudios de

magisterio constarán de 240 créditos europeos.
En esta Orden se hace referencia también al desarrollo del Practicum en los centros
educativos que es de gran importancia para el proceso de enseñanza-aprendizaje de
los alumnos universitarios en el que se incluyen los tutores de universidad y de aula
del colegio. Textualmente en la ORDEN ECI/3854/2007, de 27 de diciembre (BOE
núm. 312:53736) dice que: “se desarrollará en Centros de Educación Infantil
reconocidos como centros de formación en prácticas mediante convenios entre las
Administraciones Educativas y las Universidades. Tendrán carácter presencial y
estará tutelado por profesores universitarios y maestros de Educación Infantil
acreditados como tutores de prácticas. Se podrá realizar en uno o en los dos ciclos
de las enseñanzas de educación infantil”.
Por otra parte, se reconoce que “en esas enseñanzas podrán proponerse menciones
cualificadoras, entre 30 y 60 créditos europeos, adecuadas a los objetivos, ciclo y
áreas de la Educación Infantil”.
- La Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación, en su artículo 92 (BOE núm.

106, p. 17183), conforma la profesión de Maestro en Educación Infantil como
profesión regulada cuyo ejercicio requiere estar en posesión del correspondiente
título oficial de Grado.
En el apartado 3 de esta Ley se establecen los objetivos y competencias que deben

adquirir los estudiantes de Grado en Educación Infantil, que son:
1. Conocer los objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluación

de la Educación Infantil.
2. Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde una
perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones
cognitiva, emocional, psicomotora y volitiva.
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3. Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad que

atiendan a las singulares necesidades educativas de los estudiantes, a la
igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos.
4. Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella y abordar la
resolución pacífica de conflictos. Saber observar sistemáticamente
contextos de aprendizaje y convivencia y saber reflexionar sobre ellos.
5. Reflexionar en grupo sobre la aceptación de normas y el respeto a los
demás. Promover la autonomía y la singularidad de cada estudiante
como factores de educación de las emociones, los sentimientos y los
valores en la primera infancia.
6. Conocer la evolución del lenguaje en la primera infancia, saber
identificar posibles disfunciones y velar por su correcta evolución.
Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos
multiculturales y multilingües. Expresarse oralmente y por escrito y
dominar el uso de diferentes técnicas de expresión.
7. Conocer las implicaciones educativas de las tecnologías de la
información y la comunicación y, en particular, de la televisión en la
primera infancia.
8. Conocer fundamentos de dietética e higiene infantiles. Conocer
fundamentos de atención temprana y las bases y desarrollos que
permiten comprender los procesos psicológicos, de aprendizaje y de
construcción de la personalidad en la primera infancia.
9. Conocer la organización de las escuelas de Educación Infantil y la
diversidad de acciones que comprende su funcionamiento. Asumir que el
ejercicio de la función docente ha de ir perfeccionándose y adaptándose
a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida.
10. Actuar como orientador de padres y madres en relación con la educación
familiar en el período 0-6 y dominar habilidades sociales en el trato y
relación con la familia de cada estudiante y con el conjunto de las
familias.
11. Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor
docente Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y
cooperativo y promoverlo en los estudiantes.
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12. Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en

la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los
colegios de educación infantil y a sus profesionales. Conocer modelos de
mejora de la calidad con aplicación a los centros educativos.
En los artículos 4, 5, 10 y 11 se aprecian los aprendizajes que debe desarrollar el

alumno de Grado en Educación Infantil relacionados con el tema de la presente
investigación, que es el de la formación del profesorado en habilidades
socioemocionales. Por ejemplo, en el cuatro (4) y en el cinco (5), se percibe esa relación
directa que tienen estas competencias con el tema central de esta tesis y es el hecho de
que el maestro debe enseñar a sus alumnos las normas de convivencia esenciales y a
respetarlas de forma reflexiva para que aprendan a comportarse y a relacionarse de
forma adecuada y ser capaces de resolver problemas que puedan ocasionarse en su
clase. En el segundo de ellos, se incluye también otro aspecto que ayuda a mejorar la
atmósfera de la clase y es a través de la capacidad de favorecer la autonomía de los
estudiantes en todas sus dimensiones. Además, en el diez (10) se añade otra destreza a
aprender por parte de los estudiantes para maestros y es el fomento de las habilidades
sociales necesarias para mantener entrevistas y reuniones con las familias de sus
alumnos. Por último, en el once (11) se hace referencia a otro aspecto relativo al manejo
del aula y es aprender a poner en práctica metodologías activas e innovadoras
facilitadores de aprendizajes.
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CAPÍTULO II. INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN

EMOCIONAL
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CAPÍTULO II. INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN EMOCIONAL
1. INTRODUCCIÓN
En este capítulo se hace una revisión del desarrollo histórico del tratamiento de
las emociones, de la inteligencia racional, de la inteligencia emocional, de las
emociones, de la educación emocional y de las competencias sociales y emocionales.
En la primera parte del capítulo, se abordan las emociones, que han sido un tema
recurrente de preocupación para los educadores desde la antigüedad hasta nuestros días,
que aparecen en textos filosóficos (como los de Platón y Sócrates), en obras literarias,
en estudios biológicos, en modelos conductuales, en teorías cognitivas y en el
constructivismo (Bisquerra, 2009a).
El estudio filosófico de la dimensión emocional ha ido variando a lo largo del

tiempo; antiguamente, se estudiaba solo en relación a la ética y, en la actualidad, tanto
desde la perspectiva psicológica como desde la de los valores (Bisquerra, 2009a).
En el siguiente apartado, se describe y define el concepto de inteligencia

emocional y se hace una revisión de su historia. Seguidamente, se aborda el tema de la
educación emocional como medio de impulso y fomento del proceso de enseñanza-
aprendizaje tanto de los contenidos conceptuales como actitudinales. Se compara con
otras corrientes y teorías, como por ejemplo la psicología humanista (Palomero, 2009).
Y, por último, se recoge el contenido de las competencias sociales y

emocionales, sin duda fundamentales para el desarrollo de la educación emocional.
Ambas son complementarias entre sí, porque las primeras no pueden desarrollarse sin
las segundas y viceversa. Por ejemplo, si una persona carece de habilidades sociales,
difícilmente podrá tener un equilibrio emocional y, por consiguiente, si no tiene un
desarrollo emocional adecuado no podrá tener relaciones apropiadas con los demás.
Extremera y Fernández-Berrocal (2004) llegaron a la conclusión de que los dos tipos de
competencias correlacionan positivamente entre sí; es decir, si una persona posee una
buena habilidad intrapersonal desarrollará con mayor facilidad buenas relaciones con
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clima de aula
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los demás (habilidad interpersonal), es decir, será más empático y reconocerá mejor las
emociones de los otros. Corroboran que si se carece de habilidades sociales se produce
un deterioro en las relaciones con los demás y, por lo tanto, influirá negativamente en la
amistad. Las personas competentes emocionalmente, probablemente lo serán
socialmente ya que se encuentran seguras y, en consecuencia, se sentirán capaces de
relacionarse bien con los otros.
2. APROXIMACIÓN HISTÓRICA DE LAS EMOCIONES
Para conocer la evolución histórica del tratamiento de las emociones se ha

realizado un repaso de las mismas a lo largo del tiempo, tanto desde el enfoque
filosófico como desde el biológico, por ser fuentes de inspiración de la psicología de las
emociones y porque los términos sentimiento, afecto, son tan antiguos como el hombre,
porque son inherentes a su personalidad (desde el útero materno ya sentimos y cuando
nacemos empezamos a expresar sentimientos y afectos hacia los demás). Para ello, se
hace un recorrido a lo largo del tiempo recogiendo desde las ideas de antiguos
pensadores de la Grecia clásica hasta las de algunas corrientes más contemporáneos.
El estudio de los sentimientos y emociones se inició en la filosofía,

concretamente en el marco de la ética y, en la actualidad, lo aborda fundamentalmente
la psicología (Casado y Colomo, 2006). Sin embargo, en la historia de la metafísica, los
afectos y los sentimientos en algunas épocas fueron relegados a un segundo plano
debido al protagonismo que tenía la razón sobre ellos. Ocurrió lo mismo en la
psicología ya que en un principio desdeñó el interés del mundo de los sentimientos por
considerarlo demasiado subjetivo. Esto cambió a partir de la segunda mitad del siglo
XIX porque empieza a resurgir un intento de renovación de la vida emocional y a
resquebrajarse la división entre la sensibilidad y la razón (Adrián, 2007).
A pesar de que la dimensión de los afectos se hubiera relegado a un segundo

plano en la historia de la filosofía, sobre todo en los inicios de la modernidad, no ha
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impedido que el tema de las emociones y de los sentimientos haya sido tratado, antes de
esta época, por sabios destacados, sobre todo porque la relación entre el sentir y el
conocer ha sido siempre un ámbito de tensión en la historia de la filosofía.
Algunos de los filósofos clásicos que abordaron el tema de los sentimientos

fueron Sócrates, Platón, Aristóteles, Epicuro o Séneca. Posteriormente, Descartes,
Spinoza, Rousseau, Kant, Fichte o Hegel. Algunos como Pascal, pasando por
Schopenhauer, Kierkegaard y Nietzsche y, más recientemente, Scheler y Heidegger son
los que han dado mayor relevancia al mundo de las emociones, pero continuamente
ensombrecido por el culto a la razón. Ambas variables se han relacionado de diferente
manera, dando mayor fuerza a una en detrimento de la otra o poniéndolas en el mismo
plano.
Las emociones y la afectividad han sido abordadas desde la filosofía griega hasta
el momento presente, lo que se puede apreciar en textos de Sócrates, Platón, Aristóteles,
Descartes, Rousseau, en los que aparecen contenidos relacionados con ellas.
Empezando por la filosofía griega clásica, Aristóteles y Platón tienen una concepción
funcionalista de las emociones. Platón, en su Filebo, enunció una primera teoría de la
emoción. La división de Platón en tres de los dominios de alma y cuerpo, los ámbitos
cognitivo, afectivo y apetitivo, se utilizan hoy también en Psicología. Son los
correspondientes a cognición, motivación y emoción. Para este filósofo el dominio
apetitivo era malo, a diferencia del afectivo.
Marina (2005:27) expone que “los antiguos filósofos fueron educadores de los
sentimientos y de las emociones y estudiaron sobre todo su relación con los valores
éticos y no tanto con la psicología como ocurre en la actualidad”.
Platón (427/428 a.C.347 d.C.) citó literalmente “como partes integrantes del ser
humano el cuerpo y el alma o la mente, (dividiéndose esta última en tres dominios:
racional o cognitivo, irascible o afectivo y apetitivo), es decir, que conformaban la
trilogía básica razón, espíritu y apetito.
Intelema (2010:14) sostiene que “Platón y Aristóteles establecieron y

desarrollaron una concepción funcional de las emociones, asociando la conciencia y sus
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procesos a la parte o función del alma asociada con la racionalidad. Por ello, sus ideas e
investigaciones incluyeron también un exhaustivo estudio acerca del conocimiento, de
su origen y adquisición. Sin embargo, para Aristóteles, al contrario que para Platón, las
dos dimensiones del alma humana, la racional y la irracional, conforman una unidad,
justificando así el que las emociones sean poseedoras de elementos racionales, como las
creencias, las expectativas y las perspectivas. Razón por la cual es considerado como
precursor de las actuales teorías cognitivas acerca de las emociones”.
Aristóteles (384-322 a C.) en su Ética a Nicómaco no formuló en rigor una

teoría de las emociones, sino que presentó definiciones sobre las emociones de manera
dispersa y asociadas a problemas específicos. Definió la emoción, asociándola a las
sensaciones de placer y dolor como afecciones acompañadas de placer o dolor. En su
obra titulada Retórica, argumentó que las pasiones hacen que los seres humanos se
hagan volubles y pierdan la sensatez, como son por ejemplo, la ira, la compasión, el
temor y sus contrarias.
Tras la filosofía griega, en el siglo IV con el pensamiento cristiano vuelven a

recuperar la importancia las emociones, dotándolas de un carácter activo, como lo
hicieron San Agustín y Santo Tomás de Aquino. Este último asoció con la facultad
concupiscible emociones tales como la alegría, la tristeza, el amor, el odio, ya que se
refieren al bien y al mal tomados por sí mismos; y, por otra parte, con la facultad
irascible, la audacia, el temor, la esperanza, la desesperación, por estar relacionadas con
el bien o el mal en cuanto a que estos son difíciles de conseguir o evitar (Aquino, 1969).
Más adelante, en los orígenes de la modernidad, concretamente en el siglo XVII,

los estoicos consideraron que las emociones eran propias de las miserias y frustraciones
humanas y que para ser feliz había que disminuir los deseos y facilitar su satisfacción
(Bisquerra, 2009a:30). Los hedonistas identificaron las emociones con las pasiones
siendo partidarios de su satisfacción. En la Edad Media, se pensaba que la parte racional
del alma debía luchar contra la de las emociones y se consideraba al ser humano incapaz
de hacerlo; para ello contaba con el ejercicio de la penitencia. En el Renacimiento, el
estudio de las emociones se separó del de la ética y la religión y pasaron a reconocerse
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por su valor motivacional y no por ser malas moralmente. Descartes (1649, 1997)
provocó un cambio en la idea tradicional que se tenía ya que consideró las emociones
no solo como propias del corazón sino también de la cognición reconociendo que la
conducta humana es el resultado del alma racional y la conducta impulsiva (alma
irracional) de las emociones (Bisquerra, 2009a:31). Consideró al hombre como un ser
dual, conformado por cuerpo y alma, cuya teoría ha influido bastante en el pensamiento
occidental y, en particular, en la psicología. Sin embargo, mostró cierta desconfianza
hacia la dimensión emocional porque sobrevaloró los conocimientos matemáticos
relegando a un segundo plano a las emociones y a los sentimientos. En su obra “Las
Pasiones del Alma” definió las emociones como afecciones y les atribuyó la función de
animar al alma a realizar acciones que sirven para conservar la integridad física o
perfeccionarla.
En el siglo XVIII, ya se creía que el cerebro humano constaba de tres tipos de

inteligencias: la cognitiva, la afectiva y la de motivación (conación). En la cognitiva
aparecen la memoria, el razonamiento, el pensamiento abstracto y el juicio. La parte
afectiva se denomina “esfera afectiva del funcionamiento mental” y en ella se incluyen
las emociones, los sentimientos, los estados de ánimo y el sentido del humor. Y la
tercera, la de la motivación está relacionada con impulsos o comportamientos orientados
a metas o logros (Mestre y Fernández Berrocal, 2007:27). Como figura destacable está
Kant (1798) quien consideró que, desde el punto de vista moral, las emociones tenían
cierta influencia sobre nuestra mente, como por ejemplo, la alegría o la tristeza
empujaban o frenaban al sujeto a hacer algo y aunque algunas fueran secundarias
podrían incluso, a veces, llegar a eliminar el dominio del alma.
En la filosofía moderna del siglo XX, se le concedió una representación más

clara a la dimensión emocional, como se puede observar en las ideas de Pascal
(1977:49) que nos dejó el famoso pensamiento de su filosofía: “El corazón tienen
razones que el entendimiento no comprende”. Se le concede el mérito de haber otorgado
a los actos emocionales un estatuto ontológico propio y considerar que los sentimientos
constituyen un rasgo fundamental del hombre. Según él, el corazón sería capaz de
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conocer las verdades del alma, mientras que la razón sería capaz de conocer solo las
verdades de la naturaleza.
Entre otros pensadores del siglo pasado, destacan Heidegger y Scheler como
autores que ha rescatado el componente afectivo y corporal de la existencia humana.
Scheler es reconocido por el mismo Heidegger como el primer filósofo después de
Aristóteles en crear una base para la interpretación ontológica de lo afectivo (Heidegger,
1957). Los dos coinciden en que el mundo se abre al ser humano a través de los
sentimientos, pero Heidegger defiende que es por la angustia, mientras que Scheler por
el amor.
Otra teoría fundamental ha sido la de Freud y el psicoanálisis, que ponía el

origen de las emociones en los impulsos desde la infancia, es decir, que la afectividad
de las personas mayores está influida por los sentimientos y experiencias afectivas que
haya tenido a lo largo de su vida. Otra son los modelos conductuales que no apreciaban
en demasía las emociones y sus consideraciones han sido escasas pero “sí están
presentes en su denominación o en sus constructos, como el refuerzo o el
condicionamiento que, en el fondo, tienen una base emocional y además defienden que
el comportamiento emocional puede aprenderse. Dentro de este enfoque y por el interés
para nuestro estudio podemos referirnos al aprendizaje vicario de las emociones con la
teoría del aprendizaje social de Bandura, que plantea que el comportamiento emocional
se puede aprender observando las reacciones emocionales del profesor a través de las
expresiones faciales, la comunicación verbal y la no verbal, o de otras personas
provocando una conducta similar en el que observa (el niño) pero este debe ser
consciente de la relación entre los estímulos y las respuestas” (Bisquerra, 2009a:49-50).
Otro enfoque esencial para comprender el lugar de las emociones a lo largo de la

historia es el cognitivo. Entre sus autores se encuentran Lazarus (valoración cognitiva),
Gregorio Marañón (como precursor en España), Arnold (valoración automática),
Weiner (atribución causal), que creen que en la emoción juega un papel fundamental la
cognición y que esta influye en aquella. Se producen una serie de procesos cognitivos
(como la valoración, la interpretación, el etiquetado) entre el estímulo y la respuesta
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emocional. Y, por último, encontramos la teoría del constructivismo social que estudia
las emociones desde enfoques biopsicológicos y las consideran como construcciones
sociales que se viven a partir de las relaciones interpersonales (Bisquerra, 2009a).
En los últimos veinte años, más o menos, se han conectado cognición

(pensamientos) y afecto (sentimientos). Los pensamientos son cambiados o se ven
condicionados, muchas veces, por los sentimientos. Hay personas que tienen buen
humor y a su vez tienen pensamientos más optimistas que las que no lo son; a esto se le
denomina “juicio congruente del humor”, que se produce cuando “un emparejamiento
afectivo entre las ideas y los estados de humor de una persona incrementan el mérito
juzgado, ampliamente definido, de estas ideas” (Mayer y cols., 1992:129).
3. LAS EMOCIONES
3.1. Conceptualización de las emociones
Existe un problema en cuanto a la definición de las emociones, ya que no hay

acuerdo en su conceptualización ni se ha hecho un recorrido histórico de este concepto
hasta hace pocos años. Como señala Gouk y Hills (2005) existe una falta de acuerdo en
su entendimiento y conceptualización; son muchas las preguntas que se han planteado y
se siguen planteando científicos y psicólogos acerca de este tema, como por ejemplo, es
frecuente la indistinción entre emociones y afectos. Esto ha ido cambiando en los
últimos diez o quince años porque se han desarrollado gran cantidad de estudios sobre
la historia de las emociones tanto en calidad como en cantidad (Zaragoza, 2013).  
Existen múltiples definiciones del término “emociones” aportadas por diversos

autores. No hay coincidencia entre todas ellas, ya que se trata de un término un tanto
impreciso. A continuación se detallan algunas de las definiciones más frecuentemente
empleadas:
Emoción proviene etimológicamente del latín emotio, que significa movimiento

o impulso o aquello que nos mueve a hacer algo. La RAE nos aporta otras dos
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definiciones que nos dan una mayor aproximación de lo que es en realidad y estas son
“alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable o penosa, que va acompañada de
cierta conmoción somática” y “el interés expectante con que se participa en algo que
está ocurriendo”.
Para Bisquerra (2002:20), es “un estado complejo del organismo caracterizado

por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las
emociones se generan habitualmente como respuesta a un acontecimiento externo o
interno”. Tienen tres elementos: el neurofisiológico que son las respuestas involuntarias
como taquicardias, sudoración y otras, que no se pueden controlar pero sí prevenir con
técnicas apropiadas como la relajación; el conductual o comportamental que es la que
aporta señales sobre el estado emocional (expresiones faciales y movimientos del
cuerpo); y el cognitivo que es la sensación consciente de la emoción (sentir miedo,
angustia.) (Bisquerra, 2003).
Asimismo, Moral y coord. (2010:26) consideran que las emociones nos mueven
a, es decir que son “como un motor que todos llevamos dentro”. Igualmente, como
comenta Bisquerra intervienen en ella procesos mentales, es decir, como una energía
codificada en ciertos circuitos neuronales localizados en zonas profundas de nuestro
cerebro (en el sistema límbico) que nos mueve y nos empuja “a vivir”, a querer estar
vivos en interacción constante con el mundo y con nosotros mismos. Circuitos que
mientras estamos despiertos, se encuentran siempre activos, en alerta y nos ayudan a
distinguir estímulos importantes para nuestra supervivencia”. Por ejemplo, en una
situación de peligro sentir miedo es una emoción positiva porque nos impulsa a huir.
Daniel Goleman (1996:418) parte de la definición literal de emoción del Oxford

English Dictionary como “una agitación o perturbación de la mente; sentimiento;
pasión; cualquier estado mental vehemente o agitado” y en su opinión “la emoción se
refiere a sentimientos, a pensamientos, a estados biológicos, a estados psicológicos y al
tipo de tendencias a la acción que los caracteriza”. “Las emociones son, en esencia,
impulsos que nos llevan a actuar, programas de reacción automática con los que nos ha
dotado la evolución” (Goleman 1996:25).
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Las emociones son alteraciones súbitas, rápidas e intuitivas de nuestro estado de

ánimo que experimentamos casi sin darnos cuenta. Bisquerra (2009b:24) además de
definir las emociones hace un análisis de su proceso, es decir, las causas que las
producen y de sus efectos. Explica que “son provocadas por ideas, recuerdos o
acontecimientos que producen reacciones rápidas que conducen a actuar en función de
lo que sentimos en ese momento. Y como consecuencia de la emoción producida da
paso a un estado de ánimo que denominamos sentimiento y que dura más en el tiempo”.
Así por ejemplo, cuando recibimos una mala noticia seguidamente se produce una
emoción súbita de tristeza y eso nos produce un sentimiento de frustración, impotencia,
de decaimiento por no poder hacer nada.
Además, Goleman (1996:23) corrobora lo anterior diciendo que “nuestras

decisiones y acciones están condicionadas muchas veces más por los sentimientos que
por los pensamientos”. Además, añade que las emociones tienen gran poder en la
dirección de nuestra vida, por ello, es clave que trabajemos no solo por ser capaces de
manejarnos bien intelectualmente sino también emocionalmente.
Reddy (2001) señala que a la hora de conceptualizar las emociones se debe tener
en cuenta que hay percepciones que no llaman nuestra atención, pero sí afectan a
nuestra relación con el entorno y, por otro lado que no afectan de igual forma a todo el
mundo y, por ello, no producen los mismos efectos.
Boyatzis, Goleman y Rhee (2000) además opinan que las emociones nos sirven
en muchas ocasiones para afrontar situaciones difíciles, como pérdidas, fracasos, y
además nos predisponen a actuar de manera diferente. Es decir, que una reacción
emocional se haya determinada por los recuerdos que se tengan sobre situaciones
parecidas anteriores. Por ejemplo, en diversidad de circunstancias en las que tenemos
que resolver problemas, conflictos y actuar de forma adecuada, instantáneamente nos
acordamos de otros hechos similares. Al contrario de lo que se piensa muchas veces, las
emociones pueden ejercer sobre nosotros un poder extraordinario porque tomamos
decisiones y actuamos dependiendo más de ellas que de nuestros pensamientos.
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A todo lo anterior, Del Barrio (2005) añade que las emociones van acompañadas
de cambios corporales que siguen al hecho que los provoca, como sudoración, gestos,
alteraciones (James, 1890, 1947). Según Vivas, Gallego y González Belkis (2007:18)
“la emoción es un proceso complejo, multidimensional, en el que están integradas
respuestas de tipo neuro-fisiológico, motórico y cognitivo. Las consideran como
importantes para el ejercicio de la razón. El cerebro emocional se encuentra tan
implicado en el razonamiento como lo está el cerebro pensante. La emoción guía
nuestras decisiones instante tras instante, trabajando mano a mano con la mente racional
y capacitando o incapacitando al pensamiento mismo”.
Las emociones son fáciles o no de entender al mismo tiempo; son fáciles cuando
solo se dan algunas de forma aislada pero, en otras ocasiones, son complejas porque se
dan varias a la vez, de las cuales muchas no se expresan por tener confusión o por
ignorar su presencia dentro de nosotros, por ejemplo, cuando uno está enfadado
simplemente cree estarlo, pero no se pregunta por qué lo está y si además al mismo
tiempo tiene otros sentimientos y emociones. Por esta razón, se debe aprender a poner
nombres a las emociones. Preguntarse por qué uno se siente infeliz, especificando las
diferentes emociones que está teniendo, hay que hacerse preguntas y verbalizarlas
(Punset, 2011). Y también es importante, como reconoce Goleman (2012:37), “que se
fomente y se ejercite la autogestión de las emociones, la adaptabilidad y la iniciativa y
de ese modo provocar la autogestión emocional”.
En resumen, las emociones “son reacciones de corta duración y concretas que

nos empujan o preparan para la acción” (López Sánchez, 2009:13). Son respuestas
psicológicas y biológicas que tiene el individuo ante estímulos externos que le sirven de
acomodación al percibir, por ejemplo, a otras personas, hechos, objetos e incluso a
imágenes de recuerdos significativos. Se sienten con gran intensidad, pero son efímeras
y etéreas y se expresan sobre todo de forma facial y precisa. Se producen cambios tanto
a nivel psicológico (como descontrol o alteraciones de la atención, de la percepción) y
somáticas (como expresiones faciales, sudoración, palpitaciones, rigidez muscular,
cambio en la voz. Van asociadas a la memoria, tanto del elemento elicitador de la
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emoción como de la propia reacción del individuo, lo que le sirve como modelo de
recuerdo para dar respuesta a situaciones parecidas.
Entre todas estas definiciones hemos encontrado semejanzas como por ejemplo
en todas se dice que se trata de una reacción (biológica y conductual) que da lugar a un
determinado estado de ánimo de corta duración que se produce a partir de un elemento
elicitador (un hecho o pensamiento) y que normalmente suele ir acompañado de
alteraciones orgánicas y está basada en los recuerdos y experiencias emocionales
anteriores.
3.2. Clasificación de las emociones
Hay diversidad de clasificaciones de las emociones, como ocurría en el caso de

sus definiciones, en las que no se percibe un acuerdo común porque están condicionadas
por distintos factores como, por ejemplo, su contenido, su significación para cada uno,
su grado de intensidad y su duración.
La mayoría de los autores coinciden en aceptar que existen unas emociones

básicas y otras secundarias y que la diferencia está en el número de cada una de ellas
(por ejemplo, las básicas pueden variar en número), en sus combinaciones, en su
intensidad. Por ejemplo, Watson (1919) pensaba que las emociones primarias eran
simplemente las de la ira, el miedo y la alegría, porque se producen de forma
espontánea o básica en los niños desde los primeros meses de vida. Del Barrio
(2005:30) añadió a esta clasificación anterior otras emociones que como se puede ver
están relacionadas entre ellas como, por ejemplo, la de la tristeza con carácter básico y
contraria a la alegría, la de la sorpresa por su semejanza con la del miedo en sus
respuestas o reacciones, en cambio la del interés parece tener asociación directa con
ninguna de las tres.
Plutchik (1970) introdujo la rueda de las emociones que consistía en ocho

básicas y sus opuestas y ocho avanzadas y sus opuestas que son el resultado de la
combinación de dos de las anteriores. Señaló que el sujeto va adaptándose
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biológicamente a cada una de ellas (la ira, por ejemplo, sirve para demostrar nuestro
enfado en situaciones injustas lo que ayuda a aliviarlas).
Otra categoría es la de las de las emociones primarias o básicas y secundarias,

positivas, negativas y ambiguas. Las positivas son las que motivan el acercamiento al
hecho que las produce y las negativas el alejamiento y las ambiguas pueden ser
positivas o negativas según las condiciones y algunas de ellas son la sorpresa, la
esperanza, la compasión (Lazarus, 1991). La de Ekman (1992) también es muy
globalizada y reconocida por muchas culturas y consiste en cuatro tipos de emociones
básicas, el miedo, la ira, la tristeza y la alegría.
Stenberg (2001) las divide, por un lado, en básicas (amor y odio) y, a partir de
estas, emanan el resto de las emociones; por otro, en positivas y negativas, cuya
connotación depende del elemento que las provoque y de la manera de manifestarse del
sujeto, por ejemplo, situaciones de amor provocan en él un acercamiento al objeto que
las estimula y, en cambio, de odio todo lo contrario, tiende a alejarse.
Del Barrio (2005:29) también defiende que existen emociones que pueden ser
básicas o primarias y a partir de ellas se generan las secundarias y ambas pueden ser
positivas o negativas. Entre las básicas positivas se encuentran la alegría, el interés y la
sorpresa; entre las secundarias positivas, el placer, la curiosidad, el deseo”. Entre las
básicas negativas, la ira, el miedo y la tristeza; entre las secundarias negativas la
vergüenza, el odio, los celos, la envidia.; entre las primeras positivas se encuentran la
alegría, el interés y la sorpresa y entre las primeras negativas, la ira, la tristeza y el
miedo (Del Barrio, 2005).
Goleman (1996:183) distingue un gran número de “emociones primarias que son

a partir de las cuales se entienden las demás emociones (sinónimos entre ellas): la ira
(rabia, enojo, resentimiento, furia, exasperación); la tristeza (pena, desconsuelo,
melancolía, pesimismo, soledad); el miedo (temor, preocupación, incertidumbre,
angustia, susto); la alegría (felicidad, gozo, tranquilidad, diversión, satisfacción.; el
amor (confianza, amabilidad, devoción, enamoramiento); la sorpresa (asombro,
desconcierto); la aversión (desprecio, asco, antipatía.); la vergüenza (culpa,
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remordimiento, humillación)”. Seguidamente, se exponen en un cuadro las

clasificaciones analizadas.
Tabla 1. Clasificaciones de las emociones
Autores Clasificaciones de emociones

Básicas: ira, miedo, alegría
Watson (1919)
Secundarias: combinaciones de las básicas
Básicas: Básicas opuestas:
Alegría Tristeza
Confianza Aversión
Miedo Ira
Sorpresa Anticipación
Tristeza Alegría
Aversión Confianza
Ira Miedo
Anticipación Sorpresa
Plutchik (1970)
Avanzadas: Avanzadas opuestas:
Optimismo: alegría+anticipación Decepción
Amor: confianza+alegría Remordimiento
Sumisión: miedo+confianza Desprecio
Susto: sorpresa+miedo Alevosía
Decepción: tristeza+sorpresa Optimismo
Remordimiento: aversión+tristeza Amor
Desprecio: ira+aversión Sumisión
Alevosía: anticipación+ira Susto
Positivas; negativas; ambiguas
Primarias
(sorpresa)
Lazarus (1991)
Positivas; negativas; ambiguas
Secundarias
(esperanza, compasión)
Emociones primarias: Emociones secundarias:
Ira Rabia, enojo, resentimiento…
Tristeza Pena, desconsuelo, melancolía…
Miedo Temor, preocupación, susto…
Goleman (1995) Alegría Felicidad, gozo, tranquilidad….
Amor Confianza, devoción….
Sorpresa; Asombro, desconcierto…
Aversión Desprecio, asco, antipatía…
Vergüenza Culpa, humillación…
Básicas: amor y odio Positivas y negativas
Stenberg (2001) Secundarias: son combinaciones Positivas
de las básicas (amor y odio) Negativas
Positivas: alegría, interés y
Primarias sorpresa
Negativas: ira, tristeza y miedo
Del Barrio (2005) Positivas: placer, adoración,
orgullo
Secundarias
Negativas: vergüenza, odio,
celos, envidia
Fuente: elaboración propia
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Como podemos observar en la tabla, todas las clasificaciones de emociones

realizadas por estos autores coinciden en todos ellos en las tres emociones básicas de
alegría, miedo e ira. La de Watson (1919) es simple ya que estas tres son las primarias y
la combinación entre ellas dan lugar a las secundarias. Plutchik (1970) añade cinco
básicas y sus opuestos y las llamadas secundarias en el anterior se denominan avanzadas
que se generan a partir de la suma de pares de las ocho consideradas por este autor.
Lazarus (1991) añade el término de positivas, negativas y ambiguas a las denominadas
emociones primarias y secundarias de los otros autores. En las categorías realizadas por
Plutchik (1970) y Goleman (1996) existe coincidencia en las emociones básicas o
primarias de alegría, miedo, sorpresa, tristeza, aversión e ira; en cambio no la hay entre
las de anticipación y confianza del primer autor y de amor y vergüenza del segundo.
Además, Goleman añade bastantes emociones secundarias que tienen correspondencia
con cada una de las primarias y que puede verse con sinónimos entre ellas. Del Barrio
(2005) coincide bastante con las categorías anteriores pero divide las primarias en
positivas (alegría, interés y sorpresa) y en negativas (ira, tristeza y miedo) y entre las
secundarias incluye algunas emociones positivas nuevas como placer, adoración,
orgullo, y negativas como vergüenza, odio, celos, envidia. Por último resulta llamativo
el autor que se aleja bastante de todas las clasificaciones anteriores; se trata de Stenberg
(2001) que reduce las emociones primarias tanto positivas como negativas a las de amor
y odio y las secundarias a una combinación de las anteriores.
3.3. Componentes de las emociones
Según Rojas Marcos (1989:32) las emociones están compuestas por varias
dimensiones:
- “La vivencia o sentimientos” generadas en cada persona frente a las

emociones que son diferentes y subjetivas, de igual modo que sus reacciones
frente a ellas. El proceso es el siguiente: en primer lugar, hay un hecho o
motivo desencadenante que provoca una reacción en el sujeto y que tiene
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una intensidad y duración ajustadas a cada persona; es decir la vivencia es

interna e íntima y diferente en cada sujeto.
- “Reacción fisiológica o cambios somáticos”: son las respuestas corporales

que se producen en el individuo ante una emoción, que pueden ser
involuntarias (taquicardias, temblores, hipertensión, rubor.) y pueden
prevenirse y controlarse con algunas técnicas como la relajación.
- “Temperamento y comportamiento”: el primero de carácter biológico, es el

componente afectivo-emocional inherente a cada persona que provoca las
respuestas básicas (comportamientos) ante las emociones (López et al., 1999;
Shapiro, 2002). Está íntimamente ligado al ambiente que influye y
condiciona el aprendizaje que vamos desarrollando.
- “Componente cognitivo”: los procesos afectivo-emocionales no tienen

sentido sin la participación de la cognición de cada uno, que se desarrolla a
partir de los dos años; por ello, los niños antes de esta edad demuestran sus
emociones a través de lloros, sonrisas.
Asensio y cols. (2006: 185) defienden que “las emociones producen cambios
corporales que son vividos subjetivamente y son percibidos cognitivamente”.
En nuestros comportamientos se da una relación inseparable entre las
funciones afectivo-emocionales y las cognitivas, pero no se sabe cuáles van
en primer o en segundo lugar, es decir, cuál de las dos tiene más prioridad.
- “Destrezas sociales”: las relaciones interpersonales son las que nos facilitan
el contacto con las demás personas de nuestro medio.
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4. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
4.1. Relación entre las emociones y la inteligencia emocional
La habilidad para percibir, expresar y valorar con exactitud las emociones, para
generar sentimientos que faciliten el pensamiento, para entender y conocer las
emociones propias y las de los demás y regular las conductas emocionales es la llamada
inteligencia emocional (Mayer y cols., 2004). Esta es la que nos facilita pensar sobre
nuestros sentimientos y emociones y a manejar de forma inteligente nuestro mundo
emocional y a desarrollarnos de forma integral como personas. Además, sirven como
medio para solucionar problemas y conflictos de forma eficaz, para ajustarnos y
adaptarnos, conocer y comprender mejor los sentimientos y emociones de los otros.
Mayer y Salovey (2007) señalan que esta inteligencia se basa en las emociones
personales, en las reacciones emocionales ante estímulos externos y saber dirigir los
efectos producidos por nuestras emociones y, por último, ser capaces de integrar
cognición y emoción, ya que el funcionamiento de la primera depende en gran parte del
de la segunda; por tanto, si desarrollamos una buena inteligencia emocional nos
sentiremos capaces de controlar los efectos de estímulos que nos producen por ejemplo
agresividad, estrés, y con ello lograremos mayor control sobre nuestra mente.
El constructo inteligencia emocional está compuesto por dos elementos: las

emociones y la inteligencia. Por ello, “una actuación inteligente consiste en saber
identificar bien el origen y la naturaleza de las emociones en nosotros mismos para
poder controlarlas de manera reflexiva, estableciendo relaciones adecuadas entre los
pensamientos, las emociones y el comportamiento; es decir, empleándolas de manera
inteligente” (Goleman, 1996:7). Antes se relacionaba el cociente intelectual con el
poder adquisitivo de las familias, es decir, si eran ricas podían ser inteligentes y, al
contrario, si eran pobres no podían ser inteligentes.
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4.2. Conceptualización de la Inteligencia Emocional
Podemos aprender a ser más inteligentes emocionalmente hablando,

desarrollando las habilidades necesarias para ello. Las emociones denominadas "básicas
o innatas" como la alegría, la tristeza, la ira, el enfado, la sorpresa, el miedo, el asco y
e1 desprecio son consideradas emociones universales. Sin embargo, podemos aprender
las emociones de acuerdo con el ambiente en el que vivimos y con la educación que
recibimos. Desde la niñez, adolescencia y la juventud se van consolidando estilos
emocionales según las circunstancias que vayamos viviendo (Goleman, 1996).
Parece que se cataloga a la gente como inteligente simplemente porque posee

habilidades cognitivas para resolver cuestiones matemáticas, lingüísticas. Sin embargo,
esto no parece ser así, ya que hay muchas personas con un CI muy elevado que no son
capaces de ser empáticas, asertivas. En cambio, hay otras con puntuaciones
relativamente bajas en los test de inteligencia, pero sí son muy capaces de resolver
problemas afectivos tanto interpersonales como intrapersonales. Martínez-Otero
(2006:6) la denomina inteligencia afectiva y la define como “la capacidad para conocer,
expresar y controlar el pensamiento y la afectividad, sobre todo, los sentimientos, las
emociones, las pasiones y las motivaciones”.
Una persona con inteligencia emocional es la que sabe convivir con las
emociones o sentimientos negativos (ira, frustración, ansiedad, celos, odio, frialdad,
arrogancia, pena) y además las convierte en positivas (generosidad, alegría, tolerancia).
También lo es cuando es capaz de entrenar y utilizar las destrezas para gestionarlas de
forma efectiva y de valorar las negativas como oportunidades de aprendizaje. En
ocasiones, se pueden sustituir unas por otras y aprender a expresarlas con esfuerzo de
forma intencional, pero para ello hay una voluntad de querer hacerlo automotivándose.
Cuando logramos ese aprendizaje, es decir, manejar bien una emoción o estado de
ánimo seremos capaces de encadenarlos con otros estados de ánimo favorables y, en
consecuencia, “aumentará nuestra energía vital o ganas por hacer cosas, se lo
comunicamos a nuestros compañeros, padres o amigos, nos sentimos felices y
emprendemos otras acciones con más ánimo” (Goleman, 1996:34).
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Existen tres enfoques de inteligencia emocional según (Bisquerra, 2009):
- Modelo de capacidades (o habilidades) de Salovey y Mayer (1990), que está

basado simplemente en el procesamiento de la información emocional y se
centra en el estudio de las habilidades emocionales básicas.
- Modelo basado en rasgos de personalidad como el de Petrides y Furham (2000).
- Modelos mixtos como el de Bar-On (1997) y Goleman (1996) (Fernández-

Berrocal y Extremera, 2005) que incluye las dimensiones de la inteligencia
emocional desarrolladas en el primer modelo de Salovey y Mayer y las de
carácter social y de personalidad.
El desarrollo de la inteligencia emocional repercute en varias dimensiones del

ser humano como el bienestar, las interacciones con los demás, los sentimientos hacia
los demás, las conductas conflictivas, en la calidad de vida incluso, en definitiva, en
todo lo relacionado con la felicidad (Fernández Berrocal, 2009).
Goleman (2012) en su libro nos habla sobre el descubrimiento de Bar-On acerca

de la diferencia de lugar que ocupa la inteligencia emocional con respecto a la
inteligencia general. Igual que ocurre en esta, en la emocional hay unos centros
cerebrales que la gobiernan.
Bisquerra (2009b) describe la clasificación de Mayer, Salovey y Caruso (2000)

en la que establecen tres formas de manifestación de la inteligencia emocional como
movimiento natural, como rasgo de la personalidad y como habilidad mental.
4.3. Antecedentes de la Inteligencia Emocional
Como antecedentes más remotos de la inteligencia emocional se encuentran la

psicología humanista y el counseling, ya que algunos de los estudios de estas dos
corrientes se centraron en el mundo de las emociones. Entre sus autores pueden
destacarse: Gordon Allport, Maslow y Carl Rogers que, hacia mediados del siglo XX,
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clima de aula
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con el counseling y la psicoterapia, desarrollaron una nueva manera de afrontar las

emociones. Más adelante, Albert Ellis con la teoría racional-emotiva y Aaron Beck con
la terapia cognitiva fueron considerados precursores de la inteligencia emocional porque
combinaron, entre otras cosas, el pensamiento con la conducta de las emociones y lo
aplicaron a los tratamientos de los pacientes. Todas estas tendencias eran sobre todo de
tratamiento clínico (Bisquerra, 2009b).
Hasta casi nuestros días se ha considerado que para tener éxito en la vida había
que tener una buena inteligencia general, que era única y estable para toda la vida y que
se podía medir con test. Sin embargo, algunos psicólogos se empezaron a cuestionar la
presencia o no de una única inteligencia, como es el caso de Spearman, en 1927 que
desarrolló la Teoría de los dos factores o análisis factorial al darse cuenta de que el ser
humano posee además de una inteligencia general unas habilidades específicas.
Siguieron avanzando en esta teoría autores como Thurstone, en 1938 o Wechsler, en
1940, y otros, siguiendo la línea del análisis factorial de Spearman, que dedujo que la
inteligencia se dividía en siete habilidades mentales principales que son comprensión
verbal, fluidez verbal, habilidad numérica, visualización espacial, memoria asociativa,
razonamiento y velocidad de percepción.
Tradicionalmente, la inteligencia se relacionaba con las capacidades

propiamente cognitivas como pensar, razonar, analizar. No obstante, esto dio un vuelco
al comprobarse que gracias al desarrollo de la inteligencia emocional el ser humano
podía lograr el éxito personal en otras facetas de su vida como, fomentando la capacidad
de conocerse a sí mismo y estimarse, el conocimientos de las emociones propias y de
los demás, la habilidad para comunicarse y empatizar de modo positivo con los otros, de
automotivarse, de solucionar conflictos. Tener un elevado cociente intelectual no
garantiza tener éxito en la vida, sino que es necesario poseer algo más, como
habilidades sociales y emocionales para resolver, por ejemplo, conflictos y ser capaces
de tener buenas relaciones con los demás (Bisquerra, 2009a).
Más adelante, Howard Gardner (1985) da un giro a la concepción de inteligencia

puramente intelectual o cognitiva e introduce como novedad la Teoría de las
Inteligencias Múltiples, entre las que se encuentran la interpersonal y la intrapersonal,
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clima de aula
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que formarían juntas la futura inteligencia emocional. Al principio esa concepción no se

admitió porque iba en contra de la noción tradicional de inteligencia.
Su teoría supuso una gran revolución en el tema de la inteligencia, al considerar

que el ser humano posee ocho tipos de inteligencias que son: lingüística, lógico-
matemática, espacial, cinético-corporal, musical, interpersonal, intrapersonal y
naturalista. Gardner para desarrollar esta teoría consideró perspectivas de neurobiología
complementadas por otros campos como la psicología, antropología, filosofía e historia.
Analizó estudios de niños prodigio, sujetos dotados, pacientes con daños cerebrales,
niños normales, adultos normales, expertos en diferentes ramas de trabajo e individuos
de culturas diversas. Se dio cuenta de que curiosamente algunas personas que tienen
daño cerebral al mismo tiempo poseen una gran habilidad en un área determinada
(Gardner, 1985). Esto se puede apreciar en su libro Frames of Mind (Gardner, 1985) en
el que manifestó que la inteligencia no es una habilidad innata, sino que se puede
desarrollar y comprender, y abarca desde la capacidad de la creatividad hasta las
habilidades para resolver problemas. No es que cuestione la existencia de una
inteligencia general, sino que sugiere que existen ocho que no están englobadas dentro
del concepto de coeficiente intelectual. Sostiene que están todas presentes en el ser
humano, están localizadas en diferentes áreas del cerebro, están íntimamente
interconectadas, son interdependientes pero pueden trabajar de forma independiente de
las demás en muchas circunstancias, pueden ser estimuladas y desarrolladas en
condiciones adecuadas.
En un principio, Gardner (1985) habló de siete tipos de inteligencias distintas,

las mencionadas anteriormente menos la naturalista, que fue agregada en 1995 en una
de sus investigaciones. Su teoría supuso un gran cambio en la concepción que hasta
entonces se había tenido de la inteligencia.
En Estados Unidos, son muchos los educadores que han implantado en sus aulas
esta teoría para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, desarrollando en las
escuelas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria metodologías educativas y
currículos basados en los principios de Gardner y cada vez se va adoptando más en
otros países del mundo.
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clima de aula
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Partiendo de la teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner en la que se

engloban las inteligencias interpersonal e intrapersonal, Mayer y Salovey, en el año
1990, en su artículo titulado “Emotional Intelligence” (que no fue muy divulgado),
acuñaron por primera vez el término de inteligencia emocional uniendo estas dos
inteligencias aludidas. Sin embargo, sí se hizo más popular el término y se difundió
enormemente gracias al bestseller publicado por Daniel Goleman, en el año 1995, con el
mismo título “Emotional intelligence”. Su trabajo se basó en el trabajo de los anteriores
autores, Salovey y Mayer (Bisquerra, 2009). Revolucionaron el estudio de las
emociones y generaron múltiples investigaciones que nos han servido para conocer más
profundamente este tema y dar lugar a escuelas de entrenamiento de esta inteligencia.
Mayer y cols. (1997) consideran que la inteligencia emocional es un tipo de

inteligencia que se basa en la forma de adaptarse a las emociones de manera que la
persona se sienta capaz de solucionar problemas y aclimatarse de forma eficaz al medio
que les rodea. Consideran que está compuesta por cuatro habilidades básicas para
percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, para acceder y generar
sentimientos que faciliten el pensamiento, para comprender y conocer emociones y para
regular las emociones promoviendo así el crecimiento emocional e intelectual”.
Hasta hace pocos años se había considerado la inteligencia propiamente dicha

como única en el ser humano y con los siglos se ha ido descubriendo que el cerebro está
compuesto por dos inteligencias, una es la propiamente cognitiva (pensamiento) y la
otra es la afectiva (incluyendo las emociones) (Cabello, Ruiz Aranda y Fernández
Berrocal, 2010:42).
4.4. La IE en nuestro cerebro
Ledoux (1999) señaló que el lugar de nuestro cerebro donde se desarrolla la

inteligencia emocional es en el tallo encefálico que está en la parte superior de la
médula espinal. Esta zona es la que pertenece al llamado cerebro primitivo o reptiliano,
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clima de aula
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que es bastante anterior al racional y es el que controla las funciones vitales básicas,
como la respiración. Hay unos estratos que envuelven al tallo encefálico en forma de
anillos que conforman el sistema límbico, que es donde residen las emociones. Del tallo
encefálico surgieron los centros emocionales de los que mucho más tarde emergió el
cerebro pensante o neocórtex, que configuran el estrato superior del sistema nervioso.
Con el desarrollo del sistema límbico se activaron dos habilidades

fundamentales para el ser humano que son el aprendizaje y la memoria, que le han
servido para reaccionar de forma más consciente e irse adaptando a situaciones del
medio cercano y a adoptar decisiones más racionales para su supervivencia (Goleman,
1996).
Cada vez son mayores los conocimientos sobre el proceso de las emociones y,
en concreto, sobre cómo funciona nuestro cerebro y el papel que juega el sistema
límbico. Este está situado en la parte subcortical del cerebro y está formado por unas
estructuras que rodean al tálamo entre las que se encuentra la amígdala (que son dos,
una en la parte derecha y otra en la izquierda) dentro del hipotálamo, entre otros. La
amígdala desempeña una función clave en la activación emocional (Bisquerra, 2009).
“La amígdala derecha es un centro nervioso dedicado a las emociones, situado en el
cerebro medio y ayuda a reconocer los propios sentimientos y comprenderlos”
(Goleman, 2012:16).
Otra parte que es fundamental para comprender el funcionamiento de la

inteligencia emocional es el córtex somatosensorial derecho, ya que es el centro de la
autoconciencia de las emociones y de la empatía (Goleman, 2012). La empatía se regula
en el córtex insular del hemisferio derecho, en el que hay un nodo de circuitos
cerebrales que facilitan detectar cómo nos sentimos y así poder comprender cómo se
sienten los demás. Otro punto clave es el que nos sirve para controlar los impulsos y
manejar las emociones (las angustias y los sentimientos intensos), está en la
circunvolución del cíngulo anterior. Por último, “nos encontramos con el córtex
orbitofrontal ventromedial que está detrás de la frente y es la última parte del cerebro en
desarrollarse y constituye el centro para la resolución de problemas personales e
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clima de aula
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interpersonales, para controlar los impulsos, expresar los sentimientos y ser capaces de
relacionarnos con los demás” (Goleman, 2012:19).
Fuente: Goleman (2012:15)
“La zona donde se produce el autodominio es en córtex prefrontal, que es el

“jefe bueno” del cerebro, y es donde se produce el control cognitivo, que regula la
atención, la toma de decisiones, la acción voluntaria, el razonamiento y la flexibilidad
de respuesta” (Goleman, 2012:38). La amígdala es un punto donde se desencadenan la
angustia, la ira, el impulso, el miedo, y cuando esta parte es la que realiza el trabajo
aparece el “jefe malo” y nos lleva a realizar actos de los que nos podemos arrepentir.
Cuando se unen las partes prefrontal y la amígdala se produce un equilibrio que

da lugar al autodominio. La amígdala es el radar que detecta los peligros, las amenazas
y puede tomar el mando del resto del cerebro (córtex prefrontal) y se produce lo que se
denomina un “secuestro amigdalar”, en el que no somos capaces de aprender, ni innovar
ni ser flexibles. Para salir de esa situación contamos con medios para ello, pero hace
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falta ser conscientes de ello y poder afrontarlo de la mejor manera posible adoptando
otra actitud o relajándonos antes de reaccionar de forma negativa (Goleman, 2012, 41-
42).
LeDoux (1999), en una investigación que realizó sobre la parte que ocupan las
emociones dentro del cerebro, descubrió que hay una doble vía; una por la que circulan
las señales sensoriales de la vista y del oído, que pasan por el tálamo y de ahí a la
amígdala que es la que desempeña una función de guardián emocional. Y la otra, desde
el tálamo pasan las señales al neocórtex o cerebro pensante; por lo tanto, la amígdala
responde a las señales emocionales antes de que lo haga el neocórtex, es decir, pasan del
tálamo a la amígdala saltándose el neocórtex. De este modo la amígdala funciona como
un recipiente de impresiones y recuerdos emocionales, respondiendo antes que el
neocórtex.
El hipocampo es el que registra los hechos puros, la amígdala, por su parte, es la

encargada de registrar el clima emocional que acompaña a estos hechos. Esto significa,
en efecto, que el cerebro dispone de dos sistemas de registro, uno para los hechos
ordinarios y otro para los recuerdos con una intensa carga emocional, algo que tiene un
gran interés desde el punto de vista evolutivo porque garantiza que los animales tengan
recuerdos particularmente vívidos de lo que les amenaza y de lo que les agrada
(Goleman, 1996).
Bisquerra (2009) distingue en el sistema límbico la amígdala, que regula las

emociones como el miedo, la rabia y las de conductas agresivas; el núcleo habenular,
los núcleos anteriores del tálamo, el hipotálamo y el tegmento mesencefálico que es
responsable de la intensidad de las emociones.
Según Ledoux (1999) existen dos tipos de respuestas emocionales:
1. Una que es inmediata e involuntaria, por ejemplo, en situaciones o hechos que

producen reacciones de miedo o ira y es la amígdala la que mide su intensidad.
2. Otra que es voluntaria y es distinta en cada persona y está en función de las

experiencias emocionales. En este tipo la educación y la socialización tienen una
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función clave, ya que proporcionan los medios necesarios para controlar las
reacciones emocionales.
Goleman (1996) escribe que contamos con dos mentes, una que es emocional y
la otra racional, que trabajan colaborativamente porque están en equilibrio pero a su vez
son independientes porque funcionan como circuitos cerebrales distintos pero
interrelacionados. La emoción nutre y sostiene procesos de la razón y esta ajusta y
controla acciones que proceden de las emociones. En muchas ocasiones las dos mentes
se encuentran muy coordinadas y se subordinan entre sí ya que los sentimientos son
esenciales para el pensamiento y este lo es para otros.
Punset (2011) también sostiene que cuando se habla de IE hay que tener en
cuenta el funcionamiento de todo nuestro cerebro, es decir, de la parte racional y de la
emocional. Corrobora el hecho de que hasta hace pocos años se despreciaba la
inteligencia emocional, pero gracias al avance de la ciencia y de sus múltiples
aportaciones esto ha cambiado y se ha afirmado que la emoción influye en la razón y
viceversa y además se complementan y condicionan entre sí. Otro punto que destaca en
favor de la inteligencia emocional son los estudios de la neurociencia en los que se ha
descubierto la plasticidad del cerebro, es decir, las emociones, los sentimientos, las
experiencias y los pensamientos hacen cambiar continuamente las conexiones de las
neuronas desde el nacimiento hasta la vejez, por ello podemos ir aprendiendo y
desaprendiendo. Nuestras emociones son moldeables y van cambiando y se van
adaptando a las circunstancias. Al hablar de inteligencia emocional se asume que
nuestra inteligencia es además emocional y puede ser educada con prácticas adecuadas.
Recientemente, se ha descubierto que en el cerebro existe una parte que es la

social, que cuenta con muchos circuitos concebidos para adaptarse a la mente de los
demás e interactuar con ella (Gazzaniga, 1993). Contamos con unas neuronas espejo
que reflejan en nosotros exactamente lo que vemos en los demás: sus emociones,
movimientos e intenciones. Esta es la razón por la que decimos que se contagian las
emociones y además existe una influencia constante en el estado cerebral de los otros
con lo que se facilitan las relaciones con los demás. El contagio se produce cuando la
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gente interactúa y surge de forma automática, instantánea e inconsciente y escapa a

nuestro control (Goleman, 2012).
5. LA EDUCACIÓN SOCIO-EMOCIONAL
La finalidad de la educación es el pleno desarrollo integral de la personalidad del

individuo incluyendo, entre otros aspectos, el desarrollo cognitivo y el afectivo-
emocional (Asensio y cols., 2006).
El concepto de educación emocional aparece por primera vez en el año 1966 en

la revista Journal of Emotional Education (editada en 1973 por el Institute of Applied
Psychology de Nueva York). En este tiempo se aplicaba al mundo educativo basándose
en la terapia racional-emotiva y en el control de los pensamientos irracionales que
dificultan el bienestar emocional y nos llevan a tomar decisiones inadecuadas. Pero esto
hoy en día ha cambiado, ya que se basa sobre todo en la inteligencia emocional y en el
desarrollo de las competencias emocionales o socioemocionales (Pérez-González y
Pena, 2011).
En el año 1996, la Unesco, en su informe Delors (1996), proponía algunas

alternativas innovadoras para la educación del siglo XXI y entre ellas la educación de la
dimensión emocional junto con su dimensión cognitiva. Para adecuarse a estas nuevas
ideas el sistema educativo español ha tenido que hacer cambios para incluir esta nueva
visión de la educación tanto emocional como cognitiva. Se incidió en la necesidad de
una educación integral de las personas (niños), es decir, tanto de su dimensión
cognitiva, como moral, social, afectiva, emocional, psicomotora, basada en la
adquisición de competencias que incluyen aspectos de todas las dimensiones humanas.
Todos estos avances han obligado a cambiar los planes de estudio tanto de la enseñanza
obligatoria con la LOE (2006), como de los estudios universitarios de Grado en
Educación Infantil y Primaria (Libros Blancos de Magisterio).
Palomero (2009) propone una alternativa para el desarrollo de las competencias

sociales y emocionales en el profesorado basada en principios de la psicología
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humanista, que está vinculada al desarrollo de actitudes que se relacionan con esas
competencias.
La educación, en concreto la formal, ha estado orientada a lo largo del tiempo

solo y exclusivamente al desarrollo cognitivo e intelectual de los escolares, dejándose
de lado la educación social y emocional. Afortunadamente, desde hace unos años ya se
ha tomado conciencia de la relevancia que tiene para lograr el desarrollo pleno e íntegro
de las personas. Antiguamente, el demostrar las emociones que se sentían se
consideraba propio de personas débiles e incluso cuando un niño lloraba se le decía
“llorar es de niñas”. Esto parece haber cambiado ya que ahora se permite expresar los
sentimientos y preocupaciones de una manera más natural.
Álvarez González (2001:11) afirma que “en la sociedad actual existe un

analfabetismo emocional que se manifiesta en múltiples formas: conflictos, violencia,
ansiedad, estrés, depresión, consumo de drogas, pensamientos autodestructivos,
anorexia, suicidios.” Por ello, ante esta situación de carencia de manejo emocional
debemos ponernos a trabajar y concienciar a la sociedad en general de la importancia y
necesidad de invertir en este tipo de formación para lograr el desarrollo de
personalidades sanas desde la infancia. Desde la etapa de infantil, tiene sobre todo un
fin preventivo, intentando así evitar el desarrollo de estados disruptivos, conflictivos y
difíciles de tratar más adelante.
La educación emocional es un tema bastante nuevo y a la vez actual pero se

encuentra todavía muy poco desarrollada e implementada en los centros educativos.
Una de las causas es la falta de preparación del profesorado, por lo que se tiene que
tomar conciencia de que es clave la formación continua en esta materia. Álvarez
González (2001:11) señala que “la mejor forma de aprender sobre educación emocional
es enseñarla a otras personas”. Es decir, que si nos esforzamos por saber sobre ello y lo
transmitimos, experimentaremos sensaciones que nos van a ayudar a comprender las
emociones de los demás.
La necesidad de implantar la educación emocional en los centros escolares es

debido al desarrollo de la educación integral, que comprende la formación de todas las
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dimensiones del ser humano, y entre ellas la afectiva y la emocional. El problema es que
esto ha estado desatendido por creer que no era necesario institucionalizarlo en las
escuelas, lo que ha llevado a un desinterés total (Martínez-Otero, 2006).
Poco a poco se ha ido reconociendo el alcance de la educación de la afectividad,

pero aun así no son suficientes los trabajos realizados para implantarla en las escuelas a
través de programas formativos metódicos y rigurosos. Martínez-Otero (2006) defiende
que para introducirlos de manera seria en la educación es clave conocer los
procedimientos pedagógicos acreditados para ello, cuyo objetivo principal debe ser
desarrollar las competencias emocionales basadas en la inteligencia emocional.
Como escribe López Cassá (2011:11), “educar las emociones en edades

tempranas tiene un papel fundamental ya que ayudan a construir unos entornos afectivos
que polinizan todo lo que hay a su alrededor, de tal manera que las experiencias
personales de los niños se convierten en fuentes de aprendizaje y, sobre todo, dotan a
los pequeños de unos recursos que les van a acompañar a lo largo de su vida”. Esta
educación de las emociones tiene, entre otros, un fin preventivo en la etapa de
educación infantil para desarrollar habilidades de control emocional desde la primera
infancia y así afrontar en la vida situaciones adversas o difíciles. Todo este trabajo sirve
para potenciar el bienestar de los pequeños desde sus primeros años y a la vez fomentar
el desarrollo de un equilibrio emocional sano.
A su vez, el rol tradicional del profesor está cambiando ya que antes se basaba
exclusivamente en la transmisión de conocimiento a sus alumnos, y ahora se une al
apoyo emocional que les presta; es decir ha pasado de ser un simple instructor a un guía
del proceso de su aprendizaje (Asensio y cols., 2006). La educación es un proceso que
se caracteriza porque existen relaciones entre profesores y alumnos y alumnos-alumnos,
y esas interacciones están llenas de rasgos emocionales y afectivos. Ya no hablamos de
educación simplemente sino que debemos añadirle la connotación de educación
socioemocional. Esta incluye no solo la de los alumnos sino también la de los docentes,
ya que estos deben ser capaces de manejar de forma adecuada su aula y además enseñar
a sus alumnos a ser competentes social y emocionalmente y, para ello, deben aprenderlo
antes (Asensio y cols., 2006). En definitiva, se puede definir la educación emocional,
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según Bisquerra (2005:75), como “un proceso educativo, continuo y permanente, cuyo
objetivo primordial es el desarrollo de las competencias emocionales como elemento
esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida”.
Este tipo de enseñanza ya se está implantando en numerosos centros educativos

y Escuelas Infantiles y, para ello, se está trabajando con programas de educación socio-
emocional. Se está realizando incluso desde los primeros meses realizando gestos de
cariño hacia los bebés, desarrollando un apego seguro con las personas cercanas, tanto
familiares (padre y madre o cuidador) como maestros y figuras clave.
Bisquerra y Pérez Escoda (2012) defienden que la educación emocional, como

proceso de enseñanza y aprendizaje de competencias emocionales, desde los primeros
años se convierte en una forma de educación preventiva. Se trata de enseñar habilidades
que puedan servir en diferentes escenarios de la vida, como por ejemplo para prevenir la
depresión, manejar el estrés, evitar la violencia, y tiene como fin disminuir la debilidad
de las personas ante situaciones adversas. Todo este trabajo sirve para potenciar el
bienestar de los pequeños desde sus primeros años y a la vez fomentar la formación de
un equilibrio emocional sano.
Punset (2011) se pregunta por qué si son tan importantes las emociones en
nuestra vida no se enseñan en las escuelas. Afirma que en la mayoría de ellas no lo
hacen de forma sistemática porque no hay tiempo y no cuentan con apoyo ni
financiación. Sería positivo organizar clases de educación socioemocional a lo largo de
la semana como ocurre con otras asignaturas como las matemáticas, lengua. Señala que
se deben incorporar a la escuela programas de educación en habilidades
socioemocionales porque también ayudaría a mejorar el rendimiento académico,
disminuiría la delincuencia. Pero existe un problema para llevarlo a la realidad, la falta
de preparación de los profesores. Para mitigarlo, sería primordial dar formación
permanente a los docentes en competencias sociales y emocionales a través de
programas adecuados. Estos pueden incluir bloques de contenidos teórico-prácticos, por
un lado, con el objetivo de aprender a percibir y gestionar las propias emociones; a
construir y mantener relaciones con los demás; a tomar decisiones responsables y éticas;
y, por otro lado, con el objetivo de aprender a enseñar a los alumnos las habilidades
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clima de aula
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socioemocionales y facilitarles las herramientas y estrategias adecuadas para enfrentarse

de forma ética y eficaz a los conflictos y problemas.
Por su parte Marina (2005:27), decía textualmente que la “educación emocional

es un saber instrumental que ha de encuadrarse en un marco ético que indique los fines
y debe prolongarse en una educación de las virtudes que permita realizar los valores
fundamentales”. Por lo tanto, no se puede entender la inteligencia emocional
simplemente desde el punto de vista cognitivo sino también desde el ético, debe confluir
en la virtud. La educación emocional debe incidir en determinar qué acciones se pueden
realizar, por ejemplo, enseñar a los niños lo que se puede o no hacer en cuanto a la
relación con los demás y consigo mismos, es decir, se le debe formar una buena
conciencia moral. Señala que hemos de ser conscientes de nuestra dignidad, protegerla y
actuar de forma digna. “No me puedo despreciar, ni maltratar, ni desagradar a mí
mismo, de la misma manera que no se lo puedo hacer a los demás” (p. 40).
Bisquerra y Pérez Escoda (2012:2) nombran como objetivos de la educación

emocional los siguientes:
 Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones;

 Identificar las emociones de los demás;
 Nombrar las emociones correctamente;
 Desarrollar la capacidad para regular las propias emociones;
 Aumentar el umbral de tolerancia a la frustración;
 Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas;
 Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas;
 Desarrollar la habilidad de automotivarse;
 Adoptar una actitud positiva ante la vida,
6. LAS COMPETENCIAS SOCIALES Y EMOCIONALES
Aranda (2007) sostiene que el interés actual por las competencias sociales
infantiles está en el hecho de que existen relaciones entre la presencia de competencia
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social en la infancia y el desempeño social, académico y psicológico del futuro; que

aunque la escuela sea uno de los principales agentes de socialización del niño, en ella se
han desarrollado de forma formal pocos o ningún programa de educación de habilidades
sociales; y además se ha comprobado que en la integración social muchos niños se
comportan de forma inmadura.
“Las competencias emocionales son las capacidades y disposiciones que nos

facilitan la habilidad para crear y manejar nuestros sentimientos y estados de ánimo a
partir del conocimiento que poseemos sobre lo que sucede y para ello debemos conocer
y reconocer los pensamientos y comportamientos que subyacen” (Bisquerra,
2009a:130).
Por otra parte, aunque el modelo de Mayer, Salovey y Caruso (2000) solo se
centra en las emocionales nos ha servido para argumentar esta parte teórica. Estos
autores, parten de un proceso psicológico básico hasta uno más complejo donde se
integran la cognición y la emoción. Exponen que estas habilidades se van adquiriendo
de forma gradual en cuatro fases y es requisito fundamental ir adquiriendo las de la
primera para acceder a la segunda y así sucesivamente, hasta alcanzar la cuarta, es decir,
ir adquiriendo las habilidades básicas para pasar después a las más complejas. Estas
fases son:
 Percepción, evaluación y expresión de las emociones: aquí se incluye

tanto la habilidad de percibir, evaluar y expresar las propias emociones y
sentimientos y las de los demás.
 La emoción influye en nuestros pensamientos y procesamiento de la

información, lo que nos ayuda a adoptar diferentes decisiones y maneras
de resolver los problemas con los que nos encontramos.
 Conocimiento emocional: “capacidad para comprender emociones y

utilizar el conocimiento emocional. Incluye la capacidad para etiquetar
las emociones y relacionarlas con su significado. Encierra también la
habilidad para comprender emociones complejas, así como aquellas que
se producen de modo simultáneo” (Mayer y Salovey, 1997:10).
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clima de aula
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 Regulación de las emociones: habilidad para manejar las propias

emociones y las de los demás, minimizando y controlando las emociones
negativas y maximizando las positivas (Mayer y Salovey, 1997:10).
Martínez-Otero (2006:7) indica que antes de entrar de lleno en el tema de las

habilidades propiamente sociales y emocionales, se deben tener en cuenta los tres tipos
de competencias que conforman la inteligencia afectiva, que son:
- Competencia cognitiva: capacidad para utilizar el pensamiento de forma

eficaz y constructiva. Incluye los procesos mentales de comprensión,
razonamiento, abstracción, resolución de problemas, aprendizaje de la
experiencia y adaptación al entorno. Especialmente relevante es la
metacognición o capacidad para pensar en la propia cognición y
controlarla. En el marco de la inteligencia afectiva, la competencia
cognitiva se caracteriza por una orientación prosocial, pues el
conocimiento y la habilidad que se poseen tienden a reforzar los lazos
interpersonales, es decir, la convivencia.
- Competencia afectiva: es la capacidad para reconocer, expresar y

canalizar la vida emocional. Adquiere especial importancia el equilibrio
personal, la autoestima y la empatía. También es de destacar la meta-
afectividad o capacidad del sujeto para conocer y gobernar los
sentimientos que provocan los fenómenos afectivos. Este componente se
refiere sobre todo a las habilidades para comprender la afectividad y, en
consecuencia, enriquecer la propia vida.
- Competencia conductual: son las acciones que realiza el sujeto, a partir

de su pensamiento y de su afectividad. La estructura cognitivo-
emocional equilibrada y rica facilita la aparición de conductas positivas
a nivel personal, escolar, profesional, social..
Como decíamos al principio del apartado, el trabajo de Bar-On no fue

reconocido hasta que se publicó su cuestionario de habilidades socioemocionales
(Emotional Quotient Inventory (Bar-On, 1997). Este autor descubre que la inteligencia
emocional no puede ir separada de la social ya que el ser humano debe poseer
habilidades sociales, emocionales y personales que le capaciten para afrontar las
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demandas del medio para lograr el éxito en la vida y el bienestar psicológico. Su

modelo está formado por los siguientes elementos (Bisquerra, 2009a: 133):
- Componente intrapersonal: autoconciencia emocional, asertividad,

autoestima, autorrealización, independencia.
- Componente interpersonal: empatía, relaciones interpersonales,

responsabilidad social.
- Componente de adaptabilidad: solución de problemas, prueba de calidad,

flexibilidad.
- Gestión del estrés: tolerancia al estrés, control de la impulsividad.
- Estado de ánimo general: felicidad, optimismo.
En los últimos años, las ciencias sociales y la neurociencia han reconocido la

importancia que tiene la felicidad y el bienestar en las personas, comprobando que las
que perciben, expresan, comprenden y gestionan adecuadamente sus emociones
positivas y negativas logran tener un bienestar más pleno (Fernández Berrocal, 2009).
Ser hábil emocionalmente puede consistir en desarrollar estrategias adecuadas que nos
permitan mejorar nuestra autoestima y autoconfianza. Otra forma puede ser dar
significado a los acontecimientos con el fin de que las emociones no nos puedan
descontrolar, o repercutan en nuestro cuerpo (somatización) o incluso no provoquen un
estado permanentemente infeliz. Así, por ejemplo, cuando estamos ansiosos por algún
acontecimiento, se produce un aumento de ritmo cardiaco, opresión torácica,
sudoración, dolor de cabeza, y si somos capaces de dar paso a un estado de ánimo
positivo (relajación, tranquilidad, empatía) estaremos haciendo buen uso de nuestra IE
(Goleman, 1996).
Buckley, Storino y Saarni (2003) creen en la necesidad de que los centros

educativos se preocupen y se ocupen de desarrollar las competencias sociales y
emocionales en su alumnado. Para ello, los profesores deben ser formados previamente
con programas adecuados, pero se encuentran con problemas como la dificultad para
evaluar su adquisición y puesta en práctica por parte de los maestros y los alumnos.
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La inteligencia general es la “capacidad que activamos para solucionar

problemas, pero cuando estos son de carácter emocional entonces hablamos de
inteligencia emocional y para ello desarrollamos las habilidades emocionales que nos
permiten alcanzar niveles más altos de bienestar y de desarrollo personal. Además
debemos tener en cuenta las habilidades sociales por encontrarse integradas y
vinculadas a aquellas” (Bisquerra, 2009a:143).
Las habilidades sociales se aprenden, se expresan a través de comportamientos

verbales y no verbales entre las personas y dan lugar a respuestas apropiadas, y además
que se producen recíprocamente y se hayan influidas por el contexto. Para su desarrollo
en los niños juegan un papel clave los padres y los maestros ya que son los que van
enseñando pautas, normas y actitudes para facilitarles la convivencia con los otros,
como, por ejemplo, la empatía, la asertividad. (Bisquerra, 2011).
Aranda (2007) establece como funciones de las habilidades sociales las

siguientes:
a) Conocimiento de uno mismo y de los demás: los niños cuando se relacionan con
sus iguales aprenden sobre sí mismos, sobre su identidad y, a su vez, gracias a
los mensajes que les transmiten los demás sobre sí mismos van ayudando a
conformar su autoconcepto y la autoestima.
b) Conocimiento de las emociones y conductas de los demás que se activan en las

relaciones con los demás, entre ellas están la reciprocidad entre lo que se da y lo
que se recibe; la empatía o habilidad para ponerse en el lugar del otro; el control
y cuidado en el modo de interaccionar; la colaboración y cooperación, lo que
conlleva trabajar juntos..
c) Autocontrol y autorregulación de la propia conducta gracias al feedback

realizado por los demás, es decir, los iguales actúan como reforzadores de
conductas.
d) Apoyo emocional y fuente de disfrute producido por las buenas relaciones con
los otros y por el intercambio recíproco que conducen a lograr una unión
afectiva.
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clima de aula
_____________________________________________________________________________________
En la actualidad, como comenta Bisquerra (2009b) todavía no está muy claro lo

que son realmente las competencias emocionales. Se basan en la inteligencia emocional
pero además reúnen otros aspectos, por ello algunos autores las denominan socio-
emocionales. Como citábamos anteriormente, el modelo seguido por Goleman (1996)
identifican inteligencia emocional y competencia emocional. Mckee, Boyatzis y
Goleman (2002:69-73) propusieron cuatro categorías dentro de la inteligencia
emocional:
1. Conciencia de uno mismo que incluye. la valoración adecuada de uno

mismo y la confianza en uno mismo.
2. Autogestión que incluye: la autorregulación emocional, la transparencia,

la adaptabilidad, el logro, la iniciativa y el optimismo.
3. Conciencia social: que incluye la empatía, la conciencia de la

organización.
4. Gestión de las relaciones: que incluye el liderazgo inspirado, la

influencia, el desarrollo de los demás, la gestión de los conflictos, el
establecimiento de vínculos, el trabajo colaborativo.
Por otra parte, el GROP (Grupo de Investigación en Orientación

Psicopedagógica de la Universidad de Barcelona) estableció una clasificación de cinco
tipos de competencias emocionales (Bisquerra, 2009):
a) Conciencia emocional de las propias emociones, las de los demás y del clima
emocional.
b) Regulación emocional: consiste en la destreza para manejar apropiadamente los

estados emocionales, reconociendo la vinculación que existe entre el pensamiento,
la emoción y el comportamiento y de la influencia entre ellos. También consiste en
el desarrollo de la habilidad de expresión de las emociones lo que da la posibilidad
de regularlas (por ejemplo, ser capaces de controlar la impulsividad ante una
situación de desagrado). Ambas capacidades facilitan el afrontamiento de las
emociones negativas y además si se activan mecanismos de autorregulación se
pueden convertir en positivas.
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clima de aula
_____________________________________________________________________________________
c) Autonomía emocional: que engloba la autoestima, la automotivación, la actitud

positiva ante la vida, la autoeficacia emocional (ser capaces de ser coherentes con
los valores morales), la responsabilidad para tomar decisiones, el análisis crítico de
las normas sociales y la resiliencia.
d) Inteligencia interpersonal o competencia social a través del dominio de las

habilidades sociales básicas como:
- El respeto a los demás y el desarrollo de actitudes asertivas que sirven para

comunicar los propios pensamientos y emociones.
- La comunicación receptiva tanto verbal como no verbal; la comunicación

con los demás expresando las emociones y sentimientos, es decir,
compartiendo las propias emociones.
- La cooperación y colaboración con los otros.
- La prevención y resolución de conflictos.
- Fomento de la habilidad para reconducir situaciones emocionales negativas.
e) Competencias para la vida y el bienestar: habilidad que sirve para afrontar

situaciones negativas que se presentan en el día a día y para ello se deben fijar
objetivos positivos y realistas, ser responsables de las propias decisiones y si es
necesario buscar el apoyo de los demás. Para ello, contamos con recursos que nos
ayudan a ser capaces de producir buenas experiencias en situaciones difíciles, en el
trabajo, en las relaciones con los demás y en nuestra propia vida interior (Bisquerra,
2007).
Saarni (1999:48) clasifica la competencia emocional en ocho subcompetencias que

son:
1. Conciencia del propio estado emocional y de los propios sentimientos.
2. Habilidad para discernir las capacidades de los demás.
3. Habilidad para utilizar vocabulario emocional.
4. Capacidad de empatizar con las experiencias emocionales de los demás.
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clima de aula
_____________________________________________________________________________________
5. Habilidad para darse cuenta de que el estado emocional interno no se

corresponde con la expresión externa, tanto en uno mismo como en los
demás.
6. Habilidad para afrontar emociones negativas utilizando estrategias de

autocontrol que sirvan para regular la duración e intensidad de las
emociones.
7. Conciencia de que la estructura y la naturaleza de las relaciones vienen

definidas por el grado de expresividad y el grado de reciprocidad en la
relación con el otro.
8. Capacidad de autoeficacia emocional, es decir, la aceptación de la propia

experiencia emocional.
Lazarus (1991) hace una clasificación de las competencias emocionales más

amplia pero, en muchos de sus puntos coinciden con las de autores anteriores. En este
caso están más desglosadas e incluyen algunas de forma más específica:
1. Toma de conciencia de los propios sentimientos.
2. Manejo de los sentimientos regulándolos.
3. Capacidad de percibir el punto de vista de los demás.
4. Capacidad de evaluar las normas sociales de forma crítica.
5. Capacidad de construir el yo de forma optimista y fuerte.
6. Ser responsable e implicarse en comportamientos seguros, saludables y

éticos.
7. Ser capaz de ser bueno, justo, generoso y compasivo.
8. Respetar a los demás.
9. Capacidad para identificar los problemas.
10. Capacidad para fijarse metas positivas y realistas.
11. Capacidad para resolver conflictos de forma positiva.
12. Capacidad de recibir mensajes tanto de forma verbal como no verbal.
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clima de aula
_____________________________________________________________________________________
13. Comunicación expresiva: capacidad para iniciar y mantener

conversaciones expresando los sentimientos y pensamientos de forma
verbal como no verbal demostrándoselo a los otros.
14. Capacidad de cooperar con los demás.
15. Ser capaz de negociar con los demás para resolver conflictos.
16. Ser capaz de decir no y mantenerlo en el tiempo.
17. Ser capaz de pedir ayuda cuando se necesita.
A continuación, se recogen las clasificaciones en un cuadro, en el que se puede

percibir que, en 1991, Lazarus hizo una muy general con muchas categorías, después
Saarni las ha sintetizado algo más y, por último, Bisquerra las ha resumido en cinco
competencias que recogen varias de las de los otros dos autores. Por ejemplo,
conciencia emocional de las propias emociones y de los otros de Bisquerra reúne varias
de Lazarus y de Saarni, como conciencia del propio estado emocional y de los propios
sentimientos, habilidad para discernir las capacidades de los demás, capacidad de
empatizar con las experiencias emocionales y habilidad para darse cuenta de que el
estado emocional interno del otro.
Tabla 2. Clasificaciones de las competencias sociales y emocionales según algunos

autores
CLASIFICACIONES DE COMPETENCIAS SOCIALES Y

AUTORES
EMOCIONALES
Lazarus (1991) Toma de conciencia de los propios sentimientos.
Manejo de los sentimientos regulándolos.
Capacidad de percibir el punto de vista de los demás.
Capacidad de evaluar las normas sociales de forma crítica.
Capacidad de construir el yo de forma optimista y fuerte.
Ser responsable e implicarse en comportamientos seguros, saludables y éticos.
Ser capaz de ser bueno, justo, generoso y compasivo.
Respetar a los demás.
Capacidad para identificar los problemas.
Capacidad para fijarse metas positivas y realistas.
Capacidad para resolver conflictos de forma positiva.
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clima de aula
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CLASIFICACIONES DE COMPETENCIAS SOCIALES Y

AUTORES
EMOCIONALES
Capacidad de recibir mensajes tanto de forma verbal como no verbal.
Comunicación expresiva: capacidad para iniciar y mantener conversaciones
expresando los sentimientos y pensamientos de forma verbal como no verbal
demostrándoselo a los otros.
Capacidad de cooperar con los demás.
Ser capaz de negociar con los demás para resolver conflictos.
Ser capaz de decir no y mantenerlo en el tiempo.
Ser capaz de pedir ayuda cuando se necesita.
Saarni (1999) Conciencia del propio estado emocional y de los propios sentimientos
Habilidad para discernir las capacidades de los demás
Habilidad para utilizar vocabulario emocional
Capacidad de empatizar con las experiencias emocionales
Habilidad para darse cuenta de que el estado emocional interno del otro
Habilidad para afrontar emociones negativas
Conciencia de que la estructura y la naturaleza de las relaciones vienen
definidas por el grado de expresividad y el grado de reciprocidad en la relación
Capacidad de autoeficacia emocional
Bisquerra, 2007 Conciencia emocional de las propias emociones y de los otros
Regulación emocional: capacidad para manejar y expresar las emociones con
el fin de regularlas
Autonomía emocional
Inteligencia interpersonal
Competencias para la vida y el bienestar
Fuente: elaboración propia.
Autores como Salovey y Mayer (1990) han identificado en las competencias

emocionales cinco dimensiones básicas: cooperación, asertividad, responsabilidad,
empatía y autocontrol.
Siguiendo los apartados anteriores, referidos a la adquisición de las

competencias sociales y emocionales y aplicadas a la vida escolar, algunos autores
defienden que el conocimiento de las emociones facilita y promueve las interacciones
interpersonales adecuadas que pueden conducir al éxito académico (Denham y cols.,
2003; Trentacosta y Izard, 2007). La expresión y utilización de emociones positivas es
una necesidad para entablar relaciones con los otros y, además, facilitan los procesos
cognitivos (Garner, 2010). Si los niños de Educación Infantil aprender a regular sus
emociones tendrán mayores posibilidades de relacionarse bien con los compañeros, para
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clima de aula
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motivarse, para lograr metas académicas (Schutz y cols., 2006). En este sentido, los
maestros afirman que la falta de competencia emocional dificulta el desarrollo integral
de los niños pequeños (Buscemi y cols., 1996; Rimm - Kaufman y cols., 2000).
Tanto los padres como los profesores ocupan un lugar preponderante como
promotores de la socialización y del desarrollo de la competencia emocional de sus
hijos, y con ello les proporcionan experiencias para promover su desarrollo. Son
importantes las contribuciones de la socialización y de desarrollo emocional de los
padres para la adquisición de la competencia emocional de sus hijos (Denham cols.,
2007). En este proceso juega un papel fundamental el modelado de la expresión
emocional, la enseñanza de las emociones y las reacciones emocionales de los niños, es
decir, si los padres se expresan de forma positiva, se abren y hablan sobre sus
emociones, fomentarán reacciones igualmente positivas en sus hijos y les ayudarán a
convertirse en personas emocionalmente competentes. En este sentido, juegan un papel
primordial los maestros que son los que pueden promover una buena socialización de
los niños con los compañeros y también en la escuela se produce un buen desarrollo
emocional, social y académico.
Algunos investigadores en el campo de la educación están estudiando el vínculo

entre la emoción y la cognición en el aula, tales como el impacto de las emociones de
los niños en la participación en el aula y en su aprendizaje (Schutz et al.,
2006). Por otra parte, se están llevando a cabo estudios acerca del uso pedagógico de
las emociones (Meyer y Turner, 2007) y sobre cómo influyen las emociones de los
maestros en el clima emocional dentro del aula.
En general, las investigaciones y publicaciones relacionadas con el clima

emocional de aula se han centrado en niños de más de seis años de edad, es decir, en los
que están escolarizados a partir de la etapa de Primaria. En cambio, en la de infantil es
poco lo estudiado y se sabe que los educadores tienden a desarrollar las competencias
emocionales a través de técnicas grupales pero tienen dificultades para promoverlas a
nivel individual. Algunos profesores son conscientes de la importancia que tiene el
manejo emocional en el aprendizaje y el bienestar de sus alumnos, por ello prestan
atención y atienden a estas cuestiones en sus aulas, pero se encuentran con una
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clima de aula
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dificultad que es la falta de entrenamiento en la gestión de sus propios sentimientos y

emociones (Zembylas, 2007).
Entre las competencias sociales podemos hablar de la empatía por su relevancia

en las relaciones con los demás. Algunos investigadores la definen de forma común
como una emoción moral relacionada con la conciencia que se tiene sobre los demás,
que facilita las relaciones interpersonales e influye en el compromiso altruista con las
demás personas (Pizarro y Salovey, 2002). Zepf and Hartmann (2008) la describen
como el proceso de otra persona que se asume como propio y la clave está en
comprender por qué y cómo piensa, poniéndose en su lugar.
A menudo, se incluye la empatía como componente de la IE y como respuesta a

otras experiencias emocionales (Caruso y Mayer, 1998). Davis (1980) sostiene que es
un concepto multidimensional complejo que requiere una medida cuidadosa,
definiciones claras y una única estrategia para poder conectar los componentes
emocionales y cognitivos. Para ello, propone un modelo para trabajar la habilidad
empática y conectarla con la cognitiva, que consiste en hacer, en primer lugar, que el
sujeto se imagine (proceso cognitivo) y se identifique (dimensión empática) con
personajes ficticios de libros, películas. En segundo lugar, que tome conciencia (proceso
cognitivo) de la perspectiva o punto de vista de otras personas (actitud empática).
Seguidamente, que el entrevistado experimente sentimientos de calidez, compasión y
preocupación por los personajes que tengan experiencias negativas; y, por último, que
sienta angustia personal (dimensión afectiva), es decir, que se sienta mal en situaciones
en las que otros tienen dificultades o problemas (Davis, 1980).
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clima de aula
_____________________________________________________________________________________
CAPÍTULO III. EDUCACIÓN EMOCIONAL EN LA ETAPA DE

INFANTIL
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clima de aula
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CAPÍTULO III. EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL EN LA

INFANCIA
1. INTRODUCCIÓN
En este capítulo se hace un estudio, a través de las leyes educativas, de la

evolución de la educación socioemocional dentro de la etapa de Educación Infantil
desde el comienzo de su institucionalización hasta nuestros días, es decir a partir del
momento en el que es considerada como parte inicial y fundamental para el desarrollo
integral de los niños. También se hace una breve revisión de algunos programas y
propuestas de educación socioemocional para la etapa de Infantil que se están llevando
a cabo en España.
Hasta hace pocos años, acabando el siglo pasado, no se había valorado la

dimensión social y emocional de los alumnos como objeto de la educación; por
consiguiente, tampoco el profesorado se sentía en la necesidad de estar formado en estas
habilidades. Solamente se le exigía una buena preparación intelectual para transmitir
conocimientos a sus alumnos y que estos, a su vez, los aprendieran sin más. Lo único
que interesaba en la escuela era el desarrollo de la inteligencia racional, y se desconocía
e ignoraba todo lo relacionado con las pasiones y las emociones. La atención de estos se
dejaba en manos de la familia, ya que eran los padres los responsables de educar
socioemocionalmente a sus hijos y el maestro era simplemente un transmisor del saber.
Un profesor no se fijaba en si un niño estaba triste, aislado, nervioso, preocupado.,
simplemente hablaba y preguntaba, hacía exámenes. Si bien es verdad que a lo largo de
la historia ha habido algunas excepciones sobre todo en la etapa de infantil que solían
ser maestras y tendían a ser más maternales, la mayoría de las veces existía una barrera
entre ellos porque la sociedad lo aconsejaba. Había mucha distancia entre el docente y
el discente e incluso entre padres e hijos.
Actualmente, esto ha cambiado bastante, se ha producido un claro acercamiento

entre profesores y alumnos. Por una parte, porque hoy en día la situación social es
diferente, muchos niños pasan demasiadas horas en la escuela, incluso antes y después
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clima de aula
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del horario escolar programado en las escuelas y, por ello, necesitan recibir por parte de
sus maestros la dedicación de la que se les está privando en ese tiempo en sus familias y
la atención tanto cognitiva como emocionalmente por sus maestros. También la
organización familiar se ha modificado, se producen más separaciones, los niños están
mucho tiempo solos en casa sin cuidados parentales, la situación laboral es más difícil
en las familias, se ha incorporado la mujer al trabajo, existen muchos problemas de
paro, hay una exigencia cada vez mayor de invertir más tiempo en el lugar de trabajo.
Por estas causas y muchas más los niños se encuentran en una situación de desventaja
socioemocional. Requieren ser educados en esta dimensión por lo que los maestros
precisan de una buena formación socioemocional.
Se percibe una exigencia cada vez mayor de incluir dentro de los Planes de
Estudio de las Universidades de Magisterio materias con contenidos de carácter
socioemocional o de manera transversal para formar bien a sus alumnos, que serán los
futuros maestros que tendrán que educar a esos niños del mañana. Por ello, los centros
de Educación Infantil deben preocuparse por formar a sus profesores que están ya
trabajando en ellas para estar actualizados en todas las áreas.
Ya en el año 1936, Bridges delimitó el marco de definición de la emoción

infantil como “la reacción particular del individuo a una estimulación súbita, intensa o
de extrema relevancia (p. 17)”. En este sentido y siguiendo a este autor, podemos pensar
que los niños por sí solos serían incapaces de manejar esos impulsos provocados por
una situación concreta y hacerles frente de forma adecuada. Es más, teniendo en cuenta
los últimos cambios ocurridos en nuestro tiempo y sociedad en la que ha surgido la
necesidad de educar social y emocionalmente no solo a los padres sino también a los
profesores. Como escribe López Cassá (2011:155) “tanto las familias como los
maestros deben educar a sus niños para favorecer su desarrollo integral y personal desde
el principio y el resto de su vida, para favorecer, de este modo, el aprendizaje, desarrollo
y enriquecimiento de capacidades y competencias emocionales, para lograr la armonía,
el bienestar y su felicidad, para saber convivir”.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que, hoy en día, al producirse una
temprana separación de los bebés de sus padres y madres debido a su necesidad de ir a
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clima de aula
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trabajar, los maestros se ven obligados a estar preparados para atenderles y ayudarles en
su adaptación y desarrollo como controlar los esfínteres, gatear, andar, socializarse,
expresar sus emociones, sentimientos. También son considerados como figuras claves,
no solo en su educación para la vida actual sino también para la futura, es decir con un
carácter más preventivo para evitar, en la medida de lo posible, la ulterior ingesta de
antidepresivos, debido, por ejemplo, a situaciones difíciles y conflictivas, y enseñarles
habilidades y estrategias para saber afrontarlas de forma natural.
Por estas y otras razones, parece obvio el interés por fomentar la formación en
estas habilidades de los profesores para ayudarles a sentirse capaces de dirigir la
dinámica de su aula. En nuestro estudio, al hacer un repaso del Libro Blanco del Grado
en Educación Infantil, se percibe que existe una clara necesidad de desarrollar desde las
Facultades de Magisterio las competencias socioemocionales de sus futuros maestros.
Por ello, los que ya están trabajando deberán ser formados en estas habilidades sociales
y emocionales para poder cumplir con las exigencias y necesidades actuales de nuestra
sociedad y procurar llevar a cabo de forma óptima la educación integral de su
alumnado.
2. EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL EN LA

ESCUELA DE INFANTIL EN LAS ÚLTIMAS LEYES DE EDUCACIÓN
A continuación se va a hacer una comparativa de los principios de las leyes

LOGSE (1990), LOCE (2002) y LOE (2006) referidos a la dimensión socioemocional
de los niños en estas edades. No se hace un análisis exhaustivo de los aspectos de la ley
de reciente implantación LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad
Educativa), debido a que no se han hecho cambios con respecto a la etapa de Educación
Infantil.
En el contenido del Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo se

aprecia la diferencia de matiz y carácter educativo que se debe dar a la Educación
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clima de aula
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Infantil en relación a la idea de guardería con la que, hasta la fecha, se había asignado.
Para ello se incide en la necesidad de contar con profesionales especializados para esa
etapa, que trabajen las áreas propias del desarrollo, como son conocer y controlar su
cuerpo, ser autónomos, desarrollar labores propias de la edad, observar y explorar su
medio más próximo, relacionarse con las personas más cercanas como la familia. Se
insiste en que para que de verdad se produzca el desarrollo integral de los niños se
deben ejercitar, entre los 0 y 6 años, todas y cada una de sus capacidades, físicas,
afectivas, sociales, psicomotoras, sociales y cognitivas a través del juego, del arte, de la
plástica, de la música, de la psicomotricidad, de la expresión oral y corporal, para
comunicarse con los demás.
Entre los principios en la educación de esta etapa, presentes las tres leyes, cabe
destacar:
- El centro de infantil debe contribuir al desarrollo educativo de los niños en

sus primeros años.
- La educación del niño es un proceso continuo.
- La educación debe ser global y basarse más en la experiencia del niño que en
la adquisición de conocimientos.
En este sentido, Sanchidrián y Ruiz Berrio (2010) realizaron un análisis de las

tres leyes dentro del marco de la Educación Infantil. Según estos autores, se trata de una
etapa con identidad propia que está dividida en dos ciclos, el primero que va de 0 a 3
años y el segundo de 3 a 6 años. En ambos ciclos la educación no es básica y por lo
tanto no es obligatoria, siendo gratuita en el segundo ciclo al ser subvencionada por el
Estado desde el curso académico 2000-2001.
Entre las finalidades que se contemplan en la Educación Infantil desde el

principio encontramos la contribución de forma integral al desarrollo físico, intelectual,
afectivo, social y moral de los niños. La colaboración es fundamental entre familias y
centro y las administraciones públicas garantizarán la escolarización de todas las
familias que lo solicite.
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clima de aula
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Una de las diferencias que se pueden encontrar entre las tres leyes es que, por
ejemplo, en la LOCE (2002) se contemplaba la admisión de alumnos con necesidades
educativas especiales, inclusión que no se aprecia en las leyes restantes. Tampoco son
exactamente iguales en el apartado referido a los objetivos de la Educación Infantil. En
este sentido podemos ratificar con Sanchidrián y Ruiz Berrio, (2010) que:
La LOGSE (1990:28931) estableció como objetivos:
- Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción.
- Observar y explorar su entorno familiar, social y natural.
- Adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales.
- Relacionarse con los demás y aprender pautas elementales de

convivencia.
En segundo lugar, la LOCE (2002:45195) establece los mismos objetivos que la

LOGSE y añade los siguientes:
- Desarrollar habilidades comunicativas orales e iniciarse en el

aprendizaje de la lecto-escritura.
- Iniciarse en las habilidades numéricas básicas.
- Iniciarse en una lengua extranjera en las TIC.
En tercer lugar, la LOE (2006:17167) además de los anteriores añade:
- Desarrollar sus capacidades afectivas
- Relacionarse con los demás y aprender pautas elementales de

convivencia y relación social, así como en la resolución pacífica de
conflictos.
- Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas

de expresión
- Iniciarse en habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el

movimiento, el gesto y el ritmo.
Como se puede observar en la LOGSE se empezaba a considerar la necesidad de

desarrollar la capacidad de relacionarse con los demás y aprender pautas elementales de
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clima de aula
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convivencia. En la LOCE las incluye, pero no añade ninguna nueva. En la que existe
más interés por la educación socioemocional es en la LOE que además de incorporar el
desarrollo de capacidades afectivas y las pautas elementales de convivencia, agrega la
capacidad de relación social y de aprender a resolver pacíficamente los conflictos
(Sanchidrián y Ruiz Berrio, 2010). Como hemos dicho al principio de este capítulo, la
LOMCE no incorpora nada nuevo en esta etapa en cuanto a los principios y contenidos.
En definitiva, en las cuatro leyes expuestas en párrafos anteriores se identifican

los siguientes puntos en común:
- Los contenidos educativos se organizan en áreas correspondientes a los

ámbitos del desarrollo infantil.
- Se realizan actividades globalizadas que tengan interés y significado para

niños.
- Se promueven actividades basadas en la experiencia, juego y ambiente de

afecto y confianza.
- La educación infantil debe ser impartida por maestros con la especialización

correspondiente.
3. DESARROLLO EVOLUTIVO SOCIAL Y EMOCIONAL INFANTIL
Punset (2011), sostiene que el mejor momento para enseñar a los niños
cuestiones acerca de las emociones es a partir de los dos o tres años hasta que acaban
los estudios de enseñanza obligatoria, es decir, durante la época escolar. Para ello, es
importante estar atentos al período de su desarrollo psicoevolutivo, es decir, antes de los
dos años es el adulto el que va orientando las reacciones emocionales del niño y a partir
de esta edad él mismo debe ir tomando conciencia de sus propias emociones a través de
la autopercepción, expresando y aprendiendo a manejarlas e ir realizando procesos cada
vez más complejos.
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clima de aula
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Para abordar el tema de la educación integral del alumnado, los profesores de

Educación Infantil deben tener una buena formación en competencias sociales y
emocionales para educar y enseñar a sus alumnos partiendo del conocimiento y
desarrollo de las suyas propias. Asimismo deben ser conocedores del desarrollo
evolutivo de 0 a 6 años y, según la propuesta de este estudio, de la competencia
socioemocional. Tal y como nos indica Del Barrio (2005) en los primeros meses del
niño, se desarrollan signos emocionales más generales y difusos pero a medida que van
creciendo se determinan en progresión y su identificación es más específica puesto que
son capaces de expresarlos. En efecto, tanto es así que gran parte de los estudios
realizados por Erikson (1963) y Piaget (1964), ofrecen evidencias en este terreno que
pasamos a exponer a continuación.
Erikson, pertenece a la escuela psicoanalista, estaba más interesado en el

desarrollo psicosocial que en el cognitivo, es decir, en conocer cómo se socializan los
niños y su efecto sobre la formación de su identidad personal. Cree que el desarrollo
afectivo se da durante toda la vida de una persona y consta de ocho fases. En cada fase,
la persona tiene que realizar una tarea específica a través de la cual irá desarrollando
una serie de capacidades. En cada etapa se produce una crisis psicosocial con dos polos
opuestos, uno negativo y otro positivo, cuya superación hará que la persona avance en el
desarrollo de sus capacidades afectivas. Tiene que ir realizando diferentes tareas con las
que irá ejercitando sus capacidades y logrará un buen desarrollo afectivo si va
superando las crisis de las correspondientes etapas (Bordignon, 2005).
En esas crisis del desarrollo tienen gran relevancia la opinión y actitud de las
personas que rodean a los niños. Si sus cuidadores demuestran confianza y valoran de
forma positiva la conducta del niño contribuirán de forma decisiva al desarrollo socio-
emocional sano y, por consiguiente, a la formación de su personalidad.
Los niños pequeños van adquiriendo poco a poco autonomía, percibiendo y

adoptando valores y actitudes de su entorno. Observan, imitan a los demás y aprenden
modelos que van contribuyendo al desarrollo del aprendizaje socioemocional. Se van
dando cuenta de los límites y normas que se les van imponiendo. Aprenden a valorar las
consecuencias que pueden tener sus acciones de acuerdo a un código moral que impera
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clima de aula
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en su cultura y así se van formando los criterios morales que condicionarán su vida. En
muchas ocasiones, los padres o profesores amenazan a los niños con algún castigo o les
protegen en exceso, lo que les puede generar inseguridad (Erikson, 1963).
A esta edad los niños son egocéntricos, es decir, tienen un pensamiento centrado
en su punto de vista, creen que los demás sienten, perciben y piensan lo que ellos
mismos. Solo quieren hacer lo que les place y entran, en muchos momentos, en crisis
con sus cuidadores porque buscan diferenciarse, independizarse, desarrollar su propia
autonomía. Surge así el negativismo y oposición a lo que se les mandan porque son muy
obstinados.
En estas edades son débiles emocionalmente, tienden a desarrollar temores a

veces absurdos como a la oscuridad, a los monstruos, a los animales, a situaciones y
seres irreales creados en su imaginación. Están muy atentos a las noticias e historias que
cuentan los mayores sobre alguna catástrofe o hecho impactante, lo que les puede
producir temores como ser raptados, perderse, ser víctimas de alguna acción que se
imaginan o lo que han observado.
En la descripción de las etapas de Erickson (1963), aparecen desarrollos

positivos de aspectos de la personalidad frente a otros negativos; ambos se dan por la
intervención de las personas cercanas a los niños y que pueden favorecer o perjudicar la
formación de su identidad. A continuación se nombran las ocho etapas y se detallan las
cuatro primeras por ser las que nos más nos interesan en el rango de edad de 0 a 6 años:
1. Fase de sentimiento de confianza versus desconfianza: se produce una crisis

entre la confianza y la desconfianza y si se supera se desarrolla la esperanza. Los
niños desde que nacen hasta más o menos un año y medio de vida van
desarrollando la capacidad de confiar en los demás (sus cuidadores). Si la
confianza se desarrolla con éxito, el niño confiará y se sentirá seguro de sus
propios recursos y en su entorno. Si no lo logra, experimentará miedo y
desconfianza de los demás, dando lugar a inseguridad y estados ansiosos. En
esta edad los niños dependen de los adultos, tanto padres como educadores, por
ello, es clave que tengan fe en ellos.
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2. Sentimiento de autonomía versus vergüenza y duda: se produce crisis entre la

autonomía y la vergüenza que se suele superar entre el primer y el tercer año
dando lugar a la autonomía. Los niños van haciéndose cada vez más
independientes de sus cuidadores, van eligiendo, por ejemplo, qué ropa ponerse,
con qué o a qué jugar. Se van diferenciando y despegando de los demás. Con el
desarrollo del lenguaje van adquiriendo la capacidad para expresar sus
necesidades y pensamientos lo que les ayuda a sentirse más “independientes”. Si
se les respeta, anima y acepta su autonomía, los niños se sentirán confiados y
seguros; si, por el contrario, se perciben muy controlados y criticados se sentirán
inseguros y dependientes de los demás, provocándoles dudas para actuar,
inseguridad, baja autoestima, vergüenza. El éxito en esta fase es que el niño sea
consciente de que es un ser independiente del adulto y que puede tomar sus
propias decisiones; para ello el niño debe tener gran confianza en sí mismo,
sentirse capaz de elegir y a la vez que los adultos les animen y apoyen sus
iniciativas sin exigirles por encima de sus capacidades. Si ocurre lo contrario,
dará lugar a sentimientos de vergüenza y duda acerca de sus capacidades.
3. Sentimiento de iniciativa versus culpa y miedo. Cuando se produce la crisis da

lugar a un sentimiento de culpa y si se supera esta dará lugar al propósito. Se
desarrolla entre los tres y los cinco años. Se sienten capaces de hacer cosas por sí
mismos, de planificar, inventar e iniciar actividades con otros miembros de su
entorno. Esto les ayuda a desarrollar la capacidad de sentirse seguros para poder
emprender y dirigir actividades en grupo, tomar decisiones y, en definitiva, de
tener iniciativa para emprender pequeños proyectos o jugar con los demás. Si no
es así, y se sienten criticados y controlados, tanto por los demás como por sí
mismos, no lograrán desarrollar esta capacidad, lo que les provocará
sentimientos de culpa y serán personas manipulables por los demás y carentes de
iniciativa.
4. Sentimiento de laboriosidad versus inferioridad. Su crisis provoca sentimiento

de inferioridad y si la superan da lugar a la competencia. Desde los seis años
hasta la pubertad, los niños comienzan a desarrollar el sentimiento de orgullo
109
clima de aula
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por sus logros (Erikson, 1963). Elaboran proyectos y los ponen en práctica. Si
son apoyados por sus educadores y padres se sentirán seguros para llevar a cabo
sus planes, si por el contrario son criticados carecerán de iniciativa y serán poco
productivos.
5. Identidad versus difusión del rol en la adolescencia.
6. Intimidad versus aislamiento en la adultez joven.
7. Generatividad versus estancamiento en la adultez.
8. Entereza versus desesperación en la vejez.
Por otro lado, Piaget (1964) nos aporta su teoría cognitivista en la que divide el
desarrollo psicoevolutivo de los niños en varias etapas, y las que interesan de ellas por
el rango de edad para el presente estudio son las siguientes:
1. La etapa sensorio-motora, que se subdivide en seis estadios:
a. Estadio de los mecanismos reflejos concretos con adaptaciones innatas

(0-1 mes): el bebé reacciona ante los sonidos, observa objetos a una
distancia de 20 cm.
b. Estadio de las reacciones circulares primaria (1-4 meses), con

adaptaciones adquiridas a través de la repetición, imita movimientos,
reacciona cuando desaparece un adulto.
c. Estadio de las relaciones circulares secundarias (4-8 meses), repite

conductas que sabe que producen unos efectos concretos, alcanza
objetos, presta atención a objetos pequeños, sigue con la vista algún
objeto que se le cae, busca al cuidador cuando se esconde.
d. Estadio de coordinación de los esquemas de conducta previos (8-12

meses): primeras conductas inteligentes que se van haciendo más
complejas, imita sonidos silábicos, reproduce gestos aprendidos por
imitación como un beso.
110
clima de aula
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e. Estadio de reacciones circulares terciarias (12-18 meses): aparecen

variaciones y repeticiones observando resultados.
f. Estado de representación mental (18-24 meses): interiorización de la

acción, aparecen los primeros símbolos, conservación del objeto incluso
con desplazamientos invisibles, imitación diferida, por ejemplo, la acción
de barrer.
2. Etapa pre-operacional que divide en dos estadios:
a. Estadio pre-conceptual (2 a 4 años): se ligan los pensamientos con las

acciones, el niño solo ve su punto de vista, se produce concentración
pero al mismo tiempo hay descentración; no percibe el principio y el
final de un proceso; desarrollo del pensamiento lógico; destaca el
egocentrismo, reconoce conceptos espaciales como arriba-abajo.
b. Estadio intuitivo (4 a 7 años): los pensamientos están ligados a los

juicios percibidos, clasifica figuras geométricas con formas simples.
Establece dos períodos para entender el desarrollo afectivo, social y emocional

de los niños de 0 a 6 años. El primero, llamado preoperatorio que va de dos a siete años
(es el que interesa) y, el segundo, el operatorio desde los siete años (Piaget e Inhelder,
1920:106).
Según Piaget (1964:49) el desarrollo socioemocional entre los 0 a 6 años es el

siguiente:
1. De 0 a 1 mes: sonrisa automática; come cada tres horas succionando el

pecho de la madre, se molesta cuando les cubren la cara; llora cuando
experimenta necesidades básicas; reacciona de forma positiva cuando
oye la voz de su madre.
2. De 1 a 2 meses: se inicia la sonrisa social hacia su cuidador; observa

rostros de las personas cercanas; emite sonidos cuando se siente
satisfecho
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clima de aula
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3. De 2 a 3 meses: se da la vuelta cuando oye voces; es capaz de distinguir

los sonidos familiares; protesta cuando se aleja la madre o el cuidador;
sigue con la mirada a su cuidador cuando le habla.
4. De 3 a 4 meses: intenta darse la vuelta cuando oye ruidos; busca con la

mirada al que le habla; llora demandando atención.
5. De 4 a 5 meses: disfruta jugando a esconderse con su cuidador (cucú-

tras); reconoce la voz y la figura de los familiares; sonríe cuando se ve
reflejado en el espejo; imita sonidos; empieza a balbucear.
6. De 5 a 6 meses: distingue a la madre de los extraños; sigue la música;

imita ruidos como toses; escucha atentamente sonidos de su alrededor.
7. De 6 a 7 meses: se inicia la curiosidad cuando aparecen personas

extrañas; se inicia la relación de apego con el padre; reconoce su nombre
cuando le llaman; atiende ritmos musicales.
8. De 7 a 8 meses: sonríe al cuidador; reconoce a familiares cercanos como

el padre, los hermanos, abuelos.; reconoce la voz de su madre sin verla;
reconoce órdenes de familiares cercanos; extiende los brazos para que le
cojan.
9. De 8 a 9 meses: se alegra cuando logra coger algo; hace gracias para que
los demás se rían; se pone ansioso cuando se va la madre, llora y se
calma pronto cuando se va su cuidador; comprende órdenes sencillas;
repite sílabas para expresar deseos.
10. De 9 a 10 meses: saluda con la mano por imitación; llora cuando hay
extraños; comprende el “no”; llama a su mamá.
11. De 11 a 12 meses: le gusta ser el centro de atención; es posesivo con sus

cosas, hace palmaditas para expresar alegría, responde con gestos a las
preguntas.
12. De 13 a 15 meses: repite acciones que le dan risa y demanda continua

atención de los mayores.
13. De 16 a 18 meses: reconoce la ausencia de un familiar y pregunta por él.
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clima de aula
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14. De 19 a 21 meses: juega con otros niños y les sonríe y se alegra cuando
aparece alguna persona conocida.
15. De 22 a 24 meses: reconoce a todos los miembros de su familia por su

nombre, se ríe mucho cuando algo le hace gracia, atienden a cuentos
cortos.
16. De 2 a 3 años: toma decisiones, se reconoce en el espejo y se llama por

su nombre.
17. De 3 a 4 años: habla espontáneamente de su familia, charla con otras

personas que no son de su familia pero viven cerca, como vecinos; se va
adaptando al centro educativo.
18. De 4 a 5 años: reconoce expresiones de emociones en fotos e imágenes;

escoge sus amigos; disfruta de su compañía y dirige las actividades y
juegos con ellos.
19. De 5 a 6 años: se siente autónomo para resolver los conflictos con los
demás; expresa sentimientos, deseos.; se relaciona e interactúa de forma
espontánea con sus compañeros y amigos; mantiene conversaciones con
adultos.
Piaget e Inhelder (1920:109) considera “la representación como elemento

fundamental para el desarrollo de la afectividad y las relaciones sociales. Distingue
entre el objeto sensomotor que es de contacto directo que tiende a olvidarse cuando
desaparece; en cambio, el afectivo está siempre presente y se evoca en todo momento
incluso en su ausencia y entraña nuevos afectos en forma de simpatías y antipatías
duraderas hacia las demás personas. Alrededor de los tres años se produce una “crisis de
oposición” que se caracteriza por la necesidad de afirmación e independencia y de lucha
o rivalidad contra los mayores, que a su vez le conduce a conquistar su afecto y estima”.
En su estudio diferencia entre dos tipos de relaciones afectivas que mantiene el

niño, por un lado con los adultos y, por otro, con los iguales, “constituyendo un proceso
continuo, progresivo y no regresivo y constructivo de socialización” (Piaget e Inhelder,
1920:115-118).
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clima de aula
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Considera que los aspectos cognoscitivos y afectivos de la conducta son

inseparables y van unidos entre sí. “El niño pasa de una concentración subjetiva en
todos los ámbitos a una descentración cognoscitiva, social y moral a la vez” (Piaget e
Inhelder, 1920:129). El juego es el ámbito en el que se desenvuelven las dimensiones
cognoscitivas y afectivas, que se inicia en el período entre los dos y los siete años, y se
consolida el de tipo juego simbólico que combina la realidad y el yo subjetivo.
En un principio, la afectividad está centrada y se realiza dentro del entorno de la

familia y a medida que los niños van creciendo se va ampliando y además se
multiplican las relaciones sociales. A estas van unidos unos sentimientos morales que se
imponen desde la autoridad, y después se van interiorizando y evolucionando hasta
conseguir que exista un respeto mutuo y recíproco. Se producen intercambios
individuales e interindividuales y así se genera el denominado proceso de socialización
(Piaget, 1920: 129-130).
Palacios, Marchesi y Coll (2009) recogen en su libro ideas sobre el desarrollo

psicoevolutivo socioemocional de los niños de estas edades infantiles. Escriben sobre la
importancia que tiene en la vida emocional desde la primera infancia el apego o vínculo
afectivo que el niño establece con una o varias personas del sistema familiar. Consta de
tres elementos: conductas de apego (proximidad e interacción privilegiada con esas
personas cercanas); representación mental en la que los niños construyen una idea de
cómo son dichas personas y lo que pueden esperar de ellas; y sentimientos de bienestar
con la presencia o ansiedad por la ausencia.
Por otro lado afirman que “el apego tiene una función adaptativa y sirve para
proporcionar seguridad emocional a los niños. Para el desarrollo sano, es fundamental
que los bebés establezcan vínculos de apego adecuados con las personas adultas que les
cuidan y educan y, a su vez, vínculos de amistad con sus iguales compartiendo entre
ellos experiencias y juegos” (Palacios, Marchesi y Coll (2009:20).
Los bebés para comunicarse con los cuidadores utilizan expresiones

emocionales, que son señales muy potentes y regulan las conductas de los cuidadores.
Al principio estas expresiones son faciales como sonrisas, enfados, tristezas y sorpresas.
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clima de aula
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A medida que van creciendo, esos gestos se van haciendo más selectivos, rápidos y
duraderos y van logrando socializarse con las personas cercanas de apego.
En el primer año, es clave que las madres muestren emociones positivas a sus
hijos, evitando mostrar cólera, tristeza y miedo. A los dos años, emergen expresiones
faciales que muestran el control infantil de la expresión emocional. A través del
desarrollo del lenguaje verbal se produce una nueva forma de expresión emocional y de
los sentimientos que están muy influenciados por las relaciones establecidas con sus
padres o cuidadores (Palacios, Marchesi y Coll, 2009).
Entre los 8 y 10 meses, se desarrolla la capacidad de referencia social que sirve a

los bebés para interpretar las emociones de sus cuidadores y les facilita la regulación de
la propia conducta (por ejemplo, si el padre o madre pone una cara de enfado intentan
cambiar su comportamiento porque saben que lo que han hecho no es aceptado por
ellos).
Entre el segundo y tercer año, gracias al uso del lenguaje y del juego simbólico,
se inicia el desarrollo de la capacidad para comprender las emociones de los demás. En
este tipo de juego se produce una relación entre los estados afectivos propios y el de los
demás (la empatía), adoptándose distintos estados emocionales, algunos diferenciadores
de los propios. Por ello, son capaces de empatizar y compartir como y lo que se sienten
los demás y así van respondiendo de forma vicaria a las expresiones emocionales de los
otros (por ejemplo, imitando miméticamente las expresiones faciales). En la adquisición
y desarrollo de interacciones empáticas positivas juegan un papel fundamental el
vínculo original del apego.
Las emociones morales, como el orgullo, la vergüenza, sentimientos de culpa,

aparecen alrededor del segundo año de vida. Son emociones autoconscientes porque
requieren de la conciencia del yo relativamente evolucionada. En gran medida son
motivadas por la empatía hacia los demás. Estas emociones son potentes inhibidores de
la agresividad y regulan el comportamiento social de acuerdo con los estándares
convencionales y morales y su función no solo es correctiva sino también preventiva
(Palacios, Marchesi y Coll, 2009).
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clima de aula
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4. FOMENTO DE LA EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL EN LA ETAPA DE

INFANTIL
De Andrés Viloria (2005) afirma que cada vez se van haciendo más conscientes
padres, profesores, médicos. de la necesidad de educar emocionalmente desde edades
tempranas a los niños ya que en muchas ocasiones sus necesidades de relación con los
demás y las emocionales están siendo satisfechas por las nuevas tecnologías como la
televisión, los videojuegos y no por sus padres y maestros que les sirven de modelos de
aprendizaje. Además cada vez les resulta más difícil poder controlar sus emociones ya
que tienen falta de estrategias para ello, y también tienen problemas de relación con los
demás por carecer de habilidades de comunicación, de empatía y de resolución de
conflictos. La escuela puede colaborar en la educación emocional proporcionando un
currículum en el que se integren los conocimientos y, las emociones, se favorezca la
adquisición de la inteligencia emocional y se invite a trabajar con las familias con el fin
de mejorar la autoestima, la empatía, la felicidad, el bienestar.
Ibarrola y de Davalillo (2003:2) indicaban que “la disposición emocional del

alumno determinada su habilidad para aprender”. Ambos autores sostienen que hay
demasiada preocupación por desarrollar la parte intelectual de nuestro alumnado
descuidando la importancia del desarrollo de la dimensión emocional. Por esta razón,
hay que trabajar en la capacitación socioemocional desde el principio de la vida para
enseñar a los alumnos a controlar sus emociones que le ayudarán a aprender más y
mejor. No debemos olvidar que, en muchas ocasiones, la parte emocional perjudica a la
intelectual debido a que es más fuerte y no la deja trabajar con éxito.
En la escuela, los maestros deben ser formados en competencias que les ayuden
a gestionar el aprendizaje que redunde en la autogestión de las emociones de sus
alumnos, desarrollando capacidades de relación con los demás, aprendan a reflexionar
sobre sus propias emociones, a formarse en el concepto de sí mismos, desarrollar su
autoestima, a reconocer las emociones y sentimientos de los demás a través de las suyas
propias, resolver conflictos de forma pacífica. Por tanto, se insiste en que el docente
debe estar capacitado para controlar las tensiones emocionales que se puedan producir
116
clima de aula
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en su aula, manejarlas de modo inteligente y saber comunicarse con las familias de sus
alumnos.
Los centros de Educación Infantil y, en concreto, los maestros deben ser

conscientes de la relevancia que tiene un buen desarrollo de la educación emocional
para adaptarse a las experiencias, procesos y afectos que se producen dentro de sus
clases. Tal y como afirman Saarni (1999), para ser competente emocionalmente es
necesario desarrollar varias capacidades relacionadas con los siguientes procesos:
La conciencia de las propias emociones.
• La conciencia de las emociones que tienen las otras personas.
• La actitud empática.
• El reconocimiento de que no todas las expresiones emocionales se

corresponden con las emociones internas.
• El ajuste adaptativo de las emociones negativas autorregulándolas para

reducir la intensidad y duración de los estados emocionales.
• La conciencia de la influencia de la expresión emocional en las

relaciones con los demás.
Muchos alumnos de infantil se incorporan a las escuelas sin un desarrollo

mínimo de habilidades emocionales y sociales porque no se las han enseñado en sus
familias. Este hecho afecta a los centros educativos que se ven en la necesidad de
realizarlo en sustitución de los padres. Para ello, se están desarrollando cada vez más
programas de formación del profesorado en estas competencias, en metodologías más
apropiadas y en investigación-acción para mejorar la labor educativa. A pesar de ello,
no se debe olvidar la función clave de los padres en este aspecto, quienes deben trabajar
en coordinación con los centros educativos (Aranda, 2007).
La escuela se ha propuesto como objetivo fundamental el desarrollo integral del

niño como persona, incluyendo las relaciones interpersonales y la adquisición de
habilidades sociales y emocionales que son susceptibles de mejora en condiciones
favorables de aprendizaje en la escuela y están relacionadas con el desarrollo cognitivo
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clima de aula
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y con la correcta socialización del niño con sus iguales. Es necesario no esperar a que
aparezcan los problemas sociales sino que es preciso llevar a cabo una acción
preventiva mediante una educación social y emocional apropiada. En el caso de que se
detecten déficits en los primeros años se deben solventar y no esperar a que se arreglen
por sí solos, ya que con los años suelen agravarse. Se ha visto que los niños que no
tienen conductas sociales apropiadas suelen experimentar aislamiento social y rechazo y
además no solo son problemas en su vida presente sino también lo estarán en la futura.
“Las habilidades sociales no solo son importantes por lo que se refiere a las relaciones
con los compañeros, profesores y padres sino que también permiten que el niño asimile
los papeles y normas sociales” (Aranda, 2007:113).
Algunos autores escriben sobre la necesidad de realizar acciones preventivas

desde la etapa infantil, y para ello se están haciendo algunos cambios tanto en el
currículum de esta etapa, como en la formación del profesorado y en el entorno
inmediato. Los programas de prevención se basan en la interacción individuo y contexto
y en enseñar competencias sociales para mejorar el clima social y emocional del aula y
con ello se está observando que se ayuda a prevenir acciones de violencia que se puedan
generar en el futuro. En la actualidad, prevalece el modelo ambiental y ecológico
centrado en la interacción entre los alumnos, alumnos-profesores y con su contexto
tanto social como físico. Se están llevando a cabo programas para intervenir sobre las
causas que están produciendo desajustes en el desarrollo psicosocial de los niños,
posibilitándoles de esa manera la adquisición de habilidades y competencias que les
capaciten para el desarrollo de las relaciones sanas con los demás (Sánchez Arroyo,
2009).
Bisquerra y Pérez Escoda (2012) consideran que la enseñanza y el aprendizaje

de competencias emocionales en infantil se convierte en una forma de educación
preventiva primaria inespecífica, como anticiparse a estados depresivos, manejar el
estrés, evitar la violencia, y tiene como fin disminuir la debilidad de las personas ante
situaciones negativas.
Es importante por ello, enseñar a desarrollar la regulación y gestión emocional

que es la capacidad para manejar sus emociones de forma apropiada. Para ello, padres y
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clima de aula
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maestros, deben ayudarles a tomar conciencia de la relación existente entre emoción,

cognición y comportamiento y a conseguirlo con el desarrollo de varios mecanismos
como el de la expresión emocional apropiada, el de la regulación de emociones y
sentimientos, el de las habilidades de buenas estrategias de afrontamiento, el de la
capacidad para autogenerar emociones positivas (López Cassá, 2011).
También se debe tener en cuenta la necesidad de fomentar su autonomía

emocional que engloba la autoestima o imagen positiva de uno mismo sintiendo
autosatisfacción; la automotivación como parte fundamental de la emoción; autoeficacia
emocional, es decir, sentirse capaces para generar emociones agradables; una actitud
positiva ante la vida manifestando optimismo, con la intención de ser generoso, bueno,
comprensivo; la capacidad para analizar de forma crítica las normas sociales y acatarlas
de forma consciente; la responsabilidad de las propias acciones respondiendo de los
propios comportamiento; la autoeficacia emocional desarrollando la capacidad para
sentirse bien; la resiliencia siendo hábiles para afrontar los problemas y disgustos de
forma controlada y racional (López Cassá, 2011).
Otro aspecto a tener en cuenta en la educación de los niños, es que estos tienen
que relacionarse con los demás y para ello es necesario enseñarles a adquirir buenas
habilidades sociales que les sirvan para escuchar, respetar, comunicarse de forma
receptiva, expresiva, compartir emociones, cooperar, ser asertivos, prevenir conflictos y
solucionar problemas, gestionar situaciones sociales en distintos contextos (López
Cassá, 2011).
Álvarez González (2001) sostiene que los maestros a través de la formación de

este tipo de programas consiguen a través de sus actitudes en clase producir efectos
positivos en sus alumnos, como por ejemplo:
- Mejorar y aumentar de las habilidades interpersonales satisfactorias.
- Mejorar la autoestima.
- Disminuir el índice de violencia y agresiones y las conductas antisociales.
- Mejorar el rendimiento académico.
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clima de aula
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- Disminuir el consumo de drogas.
- Mejorar la adaptación escolar, familiar y social.
- Disminuir las depresiones, la ansiedad, el estrés y los trastornos de la

alimentación y los pensamientos autodestructivos.
En infantil se van forjando unas actitudes hacia el trabajo escolar, es decir, se

van estableciendo algunas rutinas, se empieza a desarrollar desde los primeros años la
capacidad de esfuerzo, la responsabilidad del trabajo personal. Cuanto mayor sea la
inteligencia emocional, menores serán los sentimientos de agotamiento, de estrés y
mejores las actitudes positivas para realizar las tareas. Por ello, se puede concluir que si
los maestros desde el comienzo del sistema escolar empiezan a educar a los alumnos en
inteligencia emocional y social, les ayudarán a tener menores problemas en su futuro
para poder lograr estudios satisfactorios con buenos rendimientos académicos. Han
demostrado que la aparición o no de sintomatología depresiva en la adolescencia
depende, en muchos casos, de las competencias adquiridas en inteligencia emocional.
En la disciplina escolar, a mayor conocimiento y manejo de las propias

emociones mejor será el comportamiento en el aula. En el estudio de Mestre, Guil y Gil-
Olarte (2004) se comprobó que los alumnos que manejan bien sus emociones tienen
menos problemas de indisciplina y agresión y hostilidad en el aula. Para ello, proponen
el desarrollo de la inteligencia emocional como factor protector de conductas violentas,
impulsivas y de desajuste emocional. Estos mismos autores llegaron a la conclusión de
que las personas con carencia de habilidades emocionales tienen mayor probabilidad de
consumir drogas con el fin de evitar la sensación de sufrir estados de ánimo negativos
de tristeza, estrés. al verse en dificultades y de ese modo conseguir evadirse y no
enfrentarse a la realidad (Ruíz-Aranda y cols., 2010)
120
clima de aula
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5. PROGRAMAS DE DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL EN

INFANTIL
En este apartado se van a analizar algunos programas de educación

socioemocional que se están realizando en la etapa de Educación Infantil, en las
escuelas y aulas de educación infantil. Se trata de programas de carácter preventivo en
los que se realizan actividades tanto cognitivas como emocionales. En este sentido,
habría que expresar la conveniencia de implementar programas de educación emocional
desde la Psicopedagogía de las emociones cuyo rango de intervención estaría
establecido a lo largo del desarrollo de la escolaridad, adquiriendo las competencias
correspondientes en las áreas curriculares incluyendo las emocionales tal y como se
constata en el Libro Blanco del Grado de Educación Infantil (2005).
Cada vez se hacen más propuestas de incorporar programas de educación

emocional desde la etapa de infantil como lo hace Repetto y cols. (2007). Sin embargo
los resultados son escasos debido a las exiguas conclusiones resultantes del análisis de
las mismas.
Vallés y Vallés (2000), insisten en la necesidad de analizar los programas que se

están llevando a cabo en España destacándose sus modelos teóricos, sus objetivos, a
quien se destinan, qué competencias se intentan desarrollar, su metodología y el tiempo
que duran.
Por su parte Álvarez González (2001:11-13) sostiene que “si queremos una
educación que prepare para la vida, se impone atender al desarrollo emocional, como
complemento indispensable del desarrollo cognitivo. Atender a esta necesidad implica
la implantación de programas de educación emocional”. Por lo tanto, hay que ir
implantando en las escuelas programas permanentes de educación emocional. Para ello,
se debe formar con urgencia al profesorado actual y desde las universidades de
educación a los estudiantes que van a ser futuros maestros de infantil. El mismo autor,
coincidiendo con muchos otros, dice que “los objetivos generales que se persiguen a
través de los programas de educación emocional son:
- Adquirir un buen conocimiento de las propias emociones.
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clima de aula
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- Identificar las emociones de los demás.
- Adquirir habilidades para controlar las propias emociones.
- Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas.
- Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.
- Desarrollar la habilidad para automotivarse.
- Adoptar una actitud positiva ante la vida.
- Aprender a fluir.
Y entre los objetivos más específicos de estos programas indica este mismo autor que
son: desarrollar la capacidad para controlar el estrés, la ansiedad y los estados
depresivos; reconocer qué condiciones nos orientan al bienestar personal; ser capaces de
ser felices y fomentar el sentido del humor y aumentar la tolerancia a la frustración.
En la actualidad, podemos decir que se están llevando a cabo programas de

educación socioemocional desde los primero años, incluso, en algunas escuelas
infantiles de forma sistemática y rigurosa. La línea de actuación radica en la transmisión
de gestos afectivos hacia los bebés en el intento de desarrollar un fuerte sentimiento de
apego con las personas y/o figuras claves cercanas, tanto parentales como de maestros.
Por otro lado destacar que muchos de estos programas están integrados en los
programas de intervención en atención temprana (Álvarez González, 2001). Se educa de
este modo a los niños con el fin de prevenir futuros problemas y, en definitiva, lograr su
bienestar personal. Álvarez González (2001), defiende también que para la preparación
de un programa se deben tener en cuenta las características de los contextos. Por
ejemplo, en el tema que nos ocupa, hay que partir de las necesidades de formación que
requieren los maestros en su dimensión social y emocional para sentirse capaces de
llevar a cabo su labor docente de forma efectiva para dar buenos resultados en sus aulas
y con sus alumnos a corto, a medio y a largo plazo.
Entre los programas de educación emocional para alumnos de Educación Infantil

que se están realizando en España se pueden citar los siguientes:
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clima de aula
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1. Modelo GROP de Rafael Bisquerra y su grupo de investigación (Bisquerra,

2003). Este programa intenta elaborar un marco teórico para la educación
emocional, identificando las competencias emocionales básicas para la vida en
la sociedad actual y establecer una secuenciación a lo largo del currículum. Con
todo el equipo de Bisquerra ha elaborado su propio instrumento de evaluación
denominado “Cuestionario de Educación Emocional” (CEE) para diagnosticar y
evaluar la educación emocional e intervenir por programas para favorecer el
aprendizaje de competencias de las competencias socioemocionales (Álvarez
González, 2001).
2. Programa CASEL (Goleman, 1996), destinado a la enseñanza y aprendizaje de

competenciales sociales y emocionales. Su finalidad era crear un buen soporte
teórico para aplicarlo en la práctica y que fuese difundido, entre otros, por
profesionales de la educación en los colegios.
3. Programa Educar las emociones en la infancia (de 0 a 6 años) de López Cassà

(2011). En este programa la educación emocional sigue una metodología
eminentemente práctica (dinámica de grupos, autorreflexión, razón dialógica,
juegos, introspección, relajación) cuyo objetivo es favorecer el desarrollo de
competencias emocionales. El lema del programa, entre otros es, con la
información (saber) no es suficiente; hay que saber hacer, saber ser, saber estar
y saber convivir.
4. Educación emocional: programa para 3-6 años de López Cassà (2005)
coordinado por Bisquerra. Su objetivo es favorecer el desarrollo de todas y cada
una de las dimensiones del ser humano (cognitiva, física, social, psicomotora,
psicológica y afectivo-emocional) a lo largo de toda su vida y desde la infancia.
Se integra de los temas de conciencia emocional, autoestima, habilidades
socioemocionales. Consta de unidades temáticas que incluyen una programación
didáctica con objetivos, actividades globalizadas, contenidos, temporalización y
evaluación.
5. Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS) de

Casares (1996). Su finalidad principal es fomentar y mejorar las habilidades
123
clima de aula
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sociales de los niños, a través de la interacción social, del fomento de estrategias

de conversación, de enseñanza de destrezas para solucionar conflictos con los
demás.). Está destinado, sobre todo, a niños y niñas rechazados socialmente.
6. Programas de reforzamiento en las habilidades sociales, autoestima y solución

de problemas de Vallés Arándiga. Su objetivo general es enseñar a los niños a
aprender a ser personas, a convivir y a pensar cómo resolver problemas de
relación con otros. Entre sus temas se encuentran el autoconocimiento, la
percepción y expresión de emociones a través del diálogo, las dinámicas de
grupo (De Andrés Viloria, 2005).
7. Sentir y pensar. Programa de inteligencia emocional para niños y niñas de 3 a 5

años de Ibarrola (2010). Su finalidad principal “es enseñar a los niños a ser
personas emocionalmente sanas, personas que tengan una actitud positiva ante la
vida, que sepan expresar y controlar sus sentimientos, que conecten con las
emociones de otras personas, que tengan autonomía y capacidad para tomar
decisiones adecuadas y puedan superar las dificultades y conflictos que
inevitablemente surgen en la vida” (De Andrés Viloria, 2005).
8. Siendo inteligentes con las emociones, de Vallés Arándiga, para alumnos y

alumnas de segundo ciclo de educación infantil y primero de educación
primaria. Su propósito es enseñar a los alumnos a ser hábiles emocionalmente
para poder convivir, solucionar los problemas que se les puedan presentar a
diario en el colegio, lograr que sean equilibrados emocionalmente para ser
felices. Entre los temas que se trabajan se encuentran el autoconocimiento a
través de preguntas como ¿quién soy? ¿cómo soy?; la autoestima transmitiendo
cualidades de los niños; el aprendizaje de destrezas de relación con los demás a
través del diálogo enseñándoles estrategias de conversacionales (De Andrés
Viloria, 2005).
9. Vivir y convivir con las emociones en la Educación Infantil de López Cassá

(2005). Estos autores trabajan tanto en la educación emocional del alumnado
como de los maestros. Para ello, han desarrollado programas en Educación
124
clima de aula
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Infantil para ambos colectivos, que están formados por talleres cuyo objetivo
principal es el desarrollo de competencias emocionales y de la inteligencia
emocional. Los maestros deben creer e insistir en la relevancia de la dimensión
social y emocional en las interacciones que se producen con los otros, en el
desarrollo y crecimiento personal y en todo el proceso de aprendizaje de los
niños. Intentan, a través de estos programas, prevenir situaciones conflictivas
futuras como la violencia, el fracaso escolar, la ingesta de drogas y alcohol,
trastornos del estado de ánimo como ansiedad, depresión, trastornos de la
alimentación., desarrollando actitudes, habilidades, estrategias. que favorezcan
el bienestar y el equilibrio emocional a lo largo de su vida.
Muchos colegios han integrado, en los objetivos de su Proyecto Educativo de

Centro, la educación socioemocional de su alumnado, debido en parte a que,
como ya hemos visto, está siendo contemplado en la legislación educativa, pero
además por la situación actual de la sociedad que así lo requiere ya que los
alumnos pasan muchas horas metidos en sus aulas. Para desarrollarla, se están
poniendo en práctica cursos de formación continua de los profesores para que
sean ellos mismos los que enseñen a sus estudiantes a ser competentes social y
emocionalmente hablando. En ellos se trabaja de forma práctica pero partiendo
de unos contenidos teóricos cuyo fin es enseñar a sentir y comprender las
propias emociones y las de los demás, tanto del profesorado, como del alumnado
y de toda la comunidad educativa (Ibarrola y de Davalillo, 2003).
10. Pensando las emociones: programa de intervención para Educación Infantil de

Gímenez-Dasí, Fernández Sánchez y Marie-France (2013:20-37). Este programa
surge con el propósito de cubrir la falta de estructuración de los programas para
poder ser realmente competentes emocionalmente, potenciar la regulación
emocional, las competencias sociales y la empatía en la primera infancia. Su
finalidad es facilitar a los maestros de infantil una guía sencilla y clara para
trabajar de forma significativa estos contenidos con los alumnos de estas edades.
Está planificado por niveles de edad con contenidos adaptados a cada uno de
ellos. Sus autores destacan dos aspectos claves y diferenciadores que se deben
125
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
trabajar desde edades muy tempranas (dos y tres años). Además basándose en el
Programa de Filosofía para Niños de Lipman, introducen, en el segundo y tercer
curso de infantil (entre cuatro y seis años), la filosofía como medio para que los
niños construyan su conocimiento dentro del aula y se acostumbren a pensar de
“manera autónoma y crítica”, observando y escuchando otros puntos de vista de
los demás compañeros y maestros aprendiendo a su vez a escuchar y ser
tolerantes con los demás. Como medio para realizarlo utilizan el diálogo a través
del cual los niños adquieren aprendizajes significativos que les sirvan para
aplicarlos a otras situaciones distintas.
11. Filosofía para Niños del Lipman (1969). La finalidad de este programa es
mejorar y propiciar la socialización trabajando la identidad y la autonomía, la
autoimagen, el autoconcepto y la autoestima, y que los alumnos practiquen y
desarrollen habilidades de pensamiento lógico y propiciar el aprendizaje
compartido. En clase se trabaja a través del diálogo y de la comunicación no
verbal hablando del mundo analizándolo con espíritu crítico. También se
potencian la reflexión y la creatividad con el fin de adquirir actitudes de
convivencia. Se trabajan las habilidades emocionales y se basa en valores
morales y éticos.
12. Aprender a convivir. Es un programa para la mejora de la competencia social
para el alumnado de Infantil y Primaria. Incluye contenidos como normas,
emociones, sentimientos, empatía, habilidades de comunicación, asertividad. Se
está llevando a cabo en muchas ciudades españolas y se ha visto que mejoran la
convivencia escolar y potencian las habilidades sociales de los alumnos para la
resolución de conflictos de manera preventiva (Corredor y cols., 2013).
13. Pensando las emociones: programa de intervención para Educación Infantil de

Gímenez-Dasí, Fernández Sánchez y Marie-France (2013) se proponen un
montón de actividades por niveles de edad para desarrollar en el aula para lograr
el desarrollo de una buena competencia socioemocional y la adquisición de
conocimientos. El programa facilita el que los niños también pueden realizar las
actividades en casa con sus padres y sus libros incluyen materiales que facilitan
126
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
el trabajo del maestro dentro su aula para realizar el programa. El programa se

divide en dos partes según los niveles de edad. En cada una de ellas se incluyen
las sesiones con una programación didáctica adecuada que es muy útil para el
profesorado de esta etapa.
A continuación se detallan las dos partes que incluye el programa con

ejemplos de actividades:
A. Primera parte: “Pensando las emociones de 2 a 3 años” que a su vez se

divide en dos partes que son:
- Pensando las emociones con dos años de 2 a 3 años que incluyen

actividades para trabajar las bases del conocimiento emocional, como
por ejemplo bailes, canciones, dibujos de emociones, música,
diálogos sobre emociones, dados, cajas de sorpresas, pensamientos.
- Pensando las emociones con 3 años: los inicios de la reflexión

emocional que incluye: juegos con caras, reflexiones sobre las
propias emociones (alegría, tristeza, enfado y las de los demás,
estrategias de afrontamiento emocional, historias cotidianas para
trabajar las emociones básicas.
B. Segunda parte: en esta edad los niños comienzan a elegir a amigos

conforme a sus preferencias, van buscando amistades especiales,
aparecen conceptos tales como “mi mejor amigo”, empiezan a compartir
espacios ficticios, a disfrutar de la dinámica del juego, a considerar el
punto de vista de los otros y a entender las necesidades de los demás, se
crean escenarios ideales para tener intimidad. (Gímenez-Dasí, Fernández
Sánchez y Marie-France (2013:139-140). También a esta edad se inician
rechazos entre los niños que menos habilidades sociales y emocionales
poseen, de ahí el papel que juegan los maestros para educar a todos en
esas capacidades utilizando como medio la reflexión y el diálogo entre
los niños enseñándoles a respetarse, escucharse, y es clave trabajar las
propias experiencias para poder entender el significado de las emociones
127
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
de los demás, y no tanto de identificarlas sino de reflexionar y

preguntarse sobre ellas.
Se divide en dos partes:
- La primera titulada “Pensando las emociones con 4 años: los

inicios del diálogo entre iguales”. Entre sus actividades se
encuentran algunas de las anteriores adaptadas a las funciones de
meditación que se atribuyen en esta fase y otras como fotografías,
trabajar las tristeza en casa, cuentos como “La mariposa herida;
separando sentirse bien de sentirse mal”, “La muñeca: trabajando
la tristeza”, “La mariquita gigante: trabajando el miedo”.
- La segunda titulada “Pensando las emociones con 5 años: los

primeros intercambios filosóficos” (Gímenez-Dasí, Fernández
Sánchez y Marie-France (2013:195). En esta edad se van
afianzando los vínculos de amistad con los otros y van
disfrutando de esas relaciones con los otros, las interacciones con
los adultos se hacen más sencillas. En esta fase se pretenden dos
objetivos, el primero, favorecer la responsabilidad de cada niño
con respecto a las emociones de sus compañeros haciendo
trabajos de reflexión y, el segundo, fomentar la capacidad de los
alumnos para el manejo de estrategias de regulación emocional y
de competencia social. Para lograr ambos se realizan actividades
para enseñar a controlar las emociones, colaborar con los demás,
ser empáticos, comprender otros puntos de vista. Ejemplos de
ellas son cuentos (“La mariposa herida: trabajando la alegría”,
“La muñeca: trabajando la tristeza”, “El amor de mamá:
trabajando el enfado”, “El ratón: trabajando la envidia”.
García Lago (2008) propone el desarrollo de programas de formación en Educación

Infantil en los que los maestros deben enseñar a sus alumnos las competencias sociales
128
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
y emocionales apropiadas. Para ello se basa en los principios de inteligencia emocional

de Goleman adaptado a infantil a través de actividades específicas para estas edades:
Aptitudes personales que ayudan a aprender a autodominarse. Entre las actividades

que se pueden realizar para desarrollar sus capacidades se encuentran:
a. Autoconocimiento: se subdivide en conciencia emocional que es

reconocer las propias emociones y las de los demás (por ejemplo, que es
sentirse celoso y cómo se sienten en una situación así); autovaloración o
autoestima (ayudarles a reconocer sus fortalezas y debilidades para
aceptarse a sí mismos y valorar sus capacidades). Entre las actividades
que se proponen están las de reconocer los estímulos que provocan las
emociones a través de las sensaciones físicas producidas, con el fin de
anticiparse a ellas y aprender a controlarlas (por ejemplo, ¿qué es lo que
les provoca tristeza?); a distinguir entre unas emociones y otras hablando
de ellas estableciendo diálogos a través de un cuento o historia; y a
evaluar la intensidad de las emociones para evitar que les desborde y se
descontrolen (Gímenez-Dasí, Fernández Sánchez y Marie-France (2013:.
13).
b. Autorregulación: es la habilidad para controlar las propias emociones,

los impulsos. Se compone de autocontrol, que resulta difícil para los
niños conseguirlo por sí solos, por ello el maestro puede pedirles que
estén sentados sin moverse durante un tiempo corto, controlar su
impulsividad; de confiabilidad con el fin de que aprendan a decir la
verdad aunque tengan malas consecuencias, asumir los errores.; de
conciencia asumiendo responsabilidades, como por ejemplo ordenar la
clase; de adaptabilidad en infantil se deben establecer rutinas aunque
también es positivo de vez en cuando cambiarlas para enseñar a los niños
a ser más flexibles (por ejemplo cambio de profesores por cada curso de
Educación Infantil); y de innovación fomentándola con el desarrollo de
la creatividad, como por ejemplo las alabanzas que pueda demostrar el
maestro cuando realizan un trabajo original. Se debe ayudar a los niños a
129
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
pensar en la causa que les ha provocado una emoción creando un clima

adecuado para ello (por ejemplo pensar la causa de su enfado y explicar
el por qué); a reflexionar sobre las reacciones ante una emoción (por
ejemplo, cuando se burlan de ellos qué pueden hacer); a elegir la forma
de actuar cuando un hecho provoca una emoción negativa (por ejemplo,
cuando otro niño les quita un juguete, hay distintas posibles reacciones y
hacerles conscientes de cuáles son y que elijan la que mejor les parezca).
c. Motivación: que se compone tanto de determinantes contextuales, que

pueden ser familiares y, escolares, como internos o personales, que
pueden ser motivos superficiales, profundos o del logro (basados en la
competición). Para motivar a los alumnos el maestro utiliza sobre todo la
comunicación no verbal (lenguaje corporal, la voz, el método de
enseñanza, contacto visual) creando un clima socio-cultural y emocional
cálido llamando por ejemplo a los niños por su nombre, dando una
retroalimentación informativa, con el fin de que “disfruten aprendiendo”.
“Sus subcompetencias son el afán de triunfo, compromiso o aceptación
de los valores de un grupo, iniciativa o habilidad para buscar soluciones
ante nuevos retos, optimismo” (Gímenez-Dasí, Fernández Sánchez y
Marie-France (2013:138).
Aptitudes sociales:
a. Empatía: es el conjunto de capacidades que nos permiten reconocer y

entender las emociones de los demás, para ello se debe fomentar la
habilidad de saber escuchar desde edades muy tempranas, estando
dispuesto a ello, creando un clima que facilite las interacciones,
animando a comunicarse de forma verbal y no verbal, no anticipar
respuestas, evitar distracciones. Se compone de las subcompetencias de
comprensión de los otros, fomento de las capacidades de los demás,
servicio de orientación anticipándose a las necesidades de los que nos
rodean, potenciar la diversidad.
130
clima de aula
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b. Las habilidades sociales: que nos permiten conseguir determinadas

respuestas por parte de los demás. En su adquisición por parte de los
alumnos juegan un papel clave los profesores, por una parte porque
deben ser modelo de comunicadores, es decir hacerlo lo mejor posible, y
por otro, a enseñarles a desarrollar varias capacidades como la capacidad
de influir sobre los otros, comunicarse a través de exposiciones orales en
clase estableciendo las pautas para hacerlo de forma adecuada, la
comunicación, manejar conflictos, la capacidad de ser líder, ser capaz de
adaptarse a los cambios, establecer vínculos, cooperación y colaboración,
habilidades de equipo (como role-playing)
6. ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL EN LA ESCUELA

INFANTIL
En este apartado se enumeran algunas actividades que se están realizando para

enseñar a los pequeños a ser competentes social y emocionalmente para lograr un clima
de aula con calidad y proporcionarles los medios para la adquisición de un entorno
adecuado estableciendo buenas relaciones con sus compañeros. Entre ellas podemos
encontrar:
- Cuentos para sentir: educar las emociones, de Ibarrola (2003). Coexisten en

una colección de cuentos que ayudan a desarrollar en el niño el pensamiento
emocional. Con ellos se hace viajar a los niños a través del mundo de las
emociones y de los sentimientos. En cada uno se narra una historia de forma
sencilla en la que aparecen distintos sentimientos y emociones como por
ejemplo de alegría, tristeza, miedo. Están hechos para ser contados por los
padres o los maestros. Entre sus títulos se encuentran: “El oso gruñón”, “Un
jarrón de la China” o “La jirafa Timotea.”
131
clima de aula
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- Cuentos para educar niños felices de Ibarrola (2010). Proporciona un

instrumento que facilita a los padres y profesores la forma de realizar la
educación emocional de sus hijos o alumnos, respectivamente. Están
enfocados a promover el crecimiento sano, feliz y equilibrado de los niños
educando el desarrollo consciente de la voluntad. Se divide en diez apartados
que recogen temas que la autora considera fundamentales y en cada uno de
ellos hay una explicación breve sobre lo que se pretende desarrollar y van
acompañados de una ficha que facilita el trabajo de los adultos. Entre los
temas se incluyen los siguientes: “darles amor incondicional, desarrollar su
autoestima, impulsar su autonomía, desarrollar la confianza en sí mismo,
valorar su esfuerzo y constancia, vivir con honestidad y sinceridad, respetar
su individualidad, saber aplicar límites y normas, aportarle seguridad y
educarle en paz y tranquilidad”.
- Juegos de López Cassá (2011) para desarrollar los siguientes aspectos:
Competencias emocionales, como la conciencia emocional a través de juegos

como el de miradas, marionetas, a través de las manos, de la música, con
cuentos, con el reloj de las emociones; la regulación emocional (acariciarme,
cuento del rey y la paz, haciendo cosquillas, balanceos, bailando); la
autonomía emocional con actividades con besos y abrazos, miradas en el
espejo, la caja del tesoro, preguntándose quiénes son, regalando una flor de
amistad.
Habilidades sociales a través de cuentos, bailes como “me convierto en…,

“mi cuento favorito”, “para ti para mí”.
Habilidades para la vida y el bienestar con actividades como “despierto mis

emociones”, “mi familia me cuida”, “recuerdos”, “mis juguetes”, “mi
escuela”, “mi familia”.
- Propuesta de educación emocional en la escuela: “Coctel de frutas”

Calderón Garrido (2001). Se trata de una propuesta de educación emocional
para infantil, primaria y secundaria. Su finalidad consiste en mejorar el
132
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
conocimiento de las propias emociones por parte de los alumnos para

ayudarles a adaptarse a su entorno. Al percibir que existe una deficiencia en
el desarrollo de habilidades de los escolares para controlar situaciones
emocionales negativas y sus propias emociones como, por ejemplo,
conflictos familiares, sentimientos de rechazo por parte de los compañeros
del colegio, dificultades de adaptación a la escuela, inseguridades, miedos,
son muchos los educadores, y en este caso, educadora, que ven la necesidad
de realizar un entrenamiento emocional por parte del profesorado y en este
estudio en concreto del de la escuela infantil. Por ello, Calderón Garrido
(2001) propuso llevar a cabo un programa de educación emocional para
ayudar a los niños a desarrollar capacidades emocionales y sociales para así
autocontrolarse, enfrentarse de forma positiva a situaciones estresantes,
relacionarse bien con los demás. En la educación emocional no se dejan de
lado las capacidades cognoscitivas sino que se fomenta el desarrollo de las
mismas y de las emocionales básicas, porque se complementan entre sí. Está
compuesta por diferentes actividades en las que se muestran ejemplos para
desarrollar la conciencia emocional en los niños, mejorando el conocimiento
de sus emociones, identificando las situaciones que provocan las emociones
y la intensidad de sus respuestas emocionales. Se basa en la clasificación de
las siete emociones básicas de Goleman (1996) que son: felicidad, la tristeza,
la ira, la sorpresa, el miedo, el disgusto y el amor. Estas las relacionan con
diferentes frutas para que los niños aprendan a identificar mejor sus estados
de ánimo y el de los demás.
Por ejemplo, el limón lo relaciona con el desagrado, disgusto. Al pensar en

su sabor los niños automáticamente perciben una sensación de desagrado.
Otras frutas son: la uva relacionada con el miedo, angustia.; la piña con el
enfado; plátano con tristeza, preocupación.; melón con sorpresa, asombro;
fresa con la felicidad; manzana con el amor.
Se utilizan materiales sencillos como revistas con frutas, imágenes con

frutas, lápiz, papel, cartulinas, tijeras, vídeos. Las actividades van variando
133
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
según el curso y edad. Entre las que se realizan en infantil pueden ser: pintar,
recortar, asociar, elegir las frutas y que las asocien con las emociones con sus
nombres, con momentos, situaciones o comportamientos, que las relacionen
con su estado emocional propio y de los demás, relacionar situaciones
emocionales con la sensación que les dan las diferentes frutas. Por ejemplo:
pueden colorear y recortar diferentes frutas en grupo y se les habla de su
relación con las siete emociones y que ellos las vayan agrupando.
Seguidamente pueden contar algunas situaciones en las que se hayan sentido
tristes y cuál creen que es la fruta que más les parece que está relacionada
con esa emoción.
134
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
CAPÍTULO IV. CLIMA EN EL AULA DE INFANTIL
135
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
CAPÍTULO IV. CLIMA EN EL AULA DE INFANTIL
1. INRODUCCIÓN
La influencia del clima de clase como factor determinante del aprendizaje de los
alumnos ha sido y es un tema de investigación prioritario en los últimos años y también
como medio para mejorar la disciplina en los centros educativos. En los años 80, se
realizaron varios estudios (García cols., 1998) con el fin de ayudar a los profesores a
mejorar el clima de sus aulas. Entre ellos podemos encontrar por orden cronológico, los
de DeYoung (1977), los de Eagleson publicados en el 1982, un año más tarde el estudio
de Fraser y Deer (1983) y finalmente los de Fraser y O´Brien en 1985. El denominador
común de estas investigaciones versaba sobre la búsqueda de soluciones para mejorar la
función del profesor en el aula con el objetivo de perfeccionar el aprendizaje de su
alumnado, tanto a nivel cognitivo como afectivo y social.
En los años noventa, podemos destacar las investigaciones llevadas a cabo por
Villa y Villar (1992) y las de Burden y Fraser (1992), que estudian cómo mejorar la
formación del profesorado para manejar la disciplina dentro de sus clases y en el
contexto escolar. Elaboraron un proyecto de formación para el profesorado con el fin de
facilitarle medios para manejar el clima de su clase. Parten de una teoría en la que se
establecen tres tipos de ambientes dentro del aula, el “efectivo, el afectivo y el
personalizante”. Estos mismos autores estudiaron variables como la organización, la
planificación, y su relación con el rendimiento, la satisfacción personal de los maestros
y la adaptación de los escolares al centro.
2. CONCEPTUALIZACIÓN DE CLIMA DE ESCUELA Y DE AULA
Antes de profundizar en el término “clima de aula”, conviene delimitar el

concepto de “clima escolar” para establecer las diferencias entre ambos constructos.
Ambos conceptos engloban dimensiones contextuales resultado de las relaciones o
137
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
interacciones que se producen y que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de

profesores y alumnos, respectivamente (Navarro, Rodríguez Gallego y Barcia y Bravo,
2010).
El concepto de clima escolar viene de “clima organizacional” del ámbito laboral,

que se desarrolló a finales de los años 1960 (Schneider, 1975; Tagiuri, Litwin, 1968).
Surgió por el intento de la psicología social de comprender el comportamiento de las
personas dentro de los contextos organizacionales y además se fundamentó en la Teoría
General de Sistemas. Por otro lado, precisar el término de clima de aula resulta un poco
difícil ya que puede ser considerado desde distintos enfoques como algo objetivo y
medible, como algo subjetivo y colectivo y como algo subjetivo e individual (Brandt y
Weinert, 1981).
Vega y cols. (2006) analizaron varias definiciones del clima y se encontraron

con dificultades para precisar su significado exacto. Algunos autores se centraron en
definiciones que enfatizaban las estructuras, encontrando que algunos de sus elementos
como las normas, la cultura organizacional, no permanecen en el tiempo (Litwin y
Stringer, 1968). El grupo de investigadores de Tagiuri, en 1968, selecciona conceptos
como la influencia que tienen las estructuras sobre las percepciones de sus miembros y
estas sobre sus conductas. Por otro lado, Fraser y Deer (1983) basaron el concepto de
clima escolar y de aula en las interacciones que se producen entre cada uno de sus
componentes y en las características de la institución, partiendo de las percepciones que
tienen sus miembros.
El ambiente o atmósfera de clase se define como el clima socioemocional que se

crea en el aula y pueden ser de distintos tipos dependiendo de cómo la dirija el profesor.
Este puede comportarse de modo directivo, neutral, de guía, estimulando las conductas
de sus alumnos, programando y estructurando sus clases de forma ordenada (Medina,
1988). En líneas generales “es el producto de las relaciones que se producen en la clase
y en el centro que influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje” (Medina,
1988:149). Según Gairín (1996) la clase es un espacio humano y físico complejo en el
que se generan interacciones sociales y emocionales entre sus agentes, está
138
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
condicionado por sus conductas e influye en el proceso de enseñanza-aprendizaje del

profesor y sus alumnos.
López, Bilbao y Rodríguez (2012:28) definen “el clima escolar (CE)” como “un
constructo multidimensional que hace referencia a las percepciones, pensamientos y
valores que los miembros de un establecimiento educacional construyen de este y de las
relaciones que en él se dan”. El clima o ambiente de aula, en cambio, “está
condicionado por la percepción de los estudiantes y profesores con respecto a aspectos
del aula que influyen en la calidad de las relaciones y de los aprendizajes”.
Por otro lado, podemos indicar que entre los términos “clima escolar” y “clima
de aula” existe una fuerte conexión e interrelación puesto que si se detectan problemas
de índole disciplinar, como conductas poco cívicas o disruptivas en la institución
educativa hay que intervenir primero en el clima de aula, intentando minimizar los
niveles de agresión entre los agentes implicados de tal forma que se pueda extender y
actuar a su vez en el clima escolar.
En este sentido, los profesores juegan un papel fundamental al tener que

corregir esas conductas negativas en su aula y actuar como agentes preventivos de
posibles comportamientos negativos (López, Bilbao y Rodríguez, 2012).
En este punto y siguiendo a Castro (2010:43), podemos definir “clima social

escolar” como “el conjunto de características psicosociales de una escuela,
determinadas por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales
de la institución que, integrados, confieren un estilo propio a dicha escuela,
condicionante, a la vez, de los distintos procesos educativos”.
Moral y sus cols. (2010:296) han precisado que es “el clima socioemocional que
se crea en clase”. Se basa en la confianza, la libertad y la responsabilidad. La confianza
se da en una doble dirección; por una parte, los profesores suponen que sus alumnos
trabajarán y actuarán de forma adecuada y, por otra, los estudiantes esperan y creen que
sus maestros les quieren ayudar (García Hoz, 1988). La libertad y la responsabilidad
están relacionadas con la capacidad de los alumnos de poder elegir, decidir y admitir los
139
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
efectos producidos por sus propias equivocaciones aceptándolos con gran

responsabilidad.
Para mejorar la convivencia y el clima social, escolar, personal y familiar se

pueden y deben reconocer en los demás indicadores gestuales y verbales, que se
emplean para transmitir un mensaje afectivo y además percibir la calidad de la
información de las personas con quienes interactuamos y de las interacciones
producidas, por ejemplo en diálogos, conflictos (Goleman, 1996).
Por otra parte, Pérez Carbonell, Ramos Santana y López González (2009:225)
definen este constructo como “la percepción que cada miembro del aula tiene sobre la
vida interna y diaria de la misma. Esta percepción promueve una conducta individual y
colectiva (una forma de relacionarse entre sí y con el profesor, una forma de estar...) que
a su vez influye en el propio clima”.
A su vez, Lera (2007) señala que originalmente autores, como Pestalozzi,

Herbart y Fröebel, ya pensaban que para que las clases tuvieran un buen ambiente
social, emocional y fueran más acordes con la etapa de infantil debían fomentar el juego
(simbólico, libre) como medio para lograr el desarrollo adecuado del niño. Dicha
metodología educativa fue extendida y aplicada en otros países europeos por educadores
como Decroly, Freinet, Montessori, Reggio Emilia, partiendo de las teorías educativas
de Pestalozzi de 1800, que combinaban el conocimiento y las emociones y se basaban
en el respeto del ritmo del desarrollo infantil. A partir de estas ideas se desarrollaron las
teorías del constructivismo que considera que para que se produzca el aprendizaje se
debe partir de los intereses del niño (Burr, 1995). Por tanto, la consideración del clima
del aula como factor influyente sobre el aprendizaje del alumnado se abarca desde
diferentes teorías del aprendizaje, como las cognitivistas, sociales o paradigma
ecológico, artística y la comprensiva.
Desde las cognitivistas (Medina, 1988), los componentes que conforman el

clima son:
- Los elementos materiales y físicos.

- Las relaciones que se dan entre sus miembros, y
140
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
- Las relaciones entre sus miembros y su entorno.
El clima de aula, por tanto, se genera a partir de la síntesis de los efectos

producidos por las relaciones que se producen entre estos componentes. Cada alumno
realiza sus trabajos con esfuerzo y está influido por el propio ambiente del aula.
Como ejemplo del paradigma cognitivista, existe un programa de formación

basado en la mejora del clima de aula denominado Class, que se desarrolla en Estados
Unidos y ha servido de ejemplo para otros países. Se divide en diferentes niveles,
centrado sobre todo en la creencia de la influencia que ejerce el clima de aula en el
aprendizaje de los alumnos, pero no solo en lo académico sino también en lo social y lo
emocional.
La visión general del concepto de clima de aula nos lleva a términos más
concretos. Es preciso recordar que la socialización de los niños comienza en la familia y
continúa en el centro escolar y en el aula. Las relaciones o interacciones sociales que se
producen en este contexto influyen en el desarrollo de algunos de nuestros
comportamientos y nos dejan una estela emocional, es decir, cada uno de nosotros
guardamos la huella de las personas con las que nos hemos ido relacionando, sobre todo
de aquellas que establecieron un fuerte vínculo afectivo en la infancia y en la
adolescencia (Aron, Milicic y Armijo, 2012).
En función del clima social y afectivo generado en el aula, se producen distintos

comportamientos que pueden favorecer o bloquear conductas, ayudar a formarse
autopercepciones negativas o positivas, a desarrollar actitudes creativas e innovadoras,
fomentar el establecimiento de vínculos entre alumnos, ayudar a abrirse a otros
contextos y a desarrollar las capacidades y aptitudes de cada uno (Aron, Milicic y
Armijo, 2012).
Para lograr un clima social positivo son claves algunos componentes como un
ambiente físico apropiado, que se hagan actividades variadas y entretenidas, que haya
respeto entre profesores y alumnos y alumnos-alumnos, que se desarrollen actitudes de
empatía, de escucha activa y de asertividad entre unos y otros y que se aprecien unos a
otros (Berger y Lisboa, 2009; Milicic, Arón y Pesce, 2003).
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clima de aula
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Un clima social y emocionalmente positivo (Aron, Milicic y Armijo, 2012) es

aquel en el que las personas son sensibles a las situaciones difíciles que puedan estar
atravesando los demás, y son capaces de dar apoyo emocional (Berger y Lisboa, 2009;
Milicic, Arón y Pesce, 2003). Es decir, podemos afirmar con Navarro et al., 2010: 151
que “la educación debe desarrollar en los alumnos hábitos intelectuales y sociales que
les llevarán a interiorizar los valores individuales, sociales, técnicos y transcendentales
que hagan de la comunidad escolar una auténtica comunidad educativa”.
Medina (1988) constataba que los procesos de enseñanza y aprendizaje se ven

favorecidos si el clima de aula y de la escuela son positivos porque sus componentes,
profesor y alumnos se sienten satisfechos y felices, es decir, disfrutan enseñando y
aprendiendo respectivamente. Pero también, se ven influidos negativamente si el
ambiente no es propicio porque las relaciones entre los profesores, profesores-alumnos
y profesores con los órganos directivos son negativas, y, por lo tanto, no facilitan que
los aprendizajes se hagan con disfrute. En definitiva, se trata de crear climas agradables
para trabajar de forma óptima (Navarro et al., 2010).
Arón y Milicic (1999) mencionan dos tipos de climas; unos que identifican
como nutritivos y otros como tóxicos. Entre las características del primer tipo, se
encuentran: la existencia de un clima de justicia, el reconocimiento, la tolerancia a los
errores, el sentido de pertenencia, el conocimiento y respeto de las normas, el sentirse
respetado, aceptado, valorado positivamente, además del fomento de la creatividad y la
resolución de conflictos. Por otro lado, Aron, Milicic y Armijo (2012) defienden que el
clima social tóxico se caracteriza por un ambiente de injusticia, la presencia de críticas
negativas, la marginalidad, las normas son excesivamente rígidas, se bloquea la
creatividad, la mala gestión de los conflictos. Lograr que en el aula se dé un tipo de
clima u otro depende, en buena medida, de la actuación del profesor.
En esta misma línea, Blanco (2005) y Cohen (2006) insisten en la importancia

de que se dé un buen clima afectivo y emocional en la escuela y en el aula para que los
alumnos aprendan y participen plenamente. Añaden, además, la constatación del
aumento de la participación de los estudiantes como consecuencia de la seguridad
generada por un clima favorable (López, Bilbao, y Rodríguez, 2012).
142
clima de aula
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Los profesores en la etapa de infantil se convierten en modelos de imitación de

sus alumnos, por ello deben desarrollar unas actitudes y cualidades específicas como
estar de buen humor, contentos, ser cordiales, generosos, comprensivos, dar seguridad,
ser ordenados, creativos, responsables, pacientes, estar atentos a las necesidades de los
niños, programar el trabajo y las actividades de clase, encontrar el punto medio entre ser
autoritario y permisivo, ser capaces de solucionar con calma problemas que se puedan
presentar, establecer vínculos sociales y afectivos con sus alumnos favoreciendo la
relación entre ellos mismos, contribuir con su trabajo al aprendizaje significativo.
(Serrats, Mir y Gómez Masdevall, 2004).
Varios autores reconocen que no solo se da una relación significativa y directa

entre el clima del aula con el aprendizaje positivo, el rendimiento académico, el
desarrollo de habilidades cognitivas, los refuerzos positivos hacia el estudio, sino que
también es importante la influencia del ambiente de la clase sobre el desarrollo social y
emocional entre alumnos y profesores.
Si se da un clima social positivo en la escuela y en el aula, los profesores y

alumnos se sienten en un ambiente de bienestar general, de autoconfianza en las propias
habilidades para realizar las tareas de clase, de creer que realmente se aprende en el
aula, de sentimiento de pertenencia a la escuela, del establecimiento de buenas
relaciones con los compañeros, alumnos y profesores (Castro, 2010).
En España destacan los trabajos de Lera (2007) quien comenta que es posible
que exista un buen clima social, emocional y académico en aulas de preescolar si, por
ejemplo, se cuidan y valoran todos los elementos de las dimensiones que se recogen en
la escala ECERS. Por ejemplo, contar con materiales adecuados para trabajar, con
espacio suficiente, con buenas interacciones entre los profesores y los niños, promover
actividades y tareas interesantes para trabajar las áreas instrumentales, partir de los
centros de interés de los propios niños, si el profesorado utiliza como método de
aprendizaje el juego como ya aconsejan autores como Pestalozzi, Herbart, Fröebel,
Decroly, Freinet, Montessori, si se estimula el afecto, si se trabajan las emociones, la
autonomía, la creatividad. También se ha visto que la introducción de las nuevas
143
clima de aula
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tecnologías como el ordenador facilita el intercambio entre profesorado y alumnado y

estimula el interés de los mismos (Siraj-Blatchford y Siraj-Blatchford, 2004).
3. INTRUMENTOS PARA MEDIR EL CLIMA DE AULA EN INFANTIL
Para medir sus efectos se creó el instrumento CLASS que está adaptado por
etapas y edades como se puede comprobar en el trabajo de Howes y cols. (2008) en el
que se hace un estudio del Class Pre-Kindergarden que está ajustado al nivel de infantil.
Estos autores intentan comprobar si existen mejoras en las habilidades sociales y
académicas de los alumnos con la ayuda de los profesores que han recibido formación
para lograr que desarrollen habilidades académicas previas. Los resultados obtenidos
demostraron que sí que había avances en los alumnos sobre todo de familias
favorecidas, pero no fueron tan llamativos en los casos de niños de familias
desfavorecidas socioeconómicamente. Por otro lado, comprueban que influye el clima
positivo de aula en las habilidades académicas y sociales de los niños. Los beneficios
son debidos, en primer lugar, al clima instruccional en el aula y, en segundo lugar, a las
interacciones existentes entre maestros y alumnos. A pesar de todo, los logros no fueron
muy grandes aunque sí que se podían predecir que iban a serlo en las áreas del lenguaje
y sociales pero no en la de matemáticas.
Desde el paradigma ecológico, existen dos modelos de organización, el

bioecológico (Sandilos, y DiPerna, 2011) y la Teoría General de Sistemas. En el
primero, el desarrollo es visto como un proceso que no solo ocurre en el niño, sino
también a través de las interacciones que se producen con su ambiente, es decir, en las
intervenciones dentro de los procesos sociales con los maestros, compañeros y en las
escuelas que, al mismo tiempo, influyen en el crecimiento global del niño. El segundo,
cuyo autor es Bertalanffy (1976) quien concibe cualquier organismo vivo como un
sistema abierto a otros sistemas vivos de alrededor con los que mantiene continuas
relaciones e intercambios entre lo biológico, lo ecológico, lo social a través de
interacciones complejas. Pianta (1999) basándose en esta teoría defiende que todas esas
144
clima de aula
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relaciones entre los sistemas determinan las experiencias que se dan en el contexto de
las clases, es decir, que las interacciones con los docentes son claves para el desarrollo
de los niños, y además son el medio por el que se canalizan con frecuencia las
necesidades de los alumnos. Además, los maestros sirven de modelos de imitación de
sus alumnos y regulan su comportamiento a través de las interacciones, de las
estrategias de manejo de comportamiento y del apoyo pedagógico, es decir, el
rendimiento académico no solo depende del trabajo del alumno sino también de los
métodos utilizados por sus profesores dentro del aula (Rimm-Kaufman y Chiu, 2007).
Bronfenbrenner y Morris (1998) argumentan que las interacciones son

recíprocas entre el individuo y su entorno y constituyen procesos proximales que para
ser eficaces deben ser continuas y consistentes en el tiempo.
García y cols. (1998) evaluaron tres tipos de clima, entre los que se encuentran
el interpersonal (afectivo funcional), el regulativo (efectivo regulativo) y el imaginativo
(personalizante intelectivo). Estos autores se preguntan sobre la manera en que tiene que
intervenir el docente en el aula para manejar su clima y, para ello, establecen la
importancia que tiene su estilo como factor influyente en el modo en que se encuentran
y cómo se comportan sus alumnos. Concluyen en su investigación que es importante
que en el aula se incluya el diálogo entre profesor y alumnos; que se aumente el tiempo
de duración de cada unidad didáctica si fuera necesario; que se favorezca la formación
del profesorado y, por último, que se establezcan medidas de mejora en el clima de los
centros escolares, ya que se ha comprobado que si este mejora lo hará también en sus
aulas (Lorsbarch, 1992).
Lera Rodríguez (2007) incluyen cinco estudios que se llevaron a cabo, en los
años ochenta, en Estados Unidos y Canadá, en los que se evaluaron las interacciones
entre profesores y los alumnos, el clima creado en el aula, el tipo de actividades, la
estimulación de los niños y el uso de espacio y materiales Para realizar este tipo de
investigaciones lo más eficaz para recoger datos es a través de instrumentos de
observación que permiten evaluar la calidad de los procesos desarrollados en el aula
(Bredekamp, 1986; Dunts, McWillian y Holbert, 1986; Fiene y Melnick, 1991; Harms y
Clifford, 1980). A partir de estos estudios se iniciaron investigaciones en nuestro
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clima de aula
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continente con el fin de valorar la calidad de la educación infantil y sus efectos en el

desarrollo y aprendizaje de los alumnos (McGurk y cols., 1993), en los que España
prácticamente no ha participado, pero sí ha utilizado los mismos instrumentos para
investigar el clima de sus aulas.
Uno de los instrumentos más utilizados para evaluar la calidad en educación

infantil ha sido la Escala de Evaluación de los Entornos Infantiles ECERS (Early
Chilhood Environmental Rating Scale) (Harms y Clifford, 1980), creada en el año 1980
para evaluar las variables del contexto escolar y se empezó a aplicar en las aulas de
Educación Infantil en los años noventa (Atckinson, Delamont y Hammersley, 1993;
Atwater y Morris, 1988; Blatchford y cols., 1986). Esta escala engloba tanto aspectos
interiores como exteriores al aula y analiza variables como las interacciones producidas
en la clase entre el docente y los alumnos, tanto en situaciones informales (como el
tiempo de entrada de los niños al centro, de las comidas y de la realización de la higiene
personal) como formales (trabajos de clase); las condiciones de calidad que reúne el
espacio físico del aula como la variedad y calidad de los muebles, la decoración, la
organización del espacio, la seguridad, el confort, la luz, etc.; la atención a la
estimulación y desarrollo en todas las áreas (lenguaje, motricidad fina y gruesa, la
creatividad, las habilidades sociales) y las necesidades que puedan tener los educadores
(Harms y Clifford, 1980). La escala está compuesta por cuarenta y tres indicadores
distribuidos en siete áreas o subescalas de: cuidados personales, material y mobiliario,
lenguaje, motricidad fina y gruesa, creatividad, desarrollo social, y necesidades de los
adultos.
Cada una de estas áreas se divide en varios ítems o indicadores que son
observables y evaluables; y cada ítem o indicador se define por cuatro criterios de
evaluación. Cada indicador se puntúa del 1 al 7; se hace la media de estas puntuaciones
y así se obtiene el valor de la calidad, que puede ser inadecuada, mínima, buena o
excelente; por último, la obtención del puntaje global nos dará el indicador de la calidad
del aula o la escuela infantil. Para poder aplicarla en la clase, es necesario realizar un
proceso de formación de los observadores para garantizar la fiabilidad y validez de los
resultados encontrados.
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clima de aula
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Este cuestionario (ECERS-R) evalúa los aspectos más físicos y organizativos

como los materiales, las instalaciones, las dependencias escolares, aspectos como salud
y seguridad (Howes, Phillips y Madrid, 1992; La Paro y cols., 2004); los programas de
infantil según sus metodologías, el diseño y tamaño del aula, los recursos utilizados para
trabajar (Barnett y cols., 2010); los medios que utilizan los maestros para trabajar; las
interacciones que se producen entre sus miembros; las relaciones de los profesores con
los demás profesionales del centro escolar.
En algunas investigaciones, se comprobó que el grado de preparación del

profesorado se relacionaba positivamente con la calidad de su aula (Burchinal y cols.,
2002; Pianta y cols., 2005), en cambio, en otros percibieron que no existía
necesariamente correlación entre ambas variables.
El primer estudio llevado a cabo en infantil sobre este tema en nuestro país fue
en Sevilla. En el que se analizaron aspectos estructurales, la calidad del centro y su
influencia sobre el desarrollo infantil. Los resultados revelaron que existe relación entre
la calidad del aula y el desarrollo infantil, es decir, que los/as maestros/as que realizaban
prácticas educativas más estimulantes y entornos de más calidad provocaban mejores
resultados en el rendimiento de los niños (Lera, 1994). Sin embargo, la calidad general
observada era mínima e inferior a la observada en otros estudios europeos y
norteamericanos (Lera, 1994; Palacios, 1998).
Unos años más tarde, se siguió investigando sobre la calidad del clima escolar y
de aula en Europa y también en otras provincias españolas como en Barcelona, La
Coruña y Ciudad Real (Palacios, 1998). Los resultados del estudio europeo demuestran
que el área de desarrollo social es la que más necesidad tiene de ser desarrollada. Se
percibe que los maestros que desarrollan prácticas educativas menos directivas
producen un efecto positivo en el clima del aula y, por lo tanto, mejoran el rendimiento
del alumnado y, en este sentido, se considera fundamental una adecuada formación del
profesorado. En otras investigaciones, se explica que se debe incidir en una mayor
formación en el terreno de la psicología de la educación y del desarrollo infantil
(Arnett, 1987) ya que en estos campos tienen gran influencia la calidad del contexto
educativo y del ambiente del aula. En las últimas décadas, se ha incrementado el interés
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clima de aula
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por analizar el clima organizacional por ser considerado como indicador de la calidad de
la gestión de las organizaciones y además como factor básico para mejorar su
funcionamiento interior.
4. DOMINIOS DE OBSERVACIÓN DEL CLIMA DE AULA
Para analizar el clima del aula se deben observar distintos elementos o

dimensiones como pueden ser los materiales, los psicológicos, los emocionales, los
pedagógico-didácticos y las interacciones que se producen en el aula.
Entre los elementos materiales que se pueden encontrar dentro de un aula cabe
destacar los siguientes:
- Espacio interior del aula relacionado con el tamaño, la disposición del aula, la
decoración y los materiales apropiados para el desarrollo de los niños. Pueden
ser espacios que faciliten las relaciones, de higiene (por ejemplo, si hay baño en
la clase que tenga fácil acceso), de privacidad; para relajarse y descansar con
colchonetas, cojines.; para hacer motricidad gruesa y el equipamiento necesario.
- El mobiliario como estanterías, muebles de ordenación, mesas, sillas, pizarra.
- La iluminación, la temperatura, la ventilación adecuada.
- Si cumple con las normas de seguridad exigidas para el funcionamiento de un
aula de infantil tanto de los materiales como de las instalaciones.
- Materiales para fomentar el aprendizaje tanto de trabajo como de juego.
Para ello, como se ha mencionado anteriormente se cuenta con instrumentos que

hacen posible la recogida de datos pertinentes que nos permiten conocer el clima del
aula. En este sentido podemos destacar el ECERS y el CLASS Pre-K
Los dominios que se miden con el ECERS pre-K, según Harms, Clifford y Cryer
(1980), se pueden clasificar en:
a) Elementos físicos del tamaño y distribución de las clases con los espacios y
la decoración adecuada a la edad. Por ejemplo, percheros con su altura
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clima de aula
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apropiada para favorecer la autonomía de los niños, la distribución de la

clase, espacios adecuados para cada actividad, presencia del aseo en clase.
b) Las prácticas de clase como las rutinas y cuidados personales que

comprenden:
- El uso de fórmulas de cortesía relacionadas con los saludos y las

despedidas, con signos de agradecimiento, las peticiones.
- Los horarios de comidas y meriendas.
- Prácticas de uso del cuarto de baño y de aseo y de salud y seguridad.
- Los horarios y la organización diaria de los tiempos las rutinas.
- Las actividades de salud y seguridad supervisadas por el maestro con los
elementos necesarios para su práctica como por ejemplo protectores,
juguetes en buen estado, ausencia de elementos peligrosos.
c) Elementos didáctico-pedagógicos como:
- Lenguaje y razonamiento a través de libros, imágenes, vídeos, dibujos;

desarrollo de habilidades de comunicación, utilizando lenguaje tanto
formal como informal; fomento del diálogo y del razonamiento lógico;
- Actividades de motricidad fina; de arte y creatividad; de música y
movimiento; de bloques y construcciones; de arena y agua; de juego
sociodramático;
- Actividades relacionadas con las áreas de ciencias; matemáticas; uso de
televisión y medios audiovisuales y nuevas tecnologías;
d) Estructura didáctica del programa (Harms, Clifford y Cryer, 1998): programa
general; juego libre; actividades grupales o individuales; atención a los niños
con necesidades específicas y especiales; interacciones entre los niños;
atención a la diversidad.
e) Interacciones producidas por el profesor con los alumnos y entre alumnos y
alumnos como, por ejemplo, la supervisión general del maestro de las
conductas, de las actividades, de la disciplina y de la calidad de las relaciones
entre los miembros del aula.
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clima de aula
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f) Relaciones con los padres y con otro personal del centro (Harms, Clifford y
Cryer, 1998), como la información a los padres; la calidad de trato entre el
personal del centro; atención a las necesidades profesionales de sus
miembros; interacciones y cooperación entre el personal para atender a las
necesidades de los niños; la supervisión y evaluación del proceso didáctico-
pedagógico y del centro en general; las oportunidades para el desarrollo y
promoción del personal.
Los dominios medidos con el otro instrumento de clima de aula denominado

CLASS-K (Pianta, La Paro y Hamre, 2008) son los siguientes:
a) Apoyo emocional que es la capacidad del maestro para manejar el

funcionamiento socioemocional del aula. Se divide en:
- Clima positivo: que es el tono emocional de la clase y la proximidad física
social entre sus miembros. Se producen gestos de afecto positivo con
sonrisas, entusiasmo, halago, alegría, respeto. Se incluyen aquí las
interacciones entre niños y entre el profesor y los alumnos de forma
individual y colectiva.
- Clima negativo: mide la posibilidad de que exista un clima marcado de
negatividad con signos de sarcasmo, irritabilidad, cólera, agresión entre el
profesor y los alumnos y entre alumnos y alumnos. El profesor ejerce un
control punitivo con gritos, amenazas, signos de falta de respeto, castigos
desproporcionados.
- Sensibilidad del educador: Se refiere al grado de conciencia y capacidad de
respuesta del maestro a las necesidades tanto académicas como emocionales
de cada niño proporcionándoles apoyo, seguridad y ánimo.
- Atención a las perspectivas de los estudiantes: el grado con el que el profesor
pone énfasis en los intereses, motivaciones de los alumnos, favoreciendo a
su vez su autonomía y dándoles oportunidades para participar en el aula e
iniciar nuevas actividades.
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clima de aula
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b) Organización de la clase que es la habilidad del maestro para manejar y

planificar el trabajo y actividades dentro de su aula. Engloba las siguientes
subdimensiones:
- Manejo de la conducta: es la habilidad del maestro para controlar el
comportamiento de sus alumnos estableciendo límites y reglas claras y
coherentes. También se incluye la capacidad para prevenir y redireccionar
las malas conductas en el aula sin agresividad.
- Productividad: capacidad para manejar el tiempo de instrucción y enseñanza
y las rutinas para maximizar las oportunidades de aprendizaje en el aula; de
programar actividades, conocer la materia, dar explicaciones e instrucciones
claras; de utilizar los tiempos con eficacia para aprovecharlo al máximo.
- Formato pedagógico de la enseñanza: referido a la capacidad del profesor
para organizar actividades, rincones, utilizar materiales adecuados para el
proceso de enseñanza-aprendizaje y para favorecer la experimentación, la
percepción y la exploración; para establecer con claridad los objetivos de
aprendizaje y de reorientar los formatos pedagógicos de instrucción.
c) Apoyo pedagógico que es la capacidad del maestro para promover habilidades
lingüísticas y de desarrollo cognitivo en sus alumnos. Comprende las siguientes
subdimensiones:
- Desarrollo de los conceptos: capacidad del maestro para crear discusiones y
actividades que sirvan para promover el conocimiento y habilidades de
pensamiento analítico, la creatividad, la resolución de problemas, a través de
conversaciones instructivas y reflexivas.
- Calidad de la retroalimentación: capacidad del maestro para realizar
feedback (retroalimentación) con el fin de favorecer el desarrollo de
habilidades de aprendizaje y comprensión; evaluando el proceso de cada
alumno y no los resultados obtenidos.
- Lenguaje de modelado: las técnicas que utiliza el profesor para estimular el
lenguaje en los alumnos tanto en las actividades individuales como en las
grupales. Incluye la utilización de nuevo vocabulario para enriquecer el
lenguaje de los alumnos y el fomento de conversaciones interactivas
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clima de aula
_____________________________________________________________________________________
utilizando para ello preguntas abiertas, cerradas. que provoquen la reflexión

en sus alumnos.
En la línea de las investigaciones de Gil Hernández y cols. (2010) y tal y como

expusimos en el Capítulo III de esta investigación, consideramos los principios
metodológicos (MEC, 1990) como guía de actuación del docente en su tarea didáctico-
pedagógica en el aula, sirviéndole de orientación y gestión del clima general de aula.
Estos principios son partir del nivel de desarrollo del alumno y conocimientos previos
del alumno; fomentar la construcción de aprendizajes significativos; que los propios
alumnos efectúen aprendizajes significativos por sí mismos para fomentar el desarrollo
de la autonomía personal y social y la comunicación con los demás alumnos; promover
la modificación de los esquemas de conocimiento previo que el alumnado posee,
acortando la distancia entre el nivel de desarrollo real y el potencial, y avanzando desde
estructuras más simples a otras más complejas” (Gil Hernández y cols., 2010);
reconocer que el aprendizaje significativo requiere una intensa actividad tanto física
como mental por parte del estudiante, por lo que será preciso conseguir motivación,
intuición, individualización, socialización y globalización” (Gil Hernández y cols.,
2010: 39); proporcionar a los alumnos situaciones de interacción con sus compañeros y
otras personas adultas dentro del aula, del centro y de las familias; “proporcionar un
ambiente rico en estímulos, acogedor y seguro que permita y contribuya al desarrollo
pleno de todas sus capacidades” (Gil Hernández y cols. 2010:40); establecer
comunicación y colaboración con las familias de los alumnos para lograr que ellas
trabajen en la misma línea que el centro, y de este modo asegurar su desarrollo integral;
que tenga una dimensión globalizadora de los contenidos como de la interrelación de las
diferentes áreas; impulsar la participación activa del alumno a través de estímulos
emocionales, estímulos intelectuales y sociales; establecer múltiples oportunidades de
aprendizaje a los alumnos; promover el desarrollo de la capacidad de “aprender a
aprender”, y por último, contribuir al establecimiento de un clima de aceptación mutua
y de cooperación entre profesor-alumno y alumnos-alumnos.
Por otra parte, también dentro del aula ocupa un papel fundamental la
metodología utilizada por el maestro, que se entiende como el conjunto de métodos y
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clima de aula
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técnicas que utilizamos para alcanzar un fin determinado, debe ser coherente con las
finalidades educativas que pretendemos alcanzar. En este sentido, ocupan un lugar
central la dinámica del aula, las características de los alumnos de cada curso concreto,
que obligan a efectuar adaptaciones más o menos importantes, en función de sus
conocimientos previos, de sus experiencias a nivel de grupo, de las dificultades
específicas que puedan surgir en alguno de los temas Bermejo (2011) añade otros
principios que condicionan el clima de aula, que son los siguientes:
a. “La individualización, cuya meta esencial está en adaptar la enseñanza a las

necesidades particulares de cada uno de los alumnos” (Bermejo, 2011: 38).
b. La socialización que permite crear el clima necesario para que cada alumno se
sienta miembro activo e integrado en el grupo. Entre las propuestas de
socialización didáctica se encuentran las referidas al alumno que son el
aprendizaje cooperativo y técnicas para trabajar en grupo Las referidas al
profesor son la colaboración en el contexto del centro y del aula. Las referidas al
contenido de aprendizaje son el estudio de la comunidad y la enseñanza de
habilidades sociales. Y las referidas al contexto son la escuela como comunidad
de aprendizaje y la escuela abierta a la comunidad.
c. La globalización que está presente en nuestra actividad diaria y afecta
profundamente a la educación como proceso integral que incluyen escalas de
valores y principios que le permiten vivir en sociedad, desarrollarse y crear
bases culturales sólidas y permanentes que le faciliten una convivencia
armoniosa y cooperadora con los demás. (p.ej. a través de Centros de Interés,
Proyectos de trabajo).
d. “La actividad y el autoaprendizaje ayudando al alumno a desarrollar una actitud
de autonomía en cuanto a su aprendizaje, tratando de capacitarle para maximizar
sus propios recursos; a ser responsable de su propio aprendizaje realizando
actividades dentro y fuera del aula; y a ser capaz de autoevaluarse. Para ello, el
alumno como protagonista de su aprendizaje debe seguir los siguientes pasos:
darse auto-instrucciones, proponerse objetivos, auto-controlarse y auto-
reforzarse (Bermejo, 2011:42).
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clima de aula
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e. La observación y la experimentación: la primera es una tendencia natural y

espontánea (asistemática) en los niños y desde la escuela hay que ayudarles a
sistematizarla de modo que expresen lo que les interesa y lo que no.
Seguidamente, tienden a experimentar lo que ven y con ello se desarrollan unas
habilidades y destrezas que les conducirán al conocimiento científico.
f. La enseñanza lúdica a través del juego como actividad natural en los niños que
se puede utilizar como medio para que aprendan.
g. El método constructivista que defiende el aprendizaje significativo en el que lo
aprendido se integra en redes de conceptos ya integrados y ayuda a construir y
aplicar nuevos conocimientos. En este proceso el principal responsable es el
propio alumno que es quien sabe cuáles son sus habilidades para aprender y es
quien establece las interconexiones entre los conocimientos antiguos y los
nuevos. Para lograrlo necesita el apoyo del profesor como guía del aprendizaje
del alumno (Bermejo, 2011).
h. La atención a la diversidad a través del reconocimiento de cada uno como
persona diferente, pero no desigual, lo que constituye la mejor manera de
atender a las necesidades educativas de cualquier persona. Este principio
educativo está referido a la preocupación global y a las acciones específicas que
pretenden dar respuesta adaptada a las diferentes capacidades, necesidades,
estilos cognitivos e intereses que muestran los alumnos (Bermejo, 2011: 38-56).
i. La inteligencia emocional o dimensión socio-afectiva que se concibe
actualmente como una opción del desarrollo humano dirigida a conseguir el
éxito personal en las distintas facetas de la vida, entendido como el logro de la
felicidad, la comunicación eficaz con las demás personas, la automotivación
para conseguir los objetivos que nos proponemos, para ser constantes en
nuestras actividades, para solucionar los conflictos interpersonales y dirigida
también a adaptarnos a las circunstancias, haciendo uso de esa capacidad de
conocimiento y manejo de nuestra emocionalidad y de las habilidades empáticas
que nos permiten mejorar la comunicación con los demás (Goleman, 1996).
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clima de aula
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Entre las actividades que se pueden realizar en este enfoque son los juegos
cooperativos, dinámicas de grupo (juegos y ejercicios de simulación,
clarificación de valores, juegos de roles, estudios de casos, dilemas morales,
textos literarios).
j. Las competencias básicas que son las “habilidades necesarias para todos los
ciudadanos: ser, saber, hacer y convivir” (Delors, 1996).Conjunto de habilidades
cognitivas, procedimentales y actitudinales que pueden y deben ser alcanzadas a
lo largo de la educación obligatoria por la mayoría del alumnado y que resultan
imprescindibles para garantizar el desenvolvimiento personal y social y la
adecuación a las necesidades del contexto vital, así como para el ejercicio
efectivo de los derechos y deberes ciudadanos (Bermejo, 2011).
5. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL CLIMA DE AULA
Es conveniente analizar los factores que influyen en el desarrollo y gestión del

clima de aula. Ya en 1986, Gairín concluyó en sus investigaciones, que los elementos
que determinan el clima del aula son, entre otros, el contexto del centro y de la clase, las
dimensiones físicas y arquitectónicas, los factores organizativos (funcionamiento del
colegio y de las aulas, por ejemplo las normas), las características, los sentimientos,
pensamientos y percepciones de los alumnos y de los maestros y las interacciones
sociales y comunicativas entre ellos.
Dos años más tarde, Medina, en 1988, asevera que entre los factores que
influyen en el clima de aula pueden ser el contexto del centro escolar y de la clase; las
condiciones físicas y de construcción; la forma de organización de los grupos y el
trabajo en el aula; las características del docente; las características del discente; las
interacciones en el aula entre profesores y alumnos y alumnos y alumnos.
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clima de aula
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Más recientemente, Bronfenbrenner (2002) en su modelo ecológico de

organización señala que existen distintos niveles o contextos de organización,
concebidos cada uno de ellos como un sistema de elementos interrelacionados, es decir,
son conjuntos de estructuras seriadas cada una de las cuales cabe dentro de la siguiente.
Estos sistemas son el microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema. El
primero (microsistema) es el entorno concreto de cada individuo en el que se incluye el
aula y es en el que se producen relaciones diádicas entre profesores-alumnos y alumnos-
alumnos. Dentro de este se incluye la dinámica de la clase en sus aspectos más
concretos e incluso las relaciones que se establecen entre el tutor y la familia. Este
modelo se basa en el concepto de realidad interrelacionada o sistema en el que se
producen interacciones entre sus miembros para lo que es esencial que haya una buena
organización de todos sus elementos; en la existencia de conflictos entre las partes que
favorecen la discusión entre sus miembros que son necesarios para la comunicación, la
cooperación y la mejora de la organización; en la innovación centrada en la escuela, en
el aula y en la formación del profesorado; en las técnicas utilizadas para organizar los
centros educativos y sus aulas; en la relación con el aprendizaje que se produce a través
del currículo que sirve como elemento determinante de la organización porque le da
sentido y crea el sistema relacional entre lo que se aprende y con la mediación del
profesorado y los compañeros.
En esta misma línea de investigación, en Estados Unidos (LoCasale-Crouch

cols., 2007), se han hecho inversiones estatales y federales para crear programas de
Matemáticas, Lengua y lectura para elevar la preparación escolar de los niños en la
etapa de Educación Infantil en las escuelas (Barnett y cols., 2003; Bowman, Donovan y
Burns, 2000), porque se ha visto que el rendimiento de los niños mejora como resultado
de las experiencias de alta calidad que se producen en las aulas de infantil (Barnett y
cols., 2003).
Tras este breve recorrido histórico en materia de los elementos intervinientes,

mediadores e influyentes en el clima de aula, podemos continuar exponiendo que para la
identificación de los factores que favorecen el clima del aula, algunos autores han
recogido información relevante sobre los procesos y los resultados que se producen en
156
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
el aula a través del método de la observación directa sistemática (Pianta et al., 2008).
Gracias a esta técnica de recogida de datos de las aulas se ha podido conocer la
naturaleza de una enseñanza eficaz y además el clima de aula a nivel social, afectivo y
cognitivo (Good y Brophy, 2000; Sandilos, y DiPerna, 2011).
5.1. Contexto del centro escolar y de la clase
Para lograr un ambiente acogedor en cuanto a rasgos emocionales y de relación

han de existir unas condiciones especiales como por ejemplo la coherencia entre lo que
se es y lo que se aconseja; la puntualidad, el orden, el optimismo, el buen trato, la
afectividad, la tranquilidad; la coordinación o trabajo colaborativo con las demás
personas que trabajan en el centro e incluso con las familias para intentar hacer frente
común a la solución eficaz de problemas que puedan surgir en el centro como
consecuencia de hechos tanto internos como externos a él (Rincón Igea, 2002).
En algunos estudios (LoCasale-Crouch y cols., 2007) que se han hecho en

escuelas pre-kinder financiados por el Ministerio de Educación en Estados Unidos se ha
comprobado la relación del programa de instrucción y del apoyo emocional del maestro
sobre los resultados de su alumnado. En otra investigación se encontró que estos fueron
mejores a pesar de que los niños pertenecieran a clases sociales desfavorecidas (Pianta
et al., 2005). Esos programas son diseñados, sobre todo, para elevar la calidad de las
interacciones socio-emocionales y educacionales en las aulas de infantil con el fin de
dar la oportunidad de una mejor formación a los niños en situación de riesgo dentro del
contexto de la escuela. Pero para poder sacar conclusiones más generalizadas es
necesario realizar más investigaciones.
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clima de aula
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5.2. Las condiciones físicas y arquitectónicas
La organización y diseño en el aula afecta a la conducta de los alumnos (Serrats

et al., 2004), por lo que se debe procurar que en el aula existan unas condiciones
adecuadas como espacio suficiente, que esté ventilada, que tenga luz adecuada, que
tenga una temperatura agradable; sin peligros; muebles apropiados como pupitres,
librerías; disposición de suficiente material para trabajar; adecuación del espacio para
trabajar tanto de forma individual como en grupo.
- Atención a las demandas de los alumnos, que se potencie la indagación y el

pensamiento reflexivo.
- Fomento de una actitud responsable y positiva para aprender.
- Poca ratio Profesor/alumno.
- Ambiente confortable en el que haya una decoración con dibujos de los niños,
imágenes, murales.
- Responsabilidad de orden y limpieza.
- Sentimiento de pertenencia y de estima por la clase.
5.3. La forma de organización de los grupos y trabajo en el aula
Dentro del aula, el factor más influyente es el maestro, ya que es quien organiza
todos los elementos que van destinados a conseguir los objetivos de aprendizaje de los
alumnos, entre ellos los sociales y los emocionales. Él es quien debe encargarse de
establecer un ambiente favorable que enriquezca las interacciones entre los alumnos y
con él mismo, es decir se trata del agente fundamental que gestiona el clima del aula.
Además de realizar la función de docente, sirve de modelo para sus alumnos, es decir, a
través de su ejemplo y del ambiente creado en la clase puede ayudarles a ser solidarios,
tolerantes, comprensivos. Si un maestro es respetuoso y tolerante favorecerá en su
grupo el respeto, la comprensión, el compañerismo, la tolerancia (Rincón, 2002).
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clima de aula
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Barnett et al. (2003) sostienen que el número de alumnos por clase, el tipo de
programa para la instrucción, influyen en la eficacia de la enseñanza del profesor y en
los resultados académicos de los alumnos. En este sentido la influencia de este factor en
el clima de aula es evidente, en consecuencia, es importante analizar y adoptar buenas
metodologías de trabajo con el fin de mejorar el aprendizaje del alumnado en función de
un ambiente idóneo para el desarrollo y gestión de las emociones.
En efecto, tal y como argumenta Medina (1988) y Navarro y cols. (2010),

algunas variables que se pueden medir del clima de aula pueden ser la cohesión, la
formalidad, el entorno material, la dirección hacia los objetivos, la dificultad del trabajo,
la competitividad, el grado de satisfacción de los alumnos, el ritmo, el favoritismo, la
apatía, la organización. Tanto es así que Lera (2007) asevera que en la etapa de
Educación Infantil la educación debe ser de calidad, positiva y estimulante. Para ello, el
maestro debe llevar a efecto prácticas educativas que fomenten el afecto, el juego, la
autonomía, con el objetivo de favorecer su evolución personal y académica en sintonía
con un buen clima de aula.
Así pues, para lograr un buen clima de bienestar en el aula, el maestro debe
potenciar actitudes que favorezcan la autonomía, la interacción, la confianza con los
compañeros y la ilusión por aprender. Esto debe realizarse dentro de un ambiente libre y
basado en el juego y la espontaneidad (Serrats, Mir y Serrats, 2004).
El profesor debe fomentar hábitos de trabajo en los niños de manera atractiva,

selectiva y motivadora, debe hacerles cumplir las normas y alabar su buen desempeño.
Entre los hábitos más destacables a estas edades se pueden señalar los psicomotores
(coordinación corporal, autonomía), los intelectuales (pensar, comprender, asociar,
resumir), los morales (tolerancia, ayuda, convivencia) y los sociales (colaboración,
comunicación). Estos hábitos son la base para una buena disciplina establecida por el
profesor a través de alabanzas a las buenas conductas y sanciones inmediatas y
adecuadas a las conductas no deseables. Ejemplos de estos hábitos pueden ser según
Serrats y cols., (2004:30-33) los siguientes:
159
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
- Hábitos de higiene y limpieza: lavarse las manos, los dientes después de comer,
taparse la boca al estornudar, tirar la basura en la papelera, limpiar las mesas
cuando se acaba alguna actividad, ordenar la clase.
- Hábitos de autonomía personal y organización: ordenar los rincones de trabajo,
los libros, los materiales, cuidar los elementos, no arrastrar sillas al colocarlas,
colgar el abrigo y el baby adecuadamente, cumplir los roles asignados, entrar y
salir de clase ordenadamente y en silencio, usar bien los materiales.
- Hábitos de comunicación y relación: pedir las cosas por favor y dar las gracias,
no gritar, ser respetuoso con los compañeros, escuchar a los demás, compartir,
responder a las preguntas, enseñarles a perder, fomentar el respeto entre ellos,
llamar a las puerta antes de entrar, saludar por la mañana y despedirse al acabar
la jornada.
- Hábitos de trabajo: aficionarse a trabajar, estar atentos a las explicaciones del
profesor, ser capaces de estar en silencio trabajando.
Tal y como argumentaba García Hoz (1988), para que haya un clima de confianza,
libertad y responsabilidad se debe:
- Crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la capacidad de “aprender a

pensar” para que los alumnos desarrollen el pensamiento crítico y personal.
- Lograr que exista una comunicación libre y afectuosa entre profesores y
alumnos, basada en el respeto, equidad, cooperación y justicia.
- Dar más atención a aquellos alumnos que más ayuda requieran.
- Desarrollar competencias como las de “aprender a convivir” y “aprender a
vivir”.
Rimm-Kaufman y cols., (2009) comprobaron que en las aulas en las que el

maestro realiza prácticas de mayor productividad, con enfoques más proactivos para la
gestión del aula y desarrolla tareas variadas con metodologías distintas en su
instrucción, reportan mejores resultados en el autocontrol conductual y cognitivo de los
discentes y observaron que estaban más comprometidos en el aula.
160
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Por otra parte, en el estudio de LoCasale-Crouch et al. (2007) se evaluaron

variables como los años de experiencia docente, el número de alumnos, grupos de
estudiantes con niveles socioeconómicos diferentes y se distribuyeron por niveles
distintos de calidad de instrucción y de apoyo emocional. Se eligieron grupos de
alumnos de varias clases sociales y de tres etnias. Se comprobó que había diferencias
estadísticamente significativas entre los grupos en función de la calidad del maestro,
tanto por su formación y por su aptitud, como por su disposición para aplicar un buen
programa de enseñanza-aprendizaje y favorecer un buen clima socioemocional en su
aula. En definitiva, el interés que se tiene por este tipo de formación (pre-kinder) en las
escuelas americanas es para lograr aulas de buena calidad emocional e instruccional con
el fin de realizar una labor preventiva que pueda beneficiar a la población infantil,
logrando un buen desarrollo emocional, cognitivo, social. Por otro lado, no hubo
diferencias significativas en los resultados en función de los estudios del profesorado,
de la cantidad de alumnos por clase, de la relación niño y adulto y de la ubicación en
una escuela pública o no. Por ejemplo, el número elevado de alumnos por clase no
afectó a la calidad del aula. Sí hubo diferencias, pero no significativas en función de los
años de experiencia del profesorado, pero no influyeron en estudios universitarios
cursados por los maestros. Esto también se percibió en una investigación anterior
(Pianta, 2006) en la que los resultados indicaron que la asociación entre la calidad
observada y las cualificaciones de los maestros no era en absoluto clara o directa.
5.4. El docente
El profesor tiene un papel clave en la organización de su clase, ya que tiene que

dirigir las relaciones con y entre sus alumnos y además intentar crear un clima positivo
que facilite el proceso de enseñanza y aprendizaje (Gómez, 2007).
El maestro que es eficaz en su aula es el que se empeña en crear un buen clima

educativo, fomentando la motivación para aprender, las buenas relaciones entre los
161
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
alumnos y con él mismo. Para lograr ese ambiente cálido, el docente debe desarrollar
competencias o habilidades personales (Moreno Rubio, 2009).
Los docentes (LoCasale-Crouch y cols., 2007) que son sensibles y crean un

clima positivo en sus aulas tienden a estar más atentos a las necesidades sociales y
emocionales de cada uno de sus alumnos y de las interacciones que se producen en ella
(Helmke y Schrader, 1988). Uno de los instrumentos elegidos para su estudio fue el
CLASS, que relaciona el apoyo emocional y el manejo del comportamiento con el
interés que tiene el maestro por crear un clima positivo y por fomentar la instrucción
con el fin de involucrar a los estudiantes en su propio aprendizaje y en el procesamiento
de la información (LoCasale-Crouch y cols., 2007).
En otras investigaciones (Raver y cols., 2008) se ha comprobado que si los

maestros se comportan de forma proactiva con sus alumnos promueven en ellos el
desarrollo de su capacidad para autorregularse (Hyson, Hirsh-Pasek y Rescorla, 1990;
Raver, Garner y Smith-Donald, 2007)
Para el desarrollo de la educación emocional en la etapa de infantil se requiere

que los maestros sepan escuchar de forma empática a sus alumnos, dialoguen con ellos
mirándoles de forma atenta, establezcan contacto corporal próximo y cálido con ellos,
favorezcan su autonomía, fomenten el juego simbólico (Palou, 2004).
Las aulas en las que se percibe un buen clima son aquellas en las que los
profesores apoyan emocionalmente a sus alumnos, vigilan su conducta estableciendo
unas normas y límites claros y coherentes, responden activamente a sus necesidades y
hacen feedback continuo para favorecer el desarrollo de habilidades de aprendizaje y
comprensión (La Paro y cols., 2004). Además, como escribe Sánchez Arroyo (2009:5)
deben dirigir las sesiones de trabajo promoviendo el aprendizaje activo, motivador y
efectivo de sus alumnos, estableciendo entre ellos una doble comunicación; por un lado,
la funcional que consiste en la transmisión de contenidos y, por otro, la de relación que
comprende las interacciones de comunicación entre sus agentes.
Garner y Waajid (2008:90) reconocen que los maestros que tienen gran
habilidad para conectar emocionalmente con sus alumnos dentro del aula de preescolar
162
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
son capaces de provocar en su aprendizaje un efecto positivo a largo plazo. Encontraron

en los estudios realizados por O'Connor y McCartney (2006: 25) que “el aprendizaje de
la lectura en los primeros años se asocia en parte con la calidad de la relación entre el
maestro y el alumno”.
LoCasale-Crouch y cols., (2007) analizan varios estudios que tratan sobre las
condiciones necesarias para lograr un buen clima de aula; entre ellos se encuentra el de
Brophy (1988), quien observó que los estudiantes logran mejores resultados cuando los
maestros enfatizan los fines académicos estableciendo objetivos claros, con una
temporalización adecuada y estrategias de gestión eficaces bajo un buen clima de aula y
así logran estimular el aprendizaje de sus estudiantes. Por otro lado, sobre la estructura
de una buena gestión en el clima de aula, los alumnos necesitan que sus profesores
retroalimenten sus acciones y trabajos a través de consejos, apoyo educativo y
reconociendo sus avances y animándoles a mejorar.
Otros autores (Zabala, 1995), desvelan que la preocupación de muchos docentes

por controlar y gestionar el desarrollo de su clase, manejando el tiempo de enseñanza,
estableciendo rutinas para maximizar las oportunidades de aprendizaje durante la
jornada escolar, programando trabajos, mejoran su productividad. Para ello, el
profesorado debe seguir una metodología apropiada, bien estructurada y programada
que siga las fases de planificación, aplicación y evaluación necesarias para que se
desarrolle un buen proceso de enseñanza-aprendizaje.
Rice (2003), identifica como factores favorecedores del clima del aula y, en
consecuencia, de los resultados de aprendizaje del alumnado, las características propias
del profesor, como su formación y su capacidad para enseñar a los niños a conocer y
reconocer sus emociones y las de los demás para lograr de ese modo un equilibrio
emocional, que favorezca las relaciones sociales con los demás. Además, se mejora la
calidad del clima del aula si se hace desde las clases de los más pequeños (LoCasale-
Crouch y cols, 2007).
Cuando el comportamiento de los docentes es previsible para los alumnos, les

ayuda a saber cómo comportarse y suelen ser más persistentes y estar más
163
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
comprometidos con las actividades que realizan en clase y fuera de ella. Los maestros
que dan apoyo pedagógico a través del desarrollo de conceptos utilizando técnicas para
promover habilidades de pensamiento analítico y de lenguaje, entablando
conversaciones instructivas y reflexivas durante el tiempo de clase, proporcionan
mayores oportunidades de aprendizaje a los niños. Cuando los docentes establecen
conversaciones interactivas con los discentes facilitan y mejoran el lenguaje y el
vocabulario, las expresiones, los pensamientos y las ideas de los discentes (Burchinal y
cols, 2008).
Burchinal y cols., (2010) sugieren en su estudio que las aulas deben tener un
clima positivo para mejorar las habilidades sociales, para reducir los problemas de
comportamiento y para promover habilidades de lectura, de matemáticas y de lenguaje,
en las que los profesores deben mantener una buena interacción con los niños y que su
enseñanza sea efectiva.
Además, para el desarrollo de los niños se requieren programas de educación

temprana en los que se les proporcione apoyo social y emocional, y en los que los
maestros utilicen métodos adecuados para manejar y organizar sus clases basados en el
diálogo y el lenguaje de modelado (Howes y cols, 2008:28). Por otra parte, el educador
debe ayudar a crear un ambiente cálido en el que existan proximidad física y
psicológica, afecto verbal positivo y, atención a las necesidades sociales, emocionales y
académicas y de favorezca la autonomía de los niños (Hamre y Pianta, 2005).
Sin embargo, es cada vez más frecuente encontrar profesores que no están
motivados y que se sienten frustrados por varias razones, algunas relacionadas con el
comportamiento de sus alumnos como, por ejemplo, el desinterés del alumnado por
aprender, su trasgresión de las normas, el no acatamiento de las órdenes; y otras debido
a la actitud de los padres que no ayudan en la labor educativa de la escuela, como la
excesiva preocupación por los aprobados de sus hijos sin importarles cómo y qué
aprenden, la desautorización a la que han sido sometidos por ellos ante sus alumnos. Por
ello, se hace cada vez más necesario que se desarrollen programas de formación
socioemocional para que los maestros cuenten con las herramientas necesarias para
hacer frente a todos estas dificultades. Castro (2010: 45-46) nos expone literalmente:
164
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Esta percepción de que sus alumnos no aprenden, que es difícil enseñar, que
el clima escolar es adverso, provoca un estado de estrés, que los
especialistas llaman en general el síndrome de Burnout o de desgaste
profesional que en el ámbito educativo lo han traducido como “síndrome del
docente quemado”.
Pianta y cols., (2014) sugieren que, a través de programas apropiados, los

profesores deben formarse no solo en conocimientos sino también en habilidades
sociales, emocionales y de observación, que facilitan su apoyo en el aula, ya que es
fundamental como factor influyente sobre el desarrollo de las capacidades de sus
alumnos, incluyendo sus conocimientos, aprendizajes y las interacciones con ellos y
entre los propios niños.
5.5. El discente
Para crear un ambiente adecuado de aula (Schmitt, Pentimonti y Justice, 2012)

los alumnos son agentes fundamentales ya que tienen que implicarse e interactuar con
sus maestros. Si cuentan con un fuerte apoyo de sus maestros aumentará su capacidad
para regular el comportamiento tanto dentro de la clase como en su entorno y aumentará
su participación en la realización de las tareas de clase (Liew et al., 2010; Morrison,
Ponitz y McClelland, 2010).
En este sentido, Shonkoff y Phillips (2000) también defienden que la regulación

de la conducta de los niños es importante para promover oportunidades de aprendizaje
dentro de las aulas y concretamente en las interacciones sociales entre sus miembros. Se
ha demostrado en investigaciones que los niños que tienen altos niveles de regulación
de su conducta tienden a mostrar mayores tasas de comprensión y comunicación a
través del lenguaje y, por consiguiente, su desarrollo académico es mayor (Valiente y
cols., 2007).
El desarrollo del autocontrol de los niños da resultados positivos en las

relaciones sociales tanto con los maestros como con los compañeros. También influye
165
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
positivamente en los hábitos de trabajo y en el compromiso con el aprendizaje de los

alumnos (Rimm-Kaufman y cols., 2009). Por el contrario, si el comportamiento es
negativo puede dar lugar a un peor rendimiento académico y además puede afectar a sus
oportunidades de aprendizaje, lo que a su vez provoca frustración en el profesorado y,
por consiguiente, afecta de forma negativa al clima social y emocional del aula.
Algunos autores (Garner y Waajid, 2008) han comprobado que los niños que
tienen una buena conexión emocional con el profesor suelen tener una autorregulación
emocional adecuada, pueden tener más facilidad para comportarse de forma apropiada y
para obtener mejores resultados académicos (Eisenberg, Sadovsky y Spinrad, 2005).
Además si son equilibrados emocionalmente tienen más probabilidades de desarrollarse
con éxito, en un futuro, en la etapa de Primaria (Miller y cols., 2004) y los que no lo son
pueden tener más problemas e incluso fracasar (Nelson cols., 1999).
En el estudio realizado por Izard y cols., en 2004 se vio que la participación de

los alumnos en algún programa de intervención afectiva, les proporcionó mayores
conocimientos y reconocimientos de sus propias emociones y las de los demás y se
produjo una disminución en la expresión de emociones negativas en el aula de infantil;
por tanto, la ayuda del docente a los discentes para conocer la emoción ha demostrado
ser un buen predictor de ajuste y de adaptación en las aulas (Shields et al., 2001)
5.6. Interacciones profesores-alumnos y alumnos-alumnos en el aula
Las relaciones que se producen dentro del aula tienen gran influencia sobre el
rendimiento y las habilidades sociales y emocionales de los discentes. Por ello, Hamre y
Pianta (2005) proponen investigar las interacciones entre profesores y alumnos y sus
efectos en el aula observando, en diferentes momentos, la influencia de la manera de
trabajar de los docentes sobre el rendimiento de los alumnos (Treviño, Toledo y Gempp,
2013).
166
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Para codificar las interacciones que se producen en el aula se utilizan

instrumentos de observación como el CLASS Pre-K, que sirve para cuantificar la
relación entre las características docentes y el aprendizaje de los alumnos, “que se
centra sobre todo en las prácticas de los profesores y en el modo en que estos y los
estudiantes interactúan en el aula en torno a tareas que deberían estar centradas en la
comprensión de contenidos y el desarrollo de habilidades (Elmore, 2010:16; Toledo y
Gempp, 2013). Otros valoran también el clima de aula no solo en función de la calidad
del proceso que se fundamenta en las interacciones sociales y educacionales observadas
(LoCasale-Crouch et al., 2007), sino también de los materiales y de los programas
utilizados en la etapa de Educación Infantil, (Howes y Ritchie 2002; PIanta, 1999).
El aprendizaje se construye a partir de las relaciones interpersonales que se dan

en el centro educativo, que están influidas por el tipo de comunicación que se produce
entre el profesor y alumnos y entre alumnos y alumnos. Se suma a ello el acuerdo
establecido con los objetivos fijados dentro del aula para llevar a cabo el proceso de
enseñanza-aprendizaje conforme a una programación didáctica, en la que se incluyen
los contenidos, metodología de enseñanza, actividades (Castro, 2010).
Las relaciones producidas por el maestro en su clase son decisivas para la

configuración de la personalidad e identidad de sus alumnos. Si crea un clima en el que
las relaciones son respetuosas y afectuosas, anima y reta a sus alumnos a trabajar, les
ayuda, les alaba, les recompensa, les reconoce, estará contribuyendo a la adquisición de
un autoconcepto y autoestima positivos (Pianta, 2005).
El clima producido en el aula influye sobre diversidad de aspectos como las

relaciones que se dan dentro de ella, la confianza entre unos y otros, la autoestima, la
seguridad, el aprendizaje. Por otro lado, como demuestran estudios como el de OECD
(2005), influye más en el rendimiento académico de los alumnos que otros recursos
como los materiales, los personales y de política escolar (Aron, Milicic, y Armijo,
2012).
El establecimiento de unas buenas relaciones entre los miembros del aula y los
sentimientos de satisfacción, bienestar y seguridad son determinantes para el proceso de
167
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
enseñanza-aprendizaje; además, esas interacciones deben seguir un proceso equilibrado

y progresivo que favorezca un ambiente cálido y de apoyo social, emocional y
pedagógico. Otro aspecto importante, es que se rigen por unos códigos éticos y de
valores que imperan en la clase y que deben ser establecidos por el profesor con
autoridad y control (Medina, 1988). Pianta, Steinberg, y Rollins (1995) también afirman
que la calidad de las interacciones entre el profesor y los niños influye sobre el
rendimiento académico de los estudiantes.
A menudo, la correlación entre las características de los maestros y el

aprendizaje de los alumnos no es significativa, debido en parte a la ausencia (Treviño,
Toledo y Gempp, 2013:44) de “variabilidad en los atributos observables de los
profesores” y, por otro lado, porque la dificultad de cuantificar las prácticas docentes en
el aula y su interacción con los alumnos. En un estudio realizado por Currie y Neidell,
en 2007, se demostró que el aprendizaje de los alumnos está influido por las prácticas
docentes de forma moderada y además este resultado está muy condicionado por la
muestra elegida que en esta investigación estaba vinculada a un centro escolar con unas
características determinadas.
Por otro lado, los intercambios verbales de los niños con sus maestros
contribuyen al buen desarrollo comunicativo dentro de las aulas y, como consecuencia
de ello, se mejora el ambiente social y emocional ya desde el nivel de infantil (Hamre y
Pianta, 2001; Liew, Chen y Hughes, 2010); además, algunos han defendido que es
significativo el papel del profesor para regular el comportamiento desde la etapa de
infantil a través de las instrucciones verbales y no verbales (Blair y Razza, 2007;
McClelland y cols., 2007).
Desde una perspectiva teórica, el desarrollo del lenguaje se produce dentro de

los contextos sociales, ya que es el medio por el cual las ideas son comunicadas y
recibida la información. En los contextos educativos, no solo se comparte la
información, sino que también es importante valorar cómo se produce la comunicación
(Mashburn et al., 2008). Es importante destacar que cuando los niños comienzan la
educación formal, las aulas se convierten en un medio clave para el desarrollo del
168
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
lenguaje, en el que los profesores y los compañeros son sus agentes comunicadores
fundamentales.
Según la teoría ecológica, las aulas representan contextos importantes (por

ejemplo, el maestro y los niños) que influyen de manera específica e interdependiente
en el medio en el que los niños se desarrollan (Bronfenbrenner y Morris, 2006). El
comprender las relaciones interpersonales es de suma importancia para entender los
impactos del aula en el desarrollo del lenguaje de los niños pequeños. Esta teoría
ecológica sugiere que las interacciones dentro de un entorno determinado no solo
afectan a los comportamientos de un individuo, en un momento determinado, sino
también a lo largo del tiempo (Bronfenbrenner y Morris, 2006). Así, en el aula, el
desarrollo del lenguaje no es simplemente un factor que capacita al niño para
comunicarse, sino que también facilita las relaciones interpersonales a lo largo de su
vida.
Las interacciones que se producen en una clase se pueden agrupar en tres

dominios: las instrucciones pedagógicas o instructivas, como por ejemplo la habilidad
de profesor para hacer a los alumnos pensar, resolver problemas o predecir lo que va a
ocurrir; la organización de la dinámica de clase, como la capacidad que posee el
maestro para pasar de unas actividades a otras; y el clima emocional, por ejemplo,
establecer apoyos positivos emocionales con los niños. En algunos estudios, se ha
comprobado que los dominios de las interacciones de aula se han relacionado
positivamente con los resultados académicos de los niños (Brophy, 1988; Curby et al.,
2009; Hamre y Pianta, 2005), con el comportamiento social (Mashburn et al., 2008) y
con la participación en las actividades del aula, es decir si los docentes gestionan bien
las tareas conseguirán un mejor comportamiento, mayor compromiso y autocontrol por
parte de los niños (Rimm-Kaufman, et al., 2009).
Si las interacciones en el aula son estables tienen consecuencias en las

experiencias y en el aprendizaje de los niños y sobre la consistencia de las relaciones a
lo largo del tiempo. En las clases que existen relaciones con alta seguridad, los alumnos
saben qué esperar, tanto si es bueno como si es malo; por ejemplo, saben que si son
169
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
disciplinados para hacer algo y dependiendo de sus consecuencias, tendrán mayor

disposición para repetir el comportamiento (Curby, Brock y Hamre, 2013).
En las aulas imprevisibles en las que el clima es caótico, donde el maestro

excusa una mala conducta infantil en un momento dado, pero en otro la castiga
duramente, la consecuencia sobre la capacidad del niño puede ser negativa. Curby,
Grimm y Pianta (2010) argumentan que la combinación de los comportamientos
docentes estables en el tiempo favorece el buen comportamiento de los estudiantes y
además mejora el clima del aula. En ocasiones, puede ocurrir que aunque se perciba una
alta estabilidad en el aula, no se produzcan interacciones de alta calidad, y, otras veces,
aunque los maestros demuestren bajos niveles de enseñanza, no conllevan
necesariamente a tenerlos bajos en la organización del aula y puede ocurrir que sus
niveles de apoyo emocional sean altos.
Algunos estudios ya señalados, como los de Pianta (1999), Ladd (2005) y

Howes y Ritchie (2002), demuestran la importante influencia que tiene desde temprana
edad la calidad de las interacciones que se producen en el aula, tanto entre profesores y
alumnos como entre los propios niños, sobre el aprendizaje. Se llegaron a los mismos
resultados en una serie de estudios longitudinales (Booren et al., 2010) en los que se
señalan la importancia que tiene para el éxito escolar el establecimiento temprano de
buenas relaciones sociales, y además de la autorregulación para el desarrollo de los
trabajos y tareas de clase y el desarrollo del lenguaje (Blair, 2002; Burchinal y cols.,
2002; Duncan y cols., 2007; Hamre y Pianta, 2001; Ladd, 2005). En otros estudios
(Treviño, Toledo y Gempp, 2013), también se ve que si los intercambios con los
maestros, compañeros y el desarrollo de las actividades son de buena calidad, darán
lugar a relaciones sociales eficaces, que ayudarán a los niños a adquirir otras
habilidades, conocimientos y oportunidades de aprendizaje (Bruner, 1966; Pianta,
1999).
Asimismo, Treviño, Toledo y Gempp (2013:47) han comprobado que “la

variable de clima socioemocional aparece con frecuencia como un potente predictor del
aprendizaje” y, concretamente, son las prácticas docentes de las dimensiones de apoyo
emocional y organización de la clase las que pueden tener mayor efecto sobre el
170
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
rendimiento del alumnado (Cornejo y Redondo, 2001; Treviño cols., 2012). Es

indudable que si los niños participan de forma positiva y conectan con los adultos en
contextos de educación temprana, suelen tener relaciones adecuadas y favorecedoras
para un buen rendimiento académico, así como el logro y buen desarrollo de
competencias sociales (Burchinal et al., 2002; Howes, Phillipsen y Peisner-Feinberg,
2000; Meyer y cols., 1993).
Treviño, Toledo y Gempp (2013) detectaron en una muestra seleccionada de

escuelas de Santiago de Chile, que las profesoras con un nivel medio de desempeño en
los dominios de apoyo emocional y de organización de la clase lograron mantener un
clima de aula y una productividad aceptables. En cambio, mostraron un nivel bajo en el
dominio de apoyo pedagógico porque requiere una mayor preparación en formación
didáctica.
6. PRÁCTICAS EN INFANTIL PARA LOGRAR UN CLIMA POSITIVO
Para conseguir que el ambiente del aula sea positivo es necesario que el maestro
adopte una actitud favorable para el uso de dinámicas, rutinas y unas técnicas
apropiadas y orientadas a conseguirlo. En el aula se dan dos posibilidades que pueden
ayudar a mejorar su clima; por una parte, los maestros reforzando positivamente a sus
alumnos y, por otro, los propios compañeros son motivadores de determinados
comportamientos. Los primeros lo hacen ayudando, animando, dialogando, sonriendo a
sus alumnos. Y los segundos pueden ser reforzadores de conductas de los demás a
través de sus interacciones, convirtiéndose en modelos de comportamiento y
manteniendo relaciones cordiales y respetuosas.
En Educación Infantil se utilizan recursos para potenciar conductas positivas a

través de estímulos, como por ejemplo, prestarles más atención, ayudarles a participar
en las actividades, darles libertad para la elección de juegos y tareas, aplaudirles y
alabarles cuando hacen algo bien, establecer contacto con ellos a través de gestos,
171
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
dialogar con ellos de forma agradable, enseñar a los compañeros el trabajo de cada uno
de los niños, premiar conductas adecuadas e ignorar las no deseables, darles libertad
para sentarse donde quieran, darles tiempo libre para cantar, bailar, ver vídeos (Serrats,
Mir y Gómez Masdevall, 2004).
La mejora de la dinámica de la clase sirve en muchas ocasiones para prevenir y

evitar problemas de disciplina, para ello el maestro utiliza algunas estrategias como
establecer un sistema de normas claras que sean cortas y en positivo (por ejemplo,
“hablad bajito”, “escuchad a vuestro compañero”); enseñarles a compartir el material;
organizar la clase de modo que se puedan realizar variedad de tareas o actividades;
adaptar el programa de trabajo al nivel de cada uno de los alumnos según sus
capacidades; organizar el trabajo de forma individual o en grupo; crear un sistema de
roles en el que cada uno tenga su función y protagonismo; cambiar a los niños de sitio
para que se vayan relacionando con otros compañeros; celebrar fechas importantes
como los cumpleaños haciéndoles sentir protagonistas de su día; tener relación con los
padres para hacerles partícipes de la dinámica de la clase (Serrats, Mir y Gómez
Masdevall, 2004).
Es recomendable para el buen funcionamiento de la clase que los maestros

involucren a todos los niños a través de un sistema de cargos o roles de acuerdo a sus
preferencias y necesidades con el fin de que se sientan parte importante de su grupo.
Entre los papeles puede haber responsables o encargados de repartir el material, de
determinados rincones, de borrar la pizarra, de ordenar y limpiar la clase, de dirigir la
fila, del calendario, de registrar las faltas de ausencia, de recoger la clase. El maestro va
realizando cambios de los roles para que todos los alumnos puedan desempeñar
diferentes funciones en el aula (Serrats, Mir y Gómez Masdevall, 2004). Además, como
comprobaron Curby y cols, en el año 2009, que pueden existir variaciones en el
comportamiento de los niños de Educación Infantil a lo largo del tiempo, como un curso
académico, lo que puede tener efectos positivos o negativos sustanciales sobre su
aprendizaje. Por ello, los maestros deben estar atentos a estos cambios e intentar
solventar los problemas con el fin de conseguir que sean beneficiosos para el desarrollo
de sus alumnos.
172
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Existe gran variedad de métodos que los profesores pueden utilizar para
aumentar la calidad de apoyo de su enseñanza. Por ejemplo, los maestros pueden
solicitar a los niños que piensen sobre lo que puede suceder, si algo pasa de una
determinada manera, que hagan conexiones con su vida real, por ejemplo, hacer
comparaciones entre cómo funcionan distintos tipos de vehículos y su triciclo o
bicicleta, dar a los alumnos consejos para resolver sus problemas; hacerles defender una
opinión; pensar en las cosas que hicieron durante el tiempo de la asamblea o el día
anterior con el fin de que traten de recordar. Para realizar todas estas tareas no se
requiere que el maestro apoye de forma considerable a sus alumnos o que tenga una
planificación muy determinada, sino que actúe de guía para conducir sus pensamientos
y diálogos (Curby, Grimm y Pianta, 2010).
En las clases de infantil, durante la jornada escolar, se producen situaciones y

actividades basadas en rutinas que favorecen el desarrollo de un clima social y afectivo
favorable. Entre las que podemos destacar:
 La asamblea: en la que se reúnen los niños con los maestros en distintos

momentos del día y en la que realizan diferentes actividades, como el diálogo o
intercambio oral (Barrio y Domínguez Chillón, 2001). Es positivo que se realice
en un ambiente de escucha y atención y además realizar conversaciones que
fomenten habilidades de pensamiento, lo que contribuirá al desarrollo tanto del
lenguaje como del pensamiento reflexivo, crítico y creativo (Lipman, 1997). Sin
embargo, no en todas las reuniones de asamblea se produce una calidad de la
comunicación oral buena, ya que a veces los maestros no muestran o no están
realmente interesados por las conversaciones de sus alumnos (Barrio y
Domínguez Chillón, 2001).
En la asamblea se deben “promover intercambios auténticos, entre los niños y
también con la maestra, que descansan en el interés mutuo y en la aplicación del
principio colaborativo”. En definitiva, el docente es quien tiene la
responsabilidad de crear un ambiente positivo en el que se favorezca la
comunicación, para que de ese modo cada niño tenga la oportunidad de
desarrollar al máximo sus habilidades lingüísticas (Barrio y Domínguez Chillón,
173
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
2001:32). La existencia de un diálogo interactivo entre el profesor y sus alumnos

condiciona el futuro personal, social y escolar de todos nuestros alumnos
(Monfort y Juarez, 1992).
 Juego simbólico, juego libre, juego dirigido, cuentos, historias. en los que los
niños pueden desarrollar la atención, la imaginación, la creatividad, el
pensamiento reflexivo y crítico y además contribuyen a producir aprendizajes
significativos porque parten de temas relacionados con su centro de interés.
 Actividades didácticas de clase programadas por el profesor, por ejemplo de
matemáticas, de inglés, de lengua en las que van manejando y desarrollando
símbolos, conceptos, proposiciones que forman la base de sus conocimientos.
 Bailes, canciones, teatro en las que además de favorecer el ritmo, la memoria
aprendiéndolos, la coordinación, el oído, la dramatización, ayudan a establecer
relaciones sociales y emocionales entre los alumnos.
 Rincones en los que los alumnos juegan, trabajan, desarrollan distintas
capacidades y disfrutan. Es clave que estén bien planificados por el maestro para
que contribuyan a la formación intelectual, moral, social, psicomotora,
lingüística y afectiva de los niños.
 Trabajo por proyectos en los que se favorece la capacidad investigadora de los
niños y la participación activa de todos ellos sintiéndose protagonistas de su
trabajo.
 Talleres que sirven de igual modo para que los alumnos aprendan de forma
activa realizando tareas interesantes y que además por su naturaleza constituyen
un buen medio para experimentar ellos mismos y, por tanto, lograrán
aprendizajes duraderos.
 Tiempo de las comidas y de las meriendas que son momentos en los que están
relajados que sirven para que el profesor pueda enseñar normas de conducta para
comer (por ejemplo, hacerlo con la boca cerrada, la manera adecuada de coger
los cubiertos, no hablar con la boca llena). También son momentos en los que se
producen intercambios entre los niños que son positivos para la calidad de sus
relaciones a los que debe estar atento el maestro para ir guiándoles.
174
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
7. INFLUENCIA DEL MAESTRO EN EL CLIMA DEL AULA
Aunque se ha tratado el papel del maestro en el clima de aula, en este apartado

analizaremos en profundidad cada una de las variables intervinientes en la delimitación
del perfil de maestro y su incidencia en el clima de aula. En efecto, el maestro
desempeña un papel clave en la organización de su aula para fomentar un ambiente
cálido y potenciar el aprendizaje de sus alumnos. Por ello, debe cuidar una serie de
aspectos, poseer unas actitudes y desarrollar unas cualidades específicas, como la
empatía, la asertividad, la dirección de clase tanto de las conductas como de los
trabajos. Hyson (2002) ha escrito sobre la función tan destacada que tienen los maestros
de educación infantil en el desarrollo de competencias sociales y emocionales para
ayudar a sus niños a comprender, a regular sus emociones, a gestionar las emociones
positivas, ayudarles a relacionarse bien con el fin de lograr un ambiente de calidad en su
aula.
Además deben establecer buenas relaciones con las familias de sus alumnos con
ayuda del centro escolar, tratando de interrelacionar a ambos contextos que ayudará a
mejorar y gestionar el clima escolar. También es importante que los padres conozcan y
reconozcan la importancia y la necesidad de las contribuciones de los profesores al
desarrollo socioemocional de sus hijos, como por ejemplo, ser maestros reflexivos,
atender de forma plena a sus alumnos, controlar las conductas, mantener una buena
interacción con los niños, introducir nuevas estrategias de enseñanza.
Castro (2010) dice que el profesor puede crear un ambiente psicológico dentro
del aula que puede favorecer o perjudicar el aprendizaje de sus alumnos. En estudios
que se han realizado en centros educativos se ha comprobado que los profesores que
disfrutan con su profesión suelen ser más tolerantes, escuchan más a sus alumnos,
fomentan su participación en clase y consiguen que se esfuercen más por aprender.
Suelen lograr mejores resultados en su labor docente que los que dominan más las
materias que en muchas ocasiones son más fríos y distantes con sus alumnos.
El maestro en Educación Infantil debe cuidar que la relación sea más afectuosa,
desarrollando conductas que manifiesten el sentimiento de aceptación y ayuda a los
175
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
niños. Esto produce efectos más positivos sobre el aprendizaje que dándoles órdenes o
aconsejándoles de forma imperativa. Debe ser consciente de la responsabilidad que
tiene con sus infantes ya que aunque tenga momentos malos, dificultades “debe adoptar
una actitud positiva, de confianza en la capacidad de sus alumnos y de estímulo a la
participación de todos” (Castro, 2010:43). También el liderazgo del profesor facilita la
mejora del clima de convivencia en las aulas y el aprendizaje de los alumnos (Fernández
Berrocal, 2009).
Curby, Grimm y Pianta (2010) realizaron un estudio sobre los intercambios

unidireccionales y bidireccionales entre profesores y alumnos a nivel emocional y
conductual dentro de aulas de Educación Infantil. Para ello, observaron 314 aulas, en las
que se valoraron las relaciones entre los maestros y los niños siguiendo ocho modelos
diferentes. Los resultados indicaron que cuando los profesores ejercen apoyo positivo
emocional sobre sus alumnos se produce un efecto bidireccional, es decir, que los niños
responden también de la misma forma hacia sus maestros. Sin embargo, cuando no
ocurre así, la relación es unidireccional. Por tanto, los comportamientos de los niños
están conectados con los de los profesores y viceversa, es decir, en las que se percibe
apoyo afectivo y conductual por parte de los profesores ayudan a los niños a participar
en las actividades del aula. Suele ser más fuerte la influencia de las conductas de los
profesores en el desarrollo de los niños que al contrario, aunque a veces haya
excepciones. Estos entornos emocionalmente positivos favorecen el contacto social en
el aula (Mashburn y cols, 2008), lo que facilita no solo sus relaciones con el maestro y
con los demás niños, sino también les ayuda a adquirir habilidades cognitivas que
mejoran su rendimiento escolar. Para ello, es clave realizar observaciones, en las salas
de clases de infantil, del clima emocional y social de aula durante un día para
comprobar el existe apoyo emocional positivo y si va variando con el tiempo y el tipo
de actividad.
En la misma línea, Curby, Grimm y Pianta (2010) añaden que si los docentes
conforman un buen clima de aula basado en el apoyo emocional y social y en una buena
organización y manejo de su clase, provocarán en los alumnos una actitud y respuesta
176
clima de aula
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positivas y además si su apoyo pedagógico es bueno lograrán retroalimentar y reconocer

los avances de los estudiantes.
Con estos estudios lo que se pretende es verificar si existe relación entre los
comportamientos emocionalmente positivos o negativos de los docentes hacia sus
alumnos y los resultados de aprendizaje (Downer y cols., 2010).
8. EL CLIMA DE AULA Y LA DISCIPLINA
Jiménez Llanos y Correa Piñero (2003:89) afirman que los conceptos de gestión
y de disciplina en el aula tienen una base socioconstructivista, es decir, que ambos
elementos “están condicionados por las concepciones, creencias, constructos,
conocimientos prácticos que tenga cada maestro”, todos ellos relacionados con las
propias creencias, estilos educativos, valores o actitudes, que están supeditados a las
experiencias personales, culturales, sociales. Cada maestro gestiona la disciplina de su
clase de diferente manera, según el nivel educativo que tenga, por ejemplo, en
Educación Infantil uno de los mejores recursos a implementar es la asamblea ya que en
ella se desarrolla la convivencia entre los alumnos y es en la que el profesor debe
aprovechar para enseñar a resolver conflictos.
Las normas de cada docente tienen tres funciones que están adaptadas de distinta
forma según sea la etapa educativa, una es favorecer el aprendizaje, otra permitir la
ejecución de tareas y otra el control sobre los alumnos. En el nivel de Educación
Infantil, el tipo de autoridad que suelen adoptar los maestros está más basada en el
diálogo, sirviendo como guía del trabajo y además dando autonomía a los alumnos para
que vayan aprendiendo. Deben establecer normas claras y concisas para guiar y
favorecer el aprendizaje, constituyéndose en exigencias de convivencia, que se eligen a
partir de los valores que se desea proteger entre toda la comunidad. Son consignas
verbales, escritas o gráficas, que orientan el comportamiento de niños y adultos. Sirven
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clima de aula
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para crear un clima estable y seguro, sin incertidumbres, porque indican lo que hay que
hacer, cómo y qué consecuencias acarrea el hacerlo o no.
Los límites hacen que un niño se sienta protegido. Sin ellos, se vuelven ansiosos
e inseguros. Con ellos adquieren hábitos si se le inculcan criterios de responsabilidad y
decisión. Cuando alguien no cumple con alguna de esas normas, decimos que ha
desobedecido, cometiendo una indisciplina, que afecta el clima escolar. Es importante
establecer unas pequeñas sanciones cuando no cumplan con las reglas establecidas en
clase y además se debe razonar con ellos de forma individual y utilizar el hecho
ocurrido de forma grupal, y que sirva de ejemplo para los demás.
A modo de conclusión, es importante para lograr un clima escolar y de aula

equilibrado que toda la comunidad educativa se empeñe en conseguir una buena
convivencia, que es clave para la vida de los colegios, porque afecta tanto a los
alumnos, como a los docentes y a los equipos de dirección. El ambiente influye de
forma positiva en los miembros de los centros educativos si, por ejemplo, los alumnos y
profesores adoptan una actitud de respeto mutuo y acatan las normas de actuación
lograrán mejorar el clima social del centro y de las aulas. Una de las posibles propuestas
a implementar en la consecución de estos propósitos sería que todos los miembros de la
comunidad educativa se marcaran como objetivos la colaboración, la buena
comunicación, la solidaridad, la responsabilidad y la tolerancia. El resultado de la
construcción de un clima con relaciones interpersonales favorables ayudará tanto a
lograr un ambiente social y afectivo positivos como a prevenir posibles problemas de
convivencia (Castro, 2010).
Otra cuestión es que las relaciones humanas y el ambiente en la escuela no han

estado casi presentes entre los temas más importantes de la organización escolar y ha
quedado en el olvido el hecho de que la interacción entre el maestro y el alumno influye
enormemente en la adquisición de conocimientos por parte de este último. A pesar de ir
considerando cada vez más importante este hecho sobre la educación, lo cierto es que en
gran cantidad de centros sus equipos directivos y los propios profesores siguen sin creer
en la importancia del clima del aula en el logro de mejores resultados de aprendizaje del
alumnado, y no solo de conocimientos propiamente dichos sino también de actitudes,
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clima de aula
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valores, destrezas para saber convivir y manejar la dimensión social y emocional. Si se

creyera y trabajara más en lograr un equilibrio socioemocional dentro de las aulas se
facilitaría el bienestar psicológico, ético y emocional de todos sus miembros.
Se han realizado y se están actualmente realizando numerosos estudios sobre el

tema en cuestión, concretamente en Estados Unidos. Muchos investigadores y el propio
Estado están preocupados por los problemas de disciplina que existen dentro de las
aulas incluso desde los primeros cursos de preescolar, tanto en clases sociales
favorecidas como desfavorecidas, por ello, están estudiando y poniendo en práctica
proyectos para mejorar el clima social, emocional y el rendimiento académico. Entre
ellos, se encuentra el de una escuela de Chicago, financiado por Head Start, cuyo
objetivo fue optimizar las interacciones emocionales a través del apoyo positivo del
maestro y de las prácticas en las aulas de infantil de barrios pobres (Raver y cols.,
2008). Estos autores vieron que entre los temas que se deben trabajar en las sesiones de
un programa de formación del profesorado de preescolar para mejorar el clima de aula,
se encuentran el papel de modelado que juega el profesor con sus alumnos, por ejemplo,
en su forma de comportarse, en la utilización de alabanzas, en el establecimiento de
rutinas y reglas claras, en el mantenimiento de relaciones positivas con los niños. Para
ello, cuentan con un programa de formación de profesores regular y semanal, con el fin
de que adquieran habilidades y estrategias de manejo del comportamiento de su
alumnado. En el estudio se seleccionaron al azar unas aulas (grupo de intervención) en
las que trabajaron profesores con dicha formación y otras en las que no (grupo
experimental) y se vieron los resultados al finalizar el curso. Tras el estudio
comprobaron que se dieron diferencias significativas en los resultados de ambos tipos
de climas de aulas. Observaron que en las clases del grupo de control los profesores
tenían más sensibilidad, manejaban mejor las conductas de sus alumnos y el clima
socioemocional, en general, era superior al del grupo experimental. También se vio que
demostraban mayor entusiasmo con sus alumnos, mayor capacidad de respuesta a las
necesidades de los niños y su apoyo emocional era más positivo (Raver y cols., 2008).
Otros autores, como Magnuson, Ruhm y Waldfogel (2007), realizaron un trabajo

longitudinal para comprobar el efecto de los programas de CLASS de pre-kinder en el
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clima de aula
_____________________________________________________________________________________
manejo de la conducta, en el desarrollo del lenguaje y matemáticas en aulas de niños de

clases desfavorecidas. Comprobaron que sí produce efectos positivos en ambas áreas y
además aprenden a controlar mejor su comportamiento. Encontraron un inconveniente y
es que estos programas se están realizando solo en centros de clases sociales bajas y por
ello se propusieron realizar estudios posteriores sobre el mismo tema pero en aulas con
niños de todas las clases sociales ya que percibieron, a través de otros trabajos de
investigación y el suyo propio, que se produce un deterioro general en la calidad
educativa.
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CAPÍTULO V. FORMACIÓN SOCIOEMOCIONAL DEL

PROFESORADO DE EDUCACIÓN INFANTIL
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clima de aula
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CAPÍTULO V. FORMACIÓN SOCIOEMOCIONAL DEL PROFESORADO DE

EDUCACIÓN INFANTIL
Normalmente, la personas que expresan con facilidad sus

sentimientos, emociones, se conmueven y se involucran, se
emocionan y escuchan con atención a los demás, resultan ser
buenos maestros de la etapa de infantil (Torre y Tejada, 2006;
15)
1. JUSTIFICACIÓN DE LA NECESIDAD DE FORMACIÓN

SOCIOEMOCIONAL DEL PROFESORADO
“Los educadores, profesores y docentes, así como el resto de las personas,

desean alcanzar un alto estado de bienestar emocional (material, físico, social y
emocional)” (Fernández Berrocal, 2009:24). Los profesores deben tener herramientas
para poder luchar con la presión que tienen en las aulas, manejar las relaciones con sus
alumnos, los padres. Para ello pueden utilizar las emociones positivas con el fin de
lograr primero su propio bienestar emocional, que favorecerá un cambio cognitivo y de
conducta que facilitará la transformación del malestar en bienestar. Si con ello es capaz
de utilizar técnicas de mejora de la inteligencia podrá lograr reducir la tensión, aumentar
la motivación personal y la autoestima. que posibilitará la relación con sus alumnos
porque estos percibirán la facultad de manejo de su profesor de situaciones conflictivas
aumentando las emociones positivas.
Entre las razones que justifican la educación social y emocional del futuro
profesorado de educación infantil cabe destacar las siguientes:
 Las situaciones de estrés y de infelicidad por los problemas que se encuentran en

su aula que a veces incluso tienen que dejar su trabajo por depresiones que no
llegan a superar. Cuando están estresados o deprimidos tienen relaciones
negativas con sus alumnos, les tratan con dureza, les contagian ese estado e
183
clima de aula
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incluso se pueden dar situaciones conflictivas (Jones, Bouffard y Weissbourd,

2013).
También comentan estos autores que la neurociencia demuestra que el estrés
desestabiliza los procesos de regulación cognitivos, como la memoria, la
atención.
En diferentes estudios se ha venido observando que los profesores que han sido
entrenados en habilidades emocionales, como por ejemplo las SEL, tienen
relaciones positivas con sus alumnos y gestionan su aula de forma más afectiva
(Jones, Bouffard y Weissbourd, 2013).
 El desánimo presente en muchos docentes porque no se sienten reconocidos por
la sociedad y se les llega a considerar poco habilitados para ejercer su profesión.
Esto lo podemos apreciar en algunas investigaciones realizadas, como por
ejemplo la desarrollada por Birgin (1995) en Argentina, en la que entre tres y
diez docentes manifestaban que si volvieran a tener que elegir optarían por otra
profesión, debido más al desprestigio social de su trabajo que a los salarios tan
bajos.
 La idea “de que los profesores deben ser facilitadores de procesos de aprendizaje
cada vez más autónomos, y no expositores de información con toda
minuciosidad para que luego sea repetida de memoria” (Braslavsky, 1999:50).
En efecto, los maestros deben adquirir y desarrollar habilidades y destrezas más
allá del ámbito de la clase magistral para saber conocer, seleccionar, utilizar y
evaluar estrategias de intervención cada vez más efectivas. Es decir, para poder
lograr enseñar de esta forma debe poseer habilidades cognitivas, comunicativas
y psicológicas.
 Las bajas laborales que se producen en este grupo de profesionales debido a
situaciones problemáticas que se les presentan en la escuela y que les producen
desequilibrios en sus estados emocionales (Bisquerra y Pérez Escoda, 2012). En
muchas ocasiones, tienen que recurrir al consumo de algún fármaco que les
ayude a superar estas situaciones conflictivas. Por ello, deben contar con un
buen manejo emocional para lograr un equilibrio que le produzca bienestar
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clima de aula
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personal. Estos autores sostienen que adquirir competencias emocionales

favorece las relaciones sociales e interpersonales, la resolución positiva de
conflictos, la salud física y mental, y además a mejorar el rendimiento
académico (Bisquerra y Pérez Escoda, 2012).
 El analfabetismo emocional y social de la población mundial actual debido a
diferentes causas obliga a fomentar su desarrollo desde dentro de las aulas de las
escuelas. Por ello, el profesorado debe ser formado para atender a esta
necesidad.
 Los centros educativos se ven en la necesidad de implantar y desarrollar una
sociedad democrática y como se propone en la UNESCO crear una sociedad en
la que prime la convivencia pacífica entre sus miembros a través de la educación
desde las familias y los maestros dentro del aula. Para llevar a cabo este modelo
educativo, los centros escolares deben enseñar a los alumnos además de
conocimientos, a saber vivir juntos y a resolver conflictos. En todo este proceso
juega un papel principal el profesorado desde la primera infancia y a lo largo de
toda la vida, por lo tanto se hace necesaria su formación en todas y cada una de
las competencias, antes, durante y a lo largo de todo el proceso profesional que
desarrolla. Tal y como afirma Goleman (1996) en la formación de las emociones
se deben incluir tanto a los profesores como a sus discípulos.
 La sociedad actual ha sufrido muchos cambios y debe estar preparada para
afrontar su futuro en el que hay y habrá una gran diversidad multicultural y por
ello la escuela como ámbito formal de educación se considera responsable, en
cierto modo, de atender esta realidad (Noguera, 2008). El profesorado, por tanto,
debe adquirir y desarrollar habilidades, buena formación en valores y
competencias interpersonales para atender a esa pluralidad con la que se
encuentra con frecuencia en su aula y para enseñar a su alumnado a respetar esas
diferencias.
Una línea formativa de profesores que ha tenido gran éxito, desde una
perspectiva cognitivo-conductual para la adquisición de habilidades sociales, ha sido la
de Caballero (2007), quien es partidario de enseñar una técnica de habilidades de
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clima de aula
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relación interpersonal y de practicarlas y entrenarlas dentro del aula con el fin de lograr
que los docentes actúen de forma eficaz para lograr sus objetivos. Dentro de este perfil
se encuentra Caruana, (2013:24), que en el Congreso Internacional de Inteligencia
emocional y bienestar celebrado en el año 2010, dijo que “la educación emocional debe
empezar desde la primera infancia ya que se les debe dar desde el principio las claves de
la vida emocional ”. Propone dar las herramientas útiles a los maestros para facilitarles
la tarea de la educación emocional en el aula para que puedan llegar a soluciones
sencillas. Cuenta con colaboradores, constituyendo el “Grupo de aprendizaje
emocional”, que han desarrollado y están desarrollando recursos educativos para
mejorar la manera de educar emocionalmente en los centros. También han publicado
libros, y entre ellos contamos con uno titulado “Cultivando emociones” centrado en la
educación emocional en la etapa de infantil y primaria. Por lo tanto, este grupo de
investigadores son partidarios de aplicar técnicas útiles en el aula y para ello el
profesorado debe ser entrenado a través de prácticas apropiadas.
Son muchos los autores e investigadores (Palomero, 2009), que ponen en duda la
formación del profesorado en general en el plano socioemocional. En este sentido
Zabalza (2006: 105-106) opina sobre ello que:
Existe un problema intangible, que no es fácilmente abordable pero todo el

mundo sabe que la profesión docente está muy relacionada con ciertas
cualidades personales que determinan el ejercicio docente. Efectivamente,
las cualidades personales juegan un papel fundamental (...). En definitiva, el
cómo sea una persona: muy autoritaria, poco autoritaria, paternalista, poco
paternalista, muy creativa, muy displicente con los alumnos, muy distante,
muy próxima son cuestiones personales que afectan mucho el tipo de trabajo
que uno puede hacer. Pero en verdad no hemos sabido cómo ordenarlo en la
universidad ni siquiera en carreras como las que yo participo, donde
preparamos a futuros profesores.
Palomero (2009) corrobora estas palabras de Zabalza porque considera que no

solo no reciben formación inicial sino que tampoco se está haciendo a lo largo de su
carrera profesional. Son muchos los que tienen que realizarlo por propia iniciativa ya
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clima de aula
_____________________________________________________________________________________
que en sus centros no lo consideran tema importante debido a que se da mayor prioridad
a la parte teórica y práctica de las áreas instrumentales que a la actitudinal y moral.
Además, considera que el profesorado que ha desarrollado estas competencias
socioemocionales a lo largo del tiempo ha sido a través de su propia intuición pero no
por la formación inicial en el marco de la educación formal. En numerosas ocasiones se
les culpabiliza de las carencias que demuestran tener en este terreno. Palomera y otros
autores ven esperanza en que mejore esta situación incluyendo cursos, materias y
programas dentro de los estudios de Magisterio. Lo que se manifiesta en la puesta en
marcha hace pocos años de cursos complementarios o de postgrado para proporcionar a
los docentes esta educación socioemocional. El problema es que son programas bastante
teóricos ya que se organizan sobre todo en torno a conceptos o contenidos pero no se
llevan a la práctica en el contexto del aula. Por ello, es clave hacerlo más real para que
los maestros logren entender y aplicar esta formación de manera automática logrando de
este modo efectos positivos en su alumnado.
Palomero (2009: 152), sostiene que “es necesario resaltar que la formación del
profesorado habría de ser complementada con actividades de supervisión de su labor
docente, de psicoterapia o de desarrollo personal”. Justifica esto porque el cambio de
actitudes en el profesorado es una tarea complicada y, por lo tanto, es importante que no
solo le forme sino que se vaya evaluando si se van consiguiendo los efectos
programados.
En la educación del siglo XXI ya no es suficiente conseguir buenos rendimientos

académicos de los alumnos sino que debe inducirse a lograr su desarrollo integral. En
este desarrollo se incluye además de la dimensión cognitiva, la social y la emocional.
Igual que se proporcionan herramientas para el crecimiento intelectual se debe de igual
modo facilitar la adquisición de habilidades de carácter socioemocional. Es en este
punto donde la formación del profesorado se hace indispensable, ya que si tiene esa
responsabilidad debe previamente ser formado y adquirir esas competencias. Fernández
Berrocal (2008) dicen que “en nuestras escuelas ya no es suficiente conseguir un buen
rendimiento del alumnado, el éxito del profesorado queda también vinculado a
desarrollar personas integradas en la sociedad, con herramientas sociales y emocionales
187
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
que les permitan afrontar los desafíos de la vida cotidiana” (Fernández–Berrocal,

2008:166). A pesar de esa insistencia aún son escasos y demasiado teóricos los
programas de formación del profesorado en estas habilidades emocionales y sociales. Al
no ser prácticos se hace un aprendizaje poco real y vivencial ya que para que sea válido
se hace necesario sentir, emocionarse, pensar y eso se consigue haciendo ejercicios en
los que entren en juego elementos del mundo de los sentimientos y emociones para
poder experimentarlos y comprenderlos.
Cabello, Ruiz Aranda y Fernández Berrocal (2010) afirman que se debería

incluir en los programas de formación básica y permanente del profesorado el desarrollo
socio-emocional, no solo por el cambio en la manera de educar sino también porque el
profesorado se siente poco preparado para abordarlo, y considera que debe ser realizado
por docentes muy conocedores y especializados en estas habilidades (Fernández-
Berrocal y Extremera, 2002; Palomera y Gil Olarte, 2006). En efecto, los maestros que
desarrollen esas capacidades de reconocimiento, comprensión y regulación de las
emociones se sentirán más capaces de educar a sus alumnos en esas habilidades y de
contribuir a que el clima de aula sea más relajado y propicio para que se produzcan
buenos aprendizajes, serán capaces de resolver conflictos con mayor facilidad y de
dominar el estrés que les produzcan situaciones difíciles en el aula y en el centro
educativo (Cabello, Ruiz Aranda y Fernández Berrocal, 2010).
Hasta hace pocos años, la educación emocional era desconocida en general y

actualmente se está fomentando cada vez más en los centros educativos y para poderlo
hacer efectivo se hace urgente la necesidad de que los profesores adquieran esas
competencias emocionales. Son muchos ya los centros educativos que están aplicando
programas para la formación del alumnado y se están llevando a cabo en forma de
tutorías con el fin de lograr el desarrollo personal y social, la convivencia en democracia
y la construcción del bienestar personal y social de su alumnado (Bisquerra y Pérez
Escoda, 2012).
Bisquerra (2009:158) insiste que la “educación debe ser además emocional, es

decir, deben fomentarse las competencias emocionales con la finalidad de lograr el
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clima de aula
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progreso humano y así facilitar la convivencia y el bienestar”. En el campo educativo no

solo se debe fomentar el desarrollo sino también debe tener un carácter preventivo ante
posibles situaciones de violencia, de ansiedad, de estrés, de depresión, de consumo de
drogas, de comportamientos de riesgo, de suicidios. Se trata como nos dice de una
“educación para la vida para responder a las necesidades sociales con las que se
encuentran las personas”.
Muchas veces los maestros tienen que afrontar situaciones límite y para hacerles
frente deben gestionar su propio equilibro socioemocional y el del alumnado a través
del estrategias de orden y disciplina. La situación del aula se les ha tornado complicada
porque han tenido que convertirse en buenos gestores, siendo para ello condición
esencial la adquisición de competencias socioemocionales concretas para manejar la
diversidad con la que se encuentran hoy en día, teniendo que incluir alumnos con
dificultades que producen efectos negativos sobre el clima del aula (Lampi, Fenty y
Beaunae, 2005). Los profesores han de recurrir al uso de alabanzas con sus alumnos, les
incitan a participar, utilizan estrategias didácticas claras y les animan a adoptar
comportamientos positivos (Lewis y Bullock, 2004).
Los educadores también han de dar respuesta a problemas emocionales en los

que se encuentran los niños por diversas razones como la separación de sus padres,
situaciones de desempleo vigentes en muchos hogares que producen inseguridad y
depresión en sus miembros, las pérdidas que se van produciendo en su vida, la falta de
atención y educación afectiva y emocional, la vida tan acelerada que llevamos todos que
impide el desarrollo sano de los pequeños. Se debe enseñar a los niños emociones
porque son necesarias para la vida, como por ejemplo, el miedo nos ayuda a prepararnos
y a protegernos; la ira nos posiciona en nuestros límites, derechos, la alegría nos activa
(López Cassá, 2011).
En definitiva, se trata de proponer la educación emocional como un proceso

educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las
competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto
de capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social
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clima de aula
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(Bisquerra, 2005). Al ser un proceso continuo y permanente debe ser iniciado desde la
primera infancia, y concretamente debe empezar desde el primer momento en la familia
y continuarse en la escuela. Para ello, tanto padres como profesores deben tener la
capacidad para llevarlo a cabo, y para ello como hemos dicho deben sentirse con
suficiente preparación para poderlo realizar bien y con autoridad.
En esta línea de investigación Smith y cols. (2008) sugieren la necesidad que

tienen los maestros de crear un contexto educativo más apropiado que estimule y
fortalezca las capacidades individuales de cada estudiante. Cree que en la Teoría de las
Inteligencias Múltiples se trabajan cuatro áreas en las que se realizan las siguientes
acciones:
 Promueve la comprensión y apreciación de las capacidades individuales

entre los estudiantes.
 Crea y desarrolla sesiones de clase en donde se refuerza la autoestima en
cada estudiante y donde los estudiantes desarrollan un poderoso sentimiento
de pertenencia.
 Desarrolla la capacidad intelectual y la motivación.
 Estimula a los educadores para que utilicen variedad de estrategias
educativas.
En definitiva, todo esto ayuda a que los educadores reconozcan y acepten las
fortalezas y potenciales de cada estudiante y a ser conscientes de que todos los niños
están dotados de habilidades y talentos, siendo la misión de los centros educativos el
desarrollo integral de cada niño. En la medida que los profesores mejoren en la
comprensión e implementación de la teoría, conseguirán comprender y aceptar las
diferencias individuales, valorar los talentos de todos y cada uno de los alumnos y
conocer y respetar la diversidad.
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clima de aula
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2. COMPETENCIAS SOCIALES Y EMOCIONALES DEL PROFESORADO
Algunos autores (Fraser y cols., 1982; Guil y Gil Olarte, 2007; Downer y cols.,
2010; Giardini y Frese, 2006; Mckee, Boyatzis y Goleman, 2002; Liew y cols,, 2010)
transmiten la necesidad de desarrollar competencias socioemocionales por cuanto, en
algunos procesos de selección, se están valorando la adquisición de estas destrezas. Por
ejemplo, se valoran como cualidades esenciales, a la hora seleccionar a un candidato, el
optimismo y el entusiasmo. Se buscan personas con un perfil que integre tanto los
conocimientos como la formación en habilidades personales y sociales (Bisquerra,
2009b).
El profesorado, que está actualmente impartiendo clases en Educación Infantil y

en todas las etapas, debe tener en cuenta un hecho relevante para estar actualizado en el
desempeño de su profesión, que es el acuerdo al que se ha llegado en el Sistema
Universitario de Europa con el que se ha adoptado un enfoque basado en el aprendizaje
de competencias. Esto comenzó en el año 1988 con la “Carta Magna de las
Universidades” firmada por los Rectores de Universidades Europeas, en la que se insta a
conseguir una convergencia de los sistemas educativos europeos y crear un Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES) común a todos; todo ello se realiza con el fin de
lograr una mayor competitividad internacional de la Educación Superior Europea, el
intercambio de estudiantes estableciendo planes de estudios equivalentes entre las
universidades europeas y para facilitar la movilidad profesional en el continente
europeo. En 1998, con la firma de la Declaración de la Sorbona, los ministros de
educación de Italia, Reino Unido, Alemania y Francia animan a lograr ese Espacio
Común Europeo de los estudios universitarios. En 1999, los Ministros de Educación de
la Unión Europea firmaron la Declaración de Bolonia en la que establecieron criterios
comunes para lograr una concordancia de los currículum universitarios que se pusieron
en marcha a partir del año 2010 (Pérez Pueyo y cols.,, 2008).
En el Informe Delors (Delors et al, 1996) de la Unesco se definen las

competencias como “las habilidades necesarias para todos los ciudadanos: ser, saber,
hacer y convivir”. En este informe se establecieron los cuatro pilares fundamentales
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clima de aula
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sobre los que se debe apoyar la educación del siglo XXI.: aprender a conocer, aprender
a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, que se organizan en tres dimensiones
que comprenden una serie de competencias que son: saber o conocer (conocimientos),
saber hacer (procedimientos o habilidades) y saber ser (actitudes) (Pérez Pueyo y
Casanova, 2010). Como base metodológica para realizar esa concreción de los planes de
estudios se fijó un tipo de aprendizaje por competencias, es decir, que los estudiantes
deben adquirir unas capacidades (competencias profesionales) que les permitan
desempeñar de forma óptima diferentes profesiones, que incluyan tanto conocimientos,
habilidades para aplicarlos o utilizarlos en la vida y, además, desarrollar actitudes
positivas para poder vivir y convivir en la sociedad actual.
Por otra parte, el proyecto Tuning (González y Wigenaar, 2003) y otras

iniciativas han contribuido a impulsar, de forma significativa, el proceso universitario
propuesto por los ministros europeos, estableciendo y definiendo los objetivos de
aprendizaje y competencias comunes de las titulaciones universitarias europeas. En este
trabajo participaron profesionales, contratantes de trabajadores, profesores o académicos
y graduados con experiencia y concluyeron que se debía establecer una formación en
competencias comunes entre las diferentes titulaciones de la UE para facilitar su acceso
al mundo laboral en los diferentes países. A partir del proyecto Tuning, se fijaron treinta
competencias transversales o genéricas (generales) que son las compartidas por todos
los títulos de grado y que son las que los graduados universitarios deben desarrollar, en
mayor o menor medida, dependiendo del título para obtener el Título Universitario que
se desee obtener. Estas competencias pueden ser (Benito y Cruz, 2005:45):
 Instrumentales: referidas a las capacidades que debe desarrollar el estudiante

universitario para realizar su labor profesional, como por ejemplo, capacidad de
análisis y síntesis; comunicación oral y escrita en la lengua nativa; resolución de
problemas.
 Personales: referidas a la capacidad de relación interpersonal para trabajar en
equipo y convivir con los demás en la sociedad, por ejemplo: trabajo
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clima de aula
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colaborativo; compromiso ético-cívico; capacidad para trabajar en contextos

internacionales.
 Sistémicas: referidas a las capacidades individuales y personales para trabajar en
y resolver problemas en diferentes contextos. Por ejemplo la capacidad creativa,
el liderazgo, el emprendimiento, la motivación, el respeto, la de organización.
En la lista de las treinta competencias transversales del Proyecto Tunning

aparecen, entre otras, algunas referidas a las capacidades socioemocionales que deben
desarrollar los estudiantes universitarios y, en concreto, los de Grado en Educación
Infantil y, por consiguiente, los maestros (Pérez Pueyo y cols., 2008). Estas capacidades
son (Benito y Cruz, 2006:19-20): “capacidad para adaptarse a nuevas situaciones;
trabajo en equipo; toma de decisiones; habilidades interpersonales; liderazgo;
apreciación de la diversidad y multiculturalidad; habilidad para trabajar de forma
autónoma; iniciativa y espíritu emprendedor; compromiso ético; motivación por el
logro”.
Bisquerra y Pérez Escoda (2007:63) define competencia como “la capacidad de

movilizar adecuadamente el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y
actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y
eficacia”. Destaca que se pueden aplicar de forma individual o colectiva, y como se
mencionaba en unos párrafos anteriores para conseguir un desarrollo positivo se
requiere el desarrollo de los conocimientos (“saber”), de las habilidades puestas en
práctica de los conocimientos aprendidos (“saber hacer”) y de unas actitudes y
conductas apropiadas (“saber estar” y “saber ser”). Se deben trabajar de manera
continua y aplicarse a determinados contextos. Este mismo autor asevera que existe dos
tipos que son las de desarrollo técnico-profesionales y las de desarrollo socio-personal.
Las primeras se relacionan con los conocimientos teóricos (“saber”) y los prácticos
(“saber hacer”) y las segundas con las competencias intrapersonales e interpersonales
que se engloban en las sociales y emocionales. Entre ellas, se encuentran, entre otras, la
motivación, la autoconfianza, el autocontrol, la asertividad, la empatía, el control del
estrés, la paciencia, la autocrítica (Bisquerra, 2005:63).
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clima de aula
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Saarni (1999) cree que existe una relación recíproca entre las competencias
emocionales y las sociales, es decir las relaciones que se producen entre las personas
influyen en sus emociones y estas a su vez influyen en las relaciones. Ser social y
emocionalmente competente para un maestro quiere decir ser capaz de comunicarse con
su alumnado, de resolver conflictos dentro de su aula, de crear un ambiente cálido en su
clase, de ser empático con sus alumnos, de enseñarles a vivir y convivir en sociedad, de
adaptarse a los cambios sociales, de respetar y mantener buenas relaciones con sus
pupilos y otros compañeros, de ser asertivos, de trabajar con los demás, de resolver
conflictos para lograr establecer un clima positivo en su aula.
Ser emocionalmente competentes les dará la posibilidad de conocerse a sí

mismos, siendo conscientes de su capacidad para enseñar en todos los niveles y ayudar
a aprender a sus alumnos; desarrollar una buena autoestima y valorarse con objetividad,
y autoaceptarse y quererse; ser capaces de regular las emociones desagradables, ser
tolerantes a la frustración, y lograr, de ese modo, un equilibrio emocional que
favorecerá su manera de enseñar.
López-Cassá (2005) sostiene que los maestros deben preocuparse por desarrollar
todas las capacidades anteriores que les facilitarán el trabajo con sus alumnos. Añade
que para desarrollar las competencias socioemocionales deben ser capaces de reconocer
las emociones de los demás, y ayudarles a sentirse bien, ser empáticos, mantener buenas
relaciones con las personas que les rodean, comunicarse adecuadamente, colaborar
activamente, desarrollar estrategias para resolver conflictos, facilitar la convivencia.
Muchos autores (Pertegal-Felices, Castejón-Costa y Martínez, 2011) insisten en

la necesidad no solo de adquirir conocimientos sino también habilidades emocionales.
Tal y como se recoge en el Informe Delors (Delors y cols.,1996) en donde se hace
hincapié en la necesidad de educar no solo la dimensión cognitiva de los estudiantes,
sino también la emocional.
Fernández-Berrocal y Extremera (2005:3) insisten en que “el aprendizaje de

estas competencias no depende tanto de la instrucción verbal como de la práctica y el
entrenamiento”, y además debe ser desarrollado en todos los niveles educativos, tanto
194
clima de aula
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en Educación infantil, Primaria, Segundaria, Bachillerato como en la Universidad. Por

ello, los futuros maestros ya están siendo formados en las habilidades desde el
comienzo de la carrera universitaria, pero no solo de forma teórica sino también de
forma práctica a través de ejercicios con el fin de lograr un buen aprendizaje de las
capacidades sociales y emocionales. Se están llevando a cabo distintos programas bien
diseñados y dirigidos de educación emocional en distintas universidades. En ellos,
primero el profesor de la Universidad enseña a sus alumnos, futuros profesores,
habilidades socioemocionales, orientándoles en su aprendizaje y concienciándoles de la
importancia que tiene el que se sientan primero necesitados de esa formación para así
poder enseñar después ellos en la etapa de Educación Infantil. Esto debe ser una
formación y un entrenamiento continuo para lo que es necesario realizar un buen trabajo
personal. Por ello, insistimos en la necesidad de que los maestros que están ya
impartiendo clase en la escuela se formen en estas habilidades y se preocupen de
hacerlo. Además desde los centros escolares se deben promover y desarrollar programas
continuos de enseñanza socioemocional para sus profesores.
Aunque existen diversidad de programas de educación socioemocional, muchos

de ellos tienen problemas de validación, y además hay dificultades para encontrar
investigaciones publicadas sobre su evaluación y eficacia (Guil y Gil-Olarte, 2007;
Muñoz de Morales y Bisquerra, 2006; Pena y Repetto, 2008).
Bisquerra y Pérez Escoda (2007) afirman que sí se están llevando a cabo

programas de educación emocional en las escuelas pero detectan que el profesorado no
está suficientemente formado; por ello, insisten en esta necesidad, de ello además de
estar continuamente realizando estos programas. Los directores y los maestros, en
general, están concienciados y sensibilizados de la necesidad de incluir, dentro de sus
escuelas, programas curriculares de contenido emocional, pero a la vez encuentran
dificultades para hacerlo porque se sienten incapaces ya que no han sido bien
entrenados para ello y, por lo tanto, no se sienten capaces de enseñar lo que no saben.
Volviendo al tema de las competencias emocionales sobre las que en los

primeros capítulos ya se ha hecho una revisión general, aquí tratamos de concretarlas
195
clima de aula
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más en torno a las que deben desarrollar los maestros. En primer lugar, se hace un
análisis de algunas definiciones que nos sirven para aproximarnos a dicho término,
aunque encontramos muchas, pero, sin embargo, no existe un criterio común para
clasificarlas y conceptualizarlas, ni para designarlas. Algunos las denominan
competencias emocionales, otros sociales, otros socio-emocionales (Bisquerra y Pérez
Escoda, 2007). Entre las definiciones encontramos algunas que parecen ser relevantes
para entender el concepto:
La capacidad para movilizar adecuadamente un conjunto de

conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para
realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia
(Bisquerra y Pérez Escoda, 2007:62).
Conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para

ejercer una profesión, resolver problemas profesionales de forma
autónoma y flexible y ser capaz de colaborar con el entorno
profesional y en la organización del trabajo” (Burchinal y cols.,
2008:145).
“Conjunto de conocimientos, procedimientos y aptitudes

combinados, integrados en la acción, adquiridos a través de la
experiencia (formativa y no formativa-profesional) que permite al
individuo resolver problemas específicos de forma autónoma y
flexible en contextos singulares” (Tejada, 1999: 29).
“La capacidad de desarrollar con eficacia una actividad de trabajo

movilizando los conocimientos, habilidades, destrezas y
comprensión necesarios para conseguir los objetivos que tal
actividad supone. El trabajo competente incluye la movilización de
atributos de los trabajadores como base para facilitar su capacidad
para solucionar situaciones contingentes y problemas que surgen
durante el ejercicio del trabajo” (Valverde, 2001: 30).
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clima de aula
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“Las competencias emocionales deben entenderse como un tipo de

competencias básicas para la vida, esenciales para el desarrollo
integral de la personalidad. Son un complemento indispensable del
desarrollo cognitivo sobre el cual se ha centrado la educación a lo
largo del siglo XX. La educación emocional se propone optimizar el
desarrollo humano; es decir, el desarrollo integral de la persona
(desarrollo físico, intelectual, moral, social, emocional.)” (Bisquerra
y Pérez Escoda, 2012:1). Estos autores consideran que las
competencias emocionales son de las más complicadas de adquirir,
no son como otras áreas, como las matemáticas, lengua que se
pueden ir aprendiendo más o menos con cierta rapidez. En cambio,
por ejemplo, el equilibrio emocional se debe desarrollar durante toda
la vida, desde el nacimiento hasta la muerte, no se puede descuidar.
Las competencias emocionales son según Bisquerra y Pérez

(2007:69) “conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y
actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma
apropiada los fenómenos emocionales” y su desarrollo y adquisición
facilitan el aprendizaje, las relaciones con los demás, la solución de
conflictos, la habilidad para regular las propias emociones, afrontar
las dificultades, controlar el estrés.
Las definiciones, primera, segunda y tercera, se refieren a la capacidad para

ejercer actividades profesionales y organizar el trabajo de forma eficaz, sabiendo
solventar problemas que se puedan presentar y, la tercera, es más general, no se centra
tanto en el desempeño profesional pero sí coincide con las dos anteriores en que son
habilidades para resolver problemas y saber adaptarse a nuevas situaciones. Esto se
relaciona con el tema que nos ocupa sobre las competencias socioemocionales, es decir,
los maestros deben ejercitarse en muchas competencias y una de ellas es la
socioemocional. Es necesario que sean conscientes de ello ya que se tienen que
enfrentar a diario con situaciones inesperadas, con diversidad de sucesos en los que
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clima de aula
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deben empatizar con sus alumnos y activar habilidades para resolver problemas y
conflictos y conseguir un ambiente emocionalmente apto en su aula.
Según Bisquerra (2003) los tipos de competencias que son adecuadas para los
maestros son las que están relacionadas con las anteriores definiciones y pueden ser
participativas, personales, básicas, claves, genéricas, transferibles, relacionales,
habilidades de vida, interpersonales, transversales, básicas para la vida, sociales,
emocionales, socio-emocionales.
A continuación se exponen una relación de competencias referidas a habilidades

que deben desarrollar los maestros para la adquisición de las mismas (Bisquerra, 2009):
- Competencias técnico-profesionales o de carácter funcional relacionadas con

saber y saber hacer de acuerdo a una profesión determinada, en concreto la
de Maestro en Educación Infantil. Para poder desempeñar una profesión
determinada se necesita poseer unas competencias adecuadas e irlas
consolidando poco a poco a través de la práctica. Para ello, es clave tener
una buena formación de base que se debe desarrollar durante la carrera tanto
en la teoría como en la práctica. Por ejemplo, pueden ser el dominio de los
conocimientos especializados y de técnicas necesarias para ejercer una
profesión, capacidad de organización, capacidad de adaptación. (Bisquerra y
Pérez Escoda, 2007:63).
- Competencias genéricas o transversales (también denominadas básicas,
clave, participativas, habilidades de vida) que son las comunes a un amplio
número de profesionales, como el dominio de idiomas, conocimientos
informáticos y de desarrollo socio-personal (sociales y emocionales), es
decir, los maestros de infantil deben desarrollar ambas destrezas que le
facilitarán su trabajo con los alumnos (Bisquerra y Pérez Escoda, 2007:64).
Por ejemplo, la motivación, la autoconfianza, el autocontrol, la autonomía, la
asertividad, la empatía, la capacidad de trabajar en equipo, la paciencia, la
sinceridad, la confianza.
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clima de aula
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Las competencias de tipo socioemocional están incluidas dentro de este último

apartado de competencias genéricas o transversales. Ya se ha mencionado que su
adquisición es necesaria para desempeñar cualquier tipo de trabajo (Mckee, Boyatzis y
Goleman, 2002), por tanto, como ya decíamos anteriormente, los maestros no solo
deben tener conocimientos específicos, sino también saberlos llevar a la práctica y
además poseer unas actitudes y conductas para poder convivir con los demás, y en
concreto, con los estudiantes. Por ejemplo, en el caso de los profesores, en general y, en
particular, los de Educación Infantil deben preocuparse por desarrollar competencias
técnico-profesionales y además de carácter personal y social. Estas últimas han estado
relegadas a segundo plano porque el profesor debía tener sobre todo autoridad y para
ello no debía tener gestos de cercanía con sus alumnos. Siendo testigos de la evolución
de la sociedad en el mundo occidental, en la que ya no vale la autoridad por autoridad
sino que esta debe ser razonada y entendida por los alumnos. Por otra parte, en esta
etapa de infantil los niños desde que se incorporan al sistema escolar, que en muchos
casos, es desde los cuatro meses deben ser tratados con mucho cariño ya que se les
separa de su figura de apego y tienen que tener una persona clave que les atienda y les
eduque. Esto significa que sepa dirigir y enseñar siguiendo unas pautas de
comportamiento, estableciendo unos límites y normas pero a la vez proporcionarles
seguridad, hacerles sentirse queridos. Los maestros deben saber y conocer por un lado
lo que son esas habilidades, trabajarlas y ponerlas en práctica con sus pequeños y
además saber convivir con sus alumnos y desarrollar un clima afectivo positivo (Cohen,
2006).
Además de todo lo anterior los docentes deben ayudar a sus alumnos desde el
principio a desarrollar habilidades para la vida, para aprender a ser, estar y convivir con
los demás. Por ello, es importante establecer en ellos una buena base para que este
aprendizaje les sirva a lo largo de toda su vida, al principio poniendo normas y límites e
irles formando una imagen de sí mismos, mandándoles mensajes objetivos y positivos
de cómo son y cómo enseñarles a corregir sus defectos, para ir formando su identidad
(Bisquerra, 2009b:40).
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clima de aula
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Igualmente, López Goñi y Goñi Zabala (2012), en un estudio interpretativo,

establecen la relación existente entre las capacidades que creen que deben poseer los
docentes en general y su desarrollo profesional. Entre las que destacan las
intrapersonales y las interpersonales y el gran valor que tienen en su utilización dentro
de varios contextos escolares como son, entre otros, el aula y el centro educativo.
Insisten como los demás autores mencionados que el profesorado de cualquier nivel o
etapa necesita desarrollar una serie de habilidades y entre ellas se encuentran las
sociales y las emocionales, pero desgraciadamente no es así siempre ya que siguen, en
muchos casos, dándoles más valor a la autoridad y a los conocimiento y no las valoran
como esenciales en la labor docente.
Abarca y Sala (2002) también escriben acerca de la importancia que tiene el que
los profesores adquieran unas buenas competencias sociales y emocionales porque
deben sentirse capaces de manejar de forma positiva al grupo de sus alumnos que se
sitúan en distintos contextos sociales en los que se producen interacciones diversas.
Comentan que los maestros influyen mucho en la motivación del alumnado ya que con
sus actitudes, ideas, expectativas, metodologías de trabajo pueden condicionar positiva
o negativamente el autoconcepto y la autoimagen que tengan sus alumnos de sí mismos.
Deben ayudar a sus estudiantes a reconocer sus fortalezas y debilidades para formarse
una imagen de sí mismos lo más realista posible con el fin de lograr una buena
autoestima.
Por tanto, como resumen de todo lo tratado se debe insistir en el desarrollo de

una serie de competencias tanto transversales como específicas que habilitarán al
profesorado de infantil para hacer un buen desempeño profesional que les facilitará la
enseñanza tanto de conocimientos como actitudes y valores a sus alumnos. De esta
manera serán capaces de realizar un buen trabajo como docentes dentro de este rango
de edad y se sentirán capaces de hacerlo bien porque han recibido una formación
adecuada para ello (Bisquerra, 2005:100).
Siguiendo la línea de Delors (1996), Sánchez P. (2009) hacen una división de los
contenidos de las competencias sociales y emocionales en los tres elementos siguientes:
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clima de aula
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 Teóricos: que orientan al profesorado para su formación y ayudar a realizar la de

sus alumnos.
 Prácticos: proporcionan estrategias y técnicas como ayuda a la adquisición de las
competencias sociales y emocionales tanto de ellos mismos como de sus
alumnos.
 Actitudinales: relacionadas con los valores y actitudes que deben adoptar y
transmitir los docentes. Referidos a la manera de actuar, de ser y de estar de los
profesores con sus alumnos. Todo ello para facilitar su enseñanza a los alumnos.
En la adquisición de competencias sociales y emocionales hay que considerar los

tres anteriores pero sobre todo se debe hacer hincapié en el aspecto actitudinal, siendo
este último el menos desarrollado hasta ahora dentro de los planes de formación del
profesorado.
Entre las actitudes que se deben desarrollar en los maestros a través de

formación socioemocional están (Palomero, 2009:151):
 La disposición fenomenológica: referida a la toma de conciencia de las propias

emociones y sentimientos y los de los demás a través de la empatía.
 Autonomía: relacionada con la capacidad de los maestros para dirigir el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Se ayuda a los profesores a enfrentarse a situaciones
reales de la práctica docente, a expresar sus sentimientos en las mismas e
intentar solucionar problemas con los que se encuentren. Entre las técnicas
utilizadas para ello están el role playing y el análisis de casos.
 Responsabilidad: es la capacidad del docente para responder sobre sus
sentimientos, pensamientos y comportamientos. Entre las técnicas propias
utilizadas están la expresión de las propias experiencias, vivencias.
 Independencia de criterio: “capacidad de construir la propia identidad
profesional para partir de la personalidad, experiencia y formación del
profesorado” (Palomero, 2009:151). Se colabora con los docentes para que
reconozcan sus fortalezas y debilidades para realizar su labor de forma objetiva e
implicarse emocionalmente.
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clima de aula
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 Disposición cooperadora: relacionada con el fomento del trabajo colaborativo

entre los docentes del centro para lograr objetivos comunes, a través de
metodologías activas, compartiendo afectos, opiniones y comportamientos,
buscando desarrollar su sentimiento de pertenencia.
Como se ha visto en el capítulo III de legislación de ese estudio, el Real Decreto

1393/2007 establece que en la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales o de
Grado deben integrarse las competencias genéricas básicas, transversales junto con las
competencias específicas, con el fin de alcanzar el objetivo de la formación integral de
los estudiantes universitarios. Estas competencias son una prolongación de las
competencias básicas (básicas porque se refieren a cualquier ciudadano) que son las que
los estudiantes deben haber adquirido a lo largo de las etapas de Educación Infantil,
Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. Cuando los alumnos finalizan
esta última etapa deben demostrar que han adquirido esas ocho habilidades básicas que
aparecen recogidas en el LOE.
Viso (2011:15) define competencia como “una capacidad que se demuestra, y

son el resultado de aprendizajes variados que, al integrarse, las van desarrollando, pero
no adquiere su verdadera razón de ser hasta que no se demuestra, es decir, hasta que el
individuo no las utiliza para resolver con eficacia determinados problemas que se le
presentan”. También dice que “la competencia es una capacidad que no solo se tiene o
se adquiere sino que se muestra y se demuestra, es decir que es operativa. La
competencias es una capacidad que se pone en acción, en movimiento, frente a
determinadas demandas del contexto”. Se trata de que las personas no solo adquieran
unas habilidades sino que sepan aplicarlas para resolver problemas en cualquier
situación de su vida.
Para entender el término competencias transversales debemos enfocar nuestra

atención al de competencias básicas porque son las que se adquieren antes de las que se
consideran transversales, es decir, están interconectadas, ya que sin las primeras no se
pueden adquirir las segundas. Por ejemplo, si no se adquiere bien la competencia básica
lingüística difícilmente se podrá desarrollar la competencia transversal por ejemplo de
202
clima de aula
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analizar, sintetizar y contrastar información. Otro ejemplo centrado en la temática de

esta investigación sería si un alumno no tiene desarrollada la capacidad emocional
interpersonal (competencia básica) difícilmente podrá trabajar de forma colaborativa
(competencia para trabajar en grupo) porque no tiene habilidades para relacionarse bien
con los demás relación con los demás.
La primera aparición del concepto de competencias básicas (CCBB) se remonta

al año 2000 tras el Consejo Europeo de Lisboa. En este se hace mención de la necesidad
de que el alumnado adquiriera las competencias básicas. Desde el Proyecto DeSeCo de
la OCDE se realiza la conceptualización del término competencia, así como de los
elementos que la componen (conceptos, procedimientos y actitudes), estableciendo así
un panorama sobre competencias clave.
La Ley Orgánica 2/2006 (LOE), define el currículo como el conjunto de

objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de
evaluación de cada una de las enseñanzas.
En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se establecen las

enseñanzas mínimas de Educación Primaria aparecen recogidas las competencias
básicas que deben adquirir los alumnos a lo largo de la Etapa. Hay un hecho que resulta
significativo y es que no aparecen para la etapa de infantil en el currículum español,
pero sí las han incluido algunas Comunidades Autónomas como la de Castilla-La
Mancha porque consideran que este aprendizaje debe ser desde esta primaria infancia.
En el citado Real Decreto 1513 (2006:43053) están recogidas las competencias

básicas y dice textualmente:
Las competencias básicas, que se incorporan por primera vez a las

enseñanzas mínimas, permiten identificar aquellos aprendizajes que
se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y
orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Su logro deberá
capacitar a los alumnos y alumnas para su realización personal, el
ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación a la vida adulta de
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clima de aula
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manera satisfactoria y el desarrollo de un aprendizaje permanente a

lo largo de la vida.
En el artículo 6 de dicho Real Decreto 1513 (2006:43054) sobre competencias

básicas se detallan las acciones que se deben llevar a cabo para su desarrollo y logro,
entre ellas menciona:
 El establecimiento de las enseñanzas mínimas en el currículum serán

para garantizar el desarrollo de las competencias básicas;
 El currículum y la concreción de estas enseñanzas mínimas por las
administraciones educativas y por los centros educativos a lo largo de
toda la enseñanza básica serán para contribuir al desarrollo de las
competencias básicas.
 La organización y funcionamiento de los centros, las actividades, las
actividades docentes, las formas de relación entre los integrantes de la
comunidad educativa y las actividades complementarias y
extraescolares pueden facilitar el desarrollo de las competencias
básicas.
 La lectura es un factor fundamental para el desarrollo de las
competencias básicas. Los centros, al organizar su práctica docente,
deberán garantizar la incorporación de un tiempo diario de lectura, no
inferior a treinta minutos a lo largo de todos los cursos de la etapa”.
En el artículo 9 de dicho Real Decreto 1513 (2006:43055) de evaluación se dice

que se valorarán también la adquisición de las competencias básicas por parte de los
alumnos.
En este Decreto no impone la obligatoriedad en la adquisición de las

competencias básicas en esta etapa (autonomía, socialización y comunicación que les
permite su desarrollo madurativo personal) ya que se trata de un ciclo con carácter
voluntario. Pero si es importante ver el interés que le dan a su adquisición ya que cuanto
antes se realice esta formación mejor preparada estarán los niños para ir adquiriendo de
forma gradual todas y cada una de las competencias y además en un grado suficiente
para poder aplicarlas a su vida en general.
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clima de aula
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3. PROPUESTAS DE EDUCACIÓN SOCIAL Y EMOCIONAL DEL

PROFESORADO EN ESPAÑA
Algunas de las propuestas de educación socioemocional del profesorado en

general dentro de nuestro país parecen ser positivas para poderlas llevar a cabo en la
escuela de Educación Infantil. Entre ellas mencionamos algunas, que se han encontrado
dentro del contexto relacionado con la formación del profesorado, como las siguientes:
- Propuesta de formación desde la perspectiva humanista de Palomero

Fernández (2009). Es un modelo de elaboración propia de este autor con
influencia de corrientes de la Psicología Humanista como la de Rögers, en
las que resaltan las fortalezas de los individuos y de los grupos. Esta
propuesta se basa en cuatro pilares:
- Hacer y sentir pero generando un contexto en el que se puedan desarrollar
habilidades sociales y emocionales que ya se tengan adquiridas.
- El carácter relacional de los procesos educativos en los que se considera
como un instrumento fundamental la participación del grupo y la dinámica
que se genera en él para poder entender las dimensiones sociales y
emocionales de la práctica docente.
- La teoría y la práctica tratándolas de forma integrada y con un método
inductivo, a través de dinámicas en las que se expresen las propias
experiencias tanto individuales como grupales, analizándolas de forma
crítica y extrapolarlas a otras situaciones parecidas de la práctica de la
docencia.
- Responsabilidad de la implicación ética de los participantes en cuanto a sus
decisiones como docentes y tomar conciencia de sus repercusiones en el
contexto.
Fernández Berrocal (2009) en su artículo analiza cinco actitudes que considera

que el profesor debe desarrollar o cultivar. Estas son:
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clima de aula
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- Disposición fenomenológica: “capacidad para percibir el propio mundo

cognitivo-emocional y comportamental” (Fernández Berrocal, 2009:149), es
decir, se trata de tener conciencia tanto de las propias emociones y
sentimientos como de los de los demás.
- Autonomía: desarrollo de la capacidad del profesor para organizar y dirigir
su propia aula. Este aspecto es clave para poder llevar a cabo la labor
docente ya que deben ser capaces de dirigir el proceso de enseñanza-
aprendizaje de su alumnado.
- Responsabilidad: capacidad para responder de los propios sentimientos,
pensamientos y comportamientos y está relacionada con su autonomía y
autoconciencia. En las sesiones se trabaja la responsabilidad de cada uno de
los miembros y de su experiencia a través de distintas estrategias e
intervenciones.
- Independencia de criterio: “capacidad del maestro de construir su identidad
profesional a partir de su personalidad, experiencia y formación” (Fernández
Berrocal, 2009:151). Con ello, se busca que los profesores identifiquen sus
puntos fuertes y los débiles para lograr a través de técnicas apropiadas “un
ajuste creativo que le permita implicarse como ser humano en su labor
docente”.
- Disposición cooperadora: lograr que el maestro tome conciencia de su
pertenencia al grupo para mejorar el funcionamiento del mismo a través de
metodologías activas como el trabajo cooperativo con el fin de conseguir
metas comunes.
Como puntos negativos expone la falta de motivación del profesorado para

participar en esta formación, la vergüenza para manifestar los propios sentimientos
debido en muchas ocasiones a las críticas de otros participantes, la falta de formación
competencial de corte humanista de los formadores de los profesores, por tratarse de un
proceso muy largo y además exige un cambio en los sentimientos, pensamientos y
comportamientos.
206
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Por lo general, se ha comprobado que parte del profesorado y algunos futuros

docentes no se perciben con una alta capacidad emocional. Sin embargo, las mujeres
muestran una mayor habilidad para percibir las emociones de los demás y las suyas
propias mostrando unos resultados más elevados que los hombres (Palomera, Gil-Olarte
y Brackett, 2006). A su vez, se ha observado que los docentes más mayores y
experimentados tienen una mayor capacidad de reparar sus emociones negativas y
fomentan las positivas a través de estrategias, tienen mayor seguridad, no atienden en
exceso a sus emociones y están menos estresados que los más jóvenes.
Una vez detectadas las necesidades, habrá que facilitar los recursos necesarios
para la formación de IE en los docentes; lo que repercutirá en el rendimiento, clima
social del aula y desarrollo integral del alumnado.
Valles y Valles (2000) comprobaron que los docentes se encuentran en la

necesidad de ser formados en inteligencia emocional. Son conscientes de que si logran
adquirir habilidades socioemocionales mejorará la calidad de su enseñanza, las
relaciones interpersonales que se producen dentro del aula. Para conseguirlo, se
deberían desarrollar buenos programas de formación con el fin de mejorar las
habilidades sociales y emocionales y además proporcionarles estrategias para percibir,
atender regular las propias emociones y ayudar a hacerlo con sus estudiantes. Estos
programas se podrían realizar desde los centros de enseñanza del profesorado o a través
de grupos especializados en ello.
Si bien es verdad que la formación en habilidades socioemocionales es

fundamental para llevar a cabo la labor educativa por parte del profesorado, no por ello
se debe afirmar que sería la solución a todos los problemas que acaecen en la educación
y más concretamente en la labor diaria del funcionamiento del aula.
Pena y Repetto (2008) dentro de la misma línea argumentan que cada vez surgen
más estudios relacionados con la necesidad del desarrollo de la inteligencia emocional
de los profesores dentro del ámbito educativo. Entre ellos, se pueden encontrar gran
número de tesis doctorales que van aumentando cada año, como se puede observar en la
base de datos TESEO y también los llevados a cabo en el ámbito de la Orientación
207
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Educativa como, por ejemplo, el diseño, la aplicación y la validación de programas para

el desarrollo de competencias de inteligencia emocional. Por otro lado, también se están
celebrando continuamente Congresos Internacionales de Inteligencia Emocional en
Educación, como en el año 2005 en Las Palmas de Gran Canaria y sobre Inteligencia
Emocional en Málaga en el año 2007, en 2013 el Congreso Internacional de Inteligencia
Emocional en Zaragoza.
En una investigación sobre las competencias socioemocionales que debe poseer

el profesorado, se compararon los perfiles de 148 profesores en activo y los de 139
alumnos de Magisterio. Se comprobó que existían diferencias significativas entre unos y
otros, siendo los últimos las que presentaban un menor desarrolladas (Pertegal-Felices,
Castejón-Costa y Martínez, 2011). Por ello, insisten en la necesidad de promover la
enseñanza de esas habilidades ya desde dentro de los planes de estudios de Magisterio.
Se les aplicaron a ambos grupos distintos instrumentos para la recogida de opiniones. A
los maestros se les pasó un cuestionario en el que aparecían ocho competencias
relacionadas con inteligencia emocional: atención emocional, claridad, reparación,
inteligencias interpersonal, adaptación, control del estrés y humor); y cinco factores de
personalidad (relacionados con la neurosis, extroversión, apertura, amabilidad y
responsabilidad). A los alumnos se les aplicaron los test TMMS-24 (Extremera,
Fernández-Berrocal, 2004) y el inventario EQ.i:S (Bar-On) y la personalidad NEO-FFI
(Costa y McCrae, 1992). Los resultados del estudio demuestran que los estudiantes no
están preparados socioemocionalmente para poder realizar su labor profesional porque
no tienen adquiridas las competencias necesarias para conocer y controlar sus
emociones, trabajar en equipo, dirigir un grupo. Por tanto, los profesores opinaron que
esas competencias son relevantes para poder ejercer la profesión de maestro y a las vez
consideraron la necesidad de que los estudiantes de Magisterio sean formados en ellas y
ocupen un lugar predominante en su formación.
Sánchez Santamaría (2010) realizó un análisis de la razón por la que se añadió la

competencia emocional en el currículum de Educación Infantil de la Comunidad
Autónoma de Castilla-La Mancha. Se hizo por la importancia que tiene el desarrollo de
esta habilidad en el alumnado de Infantil y de Primaria; defendieron que para realizar
208
clima de aula
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esa alfabetización emocional del alumnado es necesario que se produzca de antemano la

formación del profesorado en esas habilidades sociales y emocionales para así poder
enseñar a sus alumnos a ser competentes en sus emociones y relaciones con los otros.
También está dentro de esa línea Bisquerra (2000: 243) quien opina que la educación
emocional es “un proceso continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo
emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo
ambos, cognitivo y emocional, los elementos esenciales del desarrollo de la
personalidad”, pero para ello debe incidirse en la necesidad de que los maestros deben
dominar tanto las materias de enseñanza como las habilidades emocionales y sociales.
Lemle (1976), considera que existen variables que se relacionan con nuestro
estudio que son entre ellas el ambiente y la formación de los maestros. Esta debe
basarse en el fomento de sus competencias que tienen que desarrollar y además que
tienen que enseñar a sus alumnos, en la misma medida que se hace con los
conocimientos, se debe hacer con las habilidades sociales y emocionales,
comportamientos.
4. PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL PARA

MAESTROS
En este apartado se tratan algunos programas que se están desarrollando para

que los actuales y futuros maestros adquieran formación socioemocional para trabajar
en el campo de la Educación Infantil. Son programas de desarrollo personal o de
educación psicológica que proponen el desarrollo integral, por ejemplo la adquisición de
habilidades sociales, habilidades de vida, competencias interpersonales, intrapersonales.
Aunque se están poniendo en práctica programas de formación socioemocional

de los maestros, sin embargo existen algunas limitaciones como (Palomero, 2009:151):
 Falta de motivación para participar en ellos.
209
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
 Tiempo que exige para su realización ya que lograr, adquirir y desarrollar

actitudes es un proceso lento.
 Necesidad de llevar a cabo actividades de supervisión para valorar si se
adquieren las actitudes socioemocionales.
En la Comunidad de Madrid, se están llevando a cabo programas de formación

del profesorado en educación socioemocional en los centros educativos de infantil a
través del Centro de Formación del Profesorado y en muchos casos con financiación
privada.
En un programa de formación del profesorado de Infantil, Primaria y Secundaria

que se llevó a cabo en Tarragona en el curso 2007-2008 se concluyó, entre otras cosas,
que muchos profesores cuando inician su carrera profesional se sienten inseguros,
preocupados, solos, desorientados, incompetentes. Pocos son los que tienen
sentimientos de bienestar y seguridad. Por ello, sus autores defienden que sería
beneficioso incluir en los programas de formación del profesorado novel el desarrollo
de competencias socioemocionales con el fin de que (Negrillo y Iranzo, 2009: 45):
 Sean conscientes de las situaciones complicadas que se pueden producir

ante situaciones emocionalmente negativas.
 Aprendan a manejar las emociones negativas.
 Descubran los pensamientos que pueden acompañar a las emociones de
malestar y generar nuevos pensamientos que sean útiles para solventar
problemas.
 Compartan las estrategias socioemocionales que ayuden a mejorar las
situaciones que se producen en el entorno educativo.
En un estudio realizado por Palomera Martín y Gil Olarte (2006) destacan las
necesidades de formación de los docentes y de los futuros profesores para desarrollar la
inteligencia emocional y concluyen que es pertinente llevar a cabo programas de
formación de competencias emocionales para que los docentes reconozcan sus
emociones y aprendan a regularlas, lo que les dará herramientas para luchar contra el
burnout y ayudar a desarrollar dichas habilidades socioemocionales en su alumnado.
210
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
La formación se puede realizar tanto en los centros de enseñanza del profesorado

como a través de la introducción de una formación continua en los centros y como
asignatura dentro de los planes de estudio de Magisterio (Vallés y Vallés, 2003, citados
en Palomera Martín y Gil Olarte, 2006). Esta última opción parece ser la más adecuada
a largo plazo, porque todos tendrán la misma oportunidad de formarse y desarrollar la
inteligencia emocional dentro de su carrera y no tener que acudir a otros programas de
postgrado. Dicen estas autoras, que el poseer inteligencia emocional no quiere decir que
desaparezcan las situaciones de estrés del aula sino que ayuden al profesor a enfrentarse
a ellas de forma más óptima y a saber cómo afrontarlas de forma más positiva.
Según Álvarez González (2001), se deben tener en consideración a la hora de

desarrollar programas específicos de formación socioemocional para profesores los
siguientes elementos:
a) Análisis del contexto: en este caso se trata de conocer las características del
centro educativo donde se va a llevar a cabo. Si se trata de dar formación al
profesorado habrá que conocer con qué medios se cuenta en los centros
educativos o fuera de ellos; la preparación e implicación del profesorado; la
estructura y organización del centro; el tiempo de duración de los cursos de
formación; el formato del programa; la consciencia de los responsables para
impartir los cursos de formación socioemocional.
b) Identificación de las necesidades de desarrollar educación emocional de los
profesores de infantil, a través de la recogida de información sobre estas con
cuestionarios autovalorativos, entrevistas, encuestas, grupos de discusión., para
así establecer los objetivos y el perfil de los destinatarios del programa, teniendo
presentes las características y competencias de los alumnos.
c) Diseño de programas apropiados de formación socioemocional en el que hay
que tener en cuenta una serie de pasos para su programación que son: la
fundamentación teórica del programa a desarrollar; la formulación de objetivos
en términos de competencias; los contenidos que se van a desarrollar; la elección
y preparación de actividades; la metodología a seguir; la temporalización, los
destinatarios, los recursos necesarios y los criterios de evaluación.
211
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
d) Ejecución del programa o puesta en marcha del programa analizando las

necesidades e inquietudes de sus participantes, que en este caso son profesores
de Infantil).
e) Evaluación del programa conforme a los objetivos y competencias marcados en
su programación previa. Debe ser continua a lo largo del proceso del programa,
su objetivo es para mejorar y pulir defectos que se observen en su aplicación y
obtención de resultados. También se valoran los conocimientos, habilidades y
actitudes que los maestros vayan adquiriendo y para ello es beneficioso recurrir
a la autoevaluación, ya que es clave que vayan reflejando lo que aprenden y
valorar cuáles son las fortalezas y las debilidades que observan.
El “Programa POCOSE (Pena y Repetto, 2008:410) que es una propuesta

llevada a cabo entre la UNED, la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad
de Valencia y la Universidad Pontificia de Comillas de Madrid”. Se basa tanto en los
modelos mixtos de inteligencia emocional como en los de personalidad. Este es
promovido sobre todo por Bar-On (2000) y Goleman (1996) que utilizan como
instrumento de medida el EQ-i (Bar-On, 1997) o el ECI (Boyatzis, Goleman y Rhee,
2000). “En España, se están aplicando este tipo de programas que constan de siete
módulos dedicados cada uno de ellos a distintas competencias como el
autoconocimiento emocional, la empatía, la regulación emocional, la motivación, la
asertividad, el trabajo en equipo y la resolución de conflictos. Consta de las fases de
introducción de un elemento emocional concreto, de modelado, de práctica del alumno,
de feedback y de refuerzo” (Pena y Repetto, 2008:417). Se trabaja con dos manuales,
uno de tipo didáctico que es para el profesor que contiene materiales escritos, gráficos,
audiovisuales, informáticos y otro para el alumno que le sirve para practicar y hacer los
ejercicios requeridos.
Por otro lado, en Sevilla se organizó un curso con el fin de formar a los
profesores en técnicas para mejorar el clima y la calidad de sus aulas. Se les
proporcionaron unos instrumentos con los que pudieran autoevaluar su forma de
trabajar en el aula, sus estrategias y sus prácticas pedagógicas (Lera,2000). Más
adelante, Lera (2002) comprobó que dicha formación mejoró notablemente la capacidad
212
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
de los profesores para organizar el aula y para crear una atmósfera más idónea en la que
los niños de infantil se sintieron más motivados e ilusionados para trabajar (Lera, 2002).
Dentro de la misma línea se encuentra el programa desarrollado por Bisquerra

(2005) para la formación del profesorado y del alumnado. En él incluye contenidos, por
un lado, de tipo teórico conceptual como, por ejemplo, el concepto de emociones, sus
tipos, cuáles son sus elicitadores, las estrategias de regulación de emociones, las
competencias socioemocionales, las características de las emociones principales como
el miedo, la ira, la alegría, el amor. Por otro lado, se hace necesario, para que sea
efectivo en la educación que se aplique en la práctica haciendo trabajos cooperativos,
dinámicas de grupos, juegos, diálogos. para desarrollar las competencias sociales y
emocionales como la conciencia emocional, la regulación de las emociones, la
motivación, las habilidades sociales y emocionales. Es clave que los profesores que van
a enseñar a sus alumnos primeramente deben conocer las bases teóricas de las
emociones de Darwin, James, Cannon, Arnold, Lazarus, Gardner, Goleman, Bar-On,
Mayer y Salovey.
Por otro lado, Bisquerra (2005: 95-103) dice que:
Entre los objetivos de la educación socioemocional se encuentran

comprender la importancia que tienen las emociones dentro de la educación;
conocer las propias emociones y las de los demás a través de las
interacciones con los otros; aprender a regular las emociones sabiendo
controlarlas en situaciones difíciles; mejorar las relaciones con las personas
de alrededor; ser consciente de las necesidades emocionales de los propios
alumnos y enseñarles a ellos a conocer las de los demás compañeros y de él
mismo; ser capaces de diseñar estrategias de intervención; planificar un
programa con contenidos y actividades para favorecer la adquisición de
competencias sociales y emocionales; por último, es muy importante evaluar
el programa que se aplica en clase para ver las fortalezas y debilidades para
así mejorarlo.
Además considera que entre los contenidos que pueden incluirse en este tipo de
programas se encuentran el marco teórico de las emociones, los tipos de emociones,
213
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
teorías de la emociones, el cerebro emocional, las emociones y la salud, aportaciones de

la terapia emocional, la teoría de las inteligencias múltiples, la inteligencia emocional,
características de la educación emocional, la conciencia emocional, regulación
emocional, emoción y bienestar subjetivo, fluir, aplicaciones de la educación emocional.
Se debe seguir una metodología de tipo práctico basado en dinámicas de grupo en las
que deben participar los alumnos de forma activa. Pero también es importante el trabajo
individual para que cada alumno interiorice los conceptos que se tratan en el curso a
través de lecturas de textos con distintos soportes, como por ejemplo libros, medios
audiovisuales, informáticos.
Otros programas mencionados por Pérez-González y Pena (2011:32-33) que son

desarrollados en nuestro país son, por ejemplo, el POSOE (formación en competencias
socioemocionales) cuya coordinadora es Elvira Repetto; la Educación Emocional
Basada en la Investigación (EEBI) de la UNED, cuyo coordinador es Pérez-González;
el Proyecto INTEMO (Laboratorio de Emociones de la Universidad de Málaga) cuyo
coordinador es Fernández-Berrocal; el Programa Educación responsable de la
Fundación Marcelino Botín; el Aprendizaje a lo largo de toda la Vida (ALTV) de la
Universidad del País Vasco; la Red Extremeña de escuelas de inteligencia emocional de
la Consejería de Educación y Cultura de la Junta de Extremadura.
Goleman (1996) en su libro escribe que se necesitan de unas habilidades para

manejar las propias emociones y las de los demás, y que si se les enseñan a los niños
desde edades tempranas hasta la universidad se les hará más cívicos y mejores
estudiantes. Cree que cada vez se llevarán a cabo más programas en las escuelas para
desarrollar esas destrezas socioemocionales. En España, no hay una gran tradición en
investigación sobre la importancia de la adquisición de los maestros de las
competencias socioemocionales. En cambio, en los países anglosajones su trayectoria en
el estudio de este tema es de mayor envergadura y recorrido. Por ejemplo, Estados
Unidos invierte grandes cantidades de dinero al año en programas de formación del
profesorado en competencias y, concretamente, en las sociales y emocionales (Pertegal
Felices, Castejón Costa y Martínez Ruiz, 2011).
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clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Abarca y Sala (2002) hacen hincapié en la necesidad de desarrollar habilidades

socioemocionales en los futuros y presentes profesores. Defienden que los maestros
deben adquirirlas para llevar a cabo su labor en los contextos sociales (colegios) en los
que se producen relaciones comunicativas interactivas. Se basan en un estudio en el que
comparan la presencia de estas capacidades en estudiantes de Magisterio con
estudiantes del Curso de Adaptación Pedagógica (CAP). Lo que nos interesa en este
caso es si las poseen o no aunque sean profesores en general. Los maestros influyen
mucho en la motivación del alumnado ya que con sus actitudes, expectativas,
metodologías de trabajo.; también pueden ayudar a los estudiantes a crearse una imagen
realista de sí mismos a partir de los mensajes que les transmitan sobre ellos y de ese
modo contribuir a la generación de su autoestima, valorando sus fortalezas y mejorando
las debilidades. En el estudio tratan de averiguar si existen diferencias entre las
competencias emocionales de unos y de otros futuros profesores tanto de unas etapas
como de otras. Usaron para su medición el test EQ-i (Bar-On, 1997) que es un
autoinforme que mide la inteligencia emocional en las componentes intrapersonales,
interpersonales, capacidad de adaptación, de afectividad y de gestión del estrés. Se
aplicó en una muestra de 115 estudiantes de magisterio; entre ellos 30 eran de infantil,
40 de primaria y 36 de educación especial y 21 estudiantes del CAP. Los resultados se
analizaron con el SPSS y se realizaron correlaciones y t-tres intergrupos. Concluyen que
se debe incluir en los programas de formación inicial del profesorado la enseñanza y
aprendizaje de estas competencias emocionales, ya que resultan ser relevantes tanto para
su desempeño profesional como medio de influencia en sus futuros alumnos, y también
porque facilitan la interrelación entre el profesor y el alumno y favorecen la convivencia
en el aula.
En la Universidad de Cantabria se ha incluido la asignatura de Formación en

valores y competencias personales para docentes y han llevado a cabo una investigación
con diseño cuasi-experimental para comprobar el efecto producido por esta materia en
los alumnos. Se llegó a la conclusión después de impartirla mejora la implicación
empática, la seguridad para hablar en público y la autoestima y reduce el miedo a hablar
en público (Palomera, 2013). Por ello, se cree que es necesario y sería muy beneficioso
215
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
para los maestros tener una buena formación disciplinar en estas competencias ya que se
sentirían mejor preparados para manejar sus aulas de forma positiva.
Hen y Ofra (2012) llevaron a cabo una investigación sobre el modelo de

enseñanza SDM (The Sherborne Developmental Movement) y la teoría y práctica del
desarrollo de la IE como herramienta para manejar de forma positiva el clima de las
aulas. Según ellos, puede ser aprendida por los profesores pero no hay nada escrito que
indique cuál es el método más efectivo para enseñarla.
La dimensión emocional está presente en las decisiones personales y

profesionales, por tanto, lo está en el quehacer de los profesores de Educación Infantil.
Por ello, se les deben proporcionar medios y estrategias adecuadas para lograr un buen
desarrollo profesional (Torre y Tejada, 2006). Es decir, que para que el profesorado esté
realmente motivado y tenga éxito personal y profesional en su trabajo debe combinar la
formación tanto cognitiva como la emocional para adaptarse al mundo actual y tratar de
interesar a sus alumnos y tener entre sus cualidades la facilidad para comunicarse con
los demás de forma verbal y corporal.
Torre y Tejada (2006:16) comentan que “lo que motiva a los profesores en su
vida cotidiana son los aspectos afectivos, solidarios, empáticos”. Por otro lado, la
esperanza, la confianza, la ilusión, el afecto mutuo influyen sobre los aspectos afectivos
y también lo hacen otros valores importantes como el amor, la seguridad, la vitalidad,
tener siempre algo que nos motive e ilusione para trabajar, aunque cueste”.
Palomero (2009) destaca la necesidad urgente de formar a los docentes en

materia socioemocional. También dice que se ha estudiado mucho acerca de este asunto
pero realmente no se ha empezado a realizar hasta hace pocos años y aunque
actualmente se esté haciendo no es de manera generalizada, existiendo muchas
limitaciones en sus programas de aplicación. Su formación se ha destacado por ser ante
todo muy intuitiva a través del proceso de socialización, demasiado teórica y precaria
debido a la ausencia de una formación específica de las inteligencias interpersonal e
intrapersonal propiamente dichas. Se trata, sobre todo, de cursos sin mucha proyección
práctica.
216
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Ha habido diferentes propuestas para llevar a cabo esta formación basadas en el

humanismo y en el cognitivismo-conductismo. La primera perspectiva influida por las
aportaciones humanistas, está basada en la creación de espacios seguros en los que
compartir la propia experiencia de relación con los demás, tomando conciencia de ella
generando procesos de cambio” (Palomero, 2009:147). En cuanto a los programas
formativos de la segunda propuesta, cognitivista-conductista, son los que han llevado a
cabo el estudio de las habilidades socioemocionales de modo aislado con respecto al
contexto en el que se desarrollan, tanto en la teoría como en la práctica.
La enseñanza humanista para formar a los profesores en las habilidades sociales

y emocionales se basa en (Palomero, 2009:148):
- Enseñar a los docentes a generar contextos en los que puedan desarrollar estas
competencias que ya tenían adquiridas.
- Fomentar la relación que se da en los procesos educativos.
- Relacionar teoría y práctica de forma integrada partiendo de lo concreto para

ir a lo más general y provocando una reflexión personal y crítica que den la
posibilidad de comprender otras situaciones que se producen en la docencia.
- Lo que aprenden los profesores está relacionado con la ética y con la

responsabilidad de sus propias acciones profesionales.
Otros programas de interés para formación del profesorado para la enseñanza de

estas competencias en función dl curso y edad, podemos encontrar:
1. El Programa de educación socioemocional SEA que se basa en el desarrollo de

habilidades sociales y emocionales con técnicas de atención plena. Este
programa trata de mejorar las habilidades mencionadas de los alumnos
basándose en el modelo del grupo de investigación GROP. Utilizan también
técnicas de psicología positivista y de atención plena o mindfulness. El programa
se realiza en 20 sesiones y está basado en un piloto llevado a cabo en el curso
2011 (Rodríguez y cols., 2012). Como decía Caballero, “las habilidades
emocionales son esenciales en el desarrollo integral de la persona y para ello
deben desarrollarse a través de programas de carácter educativo, que sean
217
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
continuos y permanentes para dotarles de capacidad para afrontar de forma

positiva los retos de la vida cotidiana.
2. Programa para el desarrollo de la personalidad y la educación en derechos
humanos.
3. Programa SEAL (Social and Emotional Aspects of Learning) que se está
realizando en el Reino Unido.
4. Programa P.E.C.E.R.A. (Programa Educativo de Conciencia Emocional,
Regulación y Afrontamiento) de Muñoz Morales (2006): se trata de un programa
previo para llevarlo a cabo en el aula (Repetto y Lozano, 2007)
5. Programa Illinois Social Emotional Learning Standards” elaborado en 2004 por
el ISBE (Illinois State Board of Education). Está relacionado con el desarrollo
social y emocional dentro de los centros educativos. Sus objetivos son
(Bisquerra y Pérez, 2007:69):
- “Desarrollar habilidades de autoconciencia y autogestión para lograr el éxito
en la escuela y en la vida: identificando y regulando las propias emociones y
comportamientos; reconociendo las cualidades personales y los apoyos
externos; demostrando habilidades conseguidas en el ámbito personal y
académico.
- Usar la conciencia social y las habilidades interpersonales para establecer y
mantener relaciones positivas: reconociendo los propios sentimientos y de
los demás; percibiendo las igualdades y diferencias entre los grupos sociales;
interactuando con los demás utilizando habilidades de comunicación y
sociales; adquiriendo habilidades para resolver conflictos.
- Demostrar habilidades para tomar decisiones y ser responsables: siguiendo
códigos éticos; utilizando estrategias para tomar decisiones; buscando el
bienestar de la escuela y de la comunidad.
6. El Programa CARE (Improving Classroom Learning Environments by
Cultivating Awareness and Resilience in Education. Es un programa de
desarrollo profesional diseñado pare reducir el estrés y mejorar el desempeño de
los profesores. Incluye tres áreas de contenido llevados a cabo en cuatro días
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clima de aula
_____________________________________________________________________________________
consecutivos durante cuatro a cinco semanas. Las áreas que incluye son
(Jennings y cols., 2011):
- Instrucción didáctica y actividades experienciales como roleplaying
(Emotion skills instruction): en las que se reconocen las propias emociones,
se hacen estudios inductivos de las emociones positivas con el fin de
desarrollar la resiliencia y para reponerse de situaciones estresantes. Esta
primera parte ayuda a los profesores a ser más sensibles con sus alumnos, a
darse cuenta y a atender a sus necesidades, a ser capaces de percibir el clima
emocional de su aula y de regular sus emociones en momentos de malos
comportamientos de sus alumnos.
- Prácticas de reducción del estrés: con actividades de mindfulness en períodos
cortos de silencios y reflexión y de escucha a los demás. Gracias a estos
ejercicios, los profesores reconocen el clima de su aula y son capaces de
atender de forma activa a sus alumnos y mantener buenas relaciones con los
padres, alumnos y otros compañeros.
- Prácticas para empatizar con los demás (Caring and listening practices): para
promover la empatía y la preocupación a través de técnicas de silencio y
reflexión, centradas en generar sentimientos de comprensión de los
sentimientos y emociones de los demás demostrando cariño, interés, paz,
felicidad. Estas actividades ayudan a los profesores a escuchar de forma
efectiva a sus alumnos y a ser más sensibles a sus necesidades.
- En el estudio de este último programa sus autores pretendían comprobar si
con el CARE se mejoraban las habilidades sociales y emocionales de los
profesores. Vieron que se mejoraron la motivación, la reactivación
emocional, las habilidades para regular las emociones, la empatía, la
resiliencia. Se dieron cuenta también de que este programa era beneficioso
para la labor profesional de los docentes porque reduce el estrés y mejora sus
habilidades sociales y emocionales. Para que este sistema sea realmente
efectivo se requiere adaptarlo a cada situación y contexto con el fin de
mejorar la capacidad de los maestros en su sensibilidad para detectar y
mejorar el clima del aula.
219
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
7. Programa SEL (Social and Emotional Learning): es un programa de aprendizaje

social y emocional (Jennings et al., 2011). Se ha reconocido su efecto positivo
sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y como apoyo a la innovación y
cambios dentro de la cultura escolar. Este programa ayuda a desarrollar
competencias que facilitan las interacciones y ajustes desde el nacimiento hasta
la edad adulta. Las competencias que se desarrollan incluyen (Jones, Bouffard y
Weissbourd, 2013):
a. Procesos emocionales como la comprensión y el etiquetado de los
sentimientos; la regulación de las emociones y los propios
comportamientos, como ser capaz de mantener la calma en situaciones
de desacuerdo y no perder los nervios en momentos de enfado,
adoptando como propio lo que siente el otro, es decir, ser empático.
b. Habilidades interpersonales como la comprensión de señales en las
relaciones sociales, por ejemplo, el lenguaje corporal y el tono de voz; la
atribución de comportamientos de los otros, por ejemplo, la comprensión
por parte de los profesores de los deseos de sus alumnos de ser
autónomos e independientes y no verlo como un ataque hacia ellos;
interactuando positivamente con los estudiantes y otros adultos y
adoptando actitudes prosociales (por ejemplo, brindando ayuda y
palabras amables a sus alumnos).
c. La regulación cognitiva incluye mantener la atención y la concentración:
utilizando la memoria de trabajo, inhibiendo impulsos que no son
apropiados para la situación, como el hecho de no gritar a los estudiantes
ni utilizar el sarcasmo cuando se producen sentimientos de frustración) y
la capacidad de cambiar de actitud cuando sea necesario, por ejemplo,
intentar sustituir el método cuando no funcione una estrategia instructiva.
Algunas personas mayores, concretamente los profesores, tienen estas

habilidades de forma natural y otros tienen que hacer un gran esfuerzo para
aprenderlas y llevarlas a la práctica. Se encuentran influidos por el contexto, por
ejemplo, es más fácil manejar el estrés en un ambiente de aprendizaje positivo y
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clima de aula
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no cuando es crítico; cuando existen continuas quejas y críticas se tiende a

generar comportamientos negativos. Se deben desarrollar y establecer
condiciones favorables para el fomento de las habilidades del programa SEL. El
problema es que este programa al principio solo se había centrado en las
necesidades de los estudiantes y había dejado de lado la formación de los
educadores. Para solventarlo, ha empezado a adaptarse, desarrollarse y aplicarse
a los maestros para que adquieran las competencias sociales y emocionales
necesarias para facilitarles su desempeño profesional (Jones, Bouffard y
Weissbourd, 2013).
Se ha comprobado que esas competencias influyen en los profesores de

tres maneras (Jones, Bouffard y Weissbourd, 2013):
- En primer lugar, en la calidad de las relaciones entre maestros y alumnos.

Los maestros que son buenos regulando sus emociones son más propensos a
mostrar afectos positivos y sentirse profesionalmente satisfechos (Brackett y
cols., 2010). Los docentes que son más calmados tratan a sus alumnos con
mayor sensibilidad e incluso con los que son más conflictivos.
- En segundo lugar, los profesores con habilidades SEL son capaces de
manejar situaciones frustrantes, mantener el control dentro del aula y de
cambiar de táctica de comportamiento, en caso necesario.
- En tercer lugar, los profesores con habilidades SEL influyen positivamente
en la organización y gestión de su aula, es decir, son capaces de mantener un
ambiente tranquilo y calmado. Dichos entornos incluyen la gestión eficaz de
los comportamientos y las acciones que conducen a la realización de
prácticas que fomentan la creatividad, la libre elección de los estudiantes, su
autonomía y su pensamiento reflexivo (Bodrova y Leong, 2006; Mashburn y
cols., 2008). Al construir este tipo de contextos, los profesores deben
mantener una sensación de calma, organizarse, sentirse que controlan el aula
y desarrollar relaciones sociales con los estudiantes y sus familias,
atendiendo a la diversidad del aula.
221
clima de aula
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- También los profesores con habilidades SEL tienen menos burnout y saben
manejar el estrés. Para su logro se han apoyado en varias fases:
- Formación centrada en las emociones: reconocer, identificar,
manejar, expresar y regular las propias emociones y las causas que
las provocan en el ambiente natural del aula. En las primeras
sesiones, se enseña a los profesores y directores de los centros las
estrategias que pueden utilizar ellos y sus alumnos para crear un
ambiente emocionalmente comprensivo dentro del colegio y en las
aulas. Los alumnos del programa SEL son continuamente evaluados
y apoyados por sus formadores.
- Intervenciones para construir las relaciones dentro del aula basadas
en el coaching o el entrenamiento personal.
- Mindfulness (atención) y reducción del estrés: basado en la
meditación y otras técnicas como la relajación y yoga. Esta
metodología se está utilizando en el contexto educativo para ayudar a
los profesores a ser más reflexivos, más flexibles, menos reactivos.
Entre los programas que se utilizan en educación basados en el
mindfulness es el CARE (mencionado más arriba) y el SMART
(Formación para manejar el estrés y la resiliencia). Ambos programas
van destinados a lograr profesores con mindfulness, satisfechos de su
trabajo, empáticos con sus alumnos y eficaces para regular sus
emociones (Jones, Bouffard y Weissbourd, 2013).
- Rutinas SEL: para que recuerden y guíen a los profesores, como por
ejemplo, contar hasta diez, parar y respirar profundamente, levantar
los brazos, formar filas. Una estrategia utilizada desde educación
infantil es la denominada SECURE (Comprensión y Regulación
Social, Emocional y Cognitiva). Estas deberían integrarse
diariamente en el aula para trabajar con los profesores, estudiantes,
personal del centro y administradores porque se necesitan
continuamente para el manejo de la escuela y del aula.
222
clima de aula
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- Creación de conciencia emocional: expresando y hablando en el aula

sobre las emociones. Los primeros que deben hacerlo son los
profesores en el Programa SEL con sus formadores.
- Incorporación de la reflexión en la práctica diaria: tratando de
comprender que, por qué y cómo ocurren las cosas y cómo
cambiarlas.
- Afrontar el estrés profesional y personal: enseñando estrategias como
respirar profundo, meditación corta, hablando de su frustración.
- Crear una cultura de continua de mejora y aprendizaje, sin
supervisión evaluativa, permitiendo y animando a expresar los
sentimientos y emociones sin miedo (Jones, Bouffard y Weissbourd,
2013).
8. Modelo SEC: es un modelo que enlaza competencias sociales y emocionales de
los profesores. Trabaja muchas veces con el modelo SEL (Jennings y cols.,
2011).
9. Según Cabello, Ruiz Aranda y Fernández Berrocal (2010) se están desarrollando
programas de educación emocional pero son pocos de los que se han sacado
conclusiones acerca de su eficacia. Entre los programas aplicados al ámbito
educativo citan los siguientes:
a. Brackett y cols. (2007) proponen un modelo sobre cómo implementar
con éxito un programa de aprendizaje socioemocional en Valley Stream
(Nueva York). Se basa en el modelo de Mayer y Salovey (1997). Incluye
dos talleres de trabajo para profesores y personal del colegio y tras ellos
se realiza una evaluación de los efectos producidos en ellos. En el
primero, se enseña a reconocer la importancia de adquirir habilidades
emocionales y aplicarlas en las relaciones interpersonales a través de
actividades. Cuando termina, se evalúa su eficacia con un cuestionario.
Pasados seis meses se hicieron entrevistas con los participantes y estos
contaron que habían mejorado en su labor educativa gracias al programa
recibido y además habían aumentado su sensibilidad hacia los
sentimientos y emociones de sus alumnos. En el segundo, se enseña y
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clima de aula
_____________________________________________________________________________________
entrena a los profesores a desarrollar y poner en práctica en el aula un

programa de aprendizaje socioemocional. Se aplicó el Emotional
Literacy in the Middle School: A Six Step Program to Promote Social,
Emotional and Academic Learning (Elms) (Brackett y Caruso, 2007).
Los profesores fueron evaluados y proporcionaron datos sobre la mejora
que habían notado sobre el desarrollo de relaciones más positivas con sus
estudiantes, se sentían más cómodos para expresar sus emociones y
experiencias con los alumnos. Y también percibieron un aumento en su
habilidad para sentir, reconocer y responder constructivamente a las
demandas sociales y emocionales de sus alumnos. Lo que provocó un
aumento en la seguridad para ayudar a manejar la dinámica diaria de su
aula y controlar los conflictos o problemas que se pudieran originar
(Brackett y cols., 2007).
b. En España existen algunos programas de alfabetización emocional y de
aprendizaje socio–afectivo que enseñan a los alumnos las habilidades
socioemocionales que ayudan a conseguir el bienestar personal
(Fernández–Berrocal, 2008). Entre esos programas se puede encontrar la
denominada Educación Responsable llevado a cabo por la Fundación
Marcelino Botín en Santander. Esta fundación está proporcionando
recursos y técnicas para facilitar el aprendizaje cognitivo y
socioemocional de los alumnos y está contribuyendo a la alfabetización
de estas capacidades en el profesorado (Cabello, Ruiz Aranda y
Fernández Berrocal, 2010).
c. En Guipúzcoa, se está llevando a cabo en el ámbito educativo un
programa de formación en inteligencia emocional del profesorado y de
equipos directivos. Aunque se han realizado evaluaciones antes y
después de la intervención (pretest-intervención-postest), los resultados
todavía no han sido publicados.
d. En Cataluña, el GROP (Grop de Recerca en Orientació Psicopedagògica
del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación (MIDE) de la Universidad de Barcelona) se fundó con el
224
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
objetivo de investigar sobre orientación psicopedagógica, en general, y

más específicamente sobre educación emocional. Este Grupo está
investigando y llevando a cabo programas de educación emocional. Una
de sus finalidades es la formación del profesorado en educación
emocional a través de trabajo colaborativo entre el equipo de maestros y
el equipo asesor. Elaboran conjuntamente el programa de educación
emocional. Se utiliza un cuestionario pretest y otro postest para evaluar
el resultado de la formación en educación emocional y se observa que los
profesores se sienten capaces de llevar a la práctica dicho programa.
e. El Laboratorio de Emociones de la Universidad de Málaga ha presentado
el formato de un curso y se ha aplicado en diferentes provincias
españolas para que el profesorado mejore su inteligencia emocional y
adquiera habilidades para educar socioemocionalmente a sus alumnos. El
taller es práctico y vivencial y ayuda a que los docentes mejoren sus
habilidades emocionales con el fin de mejorar su vida profesional y
personal. Se basa en el modelo de Mayer, Salovey y Caruso (1997) y
consta de diez sesiones repartidas en seis meses con un total de cuarenta
horas que son presenciales y cinco no presenciales “on line”. Al acabar la
octava sesión se suspenden las clases y se anima a los alumnos a llevar a
la práctica lo aprendido en sus aulas elaborando unas unidades didácticas
que integren elementos de la educación socioemocional para ayudar a
desarrollar las capacidades sociales y emocionales de su alumnado. Esta
parte del proceso es evaluado por los profesores de forma virtual y
pasado un tiempo, acaban las dos sesiones que les quedan en las que
comparten la experiencia de la aplicación de lo aprendido en su aula.
Dicho de otro modo, todas las habilidades desarrolladas hasta ahora son
los pasos previos necesarios para conseguir realizar conductas
emocionalmente inteligentes. Sin embargo, no son suficientes porque
para alcanzar la conducta inteligente emocionalmente se necesita,
además de percibir, conocer y asimilar el mundo emocional, poner en
225
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
práctica estrategias para manejar las propias emociones y las de los

demás.
Insisten los mismos autores que es clave realizar, en primer lugar, ejercicios
para analizar las estrategias de regulación que utilizan los maestros en el aula
con sus alumnos y su eficacia, haciendo una selección de las que mejor
funcionan y las que no, desecharlas o cambiarlas por otras.
Es muy útil para que el programa funcione bien hacer una preevaluación con
un autoinforme para comprobar el grado de inteligencia emocional de los
alumnos para guiar la actuación (Cabello, Ruiz Aranda y Fernández
Berrocal, 2010).
La psicología positivista ha desarrollado un programa con una metodología

basada en el modelo de inteligencia emocional de Lantieri y Goleman (2009). Este
método busca convertir el pensamiento negativo en positivo y de producir más
emociones positivas en los maestros. Para lograr este estado se debe realizar la
formación en competencias emocionales y para que se consolide es necesario y
aconsejable que se haga por los menos durante un curso de siete meses. De ese modo,
los profesores lograrán tener adquiridas unas capacidades que le ayudarán
autorregularse y a formar a sus alumnos. Las competencias que consideran son
(Fernández Berrocal, 2009:44-46):
- Desarrollo del autoconocimiento por medio de cuestionarios de

personalidad para que los profesores se autovaloren y sean capaces de
detectar sus defectos en su función docente.
- Autoestima del profesor que a través de su actitud puede influir en sus
estudiantes, es decir, que si está contento consigo mismo reflejará una
actitud positiva hacia sus alumnos y estos se encontrarán igualmente
felices. Se practican ejercicios de reconocimiento de los propios defectos
con el fin de mejorarlos y fomentar las virtudes adecuadas para el
desarrollo de la labor docente .
- “Autocontrol: se analizan situaciones con control y descontrol por parte
de los docentes, los motivos que las ocasionan, se desarrollan técnicas de
226
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
control como la relajación muscular y métodos y estrategias que facilitan

el control mental”.
- Gestión personal y eficaz de las propias emociones realizando distintas
actividades, para ello es clave la gestión del tiempo, las actividades
realizadas en clase.
- Reconocimiento del otro y en este caso de los alumnos y de otros
profesores del centro. Para ello, se observan las inquietudes y
necesidades de los alumnos, y se hacen dinámicas para fomentar la
empatía.
- “Fomento de la comunicación como medio para trabajar en el aula la
igualdad entre todos como personas. Ayudar a los alumnos a realizar una
autovaloración de su capacidad de aprendizaje de las emociones
positivas.
- Desarrollo de la capacidad de liderazgo docente para poder dirigir de
forma eficaz las conductas de sus alumnos. Se les hacen preguntas sobre
su forma de controlar el clima de su aula, de ayudar a sus alumnos a
aprender, a estudiar, a trabajar. Para lograrlo se deben desarrollar
metodologías activas y cooperativas. Se ponen en práctica ejercicios
sobre las competencias aprendidas para enseñar, como por ejemplo el
modo de hacer dinámicas de grupo, cómo solucionar problemas y
conflictos”.
227
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
SEGUNDA PARTE: MARCO EMPÍRICO
DISEÑO Y METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
229
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
SEGUNDA PARTE: MARCO EMPÍRICO
DISEÑO Y METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
1. INTRODUCCIÓN
Este estudio se enmarca dentro de la rama de las Ciencias de la Educación y de

la Psicología de la Educación, esta es una rama de la psicología que se encarga del
estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje en los centros educativos e incluye todas
las relaciones que se producen tanto entre profesores y alumnos, alumnos-alumnos y
familias-escuela. Coll (1989) reconoce que la Psicología de la Educación tiene como
función fundamental, entre otras, atender a todo lo que afecte al contexto educativo
tanto la forma en cómo los alumnos aprenden como las interacciones que se producen
dentro del aula y del contexto escolar.
Lera (2007) indica que el instrumento más difundido para estudiar el clima de
aula, en la etapa de Educación Infantil, es la Escala de Evaluación de los Entornos
Infantiles (Early Chilhood Environmental Rating Scale ECERS, de Harms, Clifford y
Cryer,1980). Actualmente, está utilizándose la versión revisada (ECERS-R) de Harms,
Clifford y Cryer (1998). En España, los primeros estudios que se llevaron a cabo sobre
el clima de aula fueron en Escuelas de Educación Infantil de Sevilla, Barcelona, La
Coruña y Ciudad Real y fueron realizados, en 1998, por Palacios. Para comprobar la
validez del instrumento se hizo un estudio piloto en diferentes aulas de España y los
datos estadísticos obtenidos mostraron una alta correlación entre las puntuaciones, por
lo que la validez interna quedaba demostrada (Lera, 1994). Además, se ha empleado el
instrumento de observación sistemática CLASS (Pianta y cols.., 2008) para comprobar
las tres dimensiones: apoyo emocional, organización de la clase y soporte pedagógico.
Para aplicar los dos instrumentos, se ha contado con dos observadores que han sido
formados previamente en los criterios para realizar la observación de forma rigurosa y
sistemática e instruidos en su forma de aplicación. Las evaluaciones se realizaron en tres
231
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
momentos distintos de la jornada escolar, en los que los alumnos estaban realizando
distintas actividades. Cada sesión duró 20 minutos cada una y en este tiempo se
recogieron datos sobre las interacciones de enseñanza-aprendizaje producidas en las
clases.
En Educación Infantil los métodos de observación de muestreo temporal son los

más usados porque facilitan el análisis de distintos tipos de práctica educativa (Stipek y
Gralinski, 1991). Se hace un registro de frecuencias que permite contabilizar el número
de veces que se realizan determinadas actividades, como es ayudar a los niños,
interactuar con ellos, implicarse en actividades de lenguaje.
En esta investigación se analiza la relación entre las habilidades sociales y

emocionales del profesorado y su capacidad para manejar el clima del aula. Se observan
las interacciones emocionales y sociales que se producen en la misma, en las que tiene
una función clave el profesor. También se tienen en cuenta otros elementos que inciden
en el ambiente de clase como son las actividades, los métodos, los medios materiales.
El método de esta tesis es cuantitativo de carácter exploratorio y descriptivo y

utiliza como instrumentos de recolección de datos inventarios y la observación
sistemática de los efectos de las prácticas del profesor y de las relaciones entre los
miembros del aula. Este tipo de investigación, basado en la observación, es
relativamente reciente y se está llevando a cabo gracias a los avances de los métodos
cuantitativos y de los instrumentos validados para ello (Treviño, Toledo y Gempp,
2013). Según Coll y Sánchez (2008) es el instrumento más útil para medir el clima del
aula, porque permite valorar de forma eficaz las interacciones que se producen
estudiando las acciones que se desarrollan en la misma de forma directa. Y para el
estudio de las habilidades sociales y emocionales del profesorado se utiliza el inventario
de autoevaluación de Bar-On.
232
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
2. VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación es viable ya que se dispone de los recursos necesarios para

llevarla a cabo. Se facilita la disposición de los maestros de infantil para cumplimentar
los cuestionarios de EQ-i de Bar-On, tanto de centros en los que se hayan aplicado
programas de formación de educación emocional como en otros en los que no se ha
hecho.
Para medir el clima de aula se recogen por un lado las opiniones de los propios
maestros evaluados, pertenecientes a centros en los que se han llevado a cabo programas
de educación socioemocional y, por otro lado, las observaciones registradas por una
persona ajena al aula.
Es de vital importancia la participación de los maestros en el estudio y de su

consentimiento para poder observar el clima existente dentro de sus aulas.
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Como se ha indicado anteriormente, en el proceso de Convergencia del Espacio

Europeo de Educación Superior se ha incidido en el aprendizaje por competencias, entre
las que destacan las socioemocionales. En el Libro Blanco de Grado en Educación
Infantil se hace hincapié en esta formación, por lo que parecería conveniente que se
llevara a cabo con los maestros que ya están trabajando en los centros educativos de
Educación Infantil de la Comunidad de Madrid.
Se trata de averiguar si existen diferencias en el manejo del clima de aula entre

maestros de centros de Educación Infantil de la Comunidad Autónoma de Madrid, que
han sido formados en programas de educación socioemocional y los que no han recibido
esta formación.
233
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
El problema de investigación es por tanto: ¿existe relación entre la

autopercepción de las habilidades socioemocionales del profesorado de Educación
Infantil y su capacidad para gestionar y manejar el clima de su aula?
El objetivo general del presente trabajo de investigación es describir las

competencias socioemocionales de una muestra de maestros de segundo ciclo de
Educación Infantil de colegios del Área Territorial Oeste de la Comunidad de Madrid y
su relación con la habilidad para manejar el clima de sus respectivas aulas. Al mismo
tiempo, los objetivos específicos de la investigación son:
- Valorar si los profesores de Educación Infantil se perciben con habilidades

socioemocionales.
- Comprobar la relación entre la formación socioemocional recibida por los

maestros de Educación Infantil y sus competencias socioemocionales.
- Ver si los años de experiencia docente de los maestros de Educación Infantil

tienen relación con su habilidad para manejar el clima del aula.
- Conocer si hay relación entre la capacidad del maestro para apoyar social y
emocionalmente a sus alumnos y de organizar prácticas pedagógicas.
- Conocer si el manejo del estrés del maestro guarda relación con su habilidad
para manejar la conducta y las interacciones de su clase.
- Conocer si hay relación entre la capacidad pedagógica del maestro de

retroalimentación y desarrollo de conceptos con el uso del lenguaje formal e
informal y habilidades de razonamiento.
4. HIPÓTESIS
Hipótesis nulas:
234
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
- H0(1): No hay relación entre la capacidad social y emocional autovalorada por el

profesorado y su apoyo social y emocional observado en el aula.

profesorado y la organización de su aula observada.

profesorado y su gestión pedagógica observada en el aula.
- H0(4). No hay relación entre los profesores de infantil que estudian cursos de
formación en habilidades socioemocionales y los que no lo hacen.
- H0(5). La titularidad del centro no tiene relación con la capacidad del maestro para
manejar el aula.
- H0(6): El número de alumnos no tiene relación con la capacidad del maestro para
manejar y apoyar social y emocionalmente a su grupo de alumnos y organizar su
clase.
- H0(7): El curso de educación infantil no se relaciona con el buen manejo del maestro
del clima de su aula.
- H0(8). El tiempo de desempeño de la profesión de maestro de Educación Infantil no
guarda relación con su capacidad para manejar el funcionamiento socioemocional de
su aula.
- H0(9). La metodología de trabajo no está relacionada con la habilidad para apoyar

pedagógicamente a su clase y promover habilidades lingüísticas y de desarrollo
cognitivo del alumnado.
- H0(10): No hay relación entre los años de experiencia y la metodología de trabajo

utilizada por los maestros.
- H0(11): La inteligencia interpersonal y el manejo del estrés autovalorada no se
relacionan con la capacidad del maestro observada para desarrollar un clima
positivo y organizar su aula.
235
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
- H0(12): La adaptabilidad del profesor autovalorada no influirá sobre su habilidad

observada para manejar y organizar su clase (CLASS) y estructurar su programa.
(ECCERS).
- H0(13): No existe relación entre la capacidad del maestro para el desarrollo de
conceptos, de retroalimentación y de lenguaje de modelado con la comunicación
entre niños, el lenguaje y habilidades de razonamiento y el uso informal del
lenguaje.
- H0(14): El manejo del estrés autovalorado por el maestro no tiene relación con su
habilidad para manejar la conducta y con las interacciones observadas en su clase.
Hipótesis alternativas:
- H1(1): Cuanto mayor sea la formación socioemocional del profesorado mejor será su
capacidad de apoyo positivo emocional.
- H1(2): Cuanto mayor sea la formación socioemocional del profesorado mejor será el
apoyo pedagógico.
- H1(3): Cuanto mayor sea la formación socioemocional del profesorado mejor será su
capacidad de organización del aula.
- H1(4). Existe relación entre los profesores de infantil que estudian cursos de
- H1(5). La titularidad del centro guarda relación con la capacidad del maestro para
manejar el aula.
- H1(6): El número de alumnos se relaciona con la capacidad del maestro para manejar
y apoyar social y emocionalmente a su grupo de alumnos y organizar su clase.
- H1(7): El curso de educación infantil se asocia con el buen manejo del maestro del
clima de su aula.
- H1(8). El tiempo de desempeño de la profesión de maestro de Educación Infantil
influye sobre su capacidad para manejar el funcionamiento socioemocional de su
aula.
236
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
- H1(9). La metodología de trabajo se relaciona con la habilidad para apoyar

- H1(10): Existe relación entre los años de experiencia y la metodología de trabajo

- H1(11): La inteligencia interpersonal y el manejo del estrés se relacionan con la
capacidad del maestro para desarrollar un clima positivo y organizar su aula.
- H1(12): La adaptabilidad del profesor influirá sobre su habilidad para manejar y
organizar su clase (CLASS) y estructurar su programa. (ECCERS).
- H1(13): La capacidad del maestro para el desarrollo de conceptos, de
retroalimentación y de lenguaje de modelado se relaciona con la comunicación entre
los niños, el lenguaje y habilidades de razonamiento y el uso informal del lenguaje.
- H1(14): El manejo del estrés del maestro se relaciona con su habilidad para manejar la
conducta y con las interacciones de su clase.
5. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
Se trata de un estudio descriptivo-correlacional, para el que se recogen datos

relativos a las variables de la investigación. Para ello, se hace una investigación de las
capacidades socioemocionales de los maestros de Educación Infantil valoradas por ellos
mismos. Por otro lado, también se analiza si los profesores que han sido formados en
estas competencias están mejor capacitados para manejar el clima de su aula.
Es un estudio correlacional porque se mide y evalúa la relación existente entre

dos o más variables de la muestra seleccionada. Se medirá, cuantificará y analizará la
vinculación entre ellas.
La utilidad de este estudio será predecir el efecto positivo que puede producir
una buena formación en habilidades socioemocionales en la práctica educativa de los
maestros de educación infantil en el manejo de su aula a través de normas, confianza,
237
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
libertad, ambiente de respeto, apoyo social y emocional, organización de clase y gestión

pedagógica.
6. VARIABLES
Las variables independientes, dependientes y extrañas se detallan a continuación.

Entre las independientes están:
- Titularidad de los centros educativos.

- Curso de infantil.
- Sexo del maestro/a.
- Cursos de formación.
- Años de experiencia profesional del profesorado.
- Metodología de trabajo.
- Competencias socioemocionales del profesorado.
Entre las variables dependientes están:
- Dimensiones interpersonales y de manejo del estrés.
- Apoyo emocional.
- Organización de la clase.
- Apoyo pedagógico.
- Espacio y mobiliario.
- Rutinas y cuidados personales.
- Lenguaje y razonamiento.
- Actividades.
- Interacción.
- Estructura del programa.
- Padres y personal.
Variables extrañas:
- La presencia del observador.
- El momento de la observación.
A continuación se recogen en una tabla todas las variables con sus características
e instrumentos para medirlas.
238
Habilidades sociales y emocionales del profesorado de Educación Infantil relacionadas con la gestión del clima de aula
_____________________________________________________________________________________
TABLA 3. Clasificación de las variables

Tipo de
Variables intervinientes Definición constructo Categorías de medida e interpretación Instrumento utilizado
variable
Con medida nominal con los siguientes
Los centros según su titularidad valores de clasificación: Se realizó la pregunta al
Titularidad de los centros
Independiente pueden ser públicos, concertados y - Público: 1; maestro del aula junto
educativos.
privados. - Concertado: 2 con el Inventario Bar-On
- Privado: 3
Con medida ordinal con los siguientes
Los cursos son del segundo ciclo de valores de clasificación:
Se realizó la pregunta al
la etapa de infantil, es decir, 3 años
Independiente Curso de infantil. - Primer curso: 1 maestro del aula junto
(primero), 4 años (segundo) y cinco
- Segundo curso: 2 con el Inventario Bar-On
años (tercero).
- Tercer curso: 3
Con cuatro categorías:
- 1: menos de 15 alumnos; Se realizó la pregunta al
Independiente Número de alumnos Ninguna - 2: entre 15 y 20 alumnos; maestro del aula junto
- 3: entre 20 y 25 alumnos; con el Inventario Bar-On
- 4: más de 25 alumnos)
Con medida nominal con los siguientes Se realizó la pregunta
Independiente Sexo del maestro/a. Puede ser varón o mujer. valores de clasificación: junto con el Inventario
Hombre: 1; Mujer: 2 Bar-On
Con medida ordinal con los siguientes
Con tres intervalos:
valores de clasificación: Se realizó la pregunta al
Años de experiencia - Menos de cinco años.
Independiente - Menos de cinco años: 1 maestro del aula junto
profesional del maestro. - Entre cinco y diez años.
- Entre cinco y diez años: 2 con el Inventario Bar-On
- Más de 10 años.
- Más de 10 años: 3
239
_____________________________________________________________________________________

Tipo de
variable
Con medida nominal con los siguientes
valores de clasificación: Se realizó la pregunta al
Cursos de formación
Independiente Con dos categorías: sí y no. maestro del aula junto
socioemocional. - 1: Sí con el Inventario Bar-On
- 2: No
Se han seleccionado cinco tipos de Con medida nominal con los siguientes
metodologías por ser las más valores de clasificación:
comunes en el aula de Educación - 1: Rincones
Infantil: - 2: Centros Interés Se realizó la pregunta al
Independiente Metodología de trabajo. - Rincones. - 3: Proyectos Trabajo maestro del aula junto
- Centros de Interés. - 4: Talleres con el Inventario Bar-On
- Proyectos de Trabajo. - 5: Otros
- Talleres. - 6: Varios
- Otros.
- Varios.
Con cinco dimensiones: Con medida ordinal con los siguientes
EQ-i BarOn (Emotional
- Intrapersonal valores de clasificación:
Quotient Inventory)
Inteligencia - Interpersonal - 1: Nunca
Independiente socioemocional del - Adaptabilidad Cuestionario tipo likert
- 2: Pocas veces
profesor - Manejo del estrés de autovaloración
- 3: A veces
- Estado de ánimo general contestado por el
- 4: Muchas veces
profesor
- 5: Siempre
Mide el clima de aula con las Con medida ordinal con los siguientes CLASS Pre-K
Dependiente Clima de aula dimensiones siguientes: valores de clasificación: (Classroom Assessment
- Apoyo emocional 1: Bajo inferior Scoring System)
240
_____________________________________________________________________________________

Tipo de
variable
- Organización de la clase 2: Bajo superior Escala medida por un
- Apoyo pedagógico 3: Medio inferior observador.
4: Medio medio
5: Medio superior
6: Alto inferior
7: Alto superior
Mide el clima de aula desde las Con medida ordinal con los siguientes
siete dimensiones siguientes: valores de clasificación:
- Espacio y mobiliario ECERS-R
1: Muy inadecuado
- Rutinas/cuidados personales
- Lenguaje y razonamiento 2: Inadecuado (Early Childhood
- Actividades 3: Poco adecuado Environmental Rating
Dependiente Clima de aula
Scale)
- Interacción 4: Medianamente adecuado
- Estructura del programa Escala medida por un
5: Adecuado observador.
- Padres y personal
6: Muy adecuado
7: Excelente
Fuente: Elaboración propia
241
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
7. POBLACIÓN Y MUESTRA
La población comprende las aulas de Educación Infantil de centros escolares del

Área Territorial Oeste de la Comunidad de Madrid. La muestra se ha tomado de
colegios de dicha población. Se han evaluado 68 aulas del segundo ciclo de la Etapa de
Educación Infantil. En ellas se ha investigado el clima de aula en el que son agentes
intervinientes tanto sus maestros como su alumnado.
Se ha realizado un muestreo aleatorio, estratificado e incidental, ya que no todos

los centros y profesores de la muestra han querido participar en el estudio y se han
elegido aleatoriamente aulas del segundo ciclo de Educación Infantil de centros
públicos, privados y concertados del Área Territorial Oeste de la Comunidad de Madrid.
La muestra está compuesta por 68 aulas con sus 68 maestros tutores y 1.493 alumnos.
No sé si puedes describir mejor la muestra. Por ejemplo cuantos públicos,

privados y concertados, porcentaje del sexo de los maestros, nivel socioeconómico.
La fiabilidad de los datos podría estar influida por las condiciones de

subjetividad de los observadores, por ello se tomaron algunas medidas para instruir a las
personas (dos) que iban a realizar la observación con las técnicas apropiadas para que
fuera rigurosa y sistemática y con la mayor objetividad posible.
8. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Los tres instrumentos utilizados para la investigación se detallan a continuación:
242
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
a) EQ-i (133) BarOn (Emotional Quotient Inventory; Reuven BarOn, 1997).
TABLA 4. Ficha técnica: EQ-i BarOn

- Nombre original: EQ-i BarOn (Emotional Quotient Inventory
- Autor: Reuven BarOn (1997)
- Procedencia: Toronto, Canadá.
- Administración: individual o colectiva. Tipo cuadernillo.
- Duración: Sin límite de tiempo. Aproximadamente 30 y 40 minutos.
- Aplicación a sujetos de más de 15 años.
- Puntuación: Calificación manual o computarizada.
- Significación: Estructura factorial. Consta de 133 ítems con 5 componentes
clave o metafactores (componente intrapersonal, interpersonal, de adaptabilidad,
de gestión del estrés, de estado de ánimo) con 15 sub-factores.
- Usos: educación, clínico, jurídico, médico, laboral y en investigación.
- Materiales: cuestionario que consta de los ítems del I-CE, hoja de respuestas,
plantilla de corrección, hoja de resultados y de perfiles (A, B).
- Formato: tipo Likert con cinco posibilidades:
a) Muy rara vez o nunca es mi caso.
b) Pocas veces es mi caso.
c) A veces es mi caso;
d) Muchas veces es mi caso.
e) Con mucha frecuencia o siempre es mi caso.
Este cuestionario se utiliza como instrumento de autoevaluación del Coeficiente

Socioemocional por parte de los maestros ya que sirve para valorar el nivel de
desarrollo de competencias emocionales y sociales que son las que condicionan la forma
de percibir y expresarse, de mantener relaciones sociales con los demás, de afrontar
desafíos y de ser capaces de manejar las propias emociones de forma eficaz. Fue
adaptado al español en un estudio realizado en 2008 por Costa y cols. (2008). La
consistencia interna del EQ-i oscila entre .69 y .86. Este instrumento se presenta
completo en el Anexo II.
Más adelante Bar-On adaptó su modelo original a otro tipo de poblaciones

compuestas por niños, jóvenes, grupos profesionales y, para ello, creó EQ-i (S) que es
su versión corta consta de 51 ítems. Además, desarrolló una herramienta muy útil que es
el EQ-360º, con la que un evaluador como observador mide los mismos factores
243
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
emocionales y sociales que el propio sujeto ha hecho con los otros instrumentos
mencionados, es decir, sirve para contrastar la autoevaluación realizada con el EQ-i y la
evaluación observada por otra persona con el EQ-360º.
b) CLASS (Classroom Assessment Scoring System; Hamre y Pianta (2005).
TABLA 5. Ficha técnica: CLASS Pre-K

- Nombre original: Classroom Assessment Scoring System (CLASS Pre-K)
- Autor: Hamre y Pianta (2005) (2008)
- Procedencia: Baltimore (Maryland), Estados Unidos.
- Administración: grupos de aula o clase. Tipo hoja de observación.
- Duración: sin límite de tiempo. Se realiza durante actividades de clase y se
excluyen las del recreo.
- Aplicación: a sujetos de Educación Infantil, de 3 a 5 años.
- Puntuación: calificación manual o computarizada.
- Significación: estructura factorial. Consta de 3 tipos de dimensiones que cada
una tiene sus sub-dimensiones correspondientes. Estas son las siguientes:
- Apoyo emocional que incluye: clima positivo, clima negativo, sensibilidad
del educador y atención a las perspectivas de los estudiantes.
- Organización de la clase que incluye: manejo de la conducta, productividad
y formato pedagógico de la enseñanza.
- Apoyo pedagógico que incluye: desarrollo de conceptos, calidad de la
retroalimentación y lenguaje de modelado.
- Usos: educación e investigación.
- Materiales: hoja de observación del clima de aula
- Formato: tipo Likert que consta de una escala de notas del CLASS que va de 1
a 7 y el desempeño docente se clasifica en tres grandes niveles:
a) Bajo (puntuaciones 1 y 2).
b) Medio (puntuaciones 3,4 y 5).
c) Alto (puntuaciones 6 y 7).
El instrumento elegido para medir el clima del aula, como se ha indicado, es el

CLASS (Classroom Assessment Scoring System), que se basa en el trabajo de Hamre y
Pianta (2005), y fue validado por Treviño y cols., en 2013, en aulas de infantil de Chile
con un coeficiente de confiabilidad de 0,94. Conceptualiza las prácticas docentes en tres
dominios: apoyo emocional, organización del aula y apoyo pedagógico. Sirve para
observar la interacción entre los docentes y los estudiantes y la influencia de la misma
en el clima del aula. Los dominios, a su vez, se componen de las sub-dimensiones
244
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
aludidas (véase Anexo III). Se establecen períodos de codificación de 20 minutos

asignando una nota a cada dimensión y haciendo el promedio de los dominios. Cada
dimensión se califica en una escala tipo Likert que va desde 1 a 7 puntos, cuyos
intervalos son bajo (1- 2 puntos), medio (3-5 puntos) y alto (6-7 puntos). Los
observadores escriben las puntuaciones diferenciando las dimensiones (p.ej., clima
positivo bajo (1-2 puntos) vs. clima positivo medio (3-5 puntos). Finalmente, las
calificaciones de los tres dominios (Apoyo emocional, Organización de la clase y
Apoyo Pedagógico) se calculan sumando las puntuaciones medias de la dimensión
correspondiente a cada dominio y dividiendo por el número de dimensiones en ese
dominio.
c) ECERS-R (Early Childhood Environmental Rating Scale, Harms; Clifford

y Cryer, 1980)
TABLA 6. Ficha técnica: ECERS-R

- Nombre original: Early Childhood Environmental Rating Scale (ECERS).
- Autor: Thelma Harms, Dick Clifford y Debby Cryer (2008).
- Procedencia: New York, Estados Unidos.
- Administración: grupos de aula o clase. Tipo hoja de observación.
- Duración: sin límite de tiempo. Se realiza durante actividades de clase y se
excluyen las del recreo.
- Aplicación: sujetos de Educación Infantil.
- Puntuación: calificación manual o computarizada.
- Significación: estructura factorial. Consta de 7 tipos de dimensiones y cada una
tiene sus sub-dimensiones correspondientes. Estas son las siguientes:
- Espacio y mobiliario: espacio interior; para cuidado, higiene y aprendizaje;
relajación y confort; disposición del aula; espacio para la privacidad;
decoración del aula; espacio motricidad gruesa; equipamiento motricidad
gruesa.
- Rutinas y cuidados personales: saludos y despedidas; comidas y tentempiés
(horarios y calidad); siesta; cuarto de baño/aseo; prácticas de salud;
seguridad (peligros).
- Lenguaje y razonamiento: libros y dibujos; comunicación entre niños;
lenguaje y habilidades de razonamiento; uso informal del lenguaje.
- Actividades: motricidad fina; arte/creatividad; música/movimiento;
bloques/construcciones; arena/agua; juego socio-dramático; ciencias;
matemáticas; uso de TV u otros medios audiovisuales.
- Interacción: supervisión actividades de motricidad gruesa; supervisión
general; disciplina; interacciones personal profesor/alumnos y
alumnos/alumnos.
245
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
TABLA 6. Ficha técnica: ECERS-R

- Estructura del programa: programa general; juego libre; actividad en grupo;
atención a los niños con necesidades específicas y especiales; interacciones
entre los niños; atención a la diversidad.
- Padres y personal: información a los padres; calidad de trato al personal;
necesidades profesionales (como oficina de atención, teléfono);
interacciones y cooperación entre el personal para atender a las necesidades
de los niños; supervisión y evaluación; oportunidades para desarrollo
personal.
- Usos: educación e investigación.
- Materiales: hoja de observación del clima de aula que consta de 43 ítems con
puntuaciones que van de 1 a 7 que se clasifican en cuatro grandes niveles: (a)
inadecuado (notas 1-2), (b) mínimo (3-4), (c) bueno (5) y (d) excelente (6-7).
- Formato: tipo Likert que consta de una escala de notas que va de 1 a 7 y se
clasifica en cuatro grandes niveles:
a) Inadecuado (puntuaciones 1 y 2).
b) Mínimo (puntuaciones 3 y 4).
a) Bueno (puntuaciones 5).
b) Excelente (puntuaciones 6 y 7).
Esta escala de observación que se utiliza para medir el clima del aula es el
ECERS-R (Early Childhood Environmental Rating Scale) (Harms, Clifford y Cryer
1980) y ha servido para evaluar variables del proceso educativo. Esta versión fue
revisada en 1998 (ECERS-R; Harms, Clifford y Cryer, 1998). Desde entonces ha sido
utilizada en los estudios sobre calidad del entono contextual de la Educación Infantil. Se
ha traducido al español y se han incorporado ligeras adaptaciones, extendiendo algunos
ítems para facilitar su comprensión, pero intentando ser lo más fiel posible a la versión
original. Fue validada en España, en 1992, en un estudio piloto que se hizo en Sevilla
para comparar la calidad de aulas de Educación Infantil y en él quedó demostrada la
fiabilidad interna de la escala que fue de 0,95, y la correlación entre las diferentes áreas
evaluadas fue altamente significativa con algunas excepciones (por ejemplo, la de
necesidades de los adultos), por lo tanto, su validez interna quedó demostrada (Lera,
1992a; Lera, 1992b; Lera, 1994; Lera, 2007). La revisión de la escala ECERS,
publicada en 1980, se ha llevado a cabo teniendo en cuenta los comentarios de países
como Italia, Suecia, Alemania, Portugal, España, Islandia, Chile que han permitido
246
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
conocer algunos aspectos que había que cambiar y que han sido introducidos en esta
nueva versión. Este instrumento se puede consultar en el Anexo IV correspondiente.
9. PROCEDIMIENTO
Tras consultar y revisar la bibliografía relacionada con el tema se procedió a

realizar la presente investigación. Para ello, se seleccionó una zona de Madrid para
elegir las aulas que iban a constituir la muestra. Se eligió el área territorial Oeste porque
es una zona lo suficientemente amplia en la que se encuentran representados los tres
tipos de centros (privados, públicos y concertados) y a la vez se evitan desplazamientos
excesivamente largos que habrían dificultado el trabajo a los observadores.
El proceso seguido fue en un primer momento pedir permiso a los Directores y

Jefes de Estudio para realizar la investigación, para ello se mandaron correos
electrónicos con una carta, en la que se explicaban todos los detalles de la investigación
a realizar en sus aulas, dirigida a los Directores de dichos colegios con el fin de solicitar
permiso para hacer el estudio en sus aulas de Educación Infantil. Muchos de ellos no
contestaron y otros respondieron negativamente debido a la normativa y medidas de
seguridad en favor de los niños, a pesar de que en el escrito se explicaba la garantía del
anonimato y confidencialidad de los datos recogidos.
Al principio muchos maestros de esos colegios se ofrecieron voluntarios para

hacer el estudio, pero después algunos se echaron para atrás. El motivo se desconoce
pero se cree que podía deberse a que se encontrarían incómodos al sentirse observados
trabajando en el aula.
Una vez contestadas a las peticiones y los permisos pertinentes se acudió a los
correspondientes centros durante el curso escolar 2013-2104 y se observaron las 68
aulas del segundo ciclo de Educación Infantil a lo largo de una jornada escolar. Las
observaciones fueron realizadas en tres tiempos diferentes de 20 minutos cada uno y en
247
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
los que los niños estaban realizando distintas actividades con la supervisión de sus
maestros y en las que se producían interacciones entre sus miembros.
Antes de realizar la observación, los maestros de las aulas seleccionadas

rellenaron el Inventario del Cociente Emocional Bar-On de Reuven Bar-On (EQ-i, 133).
Pasados unos días acudieron los observadores para realizar el trabajo de observación
sistemática del clima de sus aulas; para ello, como se ha indicado ya, se utilizaron dos
instrumentos, el CLASS (Classroom Assessment Scoring) que se aplicó en tres
momentos diferentes de 20 minutos cada uno y en los que los alumnos estaban
realizando distintas actividades programadas de forma rutinaria, y el ECERS-R que se
aplicó en otro momento de 20 minutos y sirvió para medir otras variables como los
materiales utilizados para trabajar, el tamaño del aula, los adornos de la clase, las
prácticas de seguridad, las interacciones entre los alumnos, las relaciones de los
maestros con los padres, con otro personal del centro.
10. ANÁLISIS DE DATOS
Los análisis de datos han sido realizados con el programa estadístico SPSS
(versión 18.0) y Excel. El primero, desarrollado por la Universidad de Chicago, es un
instrumento diseñado para realizar análisis estadísticos dentro del campo de las Ciencias
Sociales en el que se enmarca nuestra investigación.
Tras la recogida de datos se han introducido los mismos en el SPSS para

cuantificarlos y categorizarlos por variables según su naturaleza y seguidamente se
realizaron los análisis pertinentes para poder extraer los resultados y analizarlos.
Los análisis que se han realizado son los siguientes: Quizá, más que decir qué es
cada análisis (que tratándose de cosas básicas de estadística descriptiva se conocen) yo
introduciría para qué, qué nos van a permitir conocer.
248
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
1. Análisis de fiabilidad de los instrumentos a través del coeficiente alfa de

Cronbach para conocer el comportamiento de las variables estudiadas.
2. Análisis descriptivos para conocer las propiedades y características
generales de la muestra seleccionada. Estos son:
- Las distribución de frecuencias que recogen las puntuaciones ordenadas
en sus respectivas categorías y porcentajes, los porcentajes válidos en los
que se excluyen los valores perdidos, los acumulados que a partir de los
válidos representan lo que aumenta cada categoría de forma porcentual y
progresiva y el error típico de la media que nos permite conocer la
desviación estándar de la media de la muestra con respecto a la de la
población poblacional.
- La media como medida de tendencia central más generalizada y que nos
ayuda a conocer el promedio aritmético de la distribución de
puntuaciones obtenidas.
- Medidas de variabilidad que indican la dispersión de los datos que están
distribuidos por intervalos y nos sirven para saber el grado de
variabilidad de las puntuaciones dentro de la escala de medición. De
ellas, se han calculado las desviaciones típicas que miden el grado en que
las puntuaciones de una variable se alejan de la media (cuando su
resultado es mayor de 3 significa que se aleja bastante de la media y
cuando es mayor a 5 que se aleja demasiado de la media) (Pardo Merino
y Ruíz Díaz, 2005:243).
- En algunas variables se hace simplemente un estudio de porcentajes
porque son nominales y no ofrecen otros análisis descriptivos, como por
ejemplo, el sexo que solo se pueden dar las dos opciones, hombre o
mujer, y no tiene sentido hacer la media, ni la desviación típica.
3. Análisis paramétricos ya que la distribución poblacional es normal y entre
los que cabe destacar: las tablas de contingencia para conocer el nivel de
asociación entre varias variables medidas en la muestra elegida, es decir,
conocer si al aumentar o disminuir unas aumentan o disminuyen las otras;
coeficientes de correlación de r de Pearson con las que se analizan dos
249
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
variables y análisis ANOVA “es una prueba estadística que sirve para
analizar si dos grupos difieren significativamente entre sí en cuanto a sus
medias y varianzas” (Hernández Sampieri y cols., 2010:322).
4. Los resultados se representan gráficamente en tablas, gráficos e histogramas
y seguidamente detrás se van explicando con detenimiento detrás de cada
uno.
11. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
11.1. Análisis de Fiabilidad de los instrumentos de medición
En primer lugar, se hace un Análisis de Fiabilidad de cada uno de los

instrumentos utilizados en el estudio y que a continuación se detallan:
Todos los casos analizados con el Inventario del Cociente Emocional Bar-On
(Eq-i. 133) son válidos y no existe ningún caso excluido. El coeficiente de fiabilidad
Alfa de Cronbach obtenido ha sido de 0,932. Por lo tanto, se interpreta con el análisis
del procedimiento global de la escala, que el comportamiento de todas las variables de
la escala es excelente, porque son homogéneas y además su muestra ha sido
seleccionada aleatoriamente de la población (ver Tabla 7).
Tabla 7. Estadísticos de fiabilidad del Bar-On
Alfa de Cronbach Nº de elementos
,932 212
En el Classroom Assessment Scoring (CLASS Pre-K) todos los casos también

son válidos y se ha obtenido un coeficiente de fiabilidad Alfa de Cronbach de 0,965, lo
250
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
que indica que también el comportamiento general de la escala es óptima porque sus
variables medidas son homogéneas y su muestra ha sido seleccionada de forma aleatoria
de la población de origen (ver Tabla 8).
Tabla 8. Estadísticos de fiabilidad del CLASS
Alfa de Cronbach N de elementos
,965 30
Igualmente, en el ECERS-R, todos los casos han resultado válidos y podemos

observar que el índice de fiabilidad alfa de Cronbach es 0,946, lo que significa que,
igual que ha ocurrido con los dos otros instrumentos anteriores, su comportamiento
general es excelente porque las variables medidas son bastante similares y la muestra ha
sido seleccionada al azar; y tampoco existen casos excluidos (ver Tabla 9), por tanto,
son válidos todos.
Tabla 9. Estadísticos de fiabilidad de ECERS-R
Alfa de Cronbach N de elementos
,946 43
11.2. Nivel de Inconsistencia de resultados de Bar-On
Se calculó el nivel de inconsistencia del Inventario del Cociente Emocional Bar-

On de Reuven Bar-On (EQ-i, 133) realizando las restas entre 10 pares de respuestas
semejantes (23 – 52; 100 – 114; 56 – 70; 85 – 129; 47- 91; 32 – 48; 60 – 89; 87 –103;
251
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
117 – 130; 41 – 101) y sumando las puntuaciones de cada sujeto. Todos los resultados
dieron valores inferiores a 12, por lo tanto, son todos válidos. En ellas, se puede
observar que hay tres casos que se acercan más al valor 12, uno con una puntuación de
11, uno con 10 y uno con 9. En conclusión, se puede decir que los individuos han
contestado de forma correcta y sincera ya que no se han detectado contradicciones en
las respuestas generales de los ítems que son semejantes. En la columna de frecuencias
se puede ver que no hay ningún caso con puntuación de 12 o más (ver Tabla 10).
Tabla 10. Nivel de inconsistencia
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos 1 1,5 1,5 1,5
0 2 3,0 3,0 4,5
1 11 16,7 16,7 21,2
2 5 7,6 7,6 28,8
3 14 21,2 21,2 50,0
4 5 7,6 7,6 57,6
5 4 6,1 6,1 63,6
6 8 12,1 12,1 75,8
7 1 1,5 1,5 77,3
8 2 3,0 3,0 80,3
9 2 3,0 3,0 83,3
-1 3 4,5 4,5 87,9
-2 1 1,5 1,5 89,4
-3 1 1,5 1,5 90,9
-5 2 3,0 3,0 93,9
-8 2 3,0 3,0 97,0
10 1 1,5 1,5 98,5
11 1 1,5 1,5 100,0
Total 66 100,0 100,0
252
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
11.3. Análisis descriptivos
Los datos, en general, tienen una distribución normal con respecto a la media, lo
que se puede apreciar en los histogramas correspondientes (Pardo Merino y Ruíz Díaz,
2005).
Como ya se ha explicado en el apartado anterior de análisis de datos se calculan

algunos estadísticos descriptivos para conocer el comportamiento de las variables
analizadas, como las frecuencias de los datos, su media, la dispersión, su forma de
distribución, sus desviaciones típicas, que detallamos a continuación.
a) Análisis descriptivo de las siguientes variables: En primer lugar, se hizo un

estudio de las frecuencias de las variables (ver Tabla 11) de titularidad del centro,
curso de Educación Infantil, número de alumnos por clase, sexo del maestro/a, años
de experiencia de docente, formación socioemocional y metodología de trabajo.
Tabla 11. Frecuencias de variables generales
Error
Frecuencia Porcent. típico
válido acumulado
media
Titularidad
Público 20 29,4 29,4 29,4
Concertado 26 38,2 38,2 67,6 ,096
Privado 22 32,4 32,4 100,0
Total 68 100,0 100,0
Curso
Primero 25 36,8 36,8 36,8
Segundo 21 30,9 30,9 67,6 ,101
Tercero 22 32,4 32,4 100,0
Total 68 100,0 100,0
Número alumnos
10 1 1,5 1,5 1,5
16 3 4,4 4,4 5,9 ,445
17 2 2,9 2,9 8,8
18 7 10,3 10,3 19,1
253
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Error
Frecuencia Porcent. típico
válido acumulado
media
19 4 5,9 5,9 25,0
20 7 10,3 10,3 35,3
21 8 11,8 11,8 47,1
22 5 7,4 7,4 54,4
23 4 5,9 5,9 60,3
24 9 13,2 13,2 73,5
25 9 13,2 13,2 86,8
26 3 4,4 4,4 91,2
27 2 2,9 2,9 94,1
28 1 1,5 1,5 95,6
29 2 2,9 2,9 98,5
30 1 1,5 1,5 100,0
Total 1.493 68 100,0 100,0
alumnos
Sexo
Hombre 7 10,3 10,3 10,3
,037
Mujer 61 89,7 89,7 100,0
Total 68 100,0 100,0
Años experiencia
Menos de 5 años 14 20,6 20,6 20,6
Entre 5-10 11 16,2 16,2 36,8
,099
Más de 10 años 43 63,2 63,2 100,0
Total 68 100,0 100,0
Cursos formación
socioemocional
Sí 28 41,2 41,2 41,2 ,060
No 40 58,8 58,8 100,0
Total 68 100,0
Metodología
trabajo
Centros Interés 6 8,8 8,8 8,8
Rincones 19 27,9 27,9 36,8
Proyectos Trabajo 19 27,9 27,9 64,7 ,218
Otros 1 1,5 1,5 66,2
Talleres 3 4,4 4,4 70,6
Varios 20 29,4 29,4 100,0
Total 68 100,0 100,0
254
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Como podemos ver en la Tabla 12 se recogen datos importantes para verificar

las hipótesis planteadas. En primer lugar, podemos observar que el número de colegios
de los que se ha extraído la muestra (aulas), para conocer el nivel de desarrollo y
formación socioemocional del profesorado y observar su clima, en función de su
titularidad ha sido bastante equilibrado ya que 20 (30%) son de centros públicos, 26
(38%) de centros concertados y 22 (32%) de centros privados (ver Tabla 12).
En segundo lugar, el porcentaje de cursos en los que se ha hecho el estudio es

parecido en segundo y tercero, con 21 (30,88%) y 22 (32,35%) aulas, respectivamente.
En cambio, existe una pequeña diferencia en mayor proporción del número de clases de
primer curso porque son 25 (36,76%).
En tercer lugar, el número total de alumnos de la muestra es de 1.493

procedentes de 68 aulas. Su media por clase es de 21,96, dato que resulta bastante
positivo ya que el número ideal está entre 20 y 25 alumnos por aula. Su desviación
típica es 3,676 que, aunque supera algo las tres desviaciones típicas, no es significativa,
ya que son solo algunos casos aislados los que se separan bastante de la media y de la
mediana (22 alumnos). Para explicar esto, también podemos observar que el rango es de
20, con 10 de mínimo y 30 de máximo, si estableciéramos como número ideal de
estudiantes por aula entre 16 y 24, resulta un total de 61 aulas, y son solo 7 de las 68 los
casos atípicos que se alejan del punto medio del intervalo.
Por otro lado, también al analizar el Histograma (ver Figura 1), se puede
observar a través de la línea negra que forma una campana representativa de una
distribución normal y homogénea y que el número de alumnos debería oscilar entre los
20 y los 25 por aula. Para aseverar dicha afirmación se pueden valorar dos medidas: por
un lado, el nivel de la curtosis que es de 0,548, que está bastante por debajo de 0, lo que
significa que la muestra es bastante homogénea en cuanto al número de alumnos por
clase; y, por otro, la asimetría que es de -0,296 que también cae muy por debajo de 0, lo
que indica que el número de alumnos por clase también es bastante uniforme. Para
finalizar, si tenemos en cuenta los percentiles vemos que 46 aulas están dentro del 50 y
75 por ciento de los casos.
255
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Figura 1. Histograma de número de alumnos por aula
En cuarto lugar, el sexo es un dato destacable ya que solo hay un 10,29% de

maestros varones y el resto, el 89,71%, son maestras. Por ello, no se contrasta en las
hipótesis de este trabajo por resultar tan significativa la diferencia entre ambos sexos.
En quinto lugar, el análisis de años de experiencia resulta llamativo por el

porcentaje de los maestros que llevan más de 10 años trabajando como docentes. En los
intervalos de menos de 5 años hay 14 (21%) casos y entre 5 y 10 años 11 casos (16%).
En el histograma correspondiente (ver Figura 2) se puede observar gráficamente la
diferencia entre los tres intervalos en la altura de las barras correspondientes y además
en la curva de la normalidad que es bastante chata. Por ello, se cree que es interesante
para el estudio que bastantes de los maestros/as tengan tanta experiencia.
256
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Figura 2. Histograma de años de experiencia del profesor
En sexto lugar, al observar los resultados de la formación socioemocional del

profesorado encontramos que es llamativo el porcentaje de profesorado (el 59%) que no
ha recibido formación socioemocional, siendo más elevado que el que sí lo ha recibido
(el 41%), resultando menos de la mitad de los casos.
Por último, se hace una revisión de las metodologías utilizadas por los/as
maestros/as en sus aulas para trabajar con los alumnos (ver Figura 3). De los 68
profesores 20 (el 29%) van variando de metodologías, le siguen muy de cerca los que
realizan rincones (19 maestros) y proyectos de trabajo (19 maestros) con un 28%,
respectivamente. Resulta curioso que solo 6 (el 9%) de ellos realicen centros de interés
y 3 (el 4%) talleres. Pero hay que tener en cuenta, que los que contestan que utilizan
varios (el 29%) también trabajan con estas dos últimas metodologías.
257
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Figura 3. Metodología de trabajo en el aula
9%
29%
28%
4%
2%
28%
Centros Interés Rincones Proyectos Trabajo Otros Talleres Varios anteriores
b) Análisis de resultados de competencias sociales y emocionales a través del

estudio con el Inventario de Bar-On:
Como se puede observar en la tabla siguiente, el intervalo de confianza es alto

porque es al 95% y sus resultados son elevados en todas las dimensiones con respecto a
la media de inteligencia emocional. La media (152,87) de la dimensión intrapersonal
(conocimiento de sí mismo, asertividad, autoestima, autorrealización e independencia)
es bastante alta (152,87) y su desviación típica es de 17,152, lo que indica que sus
valores se desvían bastante de la media por lo que hay dispersión en sus resultados.
Ocurre parecido con las otras dimensiones, como la interpersonal (empatía, relaciones
interpersonales y responsabilidad social) con una media de 121,54, adaptabilidad
(solución de problemas, evaluación de la realidad y flexibilidad) con 97,29, manejo del
estrés (tolerancia a la tensión y control de impulsos) con 70,91, excepto con la de estado
de ánimo general (felicidad y optimismo) con una media de 59,68 y aunque su
desviación típica es superior a 3 unidades, resulta ser la variable más estable y con
menos desviación respecto a la media. Por tanto, en general los profesores se reconocen
258
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
con una capacidad social y emocional efectiva, lo que significa que son personas
optimistas y positivas y suelen lograr los objetivos que se proponen (ver Tabla 12).
La dimensión que tiene una mayor variabilidad con respecto a la medida central
es la intrapersonal, con una desviación de 17,152, y la que menos tiene es la de estado
de ánimo general (4,582) (ver Tabla 12).
Tabla 12. Estadísticos de habilidad socioemocional de Bar-On
MANEJO ESTADO MEDIA

INTRA INTER ADAPT
ESTRÉS ÁNIMO IE
N Válidos 68 68 68 68 68 68
Perdidos 0 0 0 0 0 0
Intervalo de L. Inf. Estad. 148,72 119,17 95,23 68,45 58,57 98,11
confianza para L.Sup. Estad.
la media al 157,02 123,92 99,36 73,37 60,79 102,03
95%
Media Estad. 152,87 121,54 97,29 70,91 59,68 100,07
Error típico media 2,080 1,189 1,036 1,231 ,556 ,981
Media recortada al 5% Estad. 153,62 121,71 97,33 71,38 59,86 100,24
Mediana Estad. 154,00 122,00 97,50 71,50 60,00 100,20
Varianza Estad. 294,176 96,132 73,017 103,097 20,998 65,454
Desv. típ. Estad. 17,152 9,805 8,545 10,154 4,582 8,090
Mínimo Estad. 81 100 72 29 48 68
Máximo Estad. 185 141 118 91 68 117
Rango Estad. 104 41 46 62 20 49
Amplitud intercuartil Estad. 22 16 13 12 7 10
Asimetría Estad. -1,029 -,176 -,127 -1,076 -,541 -,681
Error t. ,291 ,291 ,291 ,291 ,291 ,291
Curtosis Estad. 3,269 -,774 ,285 3,346 ,276 2,566
Error t. ,574 ,574 ,574 ,574 ,574 ,574
R. Pearson 0,11 0,08 0,09 0,14 0,08 0,08
Percentiles 25 143,00 114,25 91,25 65,25 57,00 95,00
50 154,00 122,00 97,50 71,50 60,00 100,20
75 164,75 130,00 104,00 77,00 64,00 105,00
c) Estudio descriptivo del CLASS:
Seguidamente, se muestra el análisis descriptivo general de los totales de las tres

observaciones de los dominios medidos en el CLASS. Se puede ver que con un nivel de
confianza al 95% el resultado es bajo en los tres dominios, por tanto, no se puede inferir
259
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
a otra muestra. Por otro lado, la desviación típica en apoyo emocional (3,050) está poco
alejada de la media, pero sin embargo, la de organización de la clase (3,236) se separa
un poco más de tres desviaciones de la media, es decir, que hay algunos casos que están
más dispersos, por lo que su media no representa a todos. No ocurre lo mismo con la
tercera dimensión, la de apoyo pedagógico, cuyos valores están más representados por
la media ya que su desviación típica es 2,877, es decir, menor que 3 (ver Tabla 13).
Tabla 13. Estadísticos descriptivos de los tres dominios de CLASS
Estadístico Error típ.

Media total Apoyo Media 17,58 ,370
emocional Intervalo de confianza para la Límite inf. 16,84
media al 95% Límite sup. 18,32
Mediana 18,33
Varianza 9,301
Desv. típ. 3,050
Mínimo 9
Máximo 22
Rango 13
Asimetría -,841 ,291
Curtosis ,454 ,574
Media total organización Media 16,13 ,392
clase Intervalo de confianza para la Límite inf. 15,34
media al 95% Límite sup 16,91
Mediana 17,00
Varianza 10,474
Desv. típ. 3,236
Mínimo 7
Máximo 21
Rango 14
Curtosis ,241 ,574
Media total apoyo Media 15,90 ,349
pedagógico Intervalo de confianza para la Límite inf. 15,21
media al 95% Límite sup 16,60
Mediana 16,33
Varianza 8,278
Desv. típ. 2,877
Mínimo 8
Máximo 21
Rango 13
Curtosis ,262 ,574
En la siguiente tabla se puede ver, que las medias del manejo de aula en las
observaciones realizadas durante tres momentos distintos del día en las 68 aulas del
260
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
segundo ciclo de Educación Infantil han cambiado en sentido ascendente, es decir, que
en todos los casos el clima ha ido mejorando en los tres dominios medidos. Aunque
aumenten sus valores lo hacen de forma moderada, por ejemplo, el apoyo emocional en
la primera observación la media es 17,31, en la segunda 17,41 y en la tercera 18,01 (ver
Tabla 14).
En cuanto a las desviaciones típicas, se puede ver que solo en dos casos el valor
de este descriptivo es igual a 3 o está por debajo de 3, que son la primera observación de
apoyo emocional (2,999) y la primera (2,899) y la segunda (3,000) observación de
apoyo pedagógico. Los casos que más superan las tres desviaciones típicas son la
tercera observación de apoyo emocional con 3,366, la segunda y tercera de organización
de la clase con 3,389 y 3,458, respectivamente (ver Tabla 14). En los siguientes
histogramas de la primera y segunda observaciones de apoyo emocional, en la de la
primera observación la curva es leptocúrtica (apuntada hacia arriba) con un valor de
curtosis de -0,30 lo que significa que casi todos los casos se repiten, es decir, que están
bastante representados por la media; en la de la segunda observación de apoyo
emocional, la curva es platicúrtica (medianamente achatada) con un valor de curtosis
0,922, lo que quiere decir es que hay algunos casos que se alejan de la media (ver
Figuras 4 y 5).
Tabla 14. Estadísticos descriptivos de cada observación de los tres dominios
N Mín. Máximo Media Desv. típ. Curtosis

1ª observación Apoyo emocional 68 9 22 17,31 2,999 -,030
2ª observación Apoyo emocional 68 9 22 17,41 3,111 ,922
3ª observación Apoyo emocional 68 9 23 18,01 3,366 ,129
1ª observación Organización clase 68 7 21 15,90 3,177 -,113
2ª observación Organización clase 68 7 21 16,22 3,389 ,110
3ª observación Organización clase 68 6 21 16,26 3,458 ,432
1ª observación Apoyo pedagógico 68 8 21 15,74 2,899
2ª observación Apoyo pedagógico 68 8 21 15,88 3,000 -,094
3ª observación Apoyo pedagógico 68 8 21 16,09 3,175 -,008
N válido (según lista) 68
,167
261
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Figura 4. Histograma de primera observación de apoyo emocional
Figura 5. Histograma de segunda observación apoyo emociona
262
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
d) Estudio descriptivo del ECERS:
A continuación se expone el análisis descriptivo de los estadísticos del ECERS

en el que se observa que los resultados, en general, son bajos al nivel de confianza del
95%, por lo que no se podrían generalizar a otra muestra.
De ellos, el valor más alto se obtiene en la dimensión de actividades y el más

bajo en el de interacciones. Los errores típicos de la media en general van de valores
bajos a medios, por ejemplo, en lenguaje y razonamiento (ELZ), con un 95% de
confianza, se espera que la puntuación obtenida se encuentre en el intervalo ±0,31, por
lo tanto sus valores son bastante estables con respecto a los resultados obtenidos en la
escala ECERS.
La dimensión de actividades tiene la media más alta con un nivel de 44,94, y la

de interacciones la más baja con tan solo 20,99, seguida de cerca por el lenguaje y
razonamiento con un valor de 21,82 (ver Tabla 15).
Tabla 15. Estadísticos descriptivos de las siete dimensiones del ECERS
EEM ERCP ELZ EA EI EEP EPP

Intervalo de confianza 40,22 30,02 21,21 43,65 20,02 28,84 31,96
para la media al 95%
42,81 31,98 22,44 46,23 21,95 31,31 33,98
Media 41,51 31,00 21,82 44,94 20,99 30,07 32,97
Error típ. de la media ,650 ,493 ,307 ,646 ,486 ,618 ,507
Mediana 41,00 30,50 22,00 45,00 22,00 30,00 34,00
Desv. típ. 5,357 4,063 2,533 5,331 4,006 5,094 4,179
Varianza 28,701 16,507 6,416 28,414 16,045 25,950 17,462
Asimetría -,041 ,088 ,085 -,222 -,847 ,165 ,043
Curtosis -1,004 ,211 ,114 ,322 ,803 -,717 -,435
Rango 20 20 13 28 19 21 19
Mínimo 30 21 15 30 9 20 23
Máximo 50 41 28 58 28 41 42
Percentiles 25 37,00 28,00 20,00 41,00 19,00 26,00 30,00
50 41,00 30,50 22,00 45,00 22,00 30,00 34,00
263
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
EEM ERCP ELZ EA EI EEP EPP

Intervalo de confianza 40,22 30,02 21,21 43,65 20,02 28,84 31,96
42,81 31,98 22,44 46,23 21,95 31,31 33,98
Media 41,51 31,00 21,82 44,94 20,99 30,07 32,97
Error típ. de la media ,650 ,493 ,307 ,646 ,486 ,618 ,507
Mediana 41,00 30,50 22,00 45,00 22,00 30,00 34,00
Desv. típ. 5,357 4,063 2,533 5,331 4,006 5,094 4,179
Varianza 28,701 16,507 6,416 28,414 16,045 25,950 17,462
Asimetría -,041 ,088 ,085 -,222 -,847 ,165 ,043
Curtosis -1,004 ,211 ,114 ,322 ,803 -,717 -,435
Rango 20 20 13 28 19 21 19
Mínimo 30 21 15 30 9 20 23
Máximo 50 41 28 58 28 41 42
Percentiles 25 37,00 28,00 20,00 41,00 19,00 26,00 30,00
50 41,00 30,50 22,00 45,00 22,00 30,00 34,00
75 47,00 34,00 23,00 48,75 24,00 33,75 36,00
EEM: Espacio y mobiliario; ERCP: Rutinas y cuidados personales; ELZ: Lenguaje y razonamiento; EA:
Actividades; EI: Interacción; EEP: Estructura del programa; EPP: Padres y personal
En la mayoría de los casos la desviación típica oscila entre los 4 y 5 puntos, lo

que significa que la media no tiene una representatividad alta, debido a que gran
cantidad de los datos de la muestra se encuentran alejados del valor medio, es decir, se
encuentran algunos en los extremos, pero no son demasiados ya que los datos de la
curtosis reflejan que sus curvas son leptocúrticas, como es el caso del espacio y
mobiliario que son bastante homogéneos y se encuentran en torno al valor central, es
decir, que los puntajes tienden a estar reunidos en torno a la media. Pero en el caso de la
dimensión del lenguaje y razonamiento su valor es el más bajo, por tanto, sus datos
tienen mayor dispersión (ver Tabla 15).
264
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Figura 6. Histograma de lenguaje y razonamiento
Sin embargo, el lenguaje y razonamiento a diferencia de las demás dimensiones,

ha obtenido una desviación típica inferior a 3 (2,533), por tanto, la representatividad de
la media es alta, ya que no hay tantos valores alejados del punto medio. Este hecho está
reflejado también en el estudio de la curtosis con un resultado cercano a cero (0,114),
cuya curva es la más apuntada o leptocúrtica, lo que significa que en esta dimensión los
resultados son más homogéneos (ver Tabla 15 y Figura 6).
11.4. Contraste de hipótesis
Para analizar las hipótesis en una investigación de la conducta como es el

estudio presente se ha realizado “un contraste no paramétrico o prueba no paramétrica
porque se centran en propiedades nominales u ordinales de los datos. Denominadas
pruebas no paramétricas, de rango o de orden. Además, hay que añadir que en sus
contrastes no se establecen supuestos muy exigentes sobre las poblaciones originales de
las que se extraen sus muestras” (Pardo Merino. y Ruíz Díaz, 2005:53; Siegel, 1978).
A continuación, se presentan los análisis estadístico para tomar la decisión de

aceptar o rechazar las hipótesis nulas planteadas. Se hace como sigue:
265
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Hipótesis nulas:

profesorado y su apoyo social y emocional observado en el aula.
profesorado y la organización de su aula observada.

profesorado y su gestión pedagógica observada en el aula.
Estas tres hipótesis se contrastan en el mismo estudio de correlaciones en el que

se recogen sus variables y se ha incluido la media de inteligencia emocional y las
medias totales de las observaciones de los tres dominios de la escala CLASS.
Para conocer si existe relación entre las variables se calcula la r de Pearson que
“compara las frecuencias observadas (obtenidas) con las frecuencias esperadas, es decir,
las que teóricamente debería haber en cada casilla si las variables estudiadas fueran
independientes” (Pardo Merino. y Ruíz Díaz, 2005:284). Por lo tanto:
 Si el valor de r con una sig. es mayor que α = 0,005 se rechaza la hipótesis

nula de independencia (H0) y por tanto las variables estarían relacionadas, es
decir, son dependientes.
 Si por el contrario, r con una sig. menor o igual que α = 0,005 se acepta la
hipótesis nula de independencia (H0) y por tanto las variables no estarían
relacionadas, es decir, son independientes.
Una vez comprobada la dependencia entre las variables se puede determinar su

grado de relación con el Coeficiente de Contingencia de Pearson (C). Cuyo resultado
oscila entre 0 y 1. En Ciencias Sociales se considera un grado de relación alto cualquier
resultado que supere 0,3.
La representación de esta hipótesis sigue el esquema siguiente:
H0 : ρ = 0
H1 : ρ ≠ 0
266
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Para analizarla se hace un análisis de correlaciones con r de Pearson: Rxy
A continuación se detallan en la tabla los resultados del grado de correlación

entre las variables mencionadas y detrás del mismo se explican.
Tabla 16. Correlaciones en la capacidad social y emocional profesorado

y su habilidad de manejo del aula
Inteligencia Apoyo Organización Apoyo

emocional emocional clase pedagógico
Inteligencia Correlación de Pearson 1 ,133 ,176 ,102
emocional Sig. (bilateral) ,280 ,150 ,407
N 68 68 68 68
Apoyo emocional Correlación de Pearson ,133 1 ,908** ,822**
Sig. (bilateral) ,280 ,000 ,000
N 68 68 68 68
Organización clase Correlación de Pearson ,176 ,908** 1 ,908**
Sig. (bilateral) ,150 ,000 ,000
N 68 68 68 68
Apoyo pedagógico Correlación de Pearson ,102 ,822** ,908** 1
Sig. (bilateral) ,407 ,000 ,000
N 68 68 68 68
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
En los apartados que siguen se hace el análisis pormenorizado de correlaciones

entre las variables presentadas en el cuadro anterior (ver Tabla 16):
a) La correlación r de Pearson entre las variables de inteligencia emocional

autovalorada por el profesor y apoyo emocional observado en el aula es:
ria = 0,133, con un sig.= 0,280
Como sig. 0,280 es mayor que α = 0,005, se acepta la hipótesis nula. Por lo tanto, no
existe relación entre las dos variables estudiadas.
b) La correlación r de Pearson entre las variables de inteligencia emocional

autovalorada y organización de la clase observada es:
rio = 0,176, con un sig. = 0,150
267
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
c) La correlación r de Pearson entre las variables de inteligencia emocional

autovalorada y el apoyo pedagógico en el aula observado:
ria = 0,102, con un sig. = 0,407
Por lo tanto, no hay relación entre la capacidad emocional y social de los

maestros de esta muestra con su habilidad para manejar su aula en las tres dimensiones
estudiadas de apoyo emocional, de organización de la clase y de apoyo pedagógico.
En el gráfico siguiente (ver Figura 7) se puede ver que la media de la

Inteligencia emocional (IE) valorada por los profesores es un 66,5% superior a la de la
observación del apoyo emocional (AE) en el aula. Analizando profesor por profesor, se
aprecia que 53 de los 68 se han estimado por encima de la media, lo que pone de
manifiesto la sobrevaloración de sus habilidades sociales y emocionales comparadas
con la apreciación de un observador externo.
Igualmente ocurre, como puede percibirse en el gráfico correspondiente (ver

Figura 8), que la media entre la Inteligencia emocional (IE) de los profesores es un
79,4% superior a la de la observación de la organización de la clase (OC) y analizando
profesor por profesor, se aprecia que 54 de los 68 se han valorado por encima de la
media observada.
268
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Figura 7. Diferencia valoración IE-AE (%)
300%
250%
DIFERENCIA IE-AE (%)
200%
150%
100%
50%
0%
10 9 47 14 4 67 66 18 20 42 32 23 17 21 53 55 19 48 12 1 61 7 41 36 13 30 50 46 44 37 26 38 68 28
PROFESOR
Figura 8. Diferencia valoración IE-OC (%)
400%
350%
DIFERENCIA IE-AE (%)
300%
250%
200%
150%
100%
50%
0%
10 58 64 9 49 4 43 67 23 6 5 17 56 14 53 12 32 7 19 1 29 16 50 54 55 37 45 36 27 44 25 46 28 35
PROFESOR
Por otro lado, también se ha realizado una tabla de correlaciones de todas las
capacidades sociales y emocionales, los dominios de apoyo emocional, pedagógico y
organización de la clase. Atendiendo al nivel de significatividad podemos decir que sí
269
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
existe relación entre las variables siguientes porque su sig. es menor 0,005 (ver Tabla
17):
- Conocimiento de sí mismo con: Asertividad, autoestima, autorrealización,
independencia, relaciones interpersonales, evaluación de la realidad,
flexibilidad, tolerancia al estrés, control de impulsos, optimismo.
- Asertividad con: conocimiento de sí mismo, autoestima, autorrealización,
flexibilidad, tolerancia al estrés, optimismo.
- Autoestima con: conocimiento de sí mismo, asertividad, autorrealización,
flexibilidad, tolerancia al estrés, control de impulsos, optimismo.
- Autorrealización con: conocimiento de sí mismo, asertividad, autoestima,
independencia, empatía, relaciones interpersonales, responsabilidad social,
solución de problemas, evaluación de la realidad, flexibilidad, tolerancia al
estrés, control de impulsos, optimismo.
- Independencia: asertividad, autoestima, autorrealización, evaluación de la
realidad, flexibilidad, tolerancia al estrés, optimismo.
- Empatía con: autorrealización, relaciones interpersonales, responsabilidad
social, solución de problemas, flexibilidad, optimismo.
- Relaciones interpersonales con: conocimiento de sí mismo, asertividad,
autoestima, autorrealización, independencia, empatía, solución de problemas,
flexibilidad, tolerancia al estrés, control impulsos, optimismo, organización
de la clase.
- Responsabilidad social con: autorrealización, empatía, relaciones
interpersonales, solución de problemas, flexibilidad.
- Solución de problemas con: autorrealización, empatía, relaciones
interpersonales, responsabilidad social, tolerancia al estrés, optimismo.
270
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
- Evaluación de la realidad con: conocimiento de sí mismo, asertividad,

autoestima, autorrealización, independencia, flexibilidad, tolerancia al estrés,
control de impulsos, optimismo.
- Flexibilidad con: conocimiento de sí mismo, asertividad, autoestima,
autorrealización, independencia, relaciones interpersonales, responsabilidad
social, evaluación de la realidad, tolerancia al estrés, control de impulsos,
optimismo.
- Tolerancia al estrés con: conocimiento de sí mismo, asertividad, autoestima,
autorrealización, independencia, relaciones interpersonales, solución de
problemas, evaluación de la realidad, flexibilidad, control de impulsos,
optimismo.
- Control de impulsos con: conocimiento de sí mismo, autoestima,
autorrealización, evaluación de la realidad, flexibilidad, tolerancia al estrés,
optimismo.
- Felicidad con: ninguna.
- Optimismo con: conocimiento de sí mismo, asertividad, autoestima,
autorrealización, independencia, relaciones interpersonales, solución de
problemas, evaluación de la realidad, flexibilidad, tolerancia al estrés,
control de impulsos.
- Apoyo emocional con: organización de la clase y apoyo pedagógico.
- Organización de la clase con: apoyo emocional y pedagógico.
- Apoyo pedagógico con: apoyo emocional y organización de la clase.
Las variables que correlacionan con más factores son la de autorrealización (con
13 variables), la de flexibilidad, la de tolerancia al estrés y la de optimismo con 11
variables cada una.
La que no se relaciona con ninguna es la de felicidad. Las que solo se relacionan con 2
factores son las de apoyo emocional (con organización de la clase y apoyo pedagógico),
la de organización de la clase (con apoyo emocional y pedagógico) y la de apoyo
pedagógico (con apoyo pedagógico y organización de la clase).
271
_____________________________________________________________________________________
Tabla 17. Correlaciones entre los factores del EQ-i y la escala CLASS
CS AS AU AR ID EM RI RS SP ER FL TE CI FE OP AE OC AP
CS Correlación Pearson 1 ,473** ,511** ,470** ,327** ,257* ,650** ,147 ,307* ,515** ,507** ,497** ,395** -,056 ,541** ,147 ,211 ,126
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,006 ,034 ,000 ,233 ,011 ,000 ,000 ,000 ,001 ,649 ,000 ,233 ,084 ,308
AS Correlación Pearson ,473** 1 ,491** ,522** ,684** ,145 ,355** ,089 ,263* ,459** ,432** ,443** ,053 -,225 ,529** ,090 ,137 ,100
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,237 ,003 ,470 ,030 ,000 ,000 ,000 ,667 ,065 ,000 ,466 ,264 ,417
AU Correlación Pearson ,511** ,491** 1 ,596** ,531** ,228 ,553** ,137 ,332** ,520** ,403** ,644** ,454** -,118 ,714** ,077 ,119 ,081
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,062 ,000 ,265 ,006 ,000 ,001 ,000 ,000 ,336 ,000 ,534 ,332 ,513
AR Correlación Pearson ,470** ,522** ,596** 1 ,502** ,400** ,474** ,435** ,375** ,356** ,472** ,585** ,347** -,215 ,505** ,154 ,204 ,181
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,002 ,003 ,000 ,000 ,004 ,078 ,000 ,209 ,094 ,139
ID Correlación Pearson ,327** ,684** ,531** ,502** 1 ,071 ,266* ,041 ,253* ,449** ,399** ,541** ,180 -,281* ,585** ,040 ,074 ,049
Sig. (bilateral) ,006 ,000 ,000 ,000 ,567 ,028 ,740 ,037 ,000 ,001 ,000 ,142 ,020 ,000 ,744 ,550 ,693
EM Correlación Pearson ,257* ,145 ,228 ,400** ,071 1 ,600** ,801** ,469** ,105 ,309* ,204 ,243* ,102 ,329** ,246* ,239* ,143
Sig. (bilateral) ,034 ,237 ,062 ,001 ,567 ,000 ,000 ,000 ,394 ,010 ,095 ,046 ,408 ,006 ,043 ,049 ,244
RI Correlación Pearson ,650** ,355** ,553** ,474** ,266* ,600** 1 ,459** ,468** ,290* ,514** ,476** ,308* ,126 ,653** ,217 ,249* ,171
Sig. (bilateral) ,000 ,003 ,000 ,000 ,028 ,000 ,000 ,000 ,016 ,000 ,000 ,011 ,305 ,000 ,075 ,041 ,163
RS Correlación Pearson ,147 ,089 ,137 ,435** ,041 ,801** ,459** 1 ,350** ,115 ,355** ,136 ,186 ,073 ,241* ,165 ,153 ,052
Sig. (bilateral) ,233 ,470 ,265 ,000 ,740 ,000 ,000 ,003 ,350 ,003 ,267 ,129 ,556 ,047 ,180 ,214 ,673
SP Correlación Pearson ,307* ,263* ,332** ,375** ,253* ,469** ,468** ,350** 1 ,285* ,184 ,421** ,259* ,194 ,443** ,214 ,241* ,246*
Sig. (bilateral) ,011 ,030 ,006 ,002 ,037 ,000 ,000 ,003 ,018 ,132 ,000 ,033 ,112 ,000 ,080 ,047 ,043
ER Correlación Pearson ,515** ,459** ,520** ,356** ,449** ,105 ,290* ,115 ,285* 1 ,440** ,568** ,555** -,216 ,458** -,084 -,084 -,138
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,003 ,000 ,394 ,016 ,350 ,018 ,000 ,000 ,000 ,077 ,000 ,496 ,495 ,263
FL Correlación Pearson ,507** ,432** ,403** ,472** ,399** ,309* ,514** ,355** ,184 ,440** 1 ,522** ,348** -,207 ,561** -,001 ,072 -,027
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,001 ,000 ,001 ,010 ,000 ,003 ,132 ,000 ,000 ,004 ,090 ,000 ,996 ,558 ,828
TE Correlación Pearson ,497** ,443** ,644** ,585** ,541** ,204 ,476** ,136 ,421** ,568** ,522** 1 ,619** -,309* ,767** -,008 ,029 ,014
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,095 ,000 ,267 ,000 ,000 ,000 ,000 ,010 ,000 ,949 ,815 ,908
CI Correlación Pearson ,395** ,053 ,454** ,347** ,180 ,243* ,308* ,186 ,259* ,555** ,348** ,619** 1 -,210 ,368** ,084 ,029 -,013
Sig. (bilateral) ,001 ,667 ,000 ,004 ,142 ,046 ,011 ,129 ,033 ,000 ,004 ,000 ,086 ,002 ,496 ,814 ,913
FE Correlación Pearson -,056 -,225 -,118 -,215 -,281* ,102 ,126 ,073 ,194 -,216 -,207 -,309* -,210 1 -,112 -,059 ,026 ,051
Sig. (bilateral) ,649 ,065 ,336 ,078 ,020 ,408 ,305 ,556 ,112 ,077 ,090 ,010 ,086 ,362 ,634 ,835 ,681
OP Correlación Pearson ,541** ,529** ,714** ,505** ,585** ,329** ,653** ,241* ,443** ,458** ,561** ,767** ,368** -,112 1 ,014 ,060 ,030
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,006 ,000 ,047 ,000 ,000 ,000 ,000 ,002 ,362 ,909 ,627 ,811
AE Correlación Pearson ,147 ,090 ,077 ,154 ,040 ,246* ,217 ,165 ,214 -,084 -,001 -,008 ,084 -,059 ,014 1 ,908** ,822**
Sig. (bilateral) ,233 ,466 ,534 ,209 ,744 ,043 ,075 ,180 ,080 ,496 ,996 ,949 ,496 ,634 ,909 ,000 ,000
OC Correlación Pearson ,211 ,137 ,119 ,204 ,074 ,239* ,249* ,153 ,241* -,084 ,072 ,029 ,029 ,026 ,060 ,908** 1 ,908**
Sig. (bilateral) ,084 ,264 ,332 ,094 ,550 ,049 ,041 ,214 ,047 ,495 ,558 ,815 ,814 ,835 ,627 ,000 ,000
AP Correlación Pearson ,126 ,100 ,081 ,181 ,049 ,143 ,171 ,052 ,246* -,138 -,027 ,014 -,013 ,051 ,030 ,822** ,908** 1
Sig. (bilateral) ,308 ,417 ,513 ,139 ,693 ,244 ,163 ,673 ,043 ,263 ,828 ,908 ,913 ,681 ,811 ,000 ,000
272
- H0(4). No hay relación entre los profesores de infantil que estudian cursos de
En este análisis se ha realizado una comparación entre medias de muestras

independientes. Sus hipótesis se formulan de la siguiente forma:
H0 = µ1 - µ2 = 0
Que significa que no hay diferencias estadísticas entre los profesores que han
realizado cursos de educación socioemocional y los que no lo han hecho.
H1 = µ1 - µ2 ≠ 0
Que significa que hay diferencias estadísticas entre los profesores que han realizado
cursos de educación socioemocional y los que no lo han hecho.
En la tabla siguiente, se puede ver que es mayor la media de los profesores que no
han recibido cursos de formación socioemocional respecto de los que sí han recibido
(ver Tabla 18).
En la prueba T de las medias en el caso de los profesores que sí han recibido cursos
de formación se ha obtenido una sig. de 0,425 > α = 0,005, por lo tanto, se mantiene
la hipótesis nula, es decir, que no existe relación entre la inteligencia emocional y la
formación en cursos de educación socioemocional de los maestros de infantil (ver
Tabla 19).
En el caso de los profesores que no han recibido cursos de formación se ha obtenido

una sig. de 0,389 > α = 0,005, por lo tanto, se mantiene la hipótesis nula, es decir,
que no existe relación entre la inteligencia emocional de los maestros de infantil y
no haber recibido cursos de formación en educación socioemocional (ver Tabla 19).
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Tabla 18. Diferencia de medias entre profesores que reciben cursos de educación
socioemocional y los que no
Formación Socioemoc. Error típ. de

N Media Desviación típ. la media
Total Inteligencia Sí 28 497,57 29,296 5,536

emocional dimension1
No 40 505,60 46,867 7,410
Tabla 19. Prueba T de muestras independientes
Prueba de
Levene para
Prueba T para la igualdad de medias
la igualdad
de varianzas
95% Intervalo de
Error confianza para la
Sig. Dif. diferencia
F Sig. t gl típ. de
(bilat) medias
la dif.
Inferior Superior
Total Se han asumido

varianzas iguales
3,606 ,062 -,802 66 ,425 -8,029 10,006 -28,006 11,949
Intelig.
emocional
No se han asumido
varianzas iguales
-,868 65,301 ,389 -8,029 9,250 -26,501 10,444
- H0(5). La titularidad del centro no tiene relación con la capacidad del maestro para
manejar el aula.
En este análisis se han realizado tres ANOVA para comparar las medias de las
variables de titularidad. Se ha hecho uno por cada dimensión del manejo del aula
(apoyo emocional, organización de la clase y apoyo pedagógico) con respecto a la
titularidad del centro (público, concertado y privado).
El planteamiento de las hipótesis se hace de la siguiente forma:
274
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
H0: µ1 = µ2 = µ3 = 0
Que significa que no hay diferencias estadísticamente significativas entre apoyo

emocional en función de la titularidad.
H1: µ1 ≠ µ2 ≠ µ3 ≠ 0
Que significa que si hay diferencias estadísticamente significativas entre apoyo

emocional en función de la titularidad.
- Primer Anova de titularidad de centro y apoyo emocional:
A continuación, se puede ver que el tipo de centro que tiene la media más alta con
respecto al apoyo emocional es el privado (ver Tabla 20).
Tabla 20. Diferencia de medias entre titularidad de centro y apoyo emocional
Intervalo de confianza
Desviación Error
N Media Mínimo Máximo
típica típico
Límite Límite
inferior superior
Público 20 16,08 2,774 ,620 14,78 17,38 9 21
Concertado 26 17,68 3,215 ,631 16,38 18,98 10 22
Privado 22 18,82 2,579 ,550 17,67 19,96 10 22
Total 68 17,58 3,050 ,370 16,84 18,32 9 22
En la tabla siguiente de análisis de medias se obtiene un valor F = 4,703 que le

corresponde una sig. = 0,012 > α = 0,005. Por lo tanto, se acepta la hipótesis nula y
se concluye que no hay diferencias entre apoyo emocional en función de la
titularidad del centro (ver Tabla 21).
275
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Tabla 21. Anova de titularidad de centro y apoyo emocional
Suma de Media
gl F Sig.
cuadrados cuadrática
Inter-grupos 78,779 2 39,390 4,703 ,012
Intra-grupos 544,379 65 8,375
Total 623,158 67
Para conocer de forma más concreta en qué tipo de centro (concertado, privado o
público) hay más diferencias con respecto al apoyo emocional se ha aplicado la prueba
Tukey, en la que se ve que esta diferencia se produce entre colegio público y privado
porque la media de este es más alta (ver Tablas 22 y 23).
Tabla 22. Comparaciones múltiples titularidad de centro y apoyo emocional

HSD de Tukey
(I) Titularidad (J) Titularidad Diferencia de Error Intervalo de confianza al 95%

Sig.
del Centro del Centro medias (I-J) típico Límite inferior Límite superior
Público Concertado -1,596 ,861 ,160 -3,66 ,47
Privado -2,735* ,894 ,009 -4,88 -,59
Concertado Público 1,596 ,861 ,160 -,47 3,66
Privado -1,138 ,838 ,369 -3,15 ,87
Privado Público 2,735* ,894 ,009 ,59 4,88
Concertado 1,138 ,838 ,369 -,87 3,15
*. La diferencia de medias es significativa al nivel 0.05.
276
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Tabla 23. Media total titularidad de centro y apoyo emocional

HSD de Tukeya,,b
Subconjunto para alfa = 0.05

Titularidad del Centro N
1 2
Público 20 16,08
dimension1 Concertado 26 17,68 17,68
Privado 22 18,82
Sig. ,163 ,391
Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos homogéneos.

a. Usa el tamaño muestral de la media armónica = 22,402.
b. Los tamaños de los grupos no son iguales. Se utilizará la media armónica de los tamaños de los
grupos. Los niveles de error de tipo I no están garantizados.
- Segundo Anova de titularidad de centro y organización de clase:
El tipo de centro que tiene la media más alta con respecto a la organización de la
clase es el privado (ver Tabla 24).
Tabla 24. Anova entre titularidad de centro y organización de clase
Desviación Error
Centros N Media Mínimo Máximo
típica típico
Límite Límite
inferior superior
Público 20 14,07 3,683 ,823 12,34 15,79 7 20
Concertado 26 16,58 2,736 ,537 15,47 17,68 9 21
Privado 22 17,47 2,461 ,525 16,38 18,56 9 21
Total 68 16,13 3,236 ,392 15,34 16,91 7 21
En el siguiente análisis de Anova se obtiene un valor F = 7,374 que le

corresponde una sig. = 0,001 < α = 0,005. Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula. Se
concluye que sí hay diferencias entre organización de la clase en función de la
277
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Tabla 25. Anova de titularidad de centro y organización de clase
Suma de Media
gl F Sig.
Inter-grupos 129,780 2 64,890 7,374 ,001
Intra-grupos 571,994 65 8,800
Total 701,773 67
Al aplicar la prueba Tukey (ver Tablas 26 y 27), para comprobar las diferencias
de medias entre organización de clase y la titularidad de centro (público, concertado o
privado) se ve que entre colegio público y concertado, es mayor la media del concertado
(2,510) y entre público y privado, es mayor la del privado (3,403).
Tabla 26. Comparaciones titularidad de centro y organización de clase

HSD de Tukey
(I) (J) Intervalo de confianza al 95%

Diferencia de
Titularidad Titularidad Error típico Sig.
medias (I-J)
del Centro del Centro Límite inferior Límite superior
Público Concertado -2,510* ,882 ,016 -4,63 -,39
Privado -3,403* ,917 ,001 -5,60 -1,20
Concertado Público 2,510* ,882 ,016 ,39 4,63
Privado -,893 ,859 ,555 -2,95 1,17
Privado Público 3,403* ,917 ,001 1,20 5,60
Concertado ,893 ,859 ,555 -1,17 2,95
278
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Tabla 27. Media total titularidad centro y organización de clase

HSD de Tukeya,,b

Titularidad del Centro N
1 2
Público 20 14,07
dimens io n1
Concertado 26 16,58
Privado 22 17,47
Sig. 1,000 ,575
- Tercer Anova de titularidad de centro y apoyo pedagógico:
A continuación se puede ver que el tipo de centro que tiene la media más alta con
respecto al apoyo pedagógico es el privado (ver Tabla 28).
Tabla 28. Anova entre titularidad de centro y apoyo pedagógico
Desviación Error
típica típico
Límite Límite
inferior superior
Público 20 14,18 2,885 ,645 12,83 15,53 8 19
Concertado 26 16,51 2,808 ,551 15,38 17,65 9 21
Privado 22 16,74 2,340 ,499 15,71 17,78 9 20
Total 68 15,90 2,877 ,349 15,21 16,60 8 21
279
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
En la tabla siguiente del análisis de Anova, se obtiene un valor F = 5,831 que le

corresponde una sig. = 0,005 < α = 0,005. Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula.
Se concluye que sí hay diferencias entre apoyo pedagógico en función de la
Tabla 29. Anova de titularidad de centro y apoyo pedagógico
Suma de Media
gl F Sig.
Inter-grupos 84,368 2 42,184 5,831 ,005
Intra-grupos 470,256 65 7,235
Total 554,625 67
Para conocer la diferencia entre las medias existentes entre el apoyo pedagógico y el
tipo de centro según su titularidad se ha aplicado la prueba Tukey (ver Tablas 30 y
31), y se ve que entre público y concertado, es mayor en concertado y entre público
y privado, es mayor en privado.
Tabla 30. Comparaciones titularidad de centro y organización de clase

HSD de Tukey
(I) (J) Intervalo de confianza al 95%

Diferencia de
Titularidad Titularidad Error típico Sig.
medias (I-J) Límite inferior Límite superior
del Centro del Centro
Público Concertado -2,330* ,800 ,013 -4,25 -,41
*
Privado -2,560 ,831 ,008 -4,55 -,57
*
Concertado Público 2,330 ,800 ,013 ,41 4,25
Privado -,230 ,779 ,953 -2,10 1,64
*
Privado Público 2,560 ,831 ,008 ,57 4,55
Concertado ,230 ,779 ,953 -1,64 2,10
280
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Tabla 31. Media total titularidad de centro y apoyo pedagógico

HSD de Tukeya,,b
Titularidad del Centro N 1 2
Público 20 14,18
Concertado 26 16,51
Privado 22 16,74
Sig. 1,000 ,956
- H0(6): El número de alumnos no tiene relación con la capacidad del maestro para
manejar y apoyar social y emocionalmente a su grupo de alumnos y organizar su
clase.
En este análisis se ha realizado un ANOVA con la capacidad del maestro de apoyar

social y emocionalmente en función del número de alumnos categorizado en cuatro
grupos (1: menos de 15 alumnos; 2: entre 15 y 20 alumnos; 3: entre 20 y 25
alumnos; 4: más de 25 alumnos).
Por otro lado, se ha hecho otro ANOVA con la capacidad del maestro para organizar
su clase en función del número de alumnos.
H0: µ1 = µ2 = µ3 = µ4 = 0
Significa que no hay diferencias estadísticamente significativas entre apoyo

emocional y social y la organización de la clase en función del número de alumnos
por clase.
H1: µ1 ≠ µ2 ≠ µ3 ≠ µ4 ≠ 0
281
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Significa que si hay diferencias estadísticamente significativas entre apoyo

emocional y social y la organización de la clase en función del número de alumnos
por clase.
- Primer Anova de número de alumnos por aula y apoyo social y emocional:
En la tabla que sigue, se puede observar que el apoyo social y emocional que tiene
la desviación más baja (2,824) con menos de 3 desviaciones con respecto a la media
en función del número de alumnos es la categoría 3 (entre 20 y 25 alumnos) (ver
Tabla 32).
Tabla 32. Anova entre número alumnos y apoyo emocional
Desviación Error
típica típico
Límite Límite
inferior superior
1 1 18,33 . . . . 18 18
2 23 18,09 3,182 ,664 16,71 19,46 10 22
3 35 17,10 2,824 ,477 16,13 18,07 9 22
4 9 18,04 3,757 1,252 15,15 20,93 10 22
Total 68 17,58 3,050 ,370 16,84 18,32 9 22
En la tabla de análisis de Anova se obtiene un valor F = 0,573 que le corresponde

una sig. = 0,635 > α = 0,005. Por lo tanto, se acepta la hipótesis nula y se concluye
que no hay diferencias entre apoyo emocional y social en función del número de
alumnos por clase (ver Tabla 33).
282
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Tabla 33. Anova de número de alumnos y apoyo emocional
Suma de Media
gl F Sig.
Inter-grupos 16,290 3 5,430 ,573 ,635
Intra-grupos 606,868 64 9,482
Total 623,158 67
- Segundo Anova de número de alumnos por aula y organización de la clase:
En la tabla que sigue, se puede observar que el apoyo social y emocional que tiene
la desviación más baja (2,812) con menos de 3 desviaciones con respecto a la media
en función del número de alumnos es la categoría 2 (entre 15 y 20 alumnos) (ver
Tabla 34).
Tabla 34. Anova entre número de alumnos y organización de la clase
Desviación Error
típica típico
Límite Límite
inferior superior
1 1 15,33 . . . . 15 15
2 23 16,91 2,812 ,586 15,70 18,13 9 21
3 35 15,50 3,418 ,578 14,32 16,67 7 21
4 9 16,67 3,519 1,173 13,96 19,37 9 20
Total 68 16,13 3,236 ,392 15,34 16,91 7 21
283
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
En el análisis de Anova se obtiene un valor F = 1,000 que le corresponde una sig. =

0,399 > α = 0,005. Por lo tanto, se acepta la hipótesis nula y se concluye que no hay
diferencias entre la organización de la clase en función del número de alumnos por aula
(ver Tabla 35)
Tabla 35. Anova de número de alumnos y organización de la clase
Suma de Media
gl F Sig.
Inter-grupos 31,417 3 10,472 1,000 ,399

Intra-grupos 670,356 64 10,474
Total 701,773 67
- H0(7): El curso de educación infantil no se relaciona con el buen manejo del maestro
del clima de su aula.
En este análisis se han realizado tres análisis ANOVA según la capacidad del
maestro para manejar el clima de su aula en sus tres dimensiones de apoyo social-
emocional, pedagógico y organización de clase en función del curso (primero,
segundo o tercero) de Educación Infantil en el que imparte clase.
H0: µ1 = µ2 = µ3 = 0
Significa que no hay diferencias estadísticamente significativas entre apoyo

emocional y social y la organización de la clase en función del curso de Educación
Infantil.
H1:µ1 ≠ µ2 ≠ µ3 ≠ 0
284
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Significa que si hay diferencias estadísticamente significativas entre apoyo

emocional y social y la organización de la clase en función del curso de Educación
Infantil.
- Primer Anova de curso de Educación Infantil y apoyo socioemocional:
En la tabla que sigue, se puede observar que la desviación más baja (2,712) con
menos de 3 desviaciones con respecto a la media del apoyo socioemocional en
función del curso de Educación Infantil corresponde a tercer curso (ver Tabla 36).
Tabla 36. Anova entre curso y apoyo socioemocional
Desviación Error
típica típico
Límite Límite
inferior superior
Primero 25 17,77 2,988 ,598 16,54 19,01 10 22
Segundo 21 16,98 3,489 ,761 15,40 18,57 9 22
Tercero 22 17,92 2,712 ,578 16,72 19,13 11 22
Total 68 17,58 3,050 ,370 16,84 18,32 9 22
En la tabla siguiente de análisis de Anova se obtiene un valor F = 0,583 que le

corresponde una sig. = 0,561 > α = 0,005. Por lo tanto, se acepta la hipótesis
nula y se concluye que no hay relación entre apoyo socioemocional en función
del curso de Educación Infantil (ver Tabla 37).
Tabla 37. Anova de curso y apoyo socioemocional
Suma de Media
gl F Sig.
Inter-grupos 10,973 2 5,487 ,583 ,561
Intra-grupos 612,185 65 9,418
Total 623,158 67
285
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Para comprobar las diferencias de medias entre el apoyo socioemocional y el

curso de Educación Infantil (primero, segundo y tercero) se ha realizado la
prueba de Tukey. Entre primero y segundo, la media es mayor en el primer curso
(0,789); entre primero y tercero, en el tercer curso (0,938). Por lo tanto, la media
nos dice que los profesores que imparten clase en tercer curso de Educación
Infantil tienen más facilidad para manejar socioemocionalmente a sus alumnos
seguidos de los de primer curso (ver Tablas 38 y 39).
Tabla 38. Comparaciones curso Educación Infantil y apoyo socioemocional

HSD de Tukey
Intervalo de confianza al
Diferencia
(I) Curso de (J) Curso de Error 95%
de medias Sig.
Educación Infantil Educación Infantil típico Límite Límite
(I-J)
inferior superior
Primero dimens io n3
Segundo ,789 ,908 ,662 -1,39 2,97
Tercero -,149 ,897 ,985 -2,30 2,00
dimension2
Segundo dimens io n3
Primero -,789 ,908 ,662 -2,97 1,39
Tercero -,938 ,936 ,578 -3,18 1,31
Tercero dimens io n3
Primero ,149 ,897 ,985 -2,00 2,30
Segundo ,938 ,936 ,578 -1,31 3,18
Tabla 39. Comparaciones entre medias de apoyo socioemocional y curso

HSD de Tukeya,b
Subconjunto para
Curso de Educación Infantil N alfa = 0.05
1
Segundo 21 15,51
Primero 22 16,18
dimens io n1
Tercero 25 16,60
Sig. ,501
b. Los tamaños de los grupos no son iguales. Se utilizará la media armónica de los
tamaños de los grupos. Los niveles de error de tipo I no están garantizados.
286
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
- Segundo Anova de curso de Educación Infantil y organización de la clase:
En la tabla que sigue, se puede observar que la desviación más baja (2,893), con
menos de 3 desviaciones con respecto a la media, corresponde a la organización de
clase en tercer curso (ver Tabla 40).
Tabla 40. Anova de curso y organización de clase
Desviación Error para la media al 95%
típica típico Límite Límite
inferior superior
Primero 25 16,60 3,137 ,627 15,30 17,90 9 20

Segundo 21 15,51 3,716 ,811 13,82 17,20 7 21
Tercero 22 16,18 2,893 ,617 14,90 17,46 11 21
Total 68 16,13 3,236 ,392 15,34 16,91 7 21
En la tabla siguiente Anova, se obtiene un valor F = 0,648 que le corresponde una

sig. = 0,527 > α = 0,005. Por lo tanto, se acepta la hipótesis nula y se concluye que
no hay diferencias entre organización de la clase en función del curso de Educación
Infantil (ver Tabla 41).
Tabla 41. Anova de curso y organización de clase
Suma de Media
gl F Sig.
Inter-grupos 13,716 2 6,858 ,648 ,527

Intra-grupos 688,058 65 10,586
Total 701,773 67
Para comprobar las diferencias de medias entre la organización de clase y el curso

de Educación Infantil (primero, segundo y tercero) se ha realizado la prueba de
Tukey. Entre primero y segundo, la media es mayor en el curso de primero (1,092);
entre segundo y tercero, está a favor de tercer curso (0,674). Por lo tanto, la media
287
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
nos dice que los profesores que imparten clase en primer curso de Educación
Infantil tienen más facilidad para organizar su clase que los de segundo; y también
lo hacen mejor los de tercero con respecto a los de segundo curso (ver Tablas 42 y
43).
Tabla 42. Comparaciones curso Educación Infantil y apoyo socioemocional

HSD de Tukey
Intervalo de confianza al
Diferencia 95%
(I) Curso de (J) Curso de Error
de medias Sig.
Educación Infantil Educación Infantil típico
(I-J) Límite Límite
inferior superior
Primero Segundo 1,092 ,963 ,497 -1,22 3,40

dimens io n3
Tercero ,418 ,951 ,899 -1,86 2,70
dimension2
Segundo Primero -1,092 ,963 ,497 -3,40 1,22
dimens io n3
Tercero -,674 ,993 ,776 -3,05 1,71
Tercero Primero -,418 ,951 ,899 -2,70 1,86

dimens io n3
Segundo ,674 ,993 ,776 -1,71 3,05
Tabla 43. Comparaciones entre medias de organización de clase y curso

HSD de Tukeya,b
Subconjunto para alfa

Curso de Educación Infantil N = 0.05
Segundo 21 15,51
Tercero 22 16,18
dimens io n1
Primero 25 16,60
Sig. ,501
b. Los tamaños de los grupos no son iguales. Se utilizará la media armónica de los tamaños de
los grupos. Los niveles de error de tipo I no están garantizados.
288
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
- H0(8). El tiempo de desempeño de la profesión de maestro de Educación Infantil no

guarda relación con su capacidad para manejar el funcionamiento socioemocional de
su aula.
En este análisis se ha realizado un ANOVA que recoge la relación entre la

capacidad del maestro para manejar el clima de su aula con las tres dimensiones de
apoyo socioemocional, pedagógico y organización de la clase en función del tiempo
de su desempeño profesional (menos de cinco años, de 5 a 10 años y más de 10
años).
H0: µ1 = µ2 = µ3 = 0
Significa que no hay diferencias estadísticamente significativas entre la capacidad

del maestro para manejar su aula y el tiempo de su desempeño profesional.
H1: µ1 ≠ µ2 ≠ µ3 ≠ 0
Significa que si hay diferencias estadísticamente significativas entre la capacidad del

maestro para manejar su aula y el tiempo de su desempeño profesional.
En la tabla que sigue, se puede observar que las desviaciones más bajas, es decir,
con menos de 3 desviaciones con respecto a la media, en la capacidad del maestro
para manejar el clima de su aula en cada una de tres dimensiones son (ver Tabla 44):
- Apoyo socioemocional y años de experiencia: corresponde al intervalo entre 5 y 10

años, es decir que la media de profesores que están trabajando en ese tiempo son
capaces de apoyar socioemocionalmente mejor a su grupo de alumnos de infantil
que los que han trabajado menos o más de 5 años.
- Organización de la clase: corresponde al grupo de profesores cuya experiencia es
mayor a 10 años, es decir, manejan mejor su clase que los que han trabajado menos
de 10 años.
289
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
- Apoyo pedagógico: también ocurre lo mismo que en la dimensión anterior. Realizan

un mejor apoyo pedagógico los maestros que han trabajado más de 10 años
En la tabla de análisis de Anova se comprueba que (ver Tabla 45):
- El apoyo socioemocional y los años de desempeño: un valor F = 0,338 que le

se concluye que no hay diferencias entre apoyo socioemocional y años de
experiencia de los maestros de Educación Infantil.
- Organización de la clase y años de desempeño: un valor F = 0,021 que le
se concluye que no hay diferencias entre organización de la clase y años de
experiencia de los maestros de Educación Infantil.
- Apoyo pedagógico y años de desempeño: un valor F = 0,005 que le corresponde una
sig. = 0,995 > α = 0,005. Por lo tanto, se acepta la hipótesis nula y se concluye que
no hay diferencias entre apoyo pedagógico y años de experiencia de los maestros de
Educación Infantil.
Tabla 44. Diferencia de medias entre tiempo de desempeño y apoyo socioemocional
Intervalo de
confianza para la
Dimensiones y años de Desviación Error media al 95%
N Media Mín. Máx.
experiencia típica típico
Límite Límite
inferior superior
Apoyo socio- < 5 años 14 17,38 2,975 ,795 15,66 19,10 10 21
emocional Entre 5-10 11 18,27 2,742 ,827 16,43 20,11 13 22
> 10 años 43 17,46 3,187 ,486 16,48 18,45 9 22
Total 68 17,58 3,050 ,370 16,84 18,32 9 22
Organización < 5 años 14 16,29 3,314 ,886 14,37 18,20 9 21
clase Entre 5-10 11 16,09 3,642 1,098 13,64 18,54 10 21
> 10 años 43 16,09 3,184 ,486 15,11 17,07 7 20
Total 68 16,13 3,236 ,392 15,34 16,91 7 21
Apoyo < 5 años 14 15,95 2,844 ,760 14,31 17,59 9 20
pedagógico Entre 5-10 11 15,94 3,518 1,061 13,57 18,30 10 21
> 10 años 43 15,88 2,784 ,425 15,02 16,73 8 20
Total 68 15,90 2,877 ,349 15,21 16,60 8 21
290
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Tabla 45. Anova entre tiempo de desempeño y apoyo socioemocional
Suma de Media
cuadrados gl cuadrática F Sig.
Apoyo emocional Inter-grupos 6,408 2 3,204 ,338 ,715
Intra-grupos 616,750 65 9,488
Total 623,158 67
Organización clase Inter-grupos ,442 2 ,221 ,021 ,980

Intra-grupos 701,331 65 10,790
Total 701,773 67
Apoyo pedagógico Inter-grupos ,078 2 ,039 ,005 ,995
Intra-grupos 554,547 65 8,531
Total 554,625 67
En el análisis de Tukey para conocer cuáles son las variables (tiempo de desempeño
y manejo del aula) que tienen un grado de relación mayor entre ellas (ver tabla 46).
Se percibe que el grupo de profesores con experiencia entre 5 a 10 años apoyan
socioemocionalmente mejor a sus alumnos de infantil que los de menos de 5 y más
de 10 años. En cuanto al grupo de docentes que mejor organiza su clase son los que
tienen una experiencia profesional menor de 5 años. Por último, el grupo de
maestros que apoya pedagógicamente mejor a su alumnado de Educación Infantil es
el que ha trabajado menos de 5 años (ver Tabla 47).
291
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Tabla 46. Comparaciones múltiples años de desempeño y manejo del aula

Intervalo de
(I) Años de (J) Años de Dif. de confianza al 95%
Variable Error
experiencia experiencia medias Sig.
dependiente típico Límite Límite
docente docente (I-J)
inferior superior
Apoyo emocional Menos de 5 dimens io n3
Entre 5-10 -,893 1,241 ,753 -3,87 2,08
años > 10 años -,085 ,948 ,996 -2,36 2,19
dimens io n2
Entre 5-10 dimens io n3
< 5 años ,893 1,241 ,753 -2,08 3,87
> 10 años ,808 1,041 ,719 -1,69 3,30
Más de 10 dimens io n3
< 5 años ,085 ,948 ,996 -2,19 2,36
años Entre 5-10 -,808 1,041 ,719 -3,30 1,69
Organización Menos de 5 dimens io n3
Entre 5-10 ,195 1,323 ,988 -2,98 3,37
clase años >10 años ,201 1,011 ,979 -2,22 2,62
dimens io n2
<5 años -,195 1,323 ,988 -3,37 2,98
>10 años ,006 1,110 1,000 -2,66 2,67
< 5 años -,201 1,011 ,979 -2,62 2,22
años Entre 5-10 -,006 1,110 1,000 -2,67 2,66
Apoyo Menos de 5 dimens io n3
Entre 5-10 ,015 1,177 1,000 -2,81 2,84
pedagógico años >10 años ,076 ,899 ,996 -2,08 2,23
dimens io n2
<5 años -,015 1,177 1,000 -2,84 2,81
>10 años ,061 ,987 ,998 -2,31 2,43
<5 años -,076 ,899 ,996 -2,23 2,08
años Entre 5-10 -,061 ,987 ,998 -2,43 2,31
Tabla 47. Comparaciones años de desempeño y manejo aula

HSD de Tukeya,b
Subconjunto
Dimensión manejo Años de experiencia para alfa = 0.05
N
aula docente
1
Menos de 5 años 14 17,38
Más de 10 años 43 17,46
Apoyo socioemocional dimension1
Entre 5-10 11 18,27

Sig. ,690
Más de 10 años 43 16,09
Entre 5-10 11 16,09
Organización de la clase
Sig. ,984
Más de 10 años 43 15,88
Entre 5-10 11 15,94
Apoyo pedagógico
Sig. ,997
292
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
- H0(9). La metodología de trabajo no correlaciona con la habilidad para apoyar

H0: µ1 = µ2 = µ3 = µ4 = µ5 = 0
Significa que no hay diferencias estadísticamente significativas entre la capacidad

del maestro para manejar su aula y el tiempo de desempeño profesional.
H1: µ1 ≠ µ2 ≠ µ3 ≠ µ4 ≠ µ5 ≠ 0
Significa que si hay diferencias estadísticamente significativas entre la capacidad del

maestro para manejar su aula y el tiempo de desempeño profesional.
En la tabla que sigue se puede observar que (ver Tabla 48):
- En el apoyo pedagógico, los centros de interés son los que mejor representados
están en cuanto a las metodologías de trabajo dentro de la muestra por tener la
desviación típica menor (2,381) con respecto a la media y las menos otros
métodos con una desviación de 3,690.
- En el lenguaje y razonamiento: los rincones son los que mejor representados
están en cuanto a las metodologías de trabajo dentro de la muestra por tener la
desviación típica menor (2,074) con respecto a la media y las menos
representadas son los proyectos de trabajo con una desviación de 2,755.
- En las actividades: los rincones son los que mejor representados están en cuanto
a las metodologías de trabajo dentro de la muestra por tener la desviación típica
menor (4,604) con respecto a la media, pero esta no tiene muy buena
representación por desviarse más de tres puntaciones con respecto a la media.
En el análisis de Anova se han obtenido los siguientes resultados (ver Tabla 49):
- Metodología de trabajo y apoyo pedagógico: un valor F = 2,056 que le

293
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
nula y se concluye que no hay diferencias entre la metodología de trabajo y el

apoyo pedagógico.
- Metodología de trabajo y lenguaje y razonamiento: un valor F = 0,476 que le
nula y se concluye que no hay diferencias entre la metodología de trabajo y
lenguaje y razonamiento.
- Metodología de trabajo y actividades: un valor F = 1,501 que le corresponde una
sig. = 0,202 > α = 0,005. Por lo tanto, se acepta la hipótesis nula y se concluye
que no hay diferencias entre la metodología de trabajo y las actividades de clase.
Tabla 48. Anova entre metodología de trabajo, apoyo pedagógico y habilidades

lingüísticas y de razonamiento
Intervalo de
confianza para la
Desviación Error media al 95%
N Media Mín. Máx.
típica típico
Límite Límite
inferior superior
Rincones 6 16,67 3,452 1,409 13,04 20,29 11 20
C. Interés 19 16,89 2,381 ,546 15,75 18,04 12 20
P. Trabajo 19 14,65 2,914 ,668 13,24 16,05 8 18
Apoyo
Talleres 1 17,67 . . . . 18 18
pedagógico
Otros 3 13,22 3,690 2,131 4,06 22,39 9 17
Varios 20 16,23 2,657 ,594 14,99 17,48 10 21
Total 68 15,90 2,877 ,349 15,21 16,60 8 21
Rincones 6 22,50 2,074 ,847 20,32 24,68 20 25
C. Interés 19 22,00 2,687 ,617 20,70 23,30 18 26
P. Trabajo 19 21,58 2,755 ,632 20,25 22,91 15 27
Lenguaje y
Talleres 1 24,00 . . . . 24 24
razonamiento
Otros 3 20,33 2,517 1,453 14,08 26,58 18 23
Varios 20 21,80 2,441 ,546 20,66 22,94 18 28
Total 68 21,82 2,533 ,307 21,21 22,44 15 28
Rincones 6 47,00 4,604 1,880 42,17 51,83 41 54
C de Interés 19 46,37 4,913 1,127 44,00 48,74 36 53
P. Trabajo 19 43,16 5,833 1,338 40,35 45,97 30 54
Actividades Talleres 1 49,00 . . . . 49 49
Otros 3 40,33 7,234 4,177 22,36 58,30 32 45
Varios 20 45,15 4,815 1,077 42,90 47,40 36 58
Total 68 44,94 5,331 ,646 43,65 46,23 30 58
294
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Tabla 49. Anova entre metodología de trabajo, apoyo pedagógico, lenguaje y

razonamiento y actividades promovidas por el maestro
Media
Dimensiones del clima de aula Suma de cuadrados gl F Sig.
cuadrática
Apoyo pedagógico Inter-grupos 78,882 5 15,776 2,056 ,083
Intra-grupos 475,742 62 7,673
Total 554,625 67
Lenguaje y Inter-grupos 15,884 5 3,177 ,476 ,793

razonamiento
Intra-grupos 413,998 62 6,677
Total 429,882 67
Actividades Inter-grupos 205,601 5 41,120 1,501 ,202
Intra-grupos 1698,164 62 27,390
Total 1903,765 67
- H0(10): No hay relación entre los años de experiencia y la metodología de trabajo

Para su cálculo se ha aplicado la prueba χ2 de Pearson por ser dos variables

nominales.
H0: χ2 = 0
Significa que no hay relación entre años de experiencia y la metodología de trabajo

utilizada por el maestro.
H1: χ2 ≠ 0
Significa que sí hay relación entre años de experiencia y la metodología de trabajo

utilizada por el maestro.
295
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Se puede observar en la tabla que la sig. asintótica = 0,133 > α = 0,005. Por lo tanto,
aceptamos H0, lo que quiere decir es que no hay relación entre años de experiencia y
la metodología de trabajo utilizada por el maestro (ver Tabla 50).
Tabla 50. Pruebas chi-cuadrado de años de experiencia

docente y metodología trabajo
Sig. asintótica
Valor gl (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 14,987a 10 ,133

Razón de verosimilitudes 14,607 10 ,147
Asociación lineal por lineal ,644 1 ,422
N de casos válidos 68
a. 15 casillas (83,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia

mínima esperada es ,16.
- H0(11): La inteligencia interpersonal y el manejo del estrés no se relacionan con la

capacidad del maestro para desarrollar un clima positivo y organizar su aula.
Las hipótesis se formulan de la forma siguiente:
H0: µ1 = µ2 = µ3 = µ4 = 0
Significa que no hay diferencias estadísticamente significativas entre la inteligencia

interpersonal y el manejo del estrés del profesor y su capacidad para desarrollar un
clima positivo y organizar su aula.
H1: µ1 ≠ µ2 ≠ µ3 ≠ µ4 ≠ 0
Significa que sí hay diferencias estadísticamente significativas entre la inteligencia

interpersonal y el manejo del estrés del profesor y su capacidad para desarrollar un
clima positivo y organizar su aula.
296
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Para el contraste de las hipótesis se han realizado dos Anovas con las variables
respectivas (ver Tablas 51 y 52).
En el primer Anova (ver Tabla 51) se analiza la relación entre inteligencia

interpersonal y apoyo emocional con una F = 1,070 que le corresponde una sig. =
0,420 > α = 0,005. Por lo tanto, se acepta la hipótesis nula y se concluye que no hay
diferencias entre la inteligencia interpersonal y el apoyo emocional del profesor.
Por otro lado, la relación entre inteligencia interpersonal y organización de la clase

tiene una F = 1,112 con una sig. = 0,377 > α = 0,005. Por ello, se acepta la hipótesis
nula y se concluye que no hay diferencias entre la inteligencia interpersonal y la
forma de organizar el aula del profesor.
Tabla 51. Anova entre inteligencia interpersonal, apoyo emocional y organización

de la clase
Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig.
Apoyo emocional Inter-grupos 298,823 31 9,639 1,070 ,420

Intra-grupos 324,335 36 9,009
Total 623,158 67
Organización clase Inter-grupos 343,325 31 11,075 1,112 ,377
Intra-grupos 358,449 36 9,957
Total 701,773 67
El segundo Anova (ver Tabla 52) recoge la relación entre el manejo del estrés y el
apoyo emocional y la organización de la clase, cuya F = 0,701 que le corresponde
una sig. = 0,844 > α = 0,005. Por tanto, se acepta la hipótesis nula y se concluye que
no hay diferencias entre la percepción que tiene el maestro de su manejo del estrés y
su apoyo emocional en clase observado.
La relación entre manejo del estrés y organización de la clase tienen una F = 0,855
que le corresponde una sig. de 0,672 > α = 0,005. Por ello, se acepta la hipótesis
297
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
nula y se concluye que no hay diferencias entre el manejo del estrés autopercibido y
la observación de su forma de organizar el aula.
Tabla 52. Anova entre manejo del estrés y apoyo emocional y organización clase
Suma de Media
cuadrados gl cuadrática F Sig.
Apoyo emocional Inter-grupos 243,305 32 7,603 ,701 ,844
Intra-grupos 379,853 35 10,853
Total 623,158 67
Organización clase Inter-grupos 307,850 32 9,620 ,855 ,672
Intra-grupos 393,923 35 11,255
Total 701,773 67
- H0(12): La adaptabilidad del profesor no influirá sobre su habilidad para manejar y

organizar su clase (CLASS) y estructurar su programa. (ECCERS).
Las hipótesis se formulan de la forma siguiente:
H0: µ1 = µ2 = µ3 = 0
Significa que no hay diferencias estadísticamente significativas entre la

adaptabilidad y la capacidad del profesor para organizar su clase y estructurar su
programa.
H1: µ1 ≠ µ2 ≠ µ3 ≠ 0
Significa que sí hay diferencias estadísticamente significativas entre la adaptabilidad

y la capacidad del profesor para organizar su clase y estructurar su programa.
En el análisis Anova (ver Tabla 53) se recoge, en primer lugar, la relación entre la
adaptabilidad y la organización del aula cuya F = 0,933 que le corresponde una sig.
= 0,568 > α = 0,005. Por lo tanto, se acepta la hipótesis nula y se concluye que no
hay diferencias entre la adaptabilidad autovalorada por el maestro y su capacidad
298
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
observada para organizar su clase. Y, en segundo lugar, la relación entre la

adaptabilidad y la habilidad del profesor para planificar su programa cuya F = 0,961
con una sig. = 0,536 > α = 0,005. Por consiguiente, también se acepta la hipótesis
nula y se concluye que no hay diferencias entre la adaptabilidad autovalorada por el
maestro y su capacidad para programar sus clases.
Tabla 53. Anova de adaptabilidad, organización clase y estructura programa
Suma de Media
gl F Sig.
Media total Inter-grupos 271,259 27 10,047 ,933 ,568

organización clase Intra-grupos 430,515 40 10,763
Total 701,773 67
Total estructura Inter-grupos 683,882 27 25,329 ,961 ,536
programa Intra-grupos 1054,750 40 26,369
Total 1738,632 67
- H0(13): No existe relación entre la capacidad del maestro para el desarrollo de

conceptos, de retroalimentación y de lenguaje de modelado con la comunicación
entre los niños, el lenguaje, habilidades de razonamiento y el uso informal del
lenguaje.
La representación de esta hipótesis sigue el esquema siguiente:
H0: ρ = 0
H1: ρ ≠ 0
Para analizarla se hace un análisis de correlaciones con r de Pearson: Rxy
Las correlaciones r de Pearson entre las variables desarrollo de conceptos, de

retroalimentación y de lenguaje de modelado con la comunicación entre los niños, el
299
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
lenguaje, habilidades de razonamiento y el uso informal del lenguaje, son las

siguientes (ver Tabla 54):
R(DC)(ELZ16) = 0,501, con un sig.= 0,000
R(DC)(ELZ17) = 0,513, con un sig.= 0,000
R(DC)(ELZ18) = 0,469, con un sig.= 0,000
R(CR)(ELZ16) = 0,469, con un sig.= 0,000
R(CR)(ELZ17) = 0,600, con un sig.= 0,000
R(CR)(ELZ18) = 0,381, con un sig.= 0,001
R(LM)(ELZ16) = 0,483, con un sig.= 0,000
R(LM)(ELZ17) = 0,531, con un sig.= 0,000
R(LM)(ELZ18) = 0,407, con un sig.= 0,001
Las correlaciones entre las variables desarrollo de conceptos (DC) con lenguaje
(ELZ16), con habilidades de razonamiento (ELZ17) y con el uso informal del
lenguaje (ELZ18) tienen una sig.= 0,000 en los tres pares de variables, como es
menor que α = 0,005, se rechaza la hipótesis nula. Por lo tanto, sí existe relación
entre las variables estudiadas.
Las correlaciones entre las variables retroalimentación (CR) con lenguaje (ELZ16),
con habilidades de razonamiento (ELZ17) y con el uso informal del lenguaje
(ELZ18) tienen una sig. = 0,000, 0,000 y 0,001 en los tres pares de variables,
respectivamente, como son menores a α = 0,005, se rechaza la hipótesis nula. Por lo
tanto, sí existe relación entre las variables estudiadas.
Las correlaciones entre las variables desarrollo de conceptos (LM) con lenguaje
(ELZ16), con habilidades de razonamiento (ELZ17) y con el uso informal del
lenguaje (ELZ18) tienen una sig. = 0,000 en los tres pares de variables,
respectivamente, como es menor que α = 0,005, se rechazan la hipótesis nula. Por lo
tanto, sí existe relación entre las variables estudiadas.
300
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Tabla 54. Correlaciones entre desarrollo de conceptos, de retroalimentación y de

lenguaje de modelado con la comunicación entre los niños, el lenguaje,
habilidades de razonamiento y el uso informal del lenguaje
CDC CCR CLM ELZ.16 ELZ17 ELZ18

CDC Correlación Pearson 1 ,672** ,592** ,501** ,513** ,469**
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 68 68 68 68 68 68
CCR Correlación de Pearson ,672 **
1 ,791 **
,469 **
,600 **
,381**
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,001
N 68 68 68 68 68 68
CLM Correlación de Pearson ,592** ,791** 1 ,483** ,531** ,407**
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,001
N 68 68 68 68 68 68
ELZ.16 Correlación de Pearson ,501 **
,469 **
,483 **
1 ,476 **
,515**
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 68 68 68 68 68 68
ELZ17 Correlación de Pearson ,513 **
,600 **
,531 **
,476 **
1 ,506**
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 68 68 68 68 68 68
ELZ18 Correlación de Pearson ,469 **
,381 **
,407 **
,515 **
,506 **
1
Sig. (bilateral) ,000 ,001 ,001 ,000 ,000
N 68 68 68 68 68 68
- H0(14): El manejo del estrés autovalorado por el maestro no tiene relación con su
habilidad para manejar la conducta y con las interacciones observadas en su clase.
La correlación r de Pearson entre las variables de manejo del estrés y las
interacciones de clase (ver Tabla 55):
Rec = 0,90, con un sig.= 0,465
Rei = 0,022, con un sig.= 0,858
Rci = 0,430, con un sig.= 0,000
301
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
existe relación entre las dos variables estudiadas (manejo del estrés y manejo de la
conducta).
Como sig. 0,858 es mayor que α = 0,005, se acepta la hipótesis nula. Por tanto, no
existe relación entre las dos variables estudiadas (manejo del estrés e interacciones
entre iguales).
Como sig. 0,000 es menor que α = 0,005, se rechaza la hipótesis nula. Por lo tanto,
si existe relación entre las dos variables estudiadas (interacciones y manejo de la
conducta).
Las hipótesis se formulan de la siguiente forma:
H0 : ρ = 0
H1 : ρ ≠ 0
Para analizar esta hipótesis se realiza un estudio de correlaciones con r de Pearson:

Rxy.
Tabla 55. Correlaciones entre la capacidad intrapersonal y su habilidad para

promover habilidades lingüísticas y cognitivas de su alumnado
Manejo del Manejo Interacciones

estrés (e) conducta (c) entre iguales (i)
Manejo del estrés Correlación de Pearson 1 ,090 ,022
Sig. (bilateral) ,465 ,858
N 68 68 68
Manejo conducta Correlación de Pearson ,090 1 ,430**
Sig. (bilateral) ,465 ,000
N 68 68 68
Interacciones entre Correlación de Pearson ,022 ,430** 1
iguales Sig. (bilateral) ,858 ,000
N 68 68 68
302
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
12. CONCLUSIONES
Dividimos las conclusiones del estudio en dos partes. La primera engloba las
conclusiones relativas a la fundamentación teórica y la segunda hace relación al estudio
empírico.
Conclusiones relacionadas con la fundamentación teórica
a. En capítulo I referido a la fundamentación normativa, en el que se revisa la

legislación educativa relativa tanto a la educación emocional de los docentes
como de los discentes en Educación Infantil, se resalta, a través del estudio
de diversos artículos, la necesidad de fomentar y estimular, entre otras, las
competencias sociales y emocionales que ayuden al desarrollo integral de
las personas. Así, en el Libro Blanco del Grado de Educación Infantil, se
señala la importancia de promover la formación socioemocional de los
maestros desde las propias universidades, incluyendo, en sus Planes de
Estudio, asignaturas relativas a estas capacidades. Además, desde las
propias administraciones educativas, se insiste en facilitar los medios para
que esta formación fundamental se lleve a cabo a lo largo de toda su carrera
profesional, con el fin de que los maestros se sientan bien preparados, y
realmente lo estén, para afrontar los retos actuales de nuestra sociedad y,
cuenten con los conocimientos adecuados para facilitar el desarrollo integral
de su alumnado.
Sin embargo, reconociendo en la legislación la importancia de esta

formación relativa a lo emocional, lo cierto es que no queda claro el marco
de su aplicación, ni mucho menos se demuestra, en los planes de formación
del profesorado, el valor que debiera darse a un tema tan sensible,
quedando, en la realidad, en unas recomendaciones genéricas y en una
formación inicial y permanente de escaso peso.
303
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
b. En el capítulo III, en el que se trata sobre la formación socioemocional en la

etapa de Educación Infantil, queda reflejada la importancia de proporcionar
a los niños, desde las escuelas, una apropiada educación emocional. Sin
duda, la realidad actual la hace más necesaria que nunca, ya que son muchos
los niños que, en edades cada vez más tempranas, se encuentran en
situaciones familiares y sociales difíciles. Además, se ha aumentado el
tiempo de permanencia en los colegios, de manera que estos deben cubrir,
en gran medida, las carencias derivadas de la frecuente desatención familiar.
No es, por tanto, un tema menor sino, muy al contrario, una tarea de capital
relevancia para la que los centros educativos y sus docentes deben estar
preparados, prestando no solo una atención primaria, sino una formación
integral que incluya todas las dimensiones, considerando la emocional como
parte esencial del desarrollo del niño. Ello implica el aprendizaje de
habilidades que les permita afrontar de manera adecuada las reglas
establecidas de conducta, crear estímulos para realizar esfuerzos, estar
preparados para soportar de manera natural las adversidades y adquirir con
determinación las habilidades necesarias para enfrentarse a la vida; por
último, si los alumnos manejan bien sus emociones tienen menos problemas
de cometer actos de indisciplina, agresión y hostilidad en el aula como
comprobaron Mestre, Guil y Gil Olarte (2004).
Es en la primera infancia desde donde debe iniciarse este proceso educativo.

Es ahí donde se asientan las bases de la personalidad en sus aspectos
afectivos y emocionales, de manera que el colegio debe valorar
cuidadosamente el tratamiento de esta formación en su programación
docente.
Los centros formativos deben estar preparados para facilitar las

herramientas emocionales necesarias para conocer y regular las propias
emociones y las estrategias para relacionarse con los demás, reconociendo y
aceptando las emociones y sentimientos de los otros. Es en los colegios
304
clima de aula
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donde deben fomentarse y desarrollarse las habilidades para cooperar e

interactuar, estimulando otras habilidades sociales como la empatía y la
asertividad y asentando las bases que permitan desarrollar el equilibrio
emocional necesario para ser pacientes y flexibles, y para solventar
situaciones de tensión o, en general, controlar las emociones. Para ello,
creemos como Aranda (2007) que los niños deben aprender las normas
sociales para poder convivir con los demás asumiendo las funciones o roles
que se les encomienden.
c. Aunque parece que la sociedad, desde un punto de vista global, tiene más
conciencia del relevante papel que juega la educación emocional para el
desarrollo integral, sin embargo en nuestro país, hasta el momento, ni se ha
institucionalizado ni se ha sistematizado en nuestros centros educativos, al
menos con la presencia que se debiera. Por esta razón, consideramos
imprescindible concienciar a los equipos directivos de los centros
educativos para que pongan en marcha los mecanismos necesarios para
implementar esta formación y que se dispongan los medios para su
normalización.
d. La sociedad actual plantea nuevos retos. Sabemos que, cada vez antes, los
jóvenes se ven sometidos a fuertes estímulos relacionados con hábitos
nocivos como el consumo de alcohol, de estupefacientes y de otras de
drogas, además, estando más interiorizadas en sus ambientes y por tanto,
más fáciles de adquirir. Por otra parte, las estadísticas nos muestran el
creciente porcentaje de enfermedades como la depresión y la ansiedad
(INE, 2011-12).. Para hacer frente a todas estas situaciones indicadas, se
hace necesario y urgente que los centros educativos pongan en marcha en
sus aulas programas apropiados de educación emocional y social, destinados
a los alumnos desde una edad temprana (Álvarez, 2001; Howes et al., 2008;
en los que los maestros deben utilizar un lenguaje cálido y establecer
hábitos de trabajo que favorezcan el aprendizaje de contenidos y de
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clima de aula
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habilidades de regulación de emociones y conductas que faciliten sus

interacciones con los demás (Ponitz, y McClelland, 2010; Shonkoff y
Phillips, 2000).
Parece evidente, que si algo se puede hacer, será antes de que los niños se
enfrenten a esa realidad. La sociedad debe prepararles y proporcionarles
herramientas para saber actuar. La educación socioemocional es la clave.
Saber elegir con naturalidad, no de manera gregaria, saber decir no,
desarrollar los propios gustos, son habilidades que se aprenden y se pueden
trabajar.
¿Puede la sociedad quedar impasible ante la elevada cifra de fracaso

escolar? (INE, 2010, 2012, 2013, 2014).
Sin duda no. Una educación preventiva que proporcione herramientas para
superar la frustración, para favorecer el esfuerzo, para anticiparse a los
estados depresivos y evitar conductas violentas, será clave para revertir el
proceso como creen también Sánchez, Rivas y Trianes (2006) y Bisquerra y
Pérez Escoda (2012).
Ese es el reto al que deben enfrentarse los responsables de crear programas

formativos. Aumentar el peso de la formación emocional, dar el valor que se
merece esta educación puede realmente suponer la diferencia entre unos
jóvenes vulnerables emocionalmente o preparados para enfrentarse a los
retos que les esperan.
e. Añadimos una circunstancia en las escuelas que las hace asumir un reto aún
mayor. Nos referimos a los alumnos que no encuentran en la familia un
clima donde desarrollar de manera natural sus habilidades sociales y
emocionales, y acuden al colegio con una carencia que de alguna forma este
debe cubrir.
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clima de aula
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El colegio no será nunca un sustituto de la familia, pero los maestros deben

estar formados con programas de educación emocional adecuados, para
poder ayudar en lo posible en estas circunstancias, detectando carencias y
proporcionando las herramientas apropiadas.
f. En el capítulo IV se hace referencia al clima creado por cada profesor en su

aula en Educación Infantil. Hemos visto como otros autores (LoCasale-
Crouch et al., 2007) que algunos maestros son sensibles a las necesidades
emocionales y sociales y suelen estar atentos y preocupados por la situación
personal y familiar de sus alumnos y, por ello, se están esforzando en
establecer ambientes seguros que estimulen el aprendizaje integral de sus
estudiantes. Para ello, deben lograr en sus clases las condiciones adecuadas
en las que los niños se encuentren confortables, valorados y queridos, en las
que se relacionen de forma apropiada con sus maestros y sus compañeros.
Pero no solo consiste en que los docentes se preocupen exclusivamente por

establecer un ambiente social y emocional adecuado, sino de crear las
condiciones necesarias para ello como la planificación del proceso de
enseñanza-aprendizaje como en otras etapas (LoCasale-Crouch et al.,(2007);
por ello, creemos que para dirigir el comportamiento de sus alumnos y
organizar didácticamente su clase, es necesario que los maestros estén
dispuestos a aprender y utilizar metodologías variadas de enseñanza-
aprendizaje, a organizar actividades estimulantes, a elaborar materiales
didácticos atractivos, a orientar las conductas de su alumnado.
Los docentes, además de dar respaldo emocional y organizar el aula, deben

esforzarse por proporcionar apoyo pedagógico a su alumnado promoviendo
habilidades de pensamiento y de diálogo en sus alumnos, a través de
diálogos reflexivos y críticos, fomentando el feedback positivo indicándoles
las fortalezas y las debilidades de sus trabajos (Palou, 2004; La Paro et al.,
2004).
307
clima de aula
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Asimismo, el aumento de la inmigración en nuestro país, la inclusión de

alumnos con necesidades educativas específicas y especiales, dificulta a los
maestros manejar de forma adecuada el clima del aula. Por tanto, es
importante que se preocupen por estar bien formados para atender a la
diversidad y para manejar adecuadamente el clima de sus aulas en un
ambiente tan complicado.
Por otra parte, los docentes también tienen que estar preparados y dispuestos
a realizar adecuadamente otras funciones en la escuela, como por ejemplo
atender y relacionarse con las familias de sus alumnos, trabajar con otros
compañeros y personal del centro e incluso con otros agentes educativos.
Estos desempeños también intervienen indirectamente en el manejo
adecuado de ambiente de su clase.
En definitiva, el maestro es y se tiene que sentir como principal protagonista

en la construcción del clima de su aula y en la modulación de las relaciones
que se producen entre los miembros de su clase; por ello debe esforzarse en
crear un ambiente social y emocional positivo, en dirigir adecuadamente las
conductas y comportamientos de su alumnado y en promover actividades de
aprendizaje estimulantes que motiven a sus alumnos a aprender (Moreno
Rubio, 2009).
g. En el capítulo V se aborda el tema de la formación social y emocional de los

profesores de Educación Infantil. Tras ver todos los temas anteriores
podemos decir que es oportuno que los profesores estén bien formados en
las habilidades socioemocionales para ayudar a que sus alumnos de
desarrollen de forma integral. En muchas ocasiones, se cree que estas
capacidades se aprenden de forma natural y que no necesitan entrenamiento,
pero es erróneo, ya que igual que se aprenden otras materias se debe
aprender a manejar las emociones de forma adecuada. En el caso de los
maestros que están en Educación Infantil deben ser buenos conocedores del
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clima de aula
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desarrollo social y emocional del niño para saber orientarles en estas

capacidades de forma adecuada.
Esta formación está justificada por varias razones como hemos podido ver a
lo largo del trabajo; la primera, porque dicha formación facilita a los
profesores medios para lograr un equilibrio personal que no les lleve a
padecer situaciones descontroladas de depresión, ansiedad y estrés (Jones,
Bouffard y Weissbourd, 2013), que den lugar, en muchos casos, a bajas
laborales como nos describen Bisquerra y Pérez Escoda (2012); la segunda,
como hemos podido observar en las aulas, tal como describe Noguera
(2008), existe una gran pluralidad y diversidad e incluso casos de alumnos
con dificultades tanto de aprendizaje como de comportamiento (Lampi,
Fenty y Beaunae, 2005) a las que los docentes deben atender con las
habilidades adecuadas y, además, enseñar a los estudiantes a respetar las
diferencias; la tercera, del mismo modo que nos indican Pena y Repetto
(2008) son los propios docentes los que están solicitando esa formación ya
que en los centros escolares no lo están considerando aún de forma
generalizada como hemos podido observar en nuestro estudio. En muchas
ocasiones, hemos percibido que son los propios maestros los que solicitan
esta formación, ya que se ven incapaces y están preocupados por no saber
cómo atender a las necesidades de sus alumnos y afrontar problemas de
diversa índole que se les presentan a diario en sus clases.
Estamos de acuerdo con Palomera, Fernández-Berrocal (2008) quienes

consideran que es de vital importancia para los docentes el desarrollo de
programas especializados en habilidades de reconocimiento, comprensión y
regulación de las emociones con el fin de ser más capaces de lograr un buen
manejo de su aula y de educar a sus alumnos en esas habilidades. Sería
gracias a la adquisición de las competencias sociales y emocionales, cuando
los maestros se verían preparados y capacitados para relacionarse de forma
conveniente con sus alumnos, para ayudarles a lograr un equilibrio
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clima de aula
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emocional, para entender sus emociones, para manejar con calma las
conductas de sus alumnos, para apoyarles emocionalmente, para
estimularles, para hacerles pensar, para aceptar contrariedades en la clase.
Es preocupante que en España no exista aún una conciencia generalizada

sobre la necesidad de dotar a sus profesores de las competencias citadas
como ocurre en otros países, como Estados Unidos, donde sí se están
invirtiendo tiempo y dinero en programas de formación socioemocional,
como nos indican Pertegal Felices, Castejón Costa y Martínez Ruiz (2011);
por ello, creemos que es necesario fomentar la mencionada formación de
nuestros profesores desde los equipos directivos de los centros escolares
con el fin de que adquieran las estrategias adecuadas para lograr climas
positivos que estimulen el aprendizaje integral de sus alumnos.
Conclusiones relacionadas con el estudio empírico
El segundo bloque de conclusiones son las extraídas de los resultados más

importantes y significativos del estudio empírico con el fin de responder al problema de
investigación y a los objetivos planteados. Están divididas en dos apartados, el primero
incluye las variables generales relacionadas con el clima de aula y el segundo recoge las
capacidades socioemocionales autoevaluadas por los maestros correlacionadas con las
variables del ambiente de clase.
Entre las conclusiones del primer apartado podemos citar las siguientes:
a. De forma general, los 68 maestros han colaborado de manera positiva ya

que han contestado con sinceridad y rigor como lo evidencia el índice de
inconsistencia obtenido con el instrumento utilizado para autovalorar sus
propias competencias sociales y emocionales.
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clima de aula
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b. La proporción de los tipos de colegios según su titularidad ha sido bastante

equilibrada, ya que 20 aulas (30%) pertenecen a centros públicos, 26 (38%)
a centros concertados y 22 (32%) a centros privados, es decir, que se
encuentran en un intervalo pequeño entre las 20 y las 26 clases. En este
sentido, se ha comprobado que no hay relación entre esta variable y la
capacidad del maestro para manejar su aula ya que sus resultados son
parecidos, aunque sí que se percibe una pequeña diferencia en los centros
privados ya que sus medias son ligeramente más elevadas en las tres
habilidades de apoyo emocional, de organización de la clase y de apoyo
pedagógico.
c. El curso o nivel al que pertenecen las aulas también es equitativo, ya que

oscila entre 21 y 25, porque 21 (30,88%) son de segundo y 22 (32,35%) de
tercero y 25 (36,76%) de primero. Tampoco es significativa su relación con
la capacidad del maestro para manejar el funcionamiento socioemocional de
su clase y apoyar pedagógicamente a sus alumnos, aunque sí se percibe que
los profesores de tercer curso tienen una ligera mayor puntuación en su
capacidad general para manejar su aula, lo que puede deberse a que los
niños son más mayores y están más acostumbrados a seguir las directrices
del profesor.
d. El número de alumnos que oscila entre 10 alumnos y 30 alumnos por clase

tampoco se relaciona con la capacidad del maestro para manejar y apoyar
emocionalmente a su grupo de alumnos y organizar su clase, es decir, que se
observó que el hecho de que en el aula hubiera mayor o menor número de
niños no condicionaba la habilidad del profesor para crear un ambiente
propicio para el aprendizaje; por ejemplo, en algunas clases numerosas (con
30 niños) se percibió que el educador era capaz de crear un ambiente cálido,
ordenado, de respeto por las normas, de trabajo, en cambio, en otras con
pocos alumnos ocurría todo lo contrario, no era capaz de establecer un clima
propicio de formación.
311
clima de aula
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Si bien es cierto que el profesor debe contar con el dominio de métodos de

manejo grupal para la organización de las sesiones en grupo de mayor
número. Cuando efectivamente domina estos recursos, no se muestra ningún
tipo de carencia ni deterioro en el clima de aula ni en los parámetros
evaluados, por el hecho de variar el número entre 10 y 30 alumnos. Por el
contrario, lo normal sería que si se encuentran profesores que carecen de
estas habilidades de manejo grupal se denotara mayor dificultad en la
medida que aumenta el número de alumnos. Por tanto, no parece que el
número de alumnos sea determinante en el clima del aula, sino más bien el
nivel de capacidad demostrada por el maestro en su manejo.
e. La mayoría de los docentes en este estudio han sido maestras (89,71%) y

solo un 10,29% maestros, por tanto, no se ha considerado este dato a la hora
de contrastar las hipótesis por resultar tan significativa la diferencia entre
ambos grupos.
f. Dentro del apartado de años de experiencia de los maestros, es destacable el

grupo mayormente representado que está formado por los que han trabajado
como docentes más de 10 años, que son 43 profesores de los 68 (63,2%). En
cambio, los de menos de 5 años han sido 14 (21%) casos y entre 5 y 10 años
11 (16%). En el análisis de sus medias en los tres intervalos de tiempo del
desempeño de los profesores, se ha visto que cada uno destaca en uno de los
tres dominios, es decir, el que tiene mayor facilidad para apoyar
emocionalmente a sus alumnos ha sido el del grupo entre 5 y 10 años; para
organizar la clase ha sido el de más de 10 años, lo que puede deberse a que
el maestro está más habituado en el uso y cumplimiento de las normas de
clase, lo que le ayuda a controlar mejor las conductas de sus alumnos; y, por
último, para proporcionar apoyo pedagógico ha sido el de menos de 5 años,
lo que puede deberse a que han finalizado sus estudios hace poco tiempo y
han aprendido nuevas metodologías que están más actualizadas y adaptadas
a la realidad educativa.
312
clima de aula
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Estos datos son importantes para justificar el tema de la formación del

profesorado en las habilidades sociales y emocionales ya que son muchos
los que llevan más años trabajando y, por tanto, como se ha visto en la parte
teórica no existía en sus estudios formación inicial de dichas habilidades,
sino que las han ido adquiriendo con la experiencia o incluso con alguna
formación que han realizado en el centro o de forma individual.
g. El número de profesores que han recibido formación socioemocional es del

41,2% (28 maestros) y los que no el 58,8%, (40 maestros). Este dato tiene
suficiente relevancia por sí mismo, puesto que, siendo imprescindible una
formación para los profesores en este sentido, ni las administraciones ni las
propias organizaciones educativas parecen darle la suficiente importancia y,
más bien, nos encontramos en un panorama en el que son los propios
profesores los que deben buscar esa formación, no tanto por la exigencia
normativa, sino por su inquietud por adquirir mayores habilidades
profesionales..
Sin embargo, es llamativo el hecho de que los resultados en el cuestionario

de autoevaluación de habilidades sociales y emocionales de Bar-On en
general hayan sido tan altos, ya que, como hemos dicho, contrasta con la
ausencia, en muchos casos, de la instrucción oportuna referida a lograr
climas idóneos de aprendizaje. Por otro lado, aunque algunos profesores no
han sido instruidos en estas habilidades, sí demuestran tener buen nivel para
manejar sus clases.
Puede concluirse que muchos docentes consideran que tienen suficientes

capacidades para realizar bien su labor a pesar de no haber adquirido una
formación más específica referida a la gestión de sus aulas. De ahí que
tengan una autopercepción elevada sobre sus competencias. Y, si bien es
cierto, que las habilidades sobre la gestión de grupos y sobre la relación
entre profesor-alumno tiene un alto componente innato relacionado con la
313
clima de aula
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vocación y la actitud docente y, por otro lado, siendo la experiencia un valor

incuestionable; los maestros deben ser conscientes de que el desarrollo de su
profesión exige ir más allá de la capacidad inherente y de la experiencia, y
debe dotarse de conocimientos, estrategias y herramientas que les lleve a un
verdadero desarrollo profesional.
h. Por último, como se ha comprobado en los resultados, los maestros utilizan

diferentes metodologías para trabajar en sus aulas. En su mayoría trabajan
con diversidad de modelos, lo que enriquece su capacidad para enseñar
pero, sin embargo, no es un factor decisivo en su habilidad para apoyar
pedagógicamente a su clase promoviendo en sus alumnos destrezas
lingüísticas y de desarrollo cognitivo. Por otro lado, tampoco se ha visto
relación entre el método utilizado por el profesor con sus años de
experiencia profesional. En ambos casos, se puede interpretar que la
capacidad y el interés del profesor para enseñar es más significativa que el
método que utilice para ello y además debido a la experiencia se puede
sentir más capacitado para poner en práctica las metodologías más
adecuadas para estimular a sus alumnos a aprender, es decir, no se trata solo
de lo que se enseñe sino también de cómo se enseñe.
Dentro de este apartado, hay que tener en cuenta el hecho de que los
profesores, en muchos centros, se encuentran condicionados por la
metodología didáctica general que establecen los equipos directivos o
incluso las propias editoriales. Por esta razón, son muchos los casos en los
que no se percibe la originalidad en su programación didáctica, pero sí se
hacen patentes diferentes estilos pedagógicos de enseñanza de los
profesores.
Entre las conclusiones del segundo apartado extraídas de los resultados

relacionados con el problema de investigación y los objetivos, podemos extraer las
siguientes:
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clima de aula
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a. Se ha visto que, contrariamente a lo esperado, no necesariamente existe

relación entre la autovaloración de las habilidades socioemocionales del
profesorado de Educación Infantil y su capacidad para gestionar y manejar
el clima de su aula y para organizar su clase pedagógicamente, ya que en
varios casos se percibe que si la primera variable mejora o empeora no
necesariamente lo hacen las segundas. En efecto, estos datos se reflejan en
los índices de correlación obtenidos entre las variables estudiadas, que han
sido los siguientes:
- Inteligencia emocional y apoyo emocional es igual a 0,133 y su nivel de

significación es de 0,280, por tanto, no existe relación entre ambas;
- Inteligencia emocional y organización de la clase es igual a 0,176 con un

nivel de significación de 0,150, por tanto tampoco existe relación entre
ellas;
- Inteligencia emocional y apoyo pedagógico es igual a 0,102 con un nivel

de significación de 0,407, por tanto, tampoco hay relación entre ellas.
Por tanto, la autoevaluación de los profesores los sitúa en un nivel de

capacidad que por sí mismo sería suficiente para crear un clima de aula
óptimo; es más, en buena parte de las clases, basándonos en el nivel de
autoevaluación cabría esperar un dominio pleno del grupo y un nivel de
ambiente impecable. O por el contrario, en algunos casos, los sujetos se
autovaloraron de forma negativa y sin embargo demuestran un buen manejo
de aula.
La observación, desafortunadamente, no nos permite ser tan optimistas. De

hecho, en buena parte de los casos, las habilidades percibidas por el
observador respecto del profesor de ninguna manera alcanzan la alta opinión
que tiene este de sí mismo; de forma que las carencias mostradas durante la
observación influyen irremediablemente en el clima creado en la clase.
315
clima de aula
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Es esta distorsión de la realidad, la que nos sitúa en lo que en nuestra

opinión consideramos una de las conclusiones de mayor relevancia, puesto
que entendemos que el clima del aula no solo, pero si en buena medida,
depende de las habilidades sociales y emocionales del profesor y si este
considera que son muy elevadas, no buscará la solución de problemas en su
propia actuación sino que lo achacará a otros parámetros como quizás el
número de alumnos, la experiencia, la procedencia de sus estudiantes, las
normas. Por ello, sería importante realizar un trabajo con los maestros y
ponerles frente al espejo para que percibieran su actuación en el aula con el
fin de modificar conductas inapreciables por ellos mismos.
b. En cuanto a la interpretación de los resultados obtenidos respecto a los

objetivos específicos podemos señalar que:
- En la autovaloración de los maestros sobre el nivel de desarrollo de sus

propias capacidades sociales y emocionales se ha obtenido una media en
inteligencia emocional general de 100,07, en la intrapersonal de 152,87,
en la interpersonal de 121,54, en adaptación de 97,29, en manejo del
estrés 70,91 y en estado de ánimo de 59,68. Lo que demuestra que son
buenos resultados de forma global pero como se ha dicho anteriormente,
estos resultados pueden estar contaminados por un elevado carácter de
subjetividad al haber sido medidos con un instrumento de
autoevaluación y estar un poco alejados de la realidad objetiva.
- En cuanto a la inteligencia emocional, en general, entre el 50 y el 75%

está por encima de la media, lo que quiere decir que son personas con
una buena capacidad social y emocional y que tienen unas áreas más
desarrolladas que otras, es decir, tienen una conciencia positiva de sus
sentimientos, son capaces de expresarlos y son independientes, se
sienten capaces de relacionarse fácilmente con los demás, reconocen las
emociones y sentimientos de los otros, reflejan buena capacidad para ser
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clima de aula
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flexibles, realistas, solucionar problemas con facilidad y manejar

dificultades de la vida normal.
- Es curioso cómo, en algunas áreas como el manejo del estrés (70,91) y

el estado de ánimo (59,68), se han obtenido resultados, en general, más
bajos, que se consideran habilidades muy necesarias para manejar el
clima como es el control de la conducta de los alumnos y enfrentarse a
situaciones en muchos casos que están marcadas por la tensión o el
estrés que se producen en las clases de infantil. Se ha observado en las
aulas en momentos puntuales (asamblea, trabajando en grupos) cierta
incapacidad por algunos maestros de manejar los comportamientos
inadecuados de algunos niños por no tener habilidades adecuadas para
ello.
- Por otro lado, a partir de los datos recogidos por los observadores en el
aula se ha comprobado que sí existe relación entre las capacidades del
maestro para apoyar social y emocionalmente a sus alumnos y para
organizar prácticas pedagógicas. Lo que quiere decir, que los profesores
que utilizan un tono emocional adecuado, demuestran ser capaces de
comunicarse de forma positiva y respetuosa, transmitir instrucciones,
utilizar una voz tranquila y cálida, fomentar la cooperación entre todos,
ser sensibles a las necesidades sociales, emocionales y académicas de
los alumnos y además tienen buena capacidad para promover
habilidades lingüísticas y de desarrollo cognitivo en y entre sus
alumnos.
- Asimismo, existe correlación entre el manejo de la conducta y las

interacciones producidas en el aula, ya que su nivel de sig. 0,000 es
menor que α = 0,005. Este resultado significa que si el profesor es capaz
de estar tranquilo en situaciones de estrés, de establecer límites y reglas
claros y coherentes, de controlar los comportamientos de sus alumnos,
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clima de aula
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de organizar el tiempo de instrucción, enseñanza, actividades, rutinas, le

ayudará a planificar mejor el trabajo para maximizar las oportunidades
de aprendizaje y para favorecer la experimentación, la percepción y la
exploración fomentando las buenas relaciones con sus alumnos y entre
ellos mismos.
- También existe relación entre la capacidad pedagógica del maestro de

retroalimentación y el desarrollo de conceptos con el uso del lenguaje
formal e informal y habilidades de razonamiento. Es decir que si el
profesor realiza buenas prácticas pedagógicas y utiliza métodos
didácticos adecuados contribuirá al desarrollo de destrezas cognitivas en
sus alumnos y a comunicarse con un lenguaje adecuado; y si, por el
contrario, no lo hace logrará un efecto negativo sobre el aprendizaje de
sus estudiantes.
- Por otro lado, se ha comprobado que sí existe relación entre la capacidad

del maestro para promover habilidades lingüísticas (como fomentar
conversaciones instructivas y reflexivas) y de desarrollo cognitivo
(habilidades de razonamiento) y el uso informal del lenguaje,
favoreciendo la comunicación en el aula. También se correlacionan las
variables de retroalimentación (por ejemplo, evaluando el proceso de
cada alumno de forma individual con el fin de favorecer sus habilidades
de aprendizaje y de comprensión) con la del lenguaje, de habilidades de
razonamiento y del uso informal del lenguaje. También entre el
desarrollo de conceptos con el lenguaje formal, con habilidades de
razonamiento y con el uso informal del lenguaje; es decir, que los
maestros que han demostrado tener capacidad e interés en crear
discusiones y actividades en el aula, con la finalidad de promover el
conocimiento y habilidades de pensamiento analítico, la creatividad, la
resolución de problemas, las conversaciones instructivas y reflexivas
con sus alumnos, también la tienen para realizar diálogos utilizando
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clima de aula
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tanto lenguaje formal como informal, para enriquecer el lenguaje con

nuevo vocabulario y fomentar las conversaciones interactivas.
- Como conclusión de estos tres últimos puntos podemos decir que se ha

percibido, de manera global, que los docentes que son capaces de crear y
mantener un ambiente social y emocional adecuado y constante a lo
largo de las tres observaciones, normalmente lo son también a la hora de
establecer los límites y hacer cumplir las normas en su clase con el fin
de lograr comportamientos adecuados de sus alumnos. Además,
demuestran su habilidad para mantener conversaciones y diálogos
instructivos y reflexivos, para retroalimentar positivamente el trabajo de
sus alumnos y utilizar técnicas para estimular el enriquecimiento de su
lenguaje a través de interacciones tanto individuales como colectivas.
Como consecuencia de ello, se aprecia mayor motivación por aprender
por parte de los discentes, ya que estos muestran interés por saber cosas
nuevas a través de las preguntas y de los diálogos con sus profesores
siendo guiados por estos y que están basados en preguntas sin respuesta
con el fin de que sean ellos mismos los que piensen y lleguen a las
soluciones.
- También, se ha percibido en las observaciones que los profesores que

demuestran ser capaces de estimular en sus alumnos habilidades de
lenguaje y de razonamiento también lo son en favorecer en ellos el uso
informal del lenguaje manteniendo conversaciones basadas en la
reflexión. Asimismo, cuando los maestros realizan un feedback positivo
de las actividades y trabajos de sus alumnos, suelen mantener diálogos
reflexivos con ellos a través de charlas tanto formales como informales
explicándoles aquello en lo que tienen que mejorar. Y, por último,
además se ha percibido que los que basan su enseñanza en el desarrollo
adecuado de conceptos y fomentan rutinas de pensamiento suelen
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clima de aula
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estimular en sus alumnos el uso del lenguaje tanto formal como

informal.
- Por otra parte, vemos que no existe una relación alta entre la capacidad
del profesor para organizar su clase y la de estructurar su programa de
enseñanza, lo que significa que en ocasiones el profesor puede tener
muy bien programada su clase, utilizando una buena metodología y
actividades didácticas adecuadas, pero sin embargo demuestra no ser
capaz de controlar el comportamiento de sus alumnos o viceversa.
- Por último, esta investigación ha tenido un enfoque original ya que a la

parte del estudio del clima de aula se ha añadido la autoevaluación de las
habilidades socioemocionales de los maestros de Educación Infantil, que
han sido medidas con el Inventario Bar-On. El clima de aula se ha
medido con los instrumentos CLASS y ECER-S. No se han encontrado
trabajos en los que aparezcan tan detalladas las competencias sociales y
emocionales de los profesores relacionadas con la forma de manejar su
clase. Sin embargo, sí se han encontrado algunos en los que se miden
variables del ambiente de aula propiamente dichas, como las referidas al
apoyo emocional y las interacciones sociales entre profesor y alumnos y
entre alumnos y alumnos, como se ha detallado en el capítulo
correspondiente al Clima del aula.
13. DISCUSIÓN
En primer lugar, como hemos visto en la parte de revisión bibliográfica sobre la

legislación educativa, referente a la formación de habilidades sociales y emocionales del
profesorado, encontramos puntos comunes con varios estudios como el de Palomero
(2009), en el que hace hincapié en la necesidad de formar a los docentes en materia
socioemocional, tanto de manera teórica como práctica y además que se haga de forma
320
clima de aula
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inicial y permanente. A pesar de su insistencia, en España todavía este tema está poco
implementado y generalizado, tanto en los centros universitarios donde se imparten los
Grados de Educación Infantil de los que saldrán graduados los futuros maestros, como
en los propios centros educativos donde recae la responsabilidad de formación de los
docentes de infantil que están trabajando en la etapa de Educación Infantil.
Palomera, Gil-Olarte y Brackett (2006) señalan que parte del profesorado y

algunos futuros docentes no se perciben con la suficiente capacidad emocional para
afrontar los retos que se les presentan en sus aulas. Pero sin embargo, en nuestro estudio
ocurre todo lo contrario ya que los resultados del cuestionario de autoevaluación sobre
inteligencia emocional de los maestros han sido altos, es decir, que se consideran muy
bien preparados para manejar su aula. Esto puede deberse a que nuestra muestra, está
compuesta por una mayoría de mujeres y, tal como indican los mismos autores,
muestran mayor habilidad que los hombres para percibir y manejar sus emociones y las
de los demás.
Por otro lado, coincidimos con Pianta, y cols. (2014) en que los maestros no
están siendo formados en las capacidades aludidas, ya que, como puede observarse en
nuestros resultados, menos de la mitad de los nuestros están o han sido instruidos en
estas habilidades. Por tanto, se hace necesario que los directores en sus centros escolares
promuevan e implanten programas de formación socioemocional en su programación
anual, que sean apropiados para el proceso de enseñanza-aprendizaje y, que además, lo
establezcan como formación permanente y con carácter obligatorio para que sus
profesores adquieran los conocimientos y habilidades necesarias que les permitan
llevarlos a la práctica de forma adecuada, con el fin de facilitar su apoyo en el aula e
influir positivamente en el desarrollo de las capacidades de sus alumnos.
Asimismo, Hen y Walter (2012) y Jones, Bouffard y Weissbourd (2013),

comprobaron en sus investigaciones, como en el presente trabajo, que los actuales y
futuros profesores se sentían carentes de esas capacidades socioemocionales que
consideraban necesarias en la gestión de sus aulas para conseguir una atmósfera cálida,
tranquila y distendida, para establecer y hacer cumplir las normas y límites
321
clima de aula
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imprescindibles para la convivencia y para promover habilidades como la empatía, la

asertividad, la autoestima.
Además, tal y como señalan Cabello, Ruiz Aranda y Fernández Berrocal (2010)
para iniciar la formación del profesorado es clave conocer previamente su grado de
inteligencia emocional a través de un autoinforme, tal y como se ha hecho en esta
investigación, con el fin de tener conciencia de las necesidades que ellos perciben en
este área.
Este trabajo se muestra en sintonía con Hen y Walter (2012) y Jones y cols.
(2013) quienes defienden que, ante la situación actual tan complicada, los profesores y
futuros maestros necesitan desarrollar las capacidades socioemocionales específicas
para lograr una buena gestión de su aula en la que reine un ambiente cálido, tranquilo y
distendido, promoviendo la empatía, la asertividad, la autoestima, pero sin olvidar
mantener la autoridad.
También parece relevante el apartado estudiado sobre algunos de los programas

de formación socioemocional, como, por ejemplo, el denominado SEL (Social and
Emotional Learning), estudiado por Jennings et al. (2011), quien lo aconseja para los
educadores con el fin de que aprendan a manejar y establecer buenas relaciones en sus
aulas y así crear ambientes facilitadores de enseñanza-aprendizaje. Jones, Bouffard y
Weissbourd (2013) también han llegado a la conclusión de que se mejora el trabajo de
los profesores en el aula con entrenamiento en competencias emocionales como, por
ejemplo, trabajando la comprensión y etiquetado de los sentimientos; regulando las
emociones y comportamientos propios y de los demás. De igual forma que ellos, hemos
podido comprobar, en las aulas observadas, que los docentes necesitan estar formados y
capacitados social y emocionalmente para, por ejemplo, mantener la calma, no perder
los nervios e inhibir sus impulsos en situaciones de estrés o de desacuerdo, es decir, no
gritar a los estudiantes ni utilizar el sarcasmo y ser capaces de cambiar de actitud.
Además, se ha podido comprobar en esta investigación la gran relevancia que

tiene el aprendizaje vicario, como, advierte, por ejemplo, Bisquerra (2009), que nos
322
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
indica que los profesores deben ser conscientes de que son imitados por sus alumnos y
realizan conductas similares a ellos. Es, por lo tanto, importante que tengan cuidado en
sus reacciones emocionales y al comunicarse de forma verbal y no verbal. De ahí la
gran necesidad de estar bien formados social y emocionalmente para que se comporten
de forma adecuada en sus clases y ser buenos modelos a imitar. Por otro lado, como
ocurre también en el trabajo de Howes y cols. (2008), se ha visto que los educadores
que utilizan un buen lenguaje de modelado con sus alumnos, son más capaces de
proporcionar apoyo social y emocional y utilizar medios adecuados para manejar sus
conductas.
Tal y como vimos en la parte de revisión teórica (Barrio y Domínguez Chillón,

2001) y en las aulas observadas, la asamblea que es un momento de reunión de los niños
con sus maestros y en los que se trabaja el diálogo, es común ver que los profesores que
escuchan y atienden a sus alumnos con interés, que promueven intercambios auténticos
basados en la colaboración entre todos, que fomentan conversaciones y estimulan
habilidades de pensamiento, normalmente contribuyen al desarrollo tanto del lenguaje
como del pensamiento reflexivo, crítico y creativo, como sostiene Lipman (1997). Por
el contrario, cuando en esas reuniones se percibe que la calidad de la comunicación oral
no es buena, se suelen producir desórdenes como malas conductas y desinterés por parte
de los discentes, lo que puede provocar dificultades para el maestro a la hora controlar
su clase y, en ocasiones, por ejemplo, intentan hacerse oír hablando cada vez más alto
por encima del ruido realizado por los niños de su clase.
En cuanto a la elección de la metodología de investigación se han tomado de

referencia trabajos como los de Lera (2007), Raver y cols. (2008), Howes y cols.
(2008), Ilene (2010), en los que se ha seguido el tipo de estudio correlacional que nos ha
servido también de referencia para hacer nuestro estudio. Para la recogida de los datos
se ha utilizado como instrumento la observación sistemática, que es el método más
generalizado para medir el clima de aula, como podemos ver en los trabajos de Brophy
(1986), La Paro et al. (2004), Lera (2007), Mashburn et al. (2008), Pianta et al. (2008),
Brackett, et al. (2010), Sandilos y DiPerna (2011), Treviño y cols. (2013), Pianta y cols.
323
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
(2014), lo que nos ha servido para comprobar el grado de asociación entre las variables
tratadas.
En algunos estudios como el de Lera (2007) y el de Barnett et al. (2003) se han

incluido otras variables como el número de alumnos por clase al detectar su influencia
en el clima social, emocional y académico de las clases de preescolar; por el contrario,
nosotros encontramos, tal y como señalan LoCasale-Crouch et al. (2007), que estas
variables no son dependientes entre sí. Sin embargo, sí se encuentran puntos comunes
en otros elementos que pueden mejorar el clima del aula, como son los materiales, la
calidad de las interacciones entre profesores y niños y entre estos, la organización de
tareas y actividades, la metodología empleada y el uso de juegos atractivos para trabajar
las áreas instrumentales, la estimulación del cariño, del afecto, de la autonomía y de la
creatividad, el fomento del trabajo con las emociones. Por tanto, es importante realizar
una buena planificación de trabajo con el fin de mejorar el ambiente de clase y a su vez
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, se ha podido verificar, al igual que
LoCasale-Crouch et al. (2007), que existen diferencias significativas en el clima
socioemocional del aula en función de la calidad del maestro, de su aptitud y actitud y
de su disposición para aplicar un buen programa de enseñanza-aprendizaje. Por otro
lado, también existe coincidencia entre ellos y nosotros en que no vieron diferencias
significativas en función de la titularidad del centro y la calidad del clima, es decir, que
este no es mejor ni peor ya se trate de una escuela pública, concertada o privada.
Por otra parte, también se ha obtenido evidencia, de acuerdo con Siraj-

Blatchford (2004), que las nuevas tecnologías con fines didácticos, como por ejemplo la
pizarra digital o el ordenador, estimulan el interés de los alumnos por trabajar en clase y
la curiosidad por conocer nuevos conceptos.
En la misma línea que Curby, Grimm y Pianta (2010), vemos que si los docentes
conforman un buen clima de aula basado en el apoyo emocional y social y en una buena
organización y manejo de su clase, provocarán en los alumnos una actitud y respuesta
positivas y además si su apoyo pedagógico es bueno lograrán retroalimentar y reconocer
los avances de los estudiantes. Por otra parte, la calidad de las interacciones entre los
324
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
profesores y alumnos y entre estos, como explica Pianta (1999) coincidiendo con
nuestros resultados, influyen sobre el clima del aula y además sirven de medio para que
los alumnos expresen y canalicen sus necesidades tanto académicas como emocionales.
A diferencia de nuestro trabajo, en el de Raver y cols. (2008) se establecieron

dos grupos, uno de control (profesores no formados) y otro experimental (profesores
formados) y pudo comprobarse que el clima de aula mejora en el caso de los primeros.
Aunque, nosotros también hemos elegido la misma metodología de investigación de
alcance correlacional entre las variables, sin embargo, no hemos hecho esas dos
agrupaciones diferenciadas, lo que no nos ha permitido contrastar las desigualdades en
el manejo de aula entre los que contestaron haber recibido instrucción y los que no. Pero
sí que hemos podido observar igual que ellos, que los maestros que son más sensibles,
demuestran mayor entusiasmo, utilizan alabanzas, establecen rutinas y reglas claras,
están más atentos a las necesidades académicas y afectivas, cuidan las relaciones entre
los alumnos y con ellos mismos, lograron mejores conductas y estimularon a sus
alumnos a trabajar para aprender. En cambio, los que son despectivos, desordenados o
descuidados, provocan actitudes negativas en sus estudiantes; esto se ha observado en
las clases y se ha comprobado que los profesores que escuchan atentamente a sus
alumnos, hace que muestran interés y estén callados atendiendo a las explicaciones de
su profesor; por el contrario, en algunos casos se percibió que los educadores que no
establecían normas de orden claras, no conseguían que sus alumnos ordenaran la clase.
En la presente investigación, se han encontrado algunos resultados que no eran

los esperados según las hipótesis formuladas. Entre ellos, podemos ver que no hay una
fuerte relación entre el clima de aula creado por los profesores que han recibido o no
cursos de formación en inteligencia emocional. Entre los primeros, hemos podido
observar, en algunos casos, que su habilidad para manejar el aula no era muy brillante y,
sin embargo, entre los segundos, sí lo era; es decir, demostraban gran capacidad para
manejar su clase. Sin embargo, Howes y cols., (2008) comprobaron que los maestros
que habían sido ejercitados socioemocionalmente demostraban mayor destreza para
apoyar y mejorar el ambiente de su clase, influir de forma positiva sobre el desarrollo de
325
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
las habilidades académicas y sociales de sus alumnos y ser capaces de dar instrucciones
de trabajo apropiadas y promover buenas interacciones entre maestros y alumnos y
alumnos-alumnos. Burchinal y cols. (2002), Cassidy y cols. (2005); Pianta cols. (2005)
e Ilene (2010) mostraron evidencia acerca de la relación positiva entre el grado de
preparación del profesorado y la calidad de su aula. Del mismo modo, en otras
investigaciones (Ilene, 2010), se comprobó que el grado de preparación del profesorado
se relacionaba positivamente con la calidad de su aula (Burchinal et al., 2002; Cassidy
et al., 2005; PIanta et al., 2005).
Sin embargo, otros autores, como Early y cols. (2007), llegaron a las mismas
conclusiones que nosotros porque vieron que no era condición necesaria la formación de
los docentes para crear o no un buen ambiente emocional, de manejo pedagógico y de
productividad de trabajo en sus clases de infantil.
Por otra parte, hemos podido percibir que en las aulas de nuestro estudio, tal
como ocurre en el de Palou (2004), los profesores que escuchan a sus alumnos de forma
empática, dialogan con ellos con interés y atención manteniendo un contacto corporal
próximo y cálido, fomentando su autonomía, normalmente logran crear un ambiente
positivo de trabajo en el que se perciben relaciones adecuadas entre sus miembros.
Asimismo, al igual que Castro (2010), observamos que el clima psicológico creado por
el maestro puede estimular o no el interés de sus alumnos, es decir, que los educadores
que disfrutan profesionalmente con su alumnado, tienen mayor capacidad de escucha,
de empatía, de organización de actividades, de promoción de la participación en clase,
demuestran mayor capacidad para fomentar en sus alumnos habilidades de pensamiento
y de lenguaje.
Se ha llegado a resultados parecidos a los de los trabajos de Brackett, et al.

(2010) y Mashburn et al. (2008) en los que se ha visto que existe relación entre las
variables específicas del clima de aula medidas con el ECERS y con el CLASS, que han
sido contrastadas en las hipótesis correspondientes, pero en las que no aparecen las
autovaloraciones de los profesores hechas con el cuestionario Bar-On para medir sus
propias capacidades socioemocionales como se ha hecho en este trabajo. Esa similitud
326
clima de aula
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con nuestro estudio se puede ver en que comprobó que los profesores que tienen más
facilidad en el manejo del clima de sus aulas (son respetuosos, pacientes, cariñosos,
están atentos a las necesidades afectivas, académicas, promueven la autonomía) y en la
organización de sus clases (son capaces de prevenir y redireccionar malas conductas, de
manejar el tiempo de enseñanza y las rutinas, de organizar actividades, de motivar, de
mantener el interés) demostraron ser más hábiles para apoyar pedagógicamente a su
alumnado (promover habilidades de pensamiento analítico, de establecer
conversaciones instructivas, de retroalimentar a sus alumnos). También coincidimos con
ellos, en que los maestros que demuestran ser más capaces de controlar el
comportamiento de los alumnos consiguen crear mejores interacciones entre ellos y los
alumnos y entre estos, es decir, si razonan y retroalimentan sus conductas a través de
diálogos reflexivos, provocan en los niños una actitud que se caracteriza por el interés
en trabajar.
A su vez, de acuerdo con Bodrova y Leong (2006), los profesores que son
buenos regulando sus emociones son más propensos a mostrar afectos positivos y
sentirse profesionalmente satisfechos; los que son más calmados suelen tratar a sus
alumnos con mayor sensibilidad e incluso con los que son más conflictivos; los que son
capaces de manejar situaciones frustrantes, como mantener el control dentro del aula,
suelen influir de forma positiva sobre la organización y gestión general de su aula.
Asimismo, Rimm-Kaufman y cols., (2009) y en nuestro estudio comprobamos

que, en las aulas en las que los maestros realizan prácticas de mayor productividad con
metodologías y actividades variadas, que son más proactivos gestionando su aula,
demuestran ser más hábiles controlando las conductas y estimulando cognitivamente a
sus discentes y estar más comprometidos con su trabajo.
En resumen, en las aulas en las que se percibe un buen clima se identifican

profesores que apoyan emocionalmente a sus alumnos, vigilan sus conductas
estableciendo unas normas y límites claros y coherentes, responden activamente a sus
necesidades y desarrollan feedback positivo y continuo para favorecer el desarrollo de
habilidades de aprendizaje y comprensión (La Paro et al., 2004). De este modo, parece
327
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
clave la insistencia en la necesidad de formar al profesorado en habilidades sociales y

emocionales que les proporcionen estrategias de manejo del clima de su aula, principal
objetivo de este trabajo.
14. LIMITACIONES
Entre las limitaciones que nos hemos encontrado a lo largo de este trabajo se
destacan las siguientes:
En la revisión bibliográfica del marco teórico, en general, no ha habido grandes

problemas para encontrar documentación relacionada con la parte referida a la
inteligencia y educación emocional con todas sus dimensiones. Pero, sin embargo, sí los
hemos tenido para consultar trabajos sobre el grado de relación entre las capacidades
sociales y emocionales de los profesores y su clima de aula y, por otra parte, también
sobre el clima de aula en Educación Infantil en España. Por ello, hemos tenido que
revisar bibliografía de otros países como Estados Unidos y América Latina, donde sí se
han investigado y están investigando bastante en torno a este último tema.
Por otra parte, en cuanto a la metodología elegida para hacer esta investigación
parece ser adecuada, aunque uno de los instrumentos empleados (Bar-On), con el que
los profesores se han autoevaluado sus habilidades sociales y emocionales, ha mostrado
en los resultados cierta contaminación por su carácter subjetivo. Esto ha provocado que
la relación de estas variables con las del clima creado por los maestros en sus aulas no
sean congruentes, lo que nos ha sorprendido al no estar previsto en las hipótesis
iniciales. En definitiva, con lo que nos hemos encontrado es que los participantes, en
algunas ocasiones, han sobrevalorado sus comportamientos como lo demuestran en las
respuestas y, en cambio, en otras las han infravalorado y, por tanto, su relación con la
observación del clima de sus aulas ha resultado imprevisible en bastantes casos. Este
hecho podría deberse a que han podido pensar que iban a ser juzgados y criticados por
el investigador y les ha conducido a valorarse muy por encima de sus capacidades o
viceversa.
328
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Como se ha visto anteriormente, el instrumento de recogida de datos para medir

el clima de aula ha sido la observación sistemática, que es el más utilizado e idóneo;, sin
embargo, con esta técnica los resultados se pueden ver marcados de cierta subjetividad
que podría haber sido solventada gracias al acuerdo entre varios observadores , lo que
podría cambiar el grado de fiabilidad en la relación encontrada entre las habilidades
sociales y emocionales autovaloradas por los maestros y el manejo del clima de su aula
y no producirse lo esperado.
Por otra parte, Directores y Jefes de Estudios de algunos centros educativos, a

los que se les pidió permiso para realizar el estudio, se resistieron o negaron a participar
por la Ley de Protección de Menores y, en otros, nos pidieron que solo hubiera una
persona observando en cada aula. Estas han sido algunas de las razones por las que no
se ha podido contar con una muestra mayor de estudio de la que se hubieran extraído
resultados más representativos y generalizables a la población y también hubiera
permitido comparar y contrastar los datos recogidos por ambos observadores y lograr
disminuir el grado de subjetividad.
Otro inconveniente para nuestro estudio, que ha supuesto una cierta limitación,
es el hecho de que solo se nos ha permitido la entrada en los colegios en los horarios
establecidos por las autoridades de los mismos y de los propios maestros, sin darnos
posibilidad de acudir en otros momentos más idóneos para el estudio, como por
ejemplo, a primera hora del día durante la asamblea. Tampoco han permitido a los
observadores volver otros días para recoger más datos y contrastarlos con los anteriores
que permitieran extraer conclusiones más fiables.
Otra limitación que debería tenerse en cuenta en futuras investigación es el

tiempo comprendido con el que se ha contado para hacer el estudio, que comprende un
curso escolar y no ha permitido alargarse más, lo que ha dificultado la obtención de una
muestra mayor y, por tanto, de más datos que permitieran una mayor representatividad
en la población.
Otro factor limitante, que ha podido condicionar los resultados, es el hecho de

que los profesores, al sentirse observados, hayan modificado, conscientemente o
329
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
inconscientemente, su comportamiento, lo que al observador le puede crear una

distorsión por no saber con exactitud cómo es la conducta real del profesor en el día a
día ; por ejemplo, al observador le costará relacionar un deficiente clima de aula con una
actuación aparentemente correcta del maestro.
Por otro lado, el hecho de que los maestros supieran con antelación que se iba a
realizar una observación en su aula, pudiera influir en la programación de la sesión, ya
que indudablemente el profesor tenderá a preparar una clase que alcance las
expectativas del observador. Pero en esta situación, hay que destacar un hecho
importante y es que los alumnos de Educación Infantil y, sobre todo, los de los cursos
más inferiores no suelen tener capacidad para fingir un clima diferente a lo que suele ser
diariamente; esto puede ocurrir, en un principio, es decir que puedan comportarse de
forma distinta a lo usual, pero, pasado un tiempo, vuelven a la normalidad a la que están
acostumbrados.
También para los niños, la presencia del observador podría condicionar de algún
modo su comportamiento; de hecho, hemos comprobado cómo desvían su mirada hacia
esa persona que les resulta extraña en el aula y les hace más difícil fijar su atención en
las instrucciones del profesor; pero poco a poco van concentrándose en su trabajo y se
olvidan y vuelven a su rutina diaria; esto puede deberse, como decíamos en el párrafo
anterior, a que a estas edades (entre 3 y 6 años), normalmente son espontáneos y les
cuesta simular una conducta distinta, aunque su maestro les haya preparado con
antelación para impresionar al observador.
Por otro lado, al hacer un estudio general de todas los sujetos con las variables
intervinientes en el clima de aula, no nos ha permitido analizar de forma más concreta y
pormenorizada la relación caso por caso para poder explicar la falta de correlación entre
las capacidades sociales y emocionales medidas de cada maestro y su forma de manejar
su clase. El problema de esto es que se habría necesitado más tiempo para aplicar otras
pruebas con el fin de explicar esos comportamientos tan extraños y, además, hubiera
resultado un documento muy extenso.
330
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
En un principio, la investigación se había limitado a estudiar la relación entre las

habilidades emocionales y sociales autoevaluadas por los profesores y su clima de aula
y tras ver los resultados, que eran contrarios a lo esperado, se profundizó y enriqueció el
trabajo con el análisis de las correlaciones entre las variables propias del clima de aula,
apoyo emocional, organización del aula y apoyo pedagógico.
15. PROSPECTIVA
En primer lugar, para futuras investigaciones, además del cuestionario Bar-On

de autoevaluación de las habilidades sociales y emocionales de los maestros, como se ha
hecho en este estudio, sería conveniente utilizar otro que nos permitiera contrastar las
impresiones que tienen los profesores sobre sus capacidades y las que tienen otros al
observar sus comportamientos en el aula y, de ese modo, comprobar si existen
diferencias significativas entre ambos. Un instrumento equivalente al utilizado en el
presente trabajo es el llamado 360º, que permite a otra persona observar y recoger datos
sobre las mismas dimensiones medidas con el otro. Sin embargo, puede surgir el
problema de que el sujeto observado (maestro) se pueda sentir incómodo e intente
actuar de forma poco natural. Por ello, habría que efectuar más observaciones en cada
aula para que esto vaya mitigándose y se recojan datos más fiables. Para ello, sería
necesario contar con un número mayor de observadores bien preparados para que
acudan a las clases a recoger detalles que sirvan para contrastar las discrepancias entre
las variables medidas por ambos (profesor-observador) y lograr, si es posible, minimizar
el grado de subjetividad producido tanto por el maestro como por el observador.
Por otra parte, sería de gran utilidad para completar esta investigación realizar un
estudio más amplio y de tipo experimental, estableciendo un grupo de control y otro
experimental (grupo de profesores a los que se les entrenen en las capacidades sociales
y emocionales aludidas) para comprobar si existen diferencias entre uno y otro y su
forma de manejar el clima de sus aulas. Para ello, sería necesario aumentar el tamaño
331
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
muestral y, por consiguiente, el número de investigadores-observadores que permitieran

obtener más resultados que representen más a la población.
Se ha pensado que se podría realizar un estudio longitudinal desde primero hasta

tercero de Educación Infantil, a través de un pretest y un postest para conocer el
desarrollo de las capacidades sociales y emocionales de los niños a lo largo de estos
cursos y su relación con profesores formados o no en esas habilidades y su influencia en
el clima del aula. Por ejemplo, se podría comprobar si los niños van mejorando su
capacidad de autorregulación de las emociones y se producen diferencias en función de
la formación de su profesor.
Asimismo, se podría continuar el presente estudio evaluando los rendimientos de

los alumnos en función del manejo del aula por parte del docente, como proponen
Mashburn y cols. (2008), con el fin de comprobar el grado de relación entre la
capacidad del profesor para crear un clima positivo de aula y las notas de sus alumnos
en alguna de las áreas. Incluso, se podría concretar más y relacionarlo con alguna de las
dimensiones del manejo pedagógico del aula por parte del maestro como, por ejemplo,
el desarrollo y utilización del lenguaje en el aula de Educación Infantil, pero, para ello,
habría que utilizar otro instrumento de observación como proponen Sandilos, y DiPerna
(2011); o, también, se podría conocer esa relación con el nivel de vocabulario, la fluidez
y comprensión lectoras.
Por otra parte, prolongando bastante esta investigación, sería viable también
profundizar más en dimensiones, tales como la capacidad de instrucción, las
preferencias y la preparación del profesorado para manejar su aula en un período de
tiempo mayor, que permitiera realizar observaciones más detalladas de estos factores y
relacionarlos con el aprendizaje social, emocional y académico del alumnado.
También, sería interesante utilizar, como lo hacen algunos investigadores como

Olswang y cols. (2006), instrumentos de observación de aula en otro formato, como
grabación de vídeos y de audios. Estos permiten rememorar y analizar más los detalles
de forma más precisa y minuciosa, recoger las escenas ocurridas en las clases de
Educación Infantil y, además, contrastar las percepciones de varios evaluadores.
332
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
También se podría proponer darle un enfoque mixto a nuestra investigación que,

en principio, ha sido cuantitativo, pero gracias a la recogida de otros detalles nos
permite darle también uno de tipo cualitativo. Esto se podría realizar ya que a lo largo
de este tiempo de trabajo, en las observaciones realizadas en las aulas no solo se iban
recogiendo datos cuantitativos sino también cualitativos. En estos se narra lo que se ha
percibido en las clases como, por ejemplo las relaciones producidas en ellas, la manera
de comportarse del profesor, su capacidad para manejar las normas y el comportamiento
de sus alumnos, su metodología didáctica, su apoyo tanto emocional como pedagógico a
sus alumnos. Por ello, se podría enriquecer este estudio con un análisis cualitativo de los
datos que nos permitiera explicar mejor el comportamiento de nuestros resultados.
333
clima de aula
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TERCERA PARTE. ANEXOS
365
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
ANEXO I. ÍTEMS GENERALES
Tabla 56. Ítems generales
Tipo de centro educativo según su titularidad Público Concertado Privado
Área territorial a la que pertenece el centro Centro Oeste Este Norte Sur
¿En qué curso de Educación Infantil impartes clase? 1º 2º 3º
Número de alumnos
Sexo V M
¿Cuánto años llevas trabajando como Menos de 5 Más de 5 Más de 10

maestro? años años años
¿En su centro se han impartido cursos de ¿Cuál?

educación socioemocional o inteligencia SI NO
emocional para profesores?
¿Cuál?
¿Ha asistido a algún curso de educación

socioemocional o inteligencia emocional?
CENTROS OTROS.
Metodología RINCONES PROYECTOS
DE TALLERES Especifica
de trabajo TRABAJO
INTERÉS cuál.
Otra metodología:
367
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
ANEXO II. INVENTARIO EMOCIONAL BAR-ON (EQ-I) (133)
El cuestionario contiene una serie de frases cortas que permite hacer una
descripción de ti mismo(a). Para ello, debes indicar en qué medida cada una de las
frases que aparecen seguidamente es verdadera, de acuerdo a cómo te sientes, piensas o
actúas la mayoría de las veces.
Hay cinco respuestas por cada frase:
1. Nunca es mi caso.
2. Pocas veces es mi caso.
3. A veces es mi caso.
4. Muchas veces es mi caso.
5. Siempre es mi caso.
INSTRUCCIONES: lee cada una de las frases y selecciona UNA de las cinco
alternativas, la que sea más apropiada para ti y márcala en la tabla siguiente.
Si alguna de las frases no tiene nada que ver contigo, igualmente responde teniendo en
cuenta cómo te sentirías, pensarías o actuarías si estuvieras en esta situación. Notarás
que algunas frases no te proporcionan toda la información necesaria; aunque no estés
seguro(a) selecciona la respuesta más adecuada para ti. No hay respuestas "correctas" o
“incorrectas", ni respuestas "buenas" o "malas". Responde de forma honesta y sincera
de acuerdo a cómo eres. NO como te gustaría ser, NO como te gustaría que otros te
vieran, NO hay límite, pero por favor trabaja con rapidez y asegúrate de responder a
todas las frases.
369
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Tabla 57. Inventario emocional Bar-On (EQ-i)

Pocas A
Nunca Muchas Siempre
veces veces
es mi veces es es mi
es mi es mi
Nº ITEMS caso mi caso caso
caso caso
1 2 3 4 5
1 Para superar las dificultades que se me presentan
actúo paso a paso.
2 Es duro para mí disfrutar de la vida
3
Prefiero un trabajo en el que se me diga casi todo lo
que tengo que hacer
4 Sé cómo afrontar los problemas más desagradables.
5 Me agradan las personas que conozco.
6
Trato de valorar y darle el mejor sentido a mi vida.
7
Me resulta relativamente fácil expresar mis
sentimientos.
8
Trato de ser realista, no me gusta fantasear ni soñar
despierto(a).
9
Reconozco con facilidad mis emociones.
10 Soy incapaz de demostrar afecto.
11
Me siento seguro(a) de mí mismo(a) en la mayoría de
situaciones.
12
Tengo la sensación de que algo no está bien en mi
cabeza.
13
Tengo problemas para controlarme cuando me enojo.
14
Me resulta difícil comenzar cosas nuevas.
15 Cuando afronto una situación difícil me gusta reunir
toda la información que pueda sobre ella
16
Me gusta ayudar a la gente.
17
Me es difícil sonreír.
18
Soy incapaz de comprender cómo se sienten los
demás.
19
Cuando trabajo con otros tiendo a confiar más en sus
ideas que en las mías.
20 Creo que puedo controlarme en situaciones muy
difíciles.
21
Realmente no sé para que soy bueno(a).
370
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Pocas A
veces veces
es mi es mi
caso caso
1 2 3 4 5
22
No soy capaz de expresar mis ideas.
23
Me es difícil compartir mis sentimientos más íntimos
con los demás.
24
No tengo confianza en mí mismo(a).
25
Creo que he perdido la cabeza.
26
Soy optimista en la mayoría de las cosas que hago.
27
Cuando comienzo a hablar me resulta difícil
detenerme.
28
En general, me resulta difícil adaptarme.
29 Me gusta tener una visión general de un problema
antes de intentar solucionarlo.
30 No me molesta aprovecharme de los demás,
especialmente si se lo merecen.
31 Soy una persona bastante alegre y optimista.
32
Prefiero que otros tomen decisiones por mí.
33
Puedo manejar situaciones de estrés, sin ponerme
demasiado nervioso.
34 Pienso bien de las personas.
35
Me es difícil entender cómo me siento.
36
He logrado muy poco en los últimos años.
37
Cuando estoy enojado(a) con alguien se lo puedo
decir.
38
He tenido experiencias extrañas que no puedo
explicar.
39
Me resulta fácil hacer amigos(as).
40
Me tengo mucho respeto.
41
Hago cosas muy raras.
42
Soy impulsivo(a), y eso me trae problemas.
43
Me resulta difícil cambiar de opinión.
44
Soy bueno para comprender los sentimientos de las
personas.
45
Lo primero que hago cuando tengo un problema es
371
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Pocas A
veces veces
es mi es mi
caso caso
1 2 3 4 5
detenerme a pensar.
46
A la gente le resulta difícil confiar en mí.
47
Estoy contento(a) con mi vida.
48
Me resulta difícil tomar decisiones por mí mismo(a).
49 No puedo soportar el estrés.
50 En mi vida no hago nada malo.
51 No disfruto con lo que hago.
52 Me resulta difícil expresar mis sentimientos más
íntimos.
53
La gente no comprende mi manera de pensar.
54
Generalmente espero lo mejor.
55
Mis amigos me confían sus intimidades.
56
No me siento bien conmigo mismo(a).
57 Percibo cosas extrañas que los demás no ven.
58
La gente me dice que baje el tono de voz cuando
discuto.
59
Me resulta fácil adaptarme a situaciones nuevas.
60 Cuando intento resolver un problema analizo todas las
posibles soluciones y luego escojo la que considero
mejor.
61
Me detendría y ayudaría a un niño que llora por
encontrar a sus padres, aun cuando tuviese algo que
hacer en ese momento.
62
Soy una persona divertida.
63
Soy consciente de cómo me siento.
64 Siento que me resulta difícil controlar mi ansiedad.
65
Nada me perturba.
66
No me entusiasman mucho mis intereses.
67 Cuando estoy en desacuerdo con alguien soy capaz de
decírselo.
68
Tengo tendencia a fantasear y a perder contacto con lo
que ocurre a mi alrededor.
372
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Pocas A
veces veces
es mi es mi
caso caso
1 2 3 4 5
69
Me es difícil llevarme con los demás.
70
Me resulta difícil aceptarme tal como soy.
71
Me siento como si estuviera separado(a) de mi cuerpo.
72
Me importa lo que puede sucederle a los demás.
73 Soy impaciente.
74 Puedo cambiar mis viejas costumbres.
75 Me resulta difícil escoger la mejor solución cuando
tengo que resolver un problema.
76 Si pudiera violar la ley sin pagar las consecuencias, lo
haría en determinadas situaciones.
77
Me deprimo.
78
Sé cómo mantener la calma en situaciones difíciles.
79
Nunca he mentido.
80
En general me siento motivado(a) para continuar
adelante, incluso cuando las cosas se ponen difíciles.
81
Trato de continuar y desarrollar aquellas cosas que me
divierten.
82
Me resulta difícil decir “no” aunque tenga el deseo de
hacerlo.
83
Me dejo llevar por mi imaginación y mis fantasías.
84
Mis relaciones más cercanas significan mucho, tanto
para mí como para mis amigos.
85
Me siento feliz con el tipo de persona que soy
86
Tengo reacciones fuertes, intensas, que son difíciles
de controlar.
87
En general, me resulta difícil realizar cambios en mi
vida cotidiana.
88
Soy consciente de lo que me está pasando, aun cuando
estoy alterado(a).
89
Para poder resolver una situación que se presenta,
analizo todas las posibilidades existentes.
90
Soy capaz de respetar a los demás.
373
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Pocas A
veces veces
es mi es mi
caso caso
1 2 3 4 5
91
No estoy muy contento(a) con mi vida.
92
Prefiero seguir a otros a ser líder.
93
Me resulta difícil afrontar las cosas desagradables de
la vida.
94
Nunca he violado la ley.
95
Disfruto de las cosas que me interesan.
96
Me resulta relativamente fácil decirle a la gente lo que
pienso.
97
Tiendo a exagerar.
98 Soy sensible ante los sentimientos de las otras
personas.
99 Mantengo buenas relaciones con los demás.
100
Estoy contento(a) con mi cuerpo
101
Soy una persona muy extraña.
102
Soy impulsivo(a).
103
Me resulta difícil cambiar mis costumbres.
104
Considero que es muy importante ser un(a)
ciudadano(a) que respeta la ley.
105
Disfruto las vacaciones y los fines de semana.
106
En general tengo una actitud positiva para todo, aun
cuando surgen problemas.
107
Tengo tendencia a depender de otros.
108
Creo en mi capacidad para manejar los problemas más
difíciles
109
No me siento avergonzado(a) por nada de lo que he
hecho hasta ahora.
110
Trato de aprovechar al máximo las cosas que me
gustan y me divierten.
111
Los demás piensan que no me hago valer, que me
falta firmeza.
112 Soy capaz de dejar de fantasear para volver a ponerme
en contacto con la realidad.
374
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Pocas A
veces veces
es mi es mi
caso caso
1 2 3 4 5
113
Los demás opinan que soy una persona sociable.
114
Estoy contento(a) con la forma en que me veo.
115
Tengo pensamientos extraños que los demás no logran
entender.
116
Me es difícil describir lo que siento.
117
Tengo mal carácter.
118
Por lo general, me trabo cuando pienso acerca de las
diferentes maneras de resolver un problema.
119
Me es difícil ver sufrir a la gente.
120 Me gusta divertirme.
121 Me parece que necesito de los demás más de lo que
ellos me necesitan.
122 Me pongo ansioso(a).
123
No tengo días malos.
124
Intento no herir los sentimientos de los demás.
125
No tengo una buena idea de lo que quiero en la vida.
126
Me es difícil hacer valer mis derechos.
127
Me es difícil ser realista.
128
No mantengo relación con mis amistades.
129 Haciendo un balance de mis puntos positivos y
negativos me siento bien conmigo mismo(a).
130
Tengo una tendencia a explotar de cólera fácilmente.
131
Si me viera obligado(a) a dejar mi casa actual, me
sería difícil adaptarme nuevamente.
132
En general, cuando comienzo algo nuevo tengo la
sensación de que voy a fracasar.
133
He respondido sincera y honestamente a las frases
anteriores.
375
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
ANEXO III. ESCALA CLASS DE OBSERVACIÓN DEL CLIMA

DEL AULA
CLASS Pre-K (Classroom Assessment Scoring System) que se basa en el trabajo

de Hamre y Pianta (2005). Observa en el aula de infantil entre tres momentos
distintos durante 20 minutos en total y establece una puntuación del 1 al 7 en cada
uno de los dominios y sus dimensiones (escribirlo en los cuadros en la primera fila para
la primera observación, en la segunda fila para segunda observación y la tercera para la
tercera observación. Puntuaciones: Baja (1- 2 puntos), Media (3-5 puntos) y Alta (6-
7 puntos). Los observadores deben distinguir las dimensiones (p.ej., Clima Positivo
Bajo (1-2 puntos) vs. Clima Positivo Medio (3-5 puntos).
Tabla 58. Escala CLASS de observación del clima de aula
Dominios
Apoyo emocional Organización de la clase Apoyo pedagógico
Habilidad para manejar el Habilidad para manejar y Capacidad para promover Observación
funcionamiento socio-emocional organizar la clase habilidades lingüísticas y de

de la clase desarrollo cognitivo
Clima positivo (CP) Manejo de conducta (MC) Desarrollo de conceptos (DC)
Refleja el ambiente social y Habilidad del educador/a para Uso por parte del educador/a de
emocional en el aula. controlar el comportamiento técnicas para promover las
Conexión positiva entre de los alumnos utilizando habilidades de pensamiento
Dimensiones
educador/a y estudiantes. métodos eficaces para analítico, a través de

prevenir y redireccionar malas conversaciones instructivas y
conductas en el aula. reflexivas.
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 Primera
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 Segunda
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 Tercera
Clima negativo (CN) Productividad (P) Calidad de la retroalimentación
Nivel de negatividad o agresiones Manejo del educador/a del (CR)
físicas o verbales presentes en el tiempo de enseñanza y las Uso del educador/a de feedback
aula, ya sea entre estudiantes o rutinas para maximizar las (retroalimentación) para favorecer
bien entre la educadora y los oportunidades de aprendizaje el desarrollo de habilidades de
niños. durante la jornada escolar. aprendizaje y comprensión.
377
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Dominios
Dimensiones
Apoyo emocional Organización de la clase Apoyo pedagógico

Habilidad para manejar el Habilidad para manejar y Capacidad para promover Observación
funcionamiento socio-emocional organizar la clase habilidades lingüísticas y de

de la clase desarrollo cognitivo
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 Primera
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 Segunda
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 Tercera
Sensibilidad del educador/a Formato pedagógico de la Lenguaje de Modelado (LM)
(SE) enseñanza (Formatos de Uso de técnicas de estimulación
Grado de conciencia y capacidad Instrucción para el del lenguaje y facilitación por
de respuesta de educador/a a las Aprendizaje) (FP) parte del educador/a, tanto
necesidades académicas de los Capacidad del educador/a de durante interacciones
niños organizar actividades, individuales, como en grupos
Grado de conciencia y capacidad rincones de actividad, pequeños o con toda la clase
de respuesta de educador/a a las materiales, etc. para (por ejemplo: utilizar nuevo
necesidades emocionales de los maximizar la motivación, vocabulario)
niños mantener el interés y la
. capacidad de aprender de los
alumnos.
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 Primera
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 Segunda
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 Tercera
Atención a las perspectivas de
los estudiantes (AE)
El educador/a pone el énfasis en
los intereses, motivaciones,
puntos de vista.
Favorece la autonomía de los
niños, proporcionando
oportunidades para ello.
1 2 3 4 5 6 7 Primera
1 2 3 4 5 6 7 Segunda
1 2 3 4 5 6 7 Tercera
Nota: Adaptado de “A validation of the classroom assessment scoring system in Finnish kindergartens”, de Pakarinen et al., 2010.
378
_____________________________________________________________________________________
ANEXO IV. ESCALA ECERS-R DE OBSERVACIÓN DEL CLIMA DEL AULA
Tabla 59. Escala ECERS-R Early Childhood Environmental Rating Scale- Revised version. 1998.
Cada una de estas áreas incluye un número de ítems, hasta completar un total de 43. Cada uno de ellos se observa y se valora en un rango de 1 a
7 a partir de unos criterios. Los criterios que describen las puntuaciones de 1-2 (inadecuado), 3-4 (mínimo), 5 (bueno) y 6-7 (excelente).
DIMENSIONES Items
1 Espacio interior 2 Para cuidado, 3 Relajación y confort 4 Disposición aula 5 Espacio para 6 Decoración 7 Espacio 8 Equipamiento
Espacio y
higiene y la privacidad motricidad motricidad
mobiliario
aprendizaje gruesa gruesa
9 Saludos y 10 Comidas y 11 La siesta (horas 12 Cuarto baño/aseo 13 Prácticas de 14 Seguridad
Rutinas cuidados
despedidas tentempiés fijas, silencio…) salud (peligros)
personales
(horarios, calidad)
15 Libros y 16 Comunicación 17 Lenguaje y 18 Uso informal del
Lenguaje y
dibujos entre niños habilidades de lenguaje
razonamiento
razonamiento
19 Motricidad 20 Arte/ 21 Música/ 22 Bloques/ 23 Arena/agua 24 Juego 25 Ciencias 26 Mates
fina creatividad movimiento construcciones sociodramático
Actividades 27 Uso
TV/medios
audiovisuales
28 Supervisión 29 Supervisión 30 Disciplina 31 Interacciones
Interacción actividades de general personal/niños
motricidad gruesa
32 Programa 33 Juego libre 34 Actividades en 35 Atención a los niños 36Interacciones 37 Atención a la
Estructura del
grupo con necesidades entre iguales diversidad
programa
educativas especiales
38 Información a 39 Calidad de 40 Necesidades 41 Interacciones y 42 Supervisión 43Oportunidades
Padres trato al Personal profesionales (como cooperación entre el y evaluación para desarrollo
Padres y personal
oficina de atención, personal para atender a personal
teléfono…) las necesidades de niños
379
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
ANEXO V. SIGLAS Y ABREVIATURAS
Tabla 60. Relación de siglas generales
SIGLAS SIGNIFICADO
IE Inteligencia Emocional
SDM Sherborne Developmental Movement (SDM) teaching model for pre-
service teachers
SSREIT Schutte Self Report Emotional Intelligence Test
IRI Interpersonal Reactivity Index
SEL Social and emotional learning
CTIF Centros Territoriales de Innovación y Formación de la CAM
EI Educación Infantil
EP Educación Primaria
ESO Educación Secundaria Obligatoria
FP Formación Profesional
DAT Dirección de Área Territorial
Tabla 61. Relación siglas del Inventario BAR-ON
SIGLAS SIGNIFICADO
INTRA INTRAPERSONAL
CS Conocimiento de sí mismo
AS Asertividad
AU Autoestima
AR Autorrealización
ID Independencia
INTER INTERPERSONAL
EM Empatía
RI Relaciones Interpersonales
RS Responsabilidad Social
ADAPT ADAPTABILIDAD
SP Solución de Problemas
ER Evaluación de la Realidad
FL Flexibilidad
M.ESTRÉS MANEJO DEL ESTRÉS
TE Tolerancia a la Tensión
CI Control de Impulsos
ÁNIMO ESTADO DE ÁNIMO GENERAL
FE Felicidad
OP Optimismo
INCON INCONSISTENCIA
PP Percepción Positiva
PN Percepción negativa
381
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Tabla 62. Relación de siglas de la Escala CLASS
SIGLAS SIGNIFICADO
AE Apoyo emocional
OE Organización de la clase
AP Apoyo pedagógico
CCP1.1.1 AE Clima positivo primera observación
CCP1.1.2 AE Clima positivo segunda observación
CCP1.1.3 AE Clima positivo tercera observación
CCN1.2.1 AE Clima negativo primera observación
CCN1.2.2 AE Clima negativo segunda observación
CCN1.2.3 AE Clima negativo tercera observación
CSE1.3.1 AE Sensibilidad educador primera observación
CSE1.3.2 AE Sensibilidad educador segunda observación
CSE1.3.3 AE Sensibilidad educador tercera observación
CAE1.4.1 AE Atención perspectivas estudiante primera observación
CAE1.4.2 AE Atención perspectivas estudiante segunda observación
CAE1.4.3 AE Atención perspectivas estudiante tercera observación
CMC2.1.1 OC Manejo conducta primera observación
CMC2.1.2 OC Manejo conducta segunda observación
CMC2.1.3 OC Manejo conducta tercera observación
CP2.2.1 OC Productividad primera observación
CP2.2.2 OC Productividad segunda observación
CP2.2.3 OC Productividad tercera observación
CFP2.3.1 OC Formato Pedagógico de la enseñanza primera observación
CFP2.3.2 OC Formato Pedagógico de la enseñanza segunda observación
CFP2.3.3 OC Formato Pedagógico de la enseñanza tercera observación
CDC3.1.1 AP Desarrollo de conceptos primera observación
CDC3.1.2 AP Desarrollo de conceptos segunda observación
CDC3.1.3 AP Desarrollo de conceptos tercera observación
CCR3.2.1 AP Formato Pedagógico de la enseñanza tercera observación
CLM3.3.1 AP Lenguaje de Modelado de la enseñanza primera observación
CLM3.3.2 AP Lenguaje de Modelado de la enseñanza segunda observación
CLM3.3.3 AP Lenguaje de Modelado de la enseñanza tercera observación
382
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
Tabla 63. Relación de siglas de la Escala ECERS
SIGLAS SIGNIFICADO
EEM Espacio y mobiliario
ERCP Rutinas y cuidados personales
ELZ Lenguaje y razonamiento
EA Actividades
EI Interacción
EEP Estructura del programa
EPP Padres y personal
EEM1 EEM 1 Espacio interior
EEM2 EEM 2 Para cuidado, higiene y aprendizaje
EEM3 EEM 3 Relajación y confort
EEM4 EEM 4 Disposición aula
EEM5 EEM 5 Espacio para la privacidad
EEM6 EEM 6 Decoración
EEM7 EEM 7 Espacio motricidad gruesa
EEM8 EEM 8 Equipamiento motricidad gruesa
ERCP9 ERCP 9 Saludos y despedidas
ERCP10 ERCP10 Comidas y tentempiés (horarios, calidad)
ERCP11 ERCP11 La siesta (horas fijas, silencio…)
ERCP12 ERCP12 Cuarto baño/aseo
ERCP13 ERCP 13 Prácticas de salud
ERCP14 ERCP 14 Seguridad (peligros)
ELZ15 ELZ 15 Libros y dibujos
ELZ16 ELZ 16 Comunicación entre niños
ELZ17 ELZ 17 Lenguaje y habilidades de razonamiento
ELZ18 ELZ 18 Uso informal del lenguaje
EA19 EA 19 Motricidad fina
EA20 EA 20 Arte/ creatividad
EA21 EA 21 Música/ movimiento
EA22 EA 22 Bloques/ construcciones
EA23 EA 23 Arena/agua
EA24 EA 24 Juego sociodramático
EA25 EA 25 Ciencias
EA26 EA 26 Mates
EA27 EA 27 Uso TV/medios audiovisuales
EI28 EA 28 Supervisión actividades de motricidad gruesa
EI29 EA 29 Supervisión general
EI30 EA 30 Disciplina
EI31 EA 31 Interacciones personal/niños
EEP32 EEP 32 Programa
EEP33 EEP 33 Juego libre
EEP34 EEP 34 Actividades en grupo
EEP35 EEP 35 Atención a niños con necesidades educativas especiales
383
clima de aula
_____________________________________________________________________________________
SIGLAS SIGNIFICADO
EEP36 EEP 36 Interacciones entre iguales
EEP37 EEP 37 Atención a la diversidad
EPP38 EPP 38 Información a Padres
EPP39 EPP 39 Calidad de trato al Personal
EPP40 EPP 40 Necesidades profesionales (oficina atención, teléfono…)
EPP41 EPP 41 Interacciones y cooperación entre el personal para atender a las
necesidades de los niños
EPP42 EPP 42 Supervisión y evaluación
EPP43 EPP 43 Oportunidades para desarrollo personal
384

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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

Habilidades sociales y emocionales del profesorado de educación

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR

Amelia Barrientos Fernández

Mónica Fontana Abad

© Amelia Barrientos Fernández, 2015

DEPARTAMENTO DE MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

HABILIDADES SOCIALES Y EMOCIONALES DEL

Tesis doctoral realizada por:

Amelia Barrientos Fernández

Bajo la dirección de:

Mónica Fontana Abad

En primer lugar, quiero agradecer este trabajo a mi directora Mónica Fontana

A mi marido e hijos por su gran cariño, confianza, comprensión y paciencia que

A mis padres por haberme enseñado a ser tenaz y trabajadora y por

A María, mi compañera y colaboradora en la recogida de datos a través de las

A todos los Directores, Jefes de Estudio, Coordinadores de Educación Infantil y

CAPÍTULO I. FUNDAMENTACIÓN NORMATIVA.............................................. 25

CAPÍTULO II. INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN EMOCIONAL ........................ 55

CAPÍTULO III. EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL EN LA INFANCIA .......... 99

CAPÍTULO IV. CLIMA EN EL AULA DE INFANTIL ........................................ 135

CAPÍTULO V. FORMACIÓN SOCIOEMOCIONAL DEL PROFESORADO

3. PROPUESTAS DE EDUCACIÓN SOCIAL Y EMOCIONAL DEL

SEGUNDA PARTE: MARCO EMPÍRICO ............................................................. 229

TERCERA PARTE. ANEXOS .................................................................................. 365

Tabla 1. Clasificaciones de las emociones ..................................................................... 69

Tabla 54. Correlaciones entre desarrollo de conceptos, de retroalimentación y de

Figura 1. Histograma de número de alumnos por aula) ............................................... 256

El objetivo central de este trabajo es conocer si existe relación entre las

La investigación es de carácter cuantitativo de tipo descriptivo-correlacional, ya

Se han sometido a prueba catorce hipótesis. Los resultados indican, al contrastar

Por otro lado, sí se ha percibido relación entre la comunicación interactiva entre

Palaras clave: inteligencia emocional, educación emocional, competencias

This research, quantitative by nature, is both descriptive and correlational, as an

An interactive communication has been perceived between the members of a

Key words: Emotional intelligence, emotional education, emotional skills, classroom

En la actualidad, en nuestro país, es preocupante el número de niños y jóvenes

Es común pensar en la actualidad que crear un ambiente emocional, afectivo y

Dentro de este clima seguro y afectuoso también deben establecerse normas y

En la actualidad, se insiste en la importancia que tiene el trabajo de los maestros

Ante la importancia de este tema, nuestro objetivo central es conocer si existe

Para llevar a cabo la investigación se ha recogido una muestra de la población

En el primero, se hace una revisión de la legislación del currículum que

El segundo, se centra en el tema de la educación socioemocional en general. En

En el tercero capítulo se aborda la educación social y emocional del alumnado

El cuarto, es una aproximación al concepto de clima del aula en el que se han

El quinto, se centra en la formación del profesorado en habilidades sociales y

Otras investigaciones recientes, como las de Hen y Walter (2012), Jones,

En la segunda parte, que engloba el marco empírico, se realiza el trabajo de

En España, Lera (2007) ha investigado sobre la calidad de la Educación Infantil.

En resumen, en este trabajo se pretende conocer la correspondencia entre las

PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO I. FUNDAMENTACIÓN NORMATIVA

CAPÍTULO I. FUNDAMENTACIÓN NORMATIVA

1. MARCO LEGISLATIVO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN

En este capítulo se ha considerado oportuno analizar la normativa relacionada

Para entender el proceso de la adopción del sistema de competencias en el EEES

Estos países se adhirieron de forma voluntaria a la nueva ordenación europea

 Adopción de un sistema comparable de titulaciones, en dos ciclos principales.

Para favorecer su desarrollo se ha otorgado gran independencia y autonomía a