BASES FILOSÓFICAS DE LA EDUCACIÓN PERSONALIZADA

Por: MSc María Elvira Dib Aguerrevere

Caracas, Venezuela
mariadib@gmail.com

Las bases filosóficas de la educación personalizada requieren reflexionar sobre

el enfoque antropológico para comprender cómo se entiende al hombre; indagar sobre su
teleología para delimitar hacia dónde se dirige la educación personalizada; exponer el
enfoque epistemológico para entender cómo se construye el conocimiento; y exponer su
axiología para identificar cuáles son sus principios educativos.

I. Antropología.
La discusión que se presenta a continuación busca develar la concepción que
asume la educación personalizada acerca de lo que es el hombre.

1. El Hombre como ser Personal.

Si se examina el sentido etimológico de la palabra persona se encontrará que
proviene de la palabra latina personare, que equivale al vocablo griego prosopon. Aunque
las palabras latina y griega no sean transcripción una de otra, su origen es el mismo ya que
el nombre de persona parece haberse tomado de aquellas personas que en las comedias y
tragedias representaban personajes humanos, hombres; pues persona viene de personar ya
que debido a la concavidad de la máscara que usaban los actores, necesariamente se hacía
más intenso el sonido. Los griegos llamaron a estas personas prosopa, puesto que se ponían
sobre la cara y ante los ojos para ocultar el rostro del actor y mostrar el del personaje.
Persona, en latín, viene de la máscara que presta resonancia a la voz. Posteriormente la
palabra persona pasó a significar imagen, figura, personaje de la escena y también el cargo
o función de la misma (Melendo, 1999).
Para el estoicismo fue el término exacto para designar el papel que desempeña el
hombre en el escenario de la vida, ciudadano del mundo. Luego adquirió el significado de
persona jurídica y así en el siglo II el lenguaje jurídico distinguió lo que concierne a las
personas y a las cosas (Melendo, 1999).

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 El término prosopon (griego) también tuvo parecida evolución y por influjo del
estoicismo adquirió significación jurídica y filosófica.
Así el nombre de persona pasó a designar al hombre en cuanto tal. Posteriormente
se volverá sobre estas ideas al explicar la dignidad humana.
En la definición de Boecio (1844) se contienen todos los elementos metafísicos de
la persona: sustancialidad, individualidad y racionalidad.

1.1 Sustancialidad.

El concepto de sustancia implica estas dos nociones fundamentales: el ser en sí -

poseer una entidad capaz de existir con independencia de los demás seres reales- y el ser al
mismo tiempo, soporte de accidentes, de cualidades. Sustancia proviene de substare que
significa estar debajo, servir de base. Accidente deriva de accidere que significa estar sobre
otra cosa, adherirse (Alvira, Clavell y Melendo, 1984).
Sin embargo, la sustancia no es ningún soporte estático de la accidentalidad, sino el
primer principio de la misma y su sistematización o constitución simultánea (principio del
ser); de las alteraciones sucesivas y hasta de las transformaciones sustantivas (principio del
hacer o naturaleza) (Alvira, Clavel y Melendo, 1984).
Las sustancias son seres en sí y se individúan por sí mismas. En cambio los
accidentes se especifican por el sujeto en que son recibidos. Al considerar el concepto de
sustancia suelen encontrarse varias divisiones: sustancias corpóreas e incorpóreas;
sustancias primeras o segundas; sustancias completas e incompletas.
No parece necesario para el presente trabajo hacer mayor análisis sobre la primera
de las divisiones, ya que su sentido es claro. En cuanto a la segunda de las divisiones,
sustancias primeras y segundas, cabría señalar que se llama sustancia primera al ser
concreto e individual que se halla en la existencia real, como por ejemplo ese árbol; esa
casa; este hombre. La sustancia segunda es la esencia que halla realización concreta en la
multiplicidad de individuos, como por ejemplo: árbol, casa, hombre.
Se habla de sustancia completa cuando no sólo existe en sí, sino que además
rechaza la unión con otra sustancia en el sentido de comunión total, de fusión en el ser,
como por ejemplo el hombre. Sustancia incompleta en el caso contrario, como por ejemplo,
el cuerpo o el alma del hombre en su existencia aislada. Estas sustancias completas son

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denominadas por la filosofía escolástica supuesto (en latín suppositum) y en griego se
denominan hypostasis. Lo que diferencia a las sustancias completas de las incompletas: es
decir, lo que distingue al supuesto de otra sustancia que no lo es, es la sustancia, esa
perfección por la que el supuesto se constituye en su individualidad e incomunicabilidad.
Pues bien, la persona no es sino el supuesto de naturaleza racional (Alvira, Clavell y
Melendo, 1984).
Por tanto la persona es una sustancia primera, una sustancia completa, pero aún con
una independencia mayor, en cuanto que ésta tiene conciencia y dominio de sus actos;
conciencia y libertad. De allí que no resulta congruente el aceptar que la persona se
considere como un mero conglomerado de átomos o partículas (materialismo), ni reducirla
a un complejo de actividades varias como sensaciones, sentimientos, pensamientos,
voliciones (naturalismo); ni tampoco como una simple manifestación o fenómeno de una
sustancia única, omnicomprensiva, total (idealismo). La persona es un ser subsistente por
sí, independiente y distinto de los demás y dotado de lo que constituye la diferencia
específica que lo distingue de los otros seres de su misma especie: la naturaleza racional.

1.2 Individualidad.
El individuo se define como lo que es indiviso en sí y se halla dividido en los demás
(Alvira, Clavel y Melendo, 1984). Se añade a la perspectiva interior de la unidad, la
exterior de la separación y por tanto de la independencia de otro.
El individuo es la sustancia primera y como tal plenamente determinada y concreta,
y esto es lo que en lenguaje filosófico se denomina heceidad (haec res = esta cosa).
Pues bien, que la persona sea sustancia individual de naturaleza racional significa
que el alma racional y la materia que sustancialmente unidos constituyen a la persona, se
hallan en cada hombre, en cada persona, individualizadas en esta materia determinada y en
esta alma determinada; en esta determinada carne y en estos determinados huesos; en esta
determinada inteligencia y en esta determinada voluntad; en este determinado sentimiento,
que hacen que este hombre sea el mismo y no otro ninguno, un ser humano inconfundible e
incomunicable.

1.3 Racionalidad.

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 Como ya se ha anotado antes, la racionalidad y la voluntad libre constituyen las
notas distintivas de la persona como tal. Esta característica esencial es de tal importancia
que hace que el hombre, sujeto como todo lo existente al orden del universo, no esté
engranado en él de una manera pasiva o fatal, sino que muy por el contrario, tiene dentro de
este mismo orden, un papel de actor, de gobernante de sí mismo dado por su Creador, quien
le imprimió en el alma los principios normativos de su conducta y le dio la inteligencia y la
libertad para que pudiera conocerlos, desarrollarlos y así conformar a ellos su conducta. De
tal suerte, el hombre se halla subordinado a Dios, pero supreordenado, es decir, por encima
de todos los demás seres del cosmos (Yepes Stork, 1996).
A lo largo de la historia de la humanidad se ha conocido la dignidad incomparable
de la persona. Mientras los supuestos infraespirituales desaparecen completamente al
servicio de la especie, la persona tiene su destino y su fin absolutamente irreiterables por
encima del bien de la especie y del todo social. Esta preeminencia se muestra
principalmente en su libertad, en virtud de la cual determina su propio camino sin estar
atada con inevitable necesidad por las leyes esenciales de su especie; y su inmortalidad, en
cuya virtud aspira a una perfección que sólo a ella corresponde (Brugger, 1972).
Dotado de razón, capaz de aprehender una multiplicidad de objetos diferentes, se le
ofrecen posibilidades de elección que no están al alcance de los demás seres. El hombre se
distingue, pues, de los individuos de toda otra especie porque es dueño de sus actos; éste
acciona, a diferencia de aquellos a quienes accionan las fuerzas naturales. Para designar la
individualidad propia de un ser libre, se dice que es una persona. Así la esencia de la
personalidad se confunde con la de la libertad, por otra parte, como la libertad depende de
la racionalidad y como es su racionalidad la que funda la sustancia del alma y la del
hombre, hay que decir que en nosotros los seres humanos se confunde el principio de la
individualidad y el de la personalidad (Gilson, 1963).
Ahora bien, si bien es cierto que es la razón lo que cualifica al ser personal como el
más perfecto de todos los seres creados y además constituye la fuente inmediata de su
normatividad, no es su fuente última. Esta vendría siendo la ley eterna (Rodríguez Luño,
1984).
La razón humana descubre, no crea, un conjunto de principios fundamentales,
universales, que son iguales para todos, pero estos no bastan para regular la conducta de

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cada hombre, pues ésta es concreta y referida a unas determinadas circunstancias. (De
hecho, la palabra invención significa descubrimiento).
La naturaleza racional del hombre como fuente de normas para su conducta, no se
puede traducir en un idéntico programa de acción para todos, sino que por el contrario,
señala a cada uno su meta, su camino y su bien. La razón práctica de cada hombre, para
decidir su conducta debe realizar una operación mental de silogismo, en la cual la premisa
mayor estaría constituida por los principios generales del obrar y la menor por las
circunstancias singulares y concretas del que actúa. De esta manera la conclusión contiene
la norma subjetiva, adecuada para cada sujeto concreto en sus circunstancias específicas
(Rodríguez Luño, 1984).
La persona humana constituye en su proyección de futuro, algo irreductible,
particular y peculiar de cada hombre.
De todo lo dicho puede deducirse algo más: la persona es un ser perfectible, no es
un ser ya hecho, sino que por el contrario es algo que cada cual tiene que hacer por sí
mismo, algo que tiene que desarrollarse y complementarse.
Ser persona es, en cierto sentido, un cometido a realizar, un programa que llenar,
una empresa en la que el hombre está de continuo empeñado y que exige de él la
sublimación espiritual -es decir, ética y superior- de todas sus maneras y modos de
comportarse y de existir. En consecuencia, el hombre conquista en la acción su
personalidad y en ella también la arriesga e incluso puede llegar a perderla, decayendo del
respeto y la dignidad que merece como persona cuando no cumple su misión (De Pool,
1980).

2. Dignidad de la Persona.
La dignidad de la persona es el respeto que la persona merece por el hecho de ser lo que
es. Se es persona por el hecho de hacer recibido una naturaleza espiritual, racional
(Yepes Stork, 1996). Todas las personas son igualmente dignas y merecen ser tratadas
como tales. Todas tienen el derecho de ser reconocidas, no sólo como seres humanos en
general, sino como personas concretas, con una identidad propia y diferente de los
demás, nacidas de su biografía, de su situación, de su modo ser, y del ejercicio de su
libertad (Sheed, 1979; Yepes Stork, 1996; Rodríguez Luño, 1984).

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 El hombre no hace nada sin que al hacerlo se produzca alguna modificación de su
propia realidad. Las acciones que lleva a cabo, repercuten siempre sobre él mismo, aunque
sea en pequeña escala. Siempre resulta afectado por sus propias acciones: lo que hace no es
un producto que él arroja fuera de sí de modo indiferente, sino que le afecta. El hombre es
un ser que no puede actuar sin mejorar o empeorar. Cuando roba, se convierte en un ladrón;
si comete una injusticia se convierte en un injusto; cuando trabaja bien se convierte en una
persona responsable; y así se expresa en el lenguaje común. Por lo tanto, la acción humana
repercute sobre el hombre, lo modifica para mejorarlo o empeorarlo. Ningún acto humano
es indiferente: o conduce al hombre hacia su fin haciéndolo bueno, o lo separa de su fin
haciéndolo malo (Yepes Stork, 1996).
Según La Bruyère (en Melendo, 1999), la persona actúa con dignidad cuando sus
operaciones no ponen en juego lo más noble e íntimo constitutivo de su propio ser. Un
alma grande está por encima de la injuria, de la injusticia y del dolor.
El Diccionario de la Real Academia señala que la dignidad constituye (...) una
especie de preeminencia, de bondad o de categoría superior, en virtud de la cual algo
destaca, se señala o eleva por encima de otros seres, carentes de tan excelso valor.
Entonces la expresión dignidad de la persona resulta ser un pleonasmo, una redundancia
intencionada. La persona es un nombre de dignidad; es lo más perfecto que existe en toda
la naturaleza. Se aplica exclusivamente a los seres más excelentes: Dios, los ángeles y los
hombres.
La dignidad constituye una sublime modalidad de lo bueno, de lo valioso, de lo
positivo. Es la bondad de algo que está dotado de una categoría superior. De hecho, esta
palabra se usa como contrario de indigno. Por eso cuando una persona desprovista de las
cualidades que definen una categoría superior, se adorna con los signos exteriores de la
dignidad, lo que consigue es hacer el ridículo (Melendo, 1999). Todo esto reviste gran
importancia en la Educación Personalizada puesto que ésta busca destacar lo más noble del
ser humano, la formación de las virtudes. Para resaltar esa dignidad del ser humano es
indispensable formar al niño en el sentido de la lealtad, la sinceridad. Además, las ideas
acerca de la singularidad y la dignidad de la persona tienen muchas otras implicaciones
para un educador, especialmente si se trata, como en el presente caso, de la Educación
Personalizada. Un educador debe hacer conscientes a sus alumnos del valor intrínseco

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constitutivo que cada uno tiene, independientemente de sus circunstancias; animarlos a
cultivar su riqueza interior insistiéndoles en que ahí radica su grandeza; hacerles ver que lo
que no es íntimamente noble, digno, superior, no puede ser expresado externamente como
tal sin que se evidencie como algo falso. Toda exteriorización de nobleza, de dignidad,
remite a una cualidad interna del hombre de la cual se origina. El origen de cualquier
dignidad reside en la suprema valía interior del sujeto que la ostenta. Y eso es lo que el
Profesor debe intentar que crezca en todos cuantos conviven con él. De esa manera cada
alumno, al tomar conciencia de su propia dignidad, estará en condiciones de respetar
también al otro en su cualidad de ser humano: de persona.
Esa dignidad conlleva el aspecto de la existencia en la persona de una característica
denominada intimidad. De los seres vivos, el hombre es quien posee operaciones más
inmanentes, es decir, que permanecen dentro de él. El hombre posee un dentro -sus
pensamientos, sus decisiones- que sólo conoce él mismo, y que sólo conocerán los demás si
éste los manifiesta a través del lenguaje o de sus acciones. Lo íntimo es lo que sólo conoce
uno mismo: lo más propio. Intimidad significa mundo interior, lugar donde sólo puede
entrar uno mismo, del que uno es dueño. Todo hombre tiende, de modo natural, a la
protección de la intimidad de las miradas extrañas (eso es el pudor o vergüenza). Todo lo
que el hombre tiene pertenece a su intimidad; y cuanto más intensamente se tiene, más
íntimo es.
La intimidad es el grado más alto de inmanencia; pero además, no sólo es el lugar
donde las cosas quedan guardadas, sino el lugar del que brotan realidades inéditas: los
planes, las invenciones, etc. La persona es una intimidad de la que brotan novedades, una
intimidad creativa, capaz de crecer. Por esto, ninguna intimidad es igual a otra, cada una es
irrepetible, incomunicable: nadie puede ser el yo que yo soy. La persona es única e
irrepetible porque es un alguien; no sólo un qué, sino un quién. Ser persona significa ser
reconocido por los demás como tal, y como tal persona concreta (Melendo, 1999).
Como consecuencia de esa intimidad resulta que las personas no son
intercambiables, "yo" no podría ser alguien que no soy yo, ni nadie puede ocupar mi lugar
tal como yo lo ocupo. El que la persona sea un quién significa intimidad única,
intercambiable, consciente de sí. Y por esto, la persona es un absoluto, en el sentido de algo
único, irreducible a cualquier otra cosa.

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 En la educación personalizada, a través del proceso de enseñanza-aprendizaje, el
alumno desarrollará una doble actividad: de dentro a fuera y de fuera a dentro. Una
actividad receptiva, tal vez demasiado olvidada en la actualidad. Y una actividad reactiva,
original. Toda la programación del trabajo escolar se realiza en función de la actividad
expresiva del alumno: actividad que es exterior e interior; receptiva; reflexiva y creativa.

3. Elementos que forman al Ser Humano.

Sin pretender caer en reduccionismos ni disecciones, se describen a continuación
brevemente los diferentes elementos que se dan juntos en la persona y cuyo conocimiento
es de gran importancia para la educación personalizada porque, como señala García Hoz
(1988 a) ésta es una educación integral, que aspira a lograr el enriquecimiento y unificación
del ser y la vida humana. Para lograr esa formación es indispensable conocer cuáles son
esos elementos que se van a enriquecer y unificar.
Siguiendo a Sheed (1979) se puede afirmar que el hombre es un ser formado por dos
co-principios. Uno de ellos no tiene materia, no está compuesto de partes. Su esencia es la
permanencia porque al no estar compuesto de partes (como sí lo está la materia), es
imposible dividirlo y por tanto destruirlo. Es lo que se denomina el alma espiritual. Y
continúa diciendo que un ser espiritual sólo puede ser él mismo, no se lo puede convertir
en otro, su característica es la inmortalidad (p. 23). Así como se afirma que la
permanencia es la característica determinante del ser espiritual, del mismo modo se dice
que la libertad es la característica determinante de su actuar. La parte espiritual del ser
humano, de la persona, realiza dos funciones: conocer y amar. Conoce porque tiene una
facultad o potencia denominada inteligencia. Y ama por la facultad denominada voluntad.
Estas dos facultades, inteligencia y voluntad, son las que determinan el hecho de que la
persona es libre porque conoce y ama.
 Inteligencia: Es la capacidad de aprehender las cosas (tanto las materiales como las
inmateriales) en su aspecto inmaterial. Tiene como objeto conocer la verdad.
 Voluntad: Es la capacidad de actuar con conocimiento racional del fin y de los
motivos. Tiene como objeto amar el bien y dirigirse a él.
 Corporalidad: El otro elemento que forma parte de la naturaleza humana es el cuerpo:
lo material en la persona humana. Para el estudio del conocimiento y la afectividad

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 reviste especial importancia todo lo relacionado con el sistema nervioso y endocrino,
así como el funcionamiento de cada uno de los sentidos y el estudio del movimiento.
Además, el cuerpo humano es sagrado porque participa del destino eterno del hombre
debido a su íntima unión con el alma (Sheed, 1979). Tanto el alma como el cuerpo
ocupan un lugar importante en el hombre y por lo tanto en la sociedad. Si se
desequilibra la armonía entre ambos, se destruye el equilibrio total.
La unión del alma y el cuerpo es esencial en la persona. Igualmente la afectividad o
capacidad que tiene el ser humano de experimentar sentimientos (pasiones), debido a que
tiene dos tendencias naturales: tendencia al placer y tendencia al esfuerzo. El ser humano,
de manera espontánea, puede buscar aquello que le complace e igualmente puede superar
sus dificultades o los obstáculos que se interpongan a la consecución de ese fin. Lo primero
es fundamental para su propia subsistencia y lo segundo para su mejoramiento y para poder
ser sujeto de un proceso educativo. Estos son dos aspectos que el docente deberá considerar
a lo largo de su ejercicio profesional y que le ayudarán a comprender mejor a los alumnos.

Debilidades del Ser Humano.

Ya se ha señalado anteriormente que la persona humana es un ser imperfecto. De
allí deriva la necesidad de ayuda educativa. Si el hombre fuese perfecto, no necesitaría
educarse. Algunas de las imperfecciones o debilidades más notables, se podrían resumir de
la siguiente manera:
 Ignorancia: Esta limitación afecta a la inteligencia. Dificulta el conocimiento de la
verdad, especialmente de los valores, y por tanto el juicio ético sobre los mismos.
Produce una distorsión en las tendencias hacia el bien, la verdad y la belleza, hasta el
punto de que la persona trata de determinar por sí misma y en función de su propia
conveniencia: lo bueno, lo verdadero y lo bello (Sheed, 1979). Para un docente puede
ser un gran obstáculo esta limitación porque dificulta también la visión clara de los
problemas, así como la clasificación de los elementos que los integran en importantes o
esenciales y secundarios o accidentales.
 Malicia: Esta limitación de la persona endurece la voluntad para escoger el bien en sí y
la hace escoger el bien para mí, en función de un interés particular de la persona. En la
vida social, en general, esto dificulta el trabajo en equipo y el logro de las metas más

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 elementales de la vida en común, comenzando por la célula básica que es la familia,
hasta llegar a las más complejas como el estado (Sheed, 1979). La educación
personalizada permite orientar al alumno hacia la búsqueda del bien en sí, así como del
bien común sin detrimento del particular.
 Desorden en la alteridad: Es una debilidad afectiva que obstaculiza la tendencia al
esfuerzo e influye en la falta de cumplimiento de las propias obligaciones pues la
persona, ante el bien arduo o difícil, tiende a desviarse hacia el bien fácil de alcanzar,
evitando el esfuerzo. En la vida social esto dificulta enormemente el logro de objetivos,
así como el planteamiento de metas que impliquen un cierto nivel de riesgo (Sheed,
1979; Yepes Stork, 1997). Por esto el docente en la educación personalizada trata de
fomentar el desarrollo de las virtudes tales como la fortaleza, la lealtad, la constancia, a
través de la vida escolar.
 Desorden en la búsqueda de lo sensible. Esta limitación hace que la persona busque
equivocadamente el placer con una debilidad afectiva y sin el dominio de la inteligencia
y de la voluntad. Esta debilidad puede conducir a una deformación conceptual que
identifique placer con bien y dolor con mal. De hecho, es una deformación existente a
nivel cultural y social (Rodríguez Luño, 1984). En la vida escolar el maestro debe tomar
esto en cuenta pues la persona siempre deberá esforzarse en su trabajo y muchas veces
realizar tareas que no serán de su completo agrado; o trabajar y convivir con seres
humanos que por su modo de ser no congenien entre sí; o dedicarse en algunos
momentos a actividades que impliquen horas extra, esfuerzos más fuertes. Si impera
este desorden en la búsqueda de lo sensible, se estaría ante un serio obstáculo para el
desarrollo de una sana personalidad.

Concepto de Persona en la Educación Personalizada.

Volviendo al concepto clásico que ha utilizado la Filosofía durante siglos (Marías,
2000), se considera que persona es la sustancia individual de naturaleza racional (Boecio,
1844). Esta definición hace referencia a la persona como individuo, perteneciente a una
especie (la humana), pero único, separado e irrepetible.
Ciertamente al observar al ser humano en su vida diaria, se destacan las diferencias
individuales y sociales. Diferencias a veces naturales; otras veces producto del esfuerzo de

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cada uno, y otras veces impuestas de manera injusta; pero diferencias al fin y al cabo. Y, sin
embargo, todos estamos de acuerdo en que todos los hombres son iguales e incluso es una
afirmación que se plantea como base de la justicia social (Sheed, 1979). Si son tan
evidentes las diferencias, entonces, ¿en qué somos iguales? Precisamente en el hecho de ser
hombres, personas humanas: seres individuales, de naturaleza racional (Boecio, 1844).
El hombre vive dentro de un universo constituido por diferentes tipos de seres. Él mismo
es una especie de micro-cosmos dentro del cual coexisten muchos de esos elementos: la
materia, la vida, el conocimiento sensitivo... Pero el hombre no puede ser definido como
una cosa. El idioma castellano distingue muy bien entre cosa y persona. Por ejemplo, el
acusativo de persona se construye en esta lengua con la preposición a. En efecto, se dice:
vi un libro; vi a Juan. No es correcto decir vi Juan. (Marías, 2000). Tampoco se puede
definir al hombre como un animal, puesto que posee diferencias notorias con éste, a
pesar de tener también muchos rasgos en común. En el hombre, la capacidad de
relacionarse con el entorno tiene una característica: la racionalidad. El hombre piensa;
sabe que conoce; sabe que piensa y puede tomar previsiones acerca de su futuro. Esto no
pueden hacerlo otros seres como los animales y los vegetales. La persona humana está
dotada de una dignidad que procede de haber sido creada a imagen y semejanza de Dios.
De acuerdo con Sheed (1979), la civilización cristiana ha transmitido hasta ahora la
siguiente idea:
El hombre es una criatura de Dios que vive en un universo creado
por Dios. Pero se diferencia de todos los otros seres del mundo porque
Dios lo hizo a su propia imagen.
Esta especial semejanza del hombre con Dios no reside en el
cuerpo, por el que se asemeja a los animales, sino en su alma, que es
espiritual, inmortal y está destinada a la unión eterna con Dios.
El hombre, oponiendo su voluntad a la de Dios, se dañó a sí mismo y
perdió la unión con Dios. Dios se hizo hombre y murió para salvar a
todos los hombres de aquella condición desesperada.
En estas tres ideas –imagen de Dios, espíritu inmortal, redimido
por Cristo- tenemos los elementos dominantes del concepto de hombre,
que vino a construir nuestra civilización..(p 21).

Aunque la educación personalizada no se declara unívocamente cristiana, sin

embargo, sus autores han declarado que:

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 La persona es un valor por sí misma, para la actividad educativa. Desde
esta perspectiva, nos oponemos a toda doctrina que disminuya el valor óntico de
la persona; ya para reducirla a uno más entre los seres de la naturaleza –caso de
las diversas formas de materialismo naturalista-, ya por considerarla como una
mera manifestación de un principio superior –caso del idealismo absoluto-.
(Medina Rubio, 1989; p. 16).

Aquí se observa una aproximación al concepto de persona por descarte de las

posiciones con las cuales los autores de la educación personalizada no se identifican: todas

las formas de materialismo naturalista, que ya se han explicado, así como el idealismo

absoluto. Los autores de la educación personalizada hacen referencia a la importancia del

concepto de persona definido por Boecio, que puede ser utilizado no sólo por una

pedagogía cristiana. De la misma manera se han encontrado referencias a los postulados del

humanismo cristiano. El mismo Medina Rubio (1989) continúa explicitando la posición de

la educación personalizada respecto a la persona cuando afirma que:

es preciso reconocer en el pensamiento cristiano en torno a la persona humana –

en especial en el pensamiento cristiano antiguo, en san Agustín, Santo Tomás,
Boecio..., o en las teorías personalistas posteriores, Stern, Renouvier, Royce,
Mounier, Maritain, Sciacca...-, una serie de características de indudable
trascendencia para la reflexión pedagógica. Conceptos como el del valor absoluto
de la persona; el de persona como principio consistente de actividad; el de
dimensión de trascendencia o apertura personal, frente al hermetismo propio del
ser individual; el de dignidad, singularidad, autonomía o libertad..., no son
meramente descriptivos, sino fundamentalmente evaluativos, y constituyen el
horizonte y punto de referencia de criterios y normas de educación (p. 14).

Se puede observar que los conceptos y principios anteriormente explicados en torno

a la educación personalizada encuentran su fundamento en todos esos autores señalados.
También se puede afirmar que la educación personalizada implica un nuevo
concepto de alumno. Es necesario considerar lo que el alumno es y lo que puede hacer
porque esto determina un modo peculiar de realizar la educación.
García Hoz (1988,a) señala que la educación se realiza por la comunicación
continua entre el hombre y su entorno. El alumno es considerado como persona y su

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entorno es la situación de aprendizaje, bien sea en la escuela o en el medio social y familiar
en general. Por tanto, está expresando el principio de actividad. Actividad exterior que se
manifiesta en las realizaciones prácticas y actividad interior que se manifestará en una
modificación (enriquecimiento o empobrecimiento espiritual) de su personalidad. El tipo de
educando que se desea formar es un ser humano con gran capacidad de expresarse,
precisamente porque esa actividad interior sólo se conoce mediante la comunicación.
El alumno desarrollará una doble actividad: de dentro hacia fuera y de fuera hacia
dentro. Una actividad receptiva, tal vez demasiado olvidada en la actualidad. Y una
actividad reactiva, original. En la educación personalizada, toda la programación del trabajo
escolar se realiza en función de la actividad expresiva del alumno: actividad que es exterior
e interior; receptiva; reflexiva y creativa.
El alumno, dentro de la educación personalizada, se concibe como un sujeto capaz
de recibir estímulos, capaz de crear y capaz de descubrir (García Hoz, 1988, a; 93).
Es básico en la educación personalizada tomar en cuenta una visión integral de la
persona humana.

Principios Básicos de la Educación Personalizada que conducen al desarrollo de la

Persona.
A continuación se presentan algunos de los puntos de mayor relevancia en la
práctica de la educación personalizada, que conducen al desarrollo personal de los alumnos.
 Singularidad.
El concepto de persona como sustancia individual de naturaleza racional apunta a
lo que constituye el núcleo más específico de cada ser humano individual (Yepes Stork,
1996). Antes de comenzar a explicar el primero de los tres principios en los cuales García
Hoz (1988) fundamenta la Educación Personalizada, convendrá hacer referencia a un
concepto básico de la filosofía, el cual señala que el ente es uno (Gilson, 1978). Con esta
palabra se expresa la unidad, la realidad de que cada ser es en sí mismo y es uno. Todo ente,
en la misma medida en que es ente, es uno. La destrucción de esa unidad conduciría
necesariamente a la pérdida del ser porque la unidad va siempre ligada al acto de ser del
ente. (Alvira, Clavell y Melendo, 1984). Este principio aplicado al ser humano, se concreta
en la singularidad y se refiere no a la esencia del hombre, sino a las partes integrantes que

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vienen a constituir a cada ser humano de un modo determinado. Así, la educación
personalizada es una educación integral, no en el sentido de suma de distintas actuaciones
educativas, sino en su significación más profunda, la de enriquecimiento y unificación del
ser y la vida humana (García Hoz, 1988 a; p. 26).
Cada persona es una, es un solo ente, un solo ser, con unas cualidades y
peculiaridades que la caracterizan y la distinguen de las otras. La unidad intrínseca del
supuesto, en virtud de su único acto de ser, hace que no quepa distinguir entre individuo y
persona al hablar de criaturas racionales. El individuo humano se denomina con la mayor
propiedad persona. Respecto a esto Melendo (1999) señala que si en el terreno coloquial se
suele hablar de que “cada uno es cada uno”; “todo ser humano es único e irrepetible”; “cada
persona es un mundo”, también es doctrina clásica en el terreno de la filosofía. Así la
singularidad equivale a personalidad y la idea de persona se asocia también a la de
individuo hasta el punto de que se ha hecho corriente que ambos vocablos se empleen a
veces como sinónimos porque cuando se habla de la persona, no se está haciendo referencia
a un conglomerado, ni a un grupo o colectivo, sino a la unidad que conforma esos entes
sociales.
Al ser una, la persona es indivisible, porque el ente es uno e indivisible (Alvira,
Clavell y Melendo, 1984). Hay una estrecha conexión entre la singularidad y la condición
de persona. Resultaría pues redundante la expresión "persona individual"; o "singularidad
de la persona" puesto que sería como afirmar la individualidad de lo estrictamente
individual, o la unicidad de lo único.
La singularidad es un constitutivo de la esencia de la persona que implica no sólo
separación real y diferenciación numérica, sino distinción cualitativa en virtud de la cual
cada hombre es quien es, diferente de los demás (García Hoz, 1988 a).
La singularidad fundamentada en esa unidad, lejos de ser un obstáculo para la vida
en sociedad, constituye más bien su riqueza más notable. Mientras más se desarrollen las
capacidades de cada persona, mayor variedad habrá en los aportes que recibirá la sociedad
en su conjunto. Por el contrario, la uniformidad, el olvido de la singularidad, constituiría un
empobrecimiento tanto de la persona como del grupo. La unidad de la persona tampoco va
en detrimento de la sociabilidad, porque más bien constituye su base. Los miembros de una
familia constituyen un todo, un grupo con un apellido y unas características determinadas.

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Para que se dé una mayor armonía y cohesión entre ellos y así conseguir el bien de todos,
se requiere que cada uno desarrolle sus cualidades individuales, personales, singulares.
Porque cada uno es una persona individual, un ente subsistente. Se ve de esta manera que la
Educación personalizada, al colocar como uno de sus principios la singularidad, no lo hace
con una visión individualista del hombre. Se destaca la unicidad, sin negar la
comunicabilidad. Fichter (1990) señala que la persona es la unidad del entramado social,
así como la pauta es la unidad mínima de una cultura. Y el mismo García Hoz (1987)
concluye: Nuestros semejantes son los seres de quienes más ayuda podemos esperar y, a su
vez, los mejores receptores de la ayuda que nosotros podemos prestar. Hacerse cargo de
esta doble posibilidad es poner un buen cimiento a toda relación social (p. 138).
La singularidad, concreción de la unidad del ser humano, va unida al valor que
tiene en sí la persona. Para Melendo (1999) cuando se hace referencia al valor de la persona
se emplea la palabra dignidad para diferenciarla del valor o cualidad de otros seres que
siendo también individuos, pertenecen a otras especies, tales como los vegetales o los
animales. Es decir, de un animal o de un vegetal se dirá que son hermosos o que son útiles,
pero no que son dignos. En cambio, es propio hablar de digno para referirse al ser humano.
Si el vocablo hombre hace referencia a la naturaleza humana, persona designa
formalmente a las singularidades como tales. Persona designa la individualidad del
individuo, su autonomía y distinción respecto al resto de lo existente, pero de forma no
definida. El término persona se encuentra en la misma vertiente significativa que la voz
individuo; pero va más lejos que ésta, vigorizando el aspecto de la individualidad.
Precisamente porque los sujetos particulares de naturaleza intelectual o racional poseen la
singularidad en un grado superior y eminente, se han hecho merecedores de una
designación especial: la persona. Por consiguiente, si no se conoce y reconoce esa suprema
individualidad, nada se sabe de ellos; y si no se los trata individualmente, en realidad no es
con la persona con quien se establece una relación, porque no existe la posibilidad de esa
promoción perfectiva que produce el amor (Melendo, 1999). En Educación Personalizada
éste es un rasgo esencial, ya que la consideración de cada alumno como persona llevará al
profesor a tratarlo con amor y respeto; no sólo como un individuo más dentro de un grupo.
La individualidad o singularización de las personas es el máximo nivel o grado de
singularidad porque aquí las cualidades dependen de cada individuo. Se puede decir, por

15
ejemplo, que un mismo trabajo resulta radicalmente distinto dependiendo de las
condiciones y de la actitud de quien lo realiza, aunque el resultado final fuese igual. Este
punto resultará de gran importancia para el profesor de Educación Personalizada en cuanto
a la planificación, realización y evaluación de actividades. Por ejemplo, al planificar las
actividades, tendrá que tener presentes sus diferencias individuales; lo mismo al evaluar el
trabajo de sus alumnos deberá conjugar la objetividad con la capacidad de tomar en cuenta
las diferencias de los alumnos en cuanto a capacidad, esfuerzo, sentido de responsabilidad,
etc., desarrollados en la actividad escolar.
De la singularidad se deriva la creatividad, la originalidad que es fuente de
enriquecimiento para toda la sociedad y la cultura. García Hoz (1988 a) señala que la
creatividad se manifiesta en la solución nueva de un problema y de allí concluye que el
hombre es capaz de progresar sólo gracias a esa capacidad creadora y que el cultivo de la
originalidad viene a ser la última resultante de una educación concebida en sentido
personal (p. 27). La creatividad no es una cualidad poseída sólo por algunos: es una
capacidad que tienen todos los seres humanos. La educación personalizada busca
promoverla y desarrollarla como una manera, también, de evitar la despersonalización y la
masificación. El cultivo de la creatividad en la escuela debe realizarse en todas las áreas; no
es exclusivo de las actividades extracurriculares o de las asignaturas como Educación
Artística. Se promueve la creatividad no sólo a través de trabajos en grupo (tormenta de
ideas, proyectos de visión futura, formulación de proyectos), sino también a través de
trabajo individual (silencio creador). La creatividad requiere un aprendizaje previo porque
consiste en encontrar nuevas relaciones entre elementos previamente conocidos, ya
existentes. La creatividad requiere gran capacidad de establecer conexiones, de relacionar,
de abrirse al mundo circundante (García Hoz, 1988 a).
Cada persona posee un valor personal, individual. Se ha afirmado que cada ser
humano es valioso en sí y por sí; por esa razón cada uno merece una atención
particularizada. Entre todas las realidades que pueblan el universo, únicamente la persona
es 'buscada por sí misma'. Sólo en el nivel de la naturaleza racional, los individuos en
cuanto tales tienen un interés por sí mismos. Los otros seres interesan en razón de la
naturaleza que poseen. Por muy singulares que sean, lo que interesa de ellos son sus
propiedades específicas. En cambio en el nivel de la dignidad personal, lo estimable, lo

16
valioso para ser contemplado o para entrar en diálogo o comunión de vida, es el individuo,
el ser singular que posee la naturaleza racional. Resulta decisivo tocar este tema en
cualquier relación que pretenda ser inter-personal, como la relación maestro-alumno, ya
que para comunicarse realmente con las personas en cuanto tales, hay que tratarlas en su
estrictísima singularidad. Un animal puede interesar porque cumple su función específica.
Pero a un ser racional se le busca para poder establecer con él un intercambio comunicativo
de conocimientos enriquecedor y de amor que sólo es posible en la medida en que cada uno
constituya una estricta e irreiterable intimidad individual: en el grado en que sea, con todas
sus consecuencias, él mismo (Melendo, 1999).
Cada persona trasciende su propia especie y aporta una novedad irrepetible. No es
un mero ejemplar de la especie humana. En ese sentido la vida propia del hombre en su
condición de persona, es singular. Por eso los seres humanos, en este caso los alumnos, no
deben ser tratados en masa. Melendo (1999) señala que sólo respecto a las personas son
pertinentes las biografías. Porque con una biografía no se busca elaborar un tratado de
antropología, sino explicar o narrar la vida de un ser humano, individual y concreto.
Una vez visto este primer principio de la Educación Personalizada se puede concluir
diciendo que la persona es una y por esto el profesor debe tomar en cuenta sus
características singulares de manera que pueda destacar su valor y fomentar la creatividad.

 Autonomía (Libertad).
La libertad es la capacidad que posee el ser humano de autodirigirse hacia el bien,
sin coacción. García Hoz (1988 a) señala como una de las características de la libertad la
ausencia de coacción, la independencia o libertad de. Y también destaca el aspecto
positivo, el de autodeterminar nuestras acciones eligiendo en cada momento la acción o el
modo de llevarla a cabo: libertad para.
La libertad constituye uno de los pilares constitutivos de la grandeza humana.
Aparece por todas partes cuando se analiza la eminencia de la condición personal. Con ella
se ha de topar todo el que se vea involucrado en una relación educativa. García Hoz (1988
a) señala que es por la autonomía que la persona es de algún modo el motor, el principio de
sus propias acciones. Es sujeto, es decir realidad distinta y superior al mundo de puros
objetos que le rodea (P. 33).

17
 Todo hombre es persona en cuanto tiene una esencial libertad que lo hace ser
responsable de sí mismo. El derecho-deber que todo hombre tiene de llevar a cabo lo que
sus propias fuerzas le permitan con el fin de atender sus necesidades materiales así como el
despliegue de su personalidad, es absolutamente inseparable de la dignidad humana. La
libertad es característica trascendental del ser del hombre. Coincide con la esencia misma
del hombre: la libertad es el núcleo mismo de toda acción realmente humana.
La libertad se caracteriza por hacer al hombre responsable de su propia vida. Tiene
como fundamento la relación del ser humano con el bien en cuanto bien; el bien advertido y
querido como tal. La libertad no es indiferencia hacia lo bueno y lo malo, sino una vigorosa
tensión de nuestra voluntad, de toda nuestra persona, hacia lo bueno, hacia el bien. De aquí
se deriva la superioridad del ser humano respecto a los animales, así como la necesidad de
la educación porque esa libertad se perfecciona a medida que el hombre se va reafirmando
en su decisión hacia el bien. Y para que pueda reafirmarse en el bien, necesita de un
proceso de orientación, de ayuda en su crecimiento: un proceso de educación.
Otro aspecto que se deriva del hecho de la existencia de la libertad en el hombre es
que esta característica pone en movimiento todas las facultades humanas, es la persona
entera la que actúa en cada decisión libre.
La libertad humana no se juega en las elecciones intrascendentes en que
muchas veces la hacemos residir (…) Si toda la libertad la centramos en
semejantes menudencias, ‘sobra’, comienza a pesar y se torna
insoportable: como una condena. La libertad es importante, seria –y esto
puede asustar a más de uno-, pero justamente porque con ella lo
arriesgamos todo: para perderlo… ¡o para ganarlo! (Melendo, 1999).

Es imprescindible que un educador tome conciencia de que la libertad no es algo

estático, sino que es una energía llamada a crecer. Es más: toda la educación puede
entenderse en cierto modo como ese proceso de incremento de la libertad que permite
descubrir el bien y quererlo cada vez más. Crecer como personas es aprender a ser más
libres, más responsables de nuestras actuaciones. Según Melendo (1999) la actividad
educativa tiene por fin hacer que el hombre acondicione su libertad de una manera recta y
permanente. El status a que la educación se encamina es una confirmación de la libertad
humana, o, si se prefiere, del hombre mismo en tanto que ser libre. Educar a una persona es
ayudarla a ser libre. Por eso un educador nunca puede tener miedo a la libertad. El buen
uso de la libertad se denomina virtud.

18
 El hombre es un ser llamado siempre a más; el ser humano sólo es feliz cuando
aspira a algo que esté por encima de él, a algo que lo conduzca a superarse. Por eso se dice
que tiende al bien y se siente insatisfecho si lo único que consigue son bienes materiales,
porque su vida es más que eso: tiene un espíritu que busca siempre más. La necesidad de
trascender es tan inherente y constitutiva de la personalidad humana como el instinto de
conservación. Y precisamente lo que le permite trascender es el incremento de su persona
en el ámbito operativo constituido por los hábitos. La virtud pertenece al alma. Es aquello
que le permite al alma estar de acuerdo consigo mismo y no desperdigarse en la búsqueda
de bienes externos que proporcionan satisfacción, pero no perfeccionan por dentro
(Melendo, 1999).
Esa autonomía, pues, principio fundamental dentro de la educación personalizada,
debe fomentarse tanto en el maestro como en el alumno. Ambos son personas. El docente
tiene la difícil tarea de dirigir, de formar al niño para que éste pueda crecer en su libertad y
llegar a ser capaz de tomar decisiones bien pensadas y voluntariamente aceptadas, con
todas las consecuencias que trae consigo su responsabilidad.
Cuando Melendo (1999) afirma que el educador no puede tener miedo a la libertad,
se debe entender que se está refiriendo a la auténtica libertad, aquella que tiene su base en
la razón bien utilizada. Respecto a esto Maritain (1950) afirma que a la escuela le
corresponde formar la inteligencia, dar argumentos en los cuales fundamentar una
actuación humana, ética. Pero, continúa diciendo, la formación de una voluntad recta y la
adquisición de virtudes, de una verdadera libertad interior, no corresponden a la esfera de la
escuela, sino a la esfera extra-educacional.
La escuela realiza una acción indirecta sobre el carácter y la voluntad dándole una
base, la del conocimiento; la rectitud de la razón especulativa y práctica. Respecto a la
formación de la voluntad, la escuela debe garantizar que el maestro esté sólidamente
instruido acerca de la psicología del niño e ilustrar y fortalecer su razón para que tenga un
conjunto de sanos conocimientos y se desarrolle rectamente la facultad de pensamiento.
Pero el papel de formar su voluntad es más propio del ámbito familiar y social que escolar.
La persona es libre porque es dueña tanto de sus actos como del principio de sus
actos. Es dueña de su interioridad y de la manifestación de ésta. Al ser dueña de sus actos,
también lo es de su estilo de vida y de su destino, ella elige ambos. García Hoz (1988a)

19
señala que la expresión más importante de la autonomía es precisamente la capacidad de
gobierno de sí mismo que tiene la persona. Es la posesión y uso efectivo de la libertad.
La libertad brinda una especial superioridad al hombre por encima del resto de los
seres que existen. Esa superioridad se manifiesta de dos maneras: por el conocimiento y por
la acción. Conocer es dominar, porque es poseer algo de la realidad del objeto conocido
(García Hoz, 1988a; p. 33). El dominio en cuanto a la acción resulta más evidente ya que el
hombre es el único que puede modificar las cosas de acuerdo a un plan previo. Esto se
concreta en el mundo de la cultura y de la técnica: incorporar a un sujeto a esos mundos es
desarrollar lo que tiene como persona.
Con lo dicho hasta aquí se puede concluir que el hombre es libre, por lo tanto puede
dirigirse al bien sin coacción y la educación de la libertad debe procurar el desarrollo de la
capacidad de elección. Enseñar a elegir o educar para elegir bien es un objetivo preciso de
la educación personalizada (García Hoz, 1988 a; p. 34).
 Apertura (Comunicación).
Uno de los aspectos fundamentales de la persona es la singularidad, unida
inseparablemente a la relacionabilidad, a la apertura. De aquí que con la educación
personalizada se busque formar en la persona su capacidad social, su apertura e integración
a la sociedad como individuo activo y participativo (Bernal, 1995).
Se dijo al explicar la sustancialidad de la persona que su ser es incomunicable.
Respecto a esto, García Hoz (1988 a) dice que existe una paradoja en el hombre y es la de
una incomunicabilidad absoluta en el ser y al mismo tiempo una necesidad existencial de
apertura a los otros (p. 35). Vásquez (1999) expresa los mismos principios que García
Hoz, prácticamente con las mismas palabras, pero añadiendo la trascendencia, que García
Hoz incluye en la apertura.
Hasta aquí se observan tres componentes de la dignidad humana, de los cuales los
dos primeros se atribuyen a San Agustín: superioridad o elevación en la bondad;
interioridad o intimidad y autonomía. Esas propiedades las poseen, al menos virtualmente,
todos los seres humanos por el hecho de ser personas y son precisamente las que deben ser
incrementadas en cada uno para conseguir el despliegue de su condición personal
(Melendo, 1999).

20
 El hombre tiende a manifestarse, a sacar de sí lo que hay en su intimidad. La
persona es un ser que se manifiesta, que puede mostrarse a sí misma y mostrar las
novedades que posee. Esta manifestación se realiza a través del cuerpo, del rostro, del
lenguaje y de la acción (Yepes Stork, 1996). Aquí cabría hacer una observación acerca de
la manifestación de la persona a través del cuerpo. El cuerpo no se identifica con la
intimidad de la persona porque el hombre es algo más que el cuerpo, pero al mismo tiempo
el cuerpo no es un añadido que se pone al alma: forma parte de la persona. Por eso, el
hombre no sólo se viste para proteger su indigencia corporal del medio exterior, sino
también para realzar y destacar la importancia y dignidad de su propio cuerpo. Además de
proteger la intimidad del anonimato, el vestido identifica como persona. La personalidad se
refleja también en el modo de vestir: es el estilo personal (Yepes Stork, 1996).
Volviendo al tema de la apertura se puede decir que la persona necesita desahogar
su intimidad y compartir su mundo interior con alguien que le comprenda. Es tal esa
necesidad de dialogar, que si no tiene con quien hablar dialoga consigo mismo, o adopta
ciertas formas de diálogo con la naturaleza. Por ser persona, el hombre necesita el
encuentro con un tú, alguien que lo escuche, lo comprenda y lo anime. No hay un yo sin un
tú. Una persona sola ni siquiera llegaría a reconocerse a sí misma como tal, porque el
conocimiento de la propia identidad, la conciencia de uno mismo, sólo se alcanza mediante
la intersubjetividad, es decir, gracias al concurso de los otros (mediante el contacto, la
relación con los padres, los amigos, etc.).
También es característica del ser humano la capacidad de dar: el hombre se realiza
como persona cuando extrae algo de su intimidad y lo entrega a otra persona como valioso,
y ésta lo recibe como suyo (eso es el amor). La intimidad se constituye y se nutre con
aquello que los demás nos dan, con lo que recibimos como regalo. La intimidad se hace
más rica a medida que más intercambios de dar y de recibir se tienen. La efusión, el salir de
uno mismo, es lo más propio de la persona.
La capacidad de comunicación que brinda esa apertura, se despliega, según señala
García Hoz (1988 a), en una cantidad de relaciones de diferentes tipos que se han
clasificado así:
 Sociales: Son relaciones que se derivan de la necesidad de convivir
necesariamente con otros sujetos. El hombre se encuentra rodeado de personas

21
 con las cuales debe aprender a relacionarse: en la escuela, en el culto, en el
trabajo, la vida económica, la política, en fin, dentro de la sociedad en general.
 Familiares: Estas relaciones humanas se desarrollarán en una comunidad que es
fundamental porque sin ella no sería realidad la vida humana: la familia. La
interacción comienza por ser impuesta, al igual que las relaciones señaladas en
primer lugar. Pero con la diferencia de que es una sociedad en la cual surgen
relaciones afectivas especiales que no se dan en otro tipo de comunidad. Se
comienza por una relación en cierto modo impuesta ya que la familia le es dada
al hombre al nacer; pero posteriormente surgen unas relaciones de tipo afectivo
que, al evolucionar, hacen al hombre capaz de establecer a su vez su propia
familia basada en decisiones personales y libres: en decisiones de escogencia o
de elección.
 De amistad: Responden a la libre necesidad del hombre de descansar y
entretenerse.
 Religiosas: Aquí García Hoz (1988,a) se refiere a la necesidad del hombre de
buscar contestaciones absolutas a las preguntas fundamentales acerca de sí
mismo y del mundo. Respuestas que, según el autor, sólo se satisfacen cuando
se establece una relación con Dios.
Esas diferentes formas de relaciones que señala García Hoz (1988,a) guardan estrecha

correlación con las seis formas básicas de agrupación social y de instituciones que

describe Fichter (1990) como existentes en cualquier sociedad y cultura: familia,

educación, política, economía, religión y recreación.

Así, pues, la educación personalizada, deberá preparar al alumno para esas

relaciones. Porque la persona se desenvuelve dentro de una sociedad y la vida social
implica comunicación, apertura a los demás y, como señala García Hoz (1988 a) en último
término, trascendencia a Dios. Con la educación personalizada se busca formar en la
persona su capacidad social, su apertura e integración a la sociedad como individuo activo
y participativo (Bernal, 1995).
La educación personalizada toma su base de una filosofía realista, basada
fundamentalmente en la metafísica de Aristóteles, así como en el personalismo de Maritain.

22
Se ha observado también que los fundamentos filosóficos que justifican su fin último se
encuentran plenamente en la antropología cristiana. Hasta aquí los presupuestos o bases
antropológicas de la educación personalizada.
II. Teleología ¿Hacia dónde se dirige la Educación?

La pregunta que se responde en este aparte tiene que ver con: ¿hacia dónde se
dirige la educación personalizada?
La educación es un proceso de ayuda, de conducción del hombre hacia su
mejoramiento y perfeccionamiento como tal. En este sentido, la educación personalizada
asume que la educación es un proceso de asimilación cultural y moral, y al mismo tiempo
de separación individual (García Hoz, 1988). Se entiende por asimilación cultural y moral
en cuanto las generaciones adultas ejercen una actuación sobre las generaciones más
jóvenes con el fin de transmitirles toda una cultura (asimilación). Esto puede explicarse
también como proceso de socialización, según el cual la persona aprehende las pautas de
conducta de una determinada cultura y así se incorpora a la vida social (Fichter, 1990).
Y se entiende, además, la educación, como proceso por el cual cada individuo va
desarrollando sus propias posibilidades (separación individual). En tal sentido cobra la
mayor importancia la educación personalizada. Se podría afirmar que aquí reside la
originalidad, el aporte de esta modalidad educativa pues esa conducción del niño o del
joven hacia su perfección requiere que sea personalizada, que se tomen en cuenta y se
atiendan sus características individuales, sus peculiaridades personales, dentro de la vida
comunitaria. La educación personalizada supone un gran respeto hacia la libertad del
individuo.
La educación personalizada responde al intento de motivar al sujeto para que vaya
perfeccionando esa capacidad de dirigir su propia vida, es decir, la libertad.
Se puede decir que la educación personalizada tiene dos fines fundamentales:
 El perfeccionamiento del ser humano
 El perfeccionamiento de la sociedad que recibe la influencia de ese sujeto
(García Hoz, 1988,a).
Sin embargo, este segundo fin no está contemplado sino como fin mediato, como
una consecuencia de ese proceso de perfeccionamiento individual.

23
 La educación se puede concebir como:
 colectiva si se trata de la actividad llevada a cabo en una institución escolar dentro
de la cual un maestro estimula y dirige la acción de un conjunto de alumnos. Este
tipo de enseñanza ofrece posibilidades de socialización y ahorra tiempo y esfuerzos
docentes (Palacios, 1997).
 individual si es el proceso que dirige un maestro para un solo alumno, permitiendo
así una atención constante a las dificultades y posibilidades de cada uno. Este tipo
de enseñanza surgió por la necesidad de armonizar las ventajas de la educación
colectiva (economía y posibilidades de socialización) con la atención y ayuda
personal. Primero se ofrece una estimulación común, igual que en la enseñanza
colectiva, y luego se presta una atención individual al proceso de cada uno, como
en la enseñanza individual. Las ideas de este tipo de enseñanza comenzaron a
sistematizarse como una reacción contra el pensamiento sociologista nacido de
políticas totalitarias (Palacios, 1997).
 personalizada si se trata de un concepto más amplio: la atención al individuo no se
ve como una contraposición a las exigencias sociales. Se fortalece interiormente a
cada persona para que así pueda ser más eficaz dentro de la sociedad. La educación
personalizada no implica el aislamiento del niño. El centro del proceso educativo
no es el niño como individuo, sino el niño como ser social. Al respecto García Hoz
(1988, a) dice que la educación personalizada beneficia a la sociedad porque ésta
además de enriquecerse con la riqueza de cada uno de sus miembros, se convierte
en un sistema abierto por el espíritu de responsabilidad y autosuficiencia que
adquiere cada individuo.
El más profundo significado de la educación personalizada se halla, no
en ser una forma o método nuevo de enseñanza más eficaz, sino en
convertir el trabajo de aprendizaje en un elemento de formación personal
a través de la elección de trabajos y la aceptación de responsabilidades
por parte del escolar mismo (García Hoz, 1988, a; 24).

Con estas ideas queda explicado qué es la educación y cuál es su fin, dentro de la
educación personalizada. A continuación se relacionan los dos puntos tratados en la
teleología: el fin de la persona y el de la educación.

24
Relación entre el Fin del Hombre y el Fin de la Educación.
Altarejos (1986) señala que no se deben confundir el fin del hombre con el fin de la
educación. El fin del hombre es alcanzar su propia perfección, que no está separada de su
sociabilidad, sino que se realiza en ella. El fin de la educación es ayudar al hombre a
conseguir ese fin. Para eso debe desarrollar en la persona lo más propio de ella, es decir, lo
específicamente humano. Una tarea se considera propiamente humana cuando se sabe por
qué se realiza. Cuando hay conocimiento y voluntad de realizarla (García Hoz, 1988 a;
Cardona, 1990; Melendo, 1999). E Isaacs (1980) sostiene que el educador debe plantearse
el por qué de su tarea en relación al educando, porque si no, su actividad deja de tener
sentido. Y realizar actividades sin sentido es algo que desmerece de un ser que se
caracteriza, precisamente, por ser racional y libre.
Las palabras fin, meta, propósito, ideal, objetivo, expresan conceptos relacionados
entre sí y se refieren a la finalidad de las acciones humanas. Conviene hacer algunas
reflexiones al respecto antes de formular la teleología de la educación personalizada. La
palabra fin es la que tiene un sentido más abstracto, en cambio meta es más concreta.
Ambas expresan una finalidad externa al sujeto, que se alcanzará con posterioridad a la
acción. Propósito hace pensar más bien en la interioridad, en la intención o en el hecho
psicológico por el cual la persona se dispone a realizar una acción. Ideal, en cambio, es una
palabra que se presta a ser interpretada como algo que se posee, que mueve a la actividad,
pero que no se ha conseguido todavía. García Hoz considera que las más claras y
expresivas para su propósito son las palabras fin y objetivo. Reserva el uso de fin para
mencionar el fin último y (...) objetivo para señalar cada uno de los fines inmediatos y
concretos que nos van a permitir alcanzar el fin total (1988, a; 174). Por esto utiliza la
palabra fin en singular y objetivo en plural.
Como la educación personalizada existe en función de la vida y se realiza en la
persona, se puede señalar como fin de este tipo de educación la capacidad de un sujeto
para formular su proyecto personal de vida (García Hoz, 1988 a). Para formular un
proyecto de vida se requiere tener capacidad de conocimiento y de expresión. Para llevarlo
a cabo se requiere la actividad. Si se está hablando de un proyecto personal, se entiende que
debe ser originado en el sujeto, debe adecuarse a la libertad del hombre.

25
 La teleología se refiere al fin. La determinación del fin es lo que da sentido a toda la
actividad. Pero en la práctica exige una determinación posterior de los objetivos para poder
planificar el trabajo. En este nivel se diferencian los objetivos fundamentales de los
operacionales. Se denominan fundamentales aquellos objetivos que deben estar presentes
en cualquier actividad educativa y operacionales son los objetivos concretos, propios de
cada actividad educativa. Por ejemplo, desarrollar la habilidad verbal para una adecuada
comunicación es un objetivo fundamental. Desarrollar la capacidad de redactar una
narración es un objetivo operacional. Otra distinción que se hace en educación
personalizada es entre objetivos comunes y objetivos individuales. Los objetivos comunes
se esperan de todos los alumnos, mientras que los individuales se establecen para que
puedan ser elegidos por un solo sujeto, aunque no hay inconveniente en que sean elegidos
por varios alumnos. Lo importante de los objetivos individuales es que sean elegidos por
iniciativa personal del estudiante. Esta distinción de objetivos permite la concentración de
esfuerzos y atender a los aspectos comunes que hay entre los miembros de una clase y a lo
que existe de particular, de individual en el perfeccionamiento de las condiciones
particulares de cada niño.
Es necesario formular el fin de la educación, la teleología, para poder dar unidad y
sentido a la multiplicidad de actos educativos que están implicados y relacionados dentro
de todo el proceso formativo del ser humano. Hay que distinguir entre el fin (que se
establece de modo teórico, especulativo) y las actividades y los objetivos concretos
(situados en el terreno de la acción, de la práctica). El enlace entre los objetivos y
actividades concretas requieren una síntesis entre la teoría y la práctica. Este punto se
discute en la epistemología.
Se puede concluir que es hace necesario establecer una diferencia, muy sutil pero
importante, entre fines de la educación y fin de la persona. El fin último del hombre, no
debe identificarse totalmente con el fin de la educación, aunque deben ir de acuerdo. El fin
del hombre es su propio perfeccionamiento: alcanzar la felicidad siendo feliz en el proceso
de alcanzarla y haciendo felices a los demás. En cambio el fin de la educación es poner al
hombre en condiciones de conseguir el desarrollo necesario para lograr su fin.
Todas estas ideas refieren al tema central y fundamental acerca del hombre. ¿Qué
tipo de educando se quiere formar? Para definir el producto que se espera, se ha definido lo

26
que es un ser humano, qué es una persona. Añadiremos que algunos autores, asumiendo la
perspectiva de la educación personalizada, admiten una antropología cristiana como la más
adecuada para este tipo de planteamiento educativo (Vásquez, 1999; Isaacs, 1980). De
acuerdo a esa orientación, al concepto de persona, sustancia individual de naturaleza
racional se añade que ha sido creado por Dios, y se asume la postura aristotélica acerca de
la unidad sustancial entre el alma y el cuerpo (Gilson, 1978). Una educación fundamentada
en esta postura trabaja sobre la base de otras características del ser humano, tales como el
hecho de ser libre por esencia, caído y redimido. Merecedor de reverencia por ser libre e
inmortal y por ser amado por Dios. Digno de compasión por su debilidad e incapacidad
para alcanzar su fin sin ayuda (Sheed, 1979; 21, 37 y 58). Dentro de las cualidades que
distinguen al ser humano, Gilson (1978) señala, siguiendo el pensamiento aristotélico: la
operación propia del hombre, (...) no es otra que el conocimiento intelectual, por ella éste
sobrepasa en dignidad a todos los demás animales... (p. 354). La educación personalizada
concede gran importancia al papel de la razón humana, la cual tiene una capacidad que
parece superar casi sus mismos límites naturales ya que no está limitada al conocimiento
sensorial, sino que puede reflexionar críticamente sobre el mismo. Además, argumentando
sobre los datos de los sentidos puede llegar a descubrir la causa que da lugar a toda realidad
sensible.
Además, cuando la educación personalizada parte de la perspectiva cristiana,
enfatiza una educación personal y comunitaria que busca formar un educando libre, capaz
de usar sus capacidades para el bien propio y el servicio a los demás; capaz de
desenvolverse en su ambiente concreto (Vásquez, 1999).
Una vez que se han sentado las bases antropológicas y telelológicas, se explicarán
las bases epistemológicas de la educación personalizada.

III. Epistemología. ¿Cómo se obtiene el conocimiento?

Dentro de la epistemología interesa discutir cómo se construye el conocimiento,
cómo se considera el objeto y el sujeto, y cuáles son los criterios de validación de ese
conocimiento.
En el proceso de construcción del conocimiento (epistemología) intervienen todos
los componentes del ser humano: todos los elementos corporales que determinan el

27
conocimiento sensitivo con todas sus implicaciones sensorio-motoras (Gilson, 1978); los
afectos, sentimientos y reacciones ante diversos estímulos psicológicos y emotivos
(Verneaux, 1979); el intelecto que realiza el proceso de abstracción (Gilson, 1978); la
voluntad que dirige los actos humanos y le permite determinar su actuación haciéndose
responsable de los mismos (Verneaux, 1979). La inteligencia y la voluntad son potencias
que posee el ser humano y que siempre actúan conjuntamente. Los antiguos griegos
afirmaban que para conocer, hace falta querer. Al mismo tiempo nada puede ser motivo de
interés, es decir objeto de la voluntad, si antes no se ha conocido con la inteligencia.
Según Verneaux (1979) este proceso de construcción del conocimiento ocurre en
distintas etapas: sensación, percepción, abstracción y raciocinio. La sensación es la primera
etapa y se caracteriza por ser corpórea o fisiológica. La segunda etapa es la percepción. En
ella intervienen elementos psicológicos tales como la memoria, así como las diferencias
individuales que se derivan de la experiencia de cada persona. Una vez que se ha producido
la percepción, la inteligencia desvincula la imagen sensitiva que la persona ha formado
respecto al objeto conocido, de todas sus condiciones materiales, quedándose únicamente
con aquello que hace que esa cosa sea lo que es y no otra cosa distinta. Esto es lo que
algunos filósofos denominan la esencia (Verneaux, 1979; Gilson, 1978). La esencia no se
capta por medio de los sentidos, sino por medio de la inteligencia. Este es uno de los
elementos diferenciadores entre el conocimiento animal y el humano, que son
esencialmente distintos.
Coinciden Verneaux (1979) y Gilson (1978) al señalar que el raciocinio es uno de
los pasos más importantes. Para llegar a esta etapa han sido necesarias las anteriores, ya
descritas.
Verneaux (1979) explica que el proceso del conocimiento sensitivo lleva hasta la
producción de una sensación, con la obtención de una imagen sensible. El conocimiento
psicológico lleva hasta la percepción de un objeto, de manera personal y diferente de una
persona a otra. Pero el conocimiento humano va más allá y es capaz de prescindir de los
elementos accidentales (tamaño, color, forma, etc.) para quedarse solamente con lo que
define el objeto conocido: la esencia que sólo se capta mediante la abstracción intelectual.
A partir de allí el intelecto formará el concepto y uniendo varios conceptos producirá los
juicios y con varios juicios, los razonamientos.

28
 De lo expuesto hasta aquí se deduce que entre el conocimiento sensitivo y el
intelectual existe continuidad y que en el ser humano no se da el uno sin el otro. Del juicio,
el intelecto humano es capaz de continuar profundizando hasta captar la verdad y disfrutar
con ella. Se trata de una experiencia intransferible, muchas veces inexplicable, en la cual
interviene no sólo la inteligencia, sino evidentemente la voluntad (Gilson, 1978).
García Hoz (1988a), asumiendo las ideas antes expuestas, describe las fases y
funciones del pensamiento y la expresión del siguiente modo:
 Fase receptiva (observación - identificación)
 Fase reflexiva (análisis - relación)
 Fase creativa (ampliación – creación)
 Fase retentiva (síntesis – memorización)
 Fase expresiva simbólica (comunicación – lenguaje)
 Fase expresiva práctica (aplicación – realización – conducta)
Cuando se emplea el término fase no debe entenderse como un periodo de tiempo
que va detrás de otro. Una fase es cada uno de los diversos estados o aspectos que presenta
un proceso, en el caso que nos ocupa, el de aprendizaje (García Hoz, 1988,a). El
conocimiento se va construyendo en cada fase con el material adquirido en las otras fases.
Y posteriormente las funciones realizadas en una fase, refuerzan el conocimiento adquirido
en otras. Por ejemplo, el hacer un análisis refuerza lo que se adquirió por observación.
Aún cuando pueda resultar exhaustivo y, sin pretender estudiar cada una de las
siguientes funciones, se considera interesante incluir el siguiente esquema que García Hoz
(1988, a; 188-189) expone para relacionar cada fase con las funciones mentales y
expresivas que realiza la persona.

29
 Cuadro N° 3:
FUNCIONES MENTALES Y EXPRESIVAS
Fase receptiva Observación. Percepción visual.
Lectura
Percepción auditiva
Interrogación. Identificación.
Recuento y medición.
Fase reflexiva Análisis
Comparación (asimilación-diferenciación)
Ordenación. Clasificación.
Cálculo. Inferencia.
Formación de conceptos.
Interpretación. Evaluación. Crítica.
Decisión. Solución de problemas.
Síntesis. Resumen. Definición.
Fase creativa Extrapolación. Predicción. Generalización.
Imaginación. Originalidad.
Cambio.
Creación.
Interrogación.
Memorización. Fijación.
Fase retentiva Memorización. Evocación.
Fase expresiva Oral.
simbólica Escrita.
Plástica.
Musical.
Corporal. Operaciones psicomotrices.
Trabajo: Técnicas de estudio y trabajo. Uso de
instrumentos.
Fase expresiva práctica Aplicación de conocimientos a problemas técnicos.
Producción de material (objetos físicos).
Producción relacional (medios para la organización y
relaciones humanas).
Valores (realización de): conducta general.
Fuente: (García Hoz, 1988a, 188-189)

El creador de la educación personalizada sólo pretende con esta clasificación incluir

todos los actos del conocimiento en un solo cuadro. Evidentemente las funciones del
pensar, de la inteligencia, no pueden ser identificadas y explicadas del todo intentando
ubicarlas en una u otra fase, pero esta sistematización resultará de utilidad al docente como
una orientación, es una guía para planificar las actividades procurando que se cubran todas

30
las funciones. Al mismo tiempo, el hecho de buscar que cada alumno llegue a través de las
fases descritas a conseguir el desarrollo de esas funciones, será la mejor garantía de que
está adquiriendo conocimientos y, lo que sería más importante aún, que está adquiriendo las
herramientas para seguir aprendiendo y construyendo nuevos conocimientos (García Hoz,
1988 a).
Ahora bien, si toda construcción o creación se hace en base a una nueva
combinación de elementos previamente aprendidos (Verneaux, 1979; Gilson, 1978),
entonces cabe preguntarse: ¿de dónde proviene ese conocimiento? ¿Cuáles son las fuentes
del conocimiento? Según García Hoz (1988a), son las siguientes:
 La realidad externa al sujeto que conoce: no puede expresarse ni crear, ni actuar si
primero algo no le es dado, con lo cual se puede afirmar que para cualquier
actividad que se llame humana se requiere la fase receptiva, a través de la cual el
hombre va enriqueciendo su propio ser.
 El amor, la atracción natural y espontánea hacia la realidad que lo rodea.
 El esfuerzo personal por reflexionar y extraer conclusiones de lo estudiado.
 El contacto con los demás: padres, profesores y compañeros de clase.
 El trabajo, la aplicación de los conocimientos adquiridos.
 Los diferentes medios que existen en la actualidad, tales como bibliotecas, red de
Internet, etc.
En el campo de la epistemología, una de las grandes preocupaciones de García Hoz
ha sido la de hallar un camino para ir de las taxonomías de objetivos del conocimiento a un
sistema integrado de los mismos. Pero él mismo reconoce que esto sólo se puede lograr
teniendo en cuenta que la inteligencia no es una capacidad desvinculada de la persona
humana, sino que tiene su sentido en tanto que elemento de la vida personal (1988a, 190).
En otras palabras, la formación intelectual es una condición indispensable, propiamente el
fundamento para la formación total, integral, del ser humano. En ella se apoyarán los
elementos de la formación ética, estética, técnica y religiosa.
1. Conocimiento Teórico y Práctico.
En educación muchas veces se plantea la disyuntiva entre teoría y práctica como si
se tratase de dos realidades antagónicas. Se establece de modo sistemático la separación:
educación teórica o educación práctica; asignaturas teóricas y prácticas. Y de este modo se

31
confunden casi siempre los términos. Generalmente se entiende por teoría aquello que es un
conocimiento fijo, estático, poco flexible y casi siempre poco útil. En cambio se habla de
práctica -o de praxis- como aquello que el hombre realiza produciendo un resultado externo
a él, confundiéndolo así con lo que es más bien la poiesis.
Antes de seguir adelante se ha intentado clarificar los términos teoría, praxis y
poiesis, explicando la relación que existe especialmente entre teoría y práctica. Finalmente
se aplican estas nociones a la educación para determinar cómo se relacionan en la
educación personalizada la teoría y la práctica. La relación con la poiesis como actividad
productiva que se expresa a través del arte y la técnica, podría ser objeto de futuras investi-
gaciones en el campo educativo, especialmente en Formación para el Trabajo. La poiesis es
el resultado de la acción de techné, algo objetivo y externo a la persona. La techné es un
conocimiento productivo, diferente de la teoría que puede ser conocimiento conductivo.

 Conocimiento Teórico.
Según Gilson (1978) conocer es llegar poseer intencional o inmaterialmente la
esencia del conocido por el sujeto. Sólo algunos seres vivos pueden conocer, y lo hacen de
modo diverso de acuerdo al grado de inmaterialidad en que pueden estar las cosas en el
viviente que las conoce:
 Sin su materia propia, pero con las condiciones individuantes de la materia. En ese
grado las formas son recibidas en un órgano corporal. Los animales sólo llegan a
este punto en el conocimiento.
 Sin la materia, ni condiciones individuantes: se adquieren las formas o esencias de
las cosas conocidas en el intelecto que las conoce. El conocimiento de la esencia, es
siempre inmaterial. En el hombre el conocimiento sensible está al servicio del
intelectual (Gilson, 1978).
Propiamente sólo se puede hablar de conocimiento teórico refiriéndolo al
conocimiento intelectual, es decir, el que se da en la inteligencia, de modo discursivo,
racional (Gilson, 1978).

 La realidad como “medida” del conocimiento humano.

El término "medida", como relación entre la realidad y el conocimiento humano,

32
expresa una dependencia muy profunda de éste respecto a aquella. La realidad es causa del
conocimiento humano (Gilson, 1978) porque en la relación entre el ser conocido y el
intelecto humano, éste es receptivo, no creador. Lo que el hombre conoce al contacto con la
realidad externa, procede de esa realidad que es externa al entendimiento y que lo hace ser
lo que es: lo mide (Pieper, 1974).
Dice Tomás de Aquino:
Las cosas naturales, de las cuales nuestro entendimiento recibe la
ciencia, miden nuestro entendimiento. Pero ellas son medidas por el
entendimiento divino, en el cual están todas las cosas creadas, como
todas las obras artificiales están en el entendimiento del artífice. Así,
pues, el entendimiento divino mide y no es medido; pero las cosas
naturales miden y son medidas; y nuestro entendimiento es medido y no
mide a las cosas naturales, sino que mide tan sólo a las cosas artificiales
(Tratado de la Verdad; 1975; 12).

 Validez del conocimiento humano.

El hombre puede conocer la realidad de las cosas porque su inteligencia tiene la
capacidad de ser informada por los seres que conoce (pasivamente) y de abstraer de ellos su
esencia desligándola de las condiciones materiales (activamente) (Gilson, 1978).
En esas dos funciones, es siempre la realidad lo que el hombre llega a conocer, por
lo tanto su conocimiento teórico es válido (Pieper, 1974).
La forma sustancial o esencia, como ya se ha dicho, es aquello que hace que algo
sea lo que es. Decimos que conocer es en cierto modo hacerse otro porque se adquiere su
forma – intencionalmente -. Es el mismo ser conocido lo que se hace presente en el
intelecto humano, en condiciones diferentes a como está fuera de él, pero el mismo (Pieper,
1974).
En la imagen impresa en el entendimiento se ofrece el propio núcleo esencial de la
cosa real, que es supramaterial, formado por el espíritu creador que conoce y apropiado
para ser conocido por un espíritu creado (Pieper, 1974). Por lo tanto no hay engaño, es
posible para el hombre conocer -de acuerdo a su naturaleza racional, y con sus
limitaciones- toda la realidad. En la relación cognoscitiva hay una correspondencia de
mismidad esencial y alteridad existencial: la esencia que se conoce es la misma de la cosa
conocida (por eso es válido el conocimiento), pero existe de modo diverso en la cosa que en
el cognoscente (Pieper, 1974).

33
 Conocimiento y verdad.
Conocer una cosa es tener la verdad acerca de ella. Dicho de otro modo: mientras no
hayamos alcanzado la verdad de una cosa, no la conocemos (Llano, 1984). Ahora bien, el
concepto de verdad se aplica de modo análogo, haciendo referencia siempre a la adecuación
de algo (objeto) con alguien, (una inteligencia). Llano (1984) y Gilson (1978) coinciden al
afirmar que la verdad es la adecuación del objeto conocido y el intelecto que lo conoce.
Un mismo objeto puede ser conocido por la inteligencia perfecta de Dios o por la
inteligencia humana. En el primer caso, se dice que es la inteligencia la que mide,
determina la verdad del objeto porque es causa del mismo. En el segundo caso, es decir, el
que nos ocupa, el de la inteligencia humana, es medida por las cosas en su función
especulativa porque recibe su conocimiento de ellas, las contempla tal como son (Llano,
1984); y a su vez, la inteligencia humana es la medida de las cosas artificiales, pero sólo en
cuanto al fieri o hacerse, no como la Inteligencia divina que es causa de todo el ser. La obra
de arte depende, en su hacerse, del artista que la piensa y la realiza, aunque no pueda
decirse que sea causa total del ser de su obra (Llano, 1984).
La verdad es la adecuación de la cosa y el entendimiento (Llano, 1984), y éste es el
punto central y fundamental del acto de conocer, en el que influirá también en cierta
medida la voluntad del sujeto: su actitud ante el objeto, su apertura honesta a la verdad.
Para conocer hace falta querer y viceversa. Sólo hay conocimiento cuando se tiene la
verdad de aquello que se conoce. Porque al conocer, la inteligencia posee la misma forma
de lo conocido, sólo que de modo intencional, inmaterial. Si posee otra forma, o ésta de
modo incorrecto, confuso, defectuoso, ya no hay conocimiento porque no hay adecuación
entre el intelecto y la realidad (Llano, 1984).

 Conocimiento Práctico.
El conocimiento práctico es el que se da en la acción y es para la acción (Arregui,
1980). Es mediante esta forma de conocimiento que el hombre produce, o bien la praxis, o
bien la poiesis, casi siempre combinando ambas (Canals Vidal, 1976). Se entiende por
praxis la acción humana deliberada y elegida, orientada a la perfección, al bien del hombre.
Es una acción inmanente, interna al hombre; lo perfecciona o perjudica a él como ser

34
humano; permanece en él. El conocimiento práctico es perfeccionado por las virtudes
éticas, especialmente la prudencia que facilita al entendimiento práctico hacer elecciones
correctas.
Existe otro término que conviene tener también en cuenta, es el de poiesis, que se
refiere a la eficiencia humana en cuanto causativa racionalmente de perfección en lo
efectuado por el hombre. Es una acción transitiva. Su hábito perfectivo es el arte (o tejne,
del griego: técnica) (Canals Vidal, 1976).
Se puede decir que, así como en el conocimiento teórico el hombre alcanza la
verdad por adecuar su inteligencia a la realidad, en el conocimiento práctico el hombre
produce la verdad práctica, hace voluntariamente la verdad que conoce y quiere. Esa
verdad hecha por el hombre, la verdad práctica, puede ser referida a sí mismo, en una
operación inmanente que lo perfecciona (praxis) o referida al fieri: al hacerse. En ambos
casos siempre se parte de algo que ya es: él mismo (con su naturaleza racional) o la materia
sobre la cual ejerce su acción.

 Fundamento del conocimiento práctico en el conocimiento teórico.

Siguiendo a Tomás de Aquino, Verneaux (1979) afirma que el conocimiento
teórico es irrelevante para la acción, pero sin embargo es su condición de posibilidad.
Lograr que la praxis o acción se realice de modo racional solamente es posible si el
fin del hombre es teórico, objeto de operación inteligente y no deliberativa, porque si el fin
del hombre fuese objeto de deliberación, la voluntad humana sería absoluta. Pero el fin del
hombre en cuanto que es su bien, es objeto de conocimiento teórico (Arregui, 1981).
Tanto en el conocimiento teórico como en el práctico es la razón la que contempla
la verdad teórica y ordena la acción práctica. El bien en cuanto apetecible, pertenece a la
voluntad antes que a la inteligencia, pero primero le perteneció a la inteligencia como
verdadero, ya que si no hubiera sido aprehendido no podría ser apetecido. No se ama lo que
no se conoce. Para llegar al conocimiento práctico, a la acción, es necesario partir del
conocimiento teórico, porque la voluntad actúa y mueve al hombre por aquello que la
inteligencia le presenta. El conocimiento teórico es causa formal de la praxis o
conocimiento práctico (Arregui, 1981).

35
 Necesidad de la acción para que se dé el conocimiento práctico.
La praxis es la acción más propiamente humana, por ser acción deliberada. En ella
se articulan todas las operaciones humanas (Arregui, 1981). El conocimiento especulativo
no es capaz de hacer la verdad, sino de contemplarla. No regula la acción, no es principio
de movimiento ya que es condición fundamental para mover a la acción captar el bien
como bueno, apetecible, conveniente, y no sólo como verdadero (Arregui, 1981).
Para alcanzar el conocimiento práctico es necesario hacerlo, realizar la verdad, lo
que hemos de hacer después de haber aprendido, lo aprendemos haciéndolo (Tomás de
Aquino, en Verneux, 1979). Y si no, no se ha alcanzado el conocimiento práctico, ni
siquiera podría hablarse de un verdadero conocimiento teórico. Porque el conocimiento
perfecciona al hombre. Y un conocimiento teórico de la práctica no es verdadero cono-
cimiento.
 RELACIÓN ENTRE CONOCIMIENTO TEÓRICO Y PRÁCTICO.
En el hombre se dan ambas formas de conocer: teórica y práctica. Dadas las
características de su naturaleza, no puede prescindir de ninguna de las dos. Se trata de dos
modos distintos de conocer, pero muy relacionados entre sí. Y esa relación es jerárquica
porque en el hombre unas operaciones son más perfectas que otras (Arregui, 1981).

 Primacía del conocimiento teórico sobre el práctico.

Según Arregui (1981) la relación de orden que existe entre el conocimiento teórico
y el práctico, es de tipo jerárquico: uno tiene primacía sobre el otro. Para determinar cuál de
estas operaciones -la contemplación de la verdad o su realización práctica- es más
importante, se puede ver cuál es la más específicamente humana o cuál es más perfecta en
sí misma, en cuanto operación. La conclusión en ambos casos conducirá a la operación
intelectual, al conocimiento teórico o contemplación de la verdad. Por una parte, es la
actividad humana por excelencia (de hecho, el hombre se define como animal racional) y
por otra, es la operación más perfecta porque no necesita acudir a otra instancia operativa
humana más alta para conseguir su fin.
El ser humano alcanza su propia perfección en cuanto hombre mediante el ejercicio
de sus operaciones, por la acción orientada y ordenada por el conocimiento teórico que
indica el sentido y el fin de esas operaciones. Esto sólo se entiende si se considera la

36
realidad de que el hombre no es el más perfecto de los seres, no es su propio fin. Por eso
debe realizar dos operaciones diferentes: conocer ese fin al que debe dirigirse y orientarse
efectivamente a él. Si no hay un conocimiento teórico, no cabe hacer una escogencia, sería
una acción ciega, sin dirección definida, por eso la contemplación de la verdad debe
preceder a la praxis (Arregui, 1981).
Ante esta situación de divergencia y antagonismo entre la teoría y la praxis, surge la
necesidad de recordar que sólo en la mutua inclusión del entendimiento que conoce lo
bueno y la voluntad que lo ama, se ejerce plenamente el acto por el que se define la nobleza
suprema del entendimiento (Canals Vidal, 1976).
Si toda la actividad humana fuese praxis, terminaría siendo arbitraria, desordenada,
sin sentido -también el saber- porque carecería de fin. Ese fin lo muestra la inteligencia;
conocerlo es actividad intelectual, teórica: contemplación. Alcanzarlo es actividad tanto
intelectual como práctica. Pero la vida humana convertida en praxis sin contemplación, se
reduce a actuar por el fin de actuar y nada más (Canals Vidal, 1976). Este mismo autor
explica que la praxis sería constitutivamente imposible si no tuviera su principio en los
fines a que aspira ya que la persona humana elige sus fines por alguna razón, o sim-
plemente su actividad no tiene sentido. Y esto lo vemos en la situación a que hemos llegado
en muchos países de las culturas más diversas: podríamos decir que nadie quiere ser
manipulado, alienado; el hombre más que nunca quiere ser libre, autónomo, sin
subordinación a nada ni a nadie. Y esto desemboca en un afán de hacer, en un movimiento
constante, pero sin referencia a un fin único, convirtiéndose así la praxis en la actividad
primera, en lugar de serlo la teoría. Pero esa praxis sin sentido, sin base en el conocimiento
teórico, se vuelve contra el hombre y se transforma para él en la peor alienación: la de la
anarquía, el vacío de una vida sin sentido ni orientación.
Por lo que se contiene en las mismas definiciones de conocimiento teórico y
práctico se deduce la imposibilidad de un conocimiento teórico de la práctica. No se trata
de afirmar una incompatibilidad entre teoría y praxis, sino de expresar que se trata de dos
tipos de conocimiento diferentes.
El conocimiento práctico sólo se tiene acerca de aquello que se hace, en cuanto que
es realizado. Cabe recordar una vez más la afirmación: lo que hemos de hacer después de
haber aprendido, lo aprendemos haciéndolo.

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 La imposibilidad del conocimiento teórico acerca de la praxis se basa en el fin, en el
objeto y en la certeza:
 El fin de la praxis o conocimiento práctico, es la acción. Es decir, no se puede
aprender teóricamente algo cuyo núcleo central es la acción: hay que hacerlo, llevarlo
a la práctica, y si no, no se ha aprendido, no se puede llamar conocimiento (Arregui,
1981).
 El objeto es la acción humana particular (Arregui, 1981) y contingente: es una acción
deliberada, libre. Si hay deliberación es porque no es algo determinado
unívocamente. Se conoce en la acción: en esta acción concreta. Es imposible
contemplar una verdad que ha de hacerse. Contemplarla sería afirmar que ya es;
luego, no sería libre.
 La certeza es el estado de la mente que se adhiere firmemente y sin ningún temor a
una verdad (Llano, 1984). En el conocimiento práctico la verdad debe hacerse, por lo
tanto no se puede dar certeza acerca de una verdad que no es universal y necesaria,
sino particular y contingente. La certeza es propia del conocimiento especulativo, no
del práctico. Es por esto que, la certeza absoluta no cabe en el conocimiento moral:
los mismos que han de obrar son quienes han de considerar en cada caso lo que es
oportuno hacer (Arregui, 1981).

Relación entre teoría y praxis en educación.

La educación es un proceso que implica siempre la acción de, al menos dos

personas: el educador y el educando. Desde el punto de vista del educador, se puede decir
que la educación es un saber doble ya que es:
 Teórico (o saber pedagógico: qué es la educación). El educador debe conocer además
los contenidos de la materia que imparte.
 Práctico (o saber educativo propiamente: cómo se educa). El docente debe saber
educar, porque la educación es un saber práctico. Lo característico del educador es el
conocimiento práctico. Es condición necesaria y suficiente del saber educativo
(Altarejos, 1983). Es importante no perder de vista - al hablar del conocimiento que
ha de tener el educador- que su fin es perfeccionar una naturaleza preformada, y no
cambiar totalmente una naturaleza equivocada (Altarejos, 1983).

38
 Tanto el educador como el educando deben intervenir en este proceso activamente.
Se podría decir que en cuanto la educación se entiende como enseñanza, es actividad
productiva del educador poiesis, ya sea técnica o arte; Maritain (1969) la define como arte
moral. Y en cuanto se entiende como formación, es actividad inmanente del educando,
acción praxis. Este sería el aspecto principal del proceso (Altarejos, 1983).
Ambos deben también conocer, aunque en distinta medida, el fin de ese proceso a
nivel especulativo o teórico. Si no, la educación pierde de vista el por qué y se limita al
qué: lo que hay que hacer. Se transforma en producción de habilidades o destrezas, en
adiestramiento. Se enseña a pensar, pero sólo para producir más y mejor, no para ser
mejores (Altarejos, 1983).
El educador debe conocer la naturaleza humana y la capacidad que ésta tiene de
transformarse en algo mejor mediante los hábitos o virtudes que, una vez arraigados, le dan
como una segunda naturaleza (Altarejos, 1983). El tema de las virtudes será profundizado
en el apartado B 3 (Bases psicológicas de la educación personalizada).
La educación es praxis. Esto se demuestra por muchas razones:
 Es esencial conocer el fin; el conocimiento teórico puede o no estudiar el fin, pero el
conocimiento práctico no tendría sentido sin la dirección al fin.
 Se refiere a lo que está por hacerse y que puede hacerse de una manera o de otra.
Cuando la educación hace referencia a un aspecto que es de un modo determinado, es
porque busca esa orientación para la acción.
 El saber educativo posee una identificación con su objeto: la actividad educativa. El
saber educativo se constituye en y desde la acción.
 La verdad en el conocimiento educativo no es absoluta, admite grados: está por
hacerse.
 La certeza es relativa; se refiere a una actuación concreta, no universal. Las
circunstancias de las que depende la acción son inabarcables, por eso no es un saber
absolutamente seguro.
 El saber educativo se establece en y desde la acción. Es el educador en cada caso
quien debe decidir lo más oportuno que se debe hacer.
 Se basa en la experiencia porque es saber de la acción, es un saber formativo.
 Se requiere un conocimiento del instrumento. Es decir, no basta conocer la ciencia,

39
 sino también el instrumento para enseñarla.
 Se precisa también conocer las virtualidades formativas que contiene esa ciencia que
se enseña.
Por todo esto, se puede concluir que la educación es praxis: acción fundamentada en
el conocimiento teórico, inmanente, cuyo fin es el perfeccionamiento de quien la realiza.
Cuando se trata de la educación, es preciso llegar a la praxis: a la actividad
inmanente fundamentada en la teoría. Sin la base del conocimiento teórico, la educación,
que es praxis carecería de sentido y finalidad. Las numerosas consideraciones que pueden
hacerse en torno a la teoría y la praxis, tienen aplicación muy directa en el modo de enfocar
situaciones concretas que se presentan hoy en día en el campo educativo. La educación
personalizada revaloriza la formación integral del hombre. Esto sólo es posible si la
educación se basa en la búsqueda del fin último. De otro modo, sólo se logrará una
educación parcial, orientada por otros fines que no unifican las potencialidades del ser
humano, sino que las disgregan al desarrollarlas sin un eje central que les dé sentido
(Altarejos, 1983).
La unidad de objetivos y fines de la educación se fundamenta en el concepto de ser
humano como persona que tiene un fin último definido: su perfeccionamiento, la felicidad.
Si se concibe la vida humana con otro fin que no sea éste, no se podrá hacer una educación
integral puesto que todos los demás fines son parciales, subordinados a éste.
La educación no puede restringirse sólo al ámbito de la formación intelectual, ni
tampoco al de la práctica sin teoría porque
sería inhumano y absurdo de hecho que alguien redujera su actividad
personal a la especulación, y no hiciera otra cosa que conocer. Pero
sería igualmente inhumano que alguien rechazara totalmente la
especulación de su campo de actividad; que en ningún momento de su
vida conociera por conocer (Altarejos, 1983).

Es muy frecuente que entre los educadores se plantee un dilema al tratar de conjugar
teoría y praxis porque puede ocurrir que se piense que la primera (la teoría) es tarea suya,
que deben dedicarse al estudio y la investigación casi exclusivamente, y en cambio la
praxis le compete a los alumnos. O viceversa: que la teoría (el estudio, la investigación, la
reflexión), es tarea del alumno, del estudiante; y la praxis (conjunto de actividades de
planificación, evaluación, elaboración de materiales, etc.) es propia del maestro. También

40
se plantea esta situación cuando en un centro educativo se busca combinar los objetivos del
área académica con los de orientación y se piensa que lo académico es estrictamente teórico
y la orientación es netamente praxis. Sería interesante plantearse que la única forma de
integrarlos es unirlos en la persona del educador y del educando. Ambos tienen que
desarrollar una actividad teórica y práctica. Y no perder de vista que la acción educativa se
realiza a plenitud cuando se llega a la enseñanza de la verdad práctica. Sólo se forma al
alumno cuando se considera que la educación tiene esencialmente una dimensión moral. La
educación es praxis.
En educación personalizada la práctica se asume como algo unido a la teoría. Se
aprende en la práctica, porque existe un concepto muy importante del trabajo como acción
transitiva del hombre y a través del cual se aprende y se crece. Hay una íntima relación
entre teoría y práctica que se entreteje en el trabajo. Señala García Hoz en su obra Calidad
de Educación, Trabajo y Libertad (1982) que el trabajo es un elemento pedagógico. Así el
estudio asume gran importancia como actividad personal, libre, responsable; mejora las
relaciones sociales al realizarse en equipo.
Después de haber expuesto las bases antropológicas, telelológicas y
epistemológicas, se explicarán las bases axiológicas de la educación personalizada.

IV. Axiología. ¿Cuáles son los Principios Educativos?

En este aparte se discuten cuáles son los principios educativos, cuáles son los
valores, la ética y la moral que orientan la educación dentro de la educación personalizada.
Antes de abordar el estudio de los principios educativos, conviene aclarar qué se
entiende aquí por ética, moral, bien y valor. La determinación del sentido de estos vocablos
permitirá acceder con mayor claridad y facilidad al estudio de los principios que
fundamentan la acción educativa en la educación personalizada.

1. La Ética.
Según el Diccionario Espasa Ilustrado, 2001, ética es una disciplina que trata de la
valoración moral de los actos humanos; un conjunto de principios y normas morales que
regulan las actividades humanas. O también como el estudio de los comportamientos

41
humanos en tanto que están sometidos a un sistema de valores o de principios. Desde el
punto de vista filosófico el término ética (del griego ethos: carácter, costumbres, usos)
equivale a moral (del latín mor-moris: costumbre, modo de comportarse), puesto que
ambos significan costumbre, modo de comportarse. La moral ha de empezar como ética
antropológica (enraizada en la misma estructura del hombre: estructura moral de libertad,
autenticidad y responsabilidad); sólo después vendrá la ética normativa que evalúe
contenidos morales. También se podría decir que ética es el estudio de los comportamientos
humanos en tanto que están sometidos a un sistema de valores o principios. A continuación
señala que Aristóteles escribió tres obras sobre moral, de las cuales la más completa y
sistematizada es la Ética a Nicómaco. En estas obras presenta la ética como una disciplina
filosófica; estudia las relaciones entre moral individual y social y entre vida teorética y
práctica y busca clasificar los distintos tipos de bien y de virtud.
La ética permite no sólo saber qué es o no es bueno, sino ponerlo en práctica, para
hacerse una persona buena. Al ser una ciencia acerca de la moralidad, se convierte en una
ciencia normativa: indica al hombre qué debe hacer y qué no debe hacer si quiere alcanzar
su fin (Rodríguez Luño, 1984).

2. Los Valores.
En la educación personalizada, al hablar de valores se hace siempre en relación con
el bien que, como cualidad trascendental del ente (Alvira, Clavell y Melendo, 1984), tiene
mayor estabilidad y facilita la comunicación entre las personas implicadas en el proceso
educativo.
Se exponen a continuación los conceptos de bien y de valor, a fin de posteriormente
relacionarlos entre sí antes de pasar a explicar cuáles son los principios de la acción
educativa, ya que hablar de esos principios equivale a hablar de los valores de la educación
personalizada.
¿Cómo se puede definir lo que es el bien? La experiencia hace ver que para un ente,
para cualquier tipo de ser, su bien consiste en ser según su naturaleza; por eso son
considerados males para la persona aquellas privaciones que se oponen a su perfección
natural (enfermedad, muerte, ignorancia, etc.). Alvira, Clavell y Melendo (1984) señalan
que el bien y el ser convergen; esto quiere decir que coinciden, que el bien no es una

42
realidad distinta a los entes. Todas las cosas, en principio, son buenas por tener esa primera
cualidad: que son, que tienen ser. El bien es apetecible, es decir, es objeto de la tendencia
del hombre. Algo puede ser bueno en tres sentidos:
 Una cosa es. Es decir, simplemente por el hecho de existir y de ser algo; por el
hecho de tener acto de ser, ya el ente tiene una primera bondad, como ya se explicó.
 Una cosa ha alcanzado su fin. Esto quiere decir que ese ser se ha perfeccionado;
funciona correctamente, de acuerdo a su naturaleza; ha logrado aquello para lo cual
existe.
 Una cosa comunica su perfección a otros seres. Se considera que ese ser es bueno
en el sentido de que está en capacidad de transmitir su propio bien.
En cuanto al valor, ¿cómo se podría definir? El valor es una cualidad añadida al ente
por el sujeto que lo conoce (Marín Ibáñez, 1989). Es una apreciación que la persona hace
acerca de algo: lo valora; lo considera valioso y por eso lo llama valor. Ese algo puede ser
un bien, o puede no serlo. Algunas personas, para referirse a esos entes que en sí mismos no
perfeccionan al hombre, pero son apreciados por algunos como si fuesen buenos, utilizan el
término de antivalor.
Generalmente se utiliza la palabra valor como sinónimo de bien. Pero conviene
hacer esa distinción porque el bien está enraizado en el ser, como antes se explicó, es una
cualidad inseparable del ser: el bien y el ser convergen. En cambio el valor no depende en
sí mismo del ser, sino del sujeto que lo conoce y lo aprecia.
Marín Ibáñez (1989), en el tomo 2 del Tratado de Educación Personalizada afirma
que valor es todo lo que responde a las necesidades y tendencias del hombre (p. 157). El
valor tiene carácter relacional porque surge de la referencia entre el hombre menesteroso y
el objeto que puede satisfacer su necesidad. En ese sentido se dice que la educación es un
valor porque el hombre necesita del conocimiento, nuestro dinamismo espiritual exige
descubrir la verdad y por eso rechaza la mentira y la ignorancia. También se puede decir
que el valor es la perfección real o ideal que merece nuestra estimación, reconocimiento y
agrado.
A partir de esas consideraciones se puede establecer una relación entre el bien y el
valor. El bien, ese aspecto inseparable al ser, esa primera perfección, es lo que atrae al ser

43
humano y la reacción subjetiva de la persona es la que constituye aquel ser en un valor.
Como se puede observar, entre ambos conceptos existe una relación muy estrecha.
El bien tiene relación con los valores en el sentido de que es el hombre el que asigna
la cualidad de valor a algo que es considerado por él como positivo, como un bien. La
primacía óntica de la persona se despliega en un abanico de posibilidades éticas,
sociopolíticas y pedagógicas. Éticamente la dignidad de la persona se cifra en que es la
única que tiene capacidad para asignar un valor a las cosas; el valor sólo es tal por y en
relación con la persona, que puede, en su dinamismo, dar concreción al reino a priori de los
valores. En este exclusivismo axiológico de la persona frente a la cosa radica la excelencia
de la primera, constituida por la dignidad, frente a la segunda, que se expresa en el precio
(Gran Enciclopedia Rialp, 1981)

3. Principios de la Acción Educativa.

Según Marín Ibáñez (1989) algunos encuentran dificultoso el estudio de los valores
por tres razones: que los valores son un campo no científico; que siempre se refieren a una
ideología (en término peyorativo); que es mejor evitar zonas de discusión y conflicto o que
la educación es una cuestión práctica, no interesa enfrascarse en discusiones teóricas. Pero
cuanto más graves y urgentes sean los problemas, con mayor razón se debe tener el coraje
de abordarlos. La dificultad no es motivo para obviarlos.
En educación es determinante la axiología. Convendrá tener en cuenta que a todo
valor corresponde un antivalor. El educador debe orientar al alumno y enseñarle a estimar
el valor y rechazar el antivalor. Aquí no puede caber indiferencia ni relativismo. Por
ejemplo, ante una conducta como la de copiarse en los exámenes (antivalor; es un engaño)
o la de responder sinceramente sólo aquello que se ha estudiado, el educador tendrá que
destacar ante el alumno el valor de la sinceridad y del esfuerzo, en contra del facilismo y la
picardía.
Otro aspecto fundamental en la determinación de los principios o valores por los
cuales se rige la educación personalizada es el de que los valores se ordenan en una
jerarquía. Hay valores más importantes que otros y la alteración de ese orden podría
convertirlos en un antivalor. Aquí se planteará la dificultad o conflicto de preferencias y de

44
intereses. Pero, como se señaló anteriormente, la dificultad de un tema no excusa la
necesidad de abordarlo.
La educación personalizada parte de la identificación de los valores implicados en la
actividad humana para incorporarlos a la tarea educativa. ¿Cómo? Indicando cuáles son las
actitudes y los hábitos que los alumnos han de adquirir en la comunicación con los demás.
De este modo estarán en condiciones de vivir con la dignidad de un ser humano.
Los valores de la actividad realizada en una institución educativa, deben partir de la
intencionalidad o tendencia hacia lo que García Hoz denomina la Obra Bien Hecha (OBH)
porque en la medida en que esa aspiración exista se fortalecerán los valores educativos, y
viceversa. La OBH conduce a trabajar con orden, con constancia, utilizando medios
adecuados, rectificando defectos, ayudando a otros. Lo contrario produce imperfecciones,
conformidad con la mediocridad, aislamiento por no pedir ni brindar ayuda.
Toda la formación en valores se halla en la OBH. Hay una concatenación: se van
formando valores estéticos, intelectuales, éticos. Las aptitudes sensoriales y expresivas
hacen que afloren los valores técnicos al ser producidas cosas útiles por el alumno. Los
valores intelectuales se hallan también en la actividad escolar, aunque quizá a veces se
exagere en los mismos y se llegue a identificar la tarea educativa sólo con la función
intelectual. Los valores morales propiamente son promovidos no sólo por el aprendizaje en
sí mismo, sino por todo el ambiente escolar. La capacidad de decisión, tan importante en la
educación personalizada para conducir al alumno a la formulación de su proyecto de vida,
viene apoyada en la formación del criterio propio. Igualmente las virtudes sociales, de las
que se hablará más adelante, se forman perfectamente en el ambiente de la escuela. Los
trabajos en equipo, la convivencia diaria, requieren virtudes como la justicia, la sinceridad,
la generosidad (García Hoz, 1988a).
Marín Ibáñez (1989), en su artículo La educación personalizada desde el ángulo
axiológico, señala que educación es todo aprendizaje valioso e intencional (p. 153). Este
autor explica que no se plantea mucha polémica en torno al hecho de que sea intencional,
pero sí en torno al concepto de valioso. Es cierto que a lo largo de la historia se ha
planteado una polémica en torno al tema de los valores que va desde el relativismo
universal en el cual todo es válido si representa la solución a una necesidad humana, hasta
el dogmatismo más cerrado que consideraría la educación como un adoctrinamiento en lo

45
que la sociedad, el estado, consideran valioso, sin importar si el individuo lo ve así o no.
Para aclarar dudas se ha relacionado valor y bien. Valor es todo lo que responde a las
necesidades y tendencias del hombre (Marín Ibáñez, 1989, p. 156); y bien es una de las
propiedades trascendentales del ente.
Lo importante en la educación personalizada es enseñar al alumno a descubrir el
bien para poder elegirlo e ir construyendo una escala de valores que coincida con lo que es
el bien para el ser humano. Así, por ejemplo, el valor de la verdad, del trabajo, de la lealtad,
del orden y la limpieza y muchos otros que se podrían citar.
Resulta interesante, antes de seguir adelante, hacer referencia a un documento de la
UNESCO en el cual se resume lo que en algunos países se considera como objetivo de la
educación; es decir, lo que son valores para cada uno. Este autor ha elaborado el siguiente
cuadro sinóptico:

46
 Cuadro N° 4
VALORES CONTENIDOS EN LA DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS
(UNESCO)

PAÍSES

Rep. Dem. Pop. China

Arabia Saudita

Gran Bretaña
Indonesia

Ruanda
Austria

Irlanda

Rusia
VALORES

Salud / Educación física X X X X X X

Intelectual / Científico X X X X X X X

Estético, belleza X X

Moral X X X X X X X X

Religioso X X X X X

Social X X X X X X X X

Fuente: en Marín Ibáñez, 1989, p. 165.

Se observa que en algunos países no aparece señalada como valiosa la educación

física (Austria e Indonesia); la educación estética (Arabia Saudita, Irlanda, Ruanda, entre
otros); la educación religiosa (China, Gran Bretaña y Rusia). Sin embargo, en el mismo
cuadro se puede observar cómo en todos esos países se valora la educación moral y social.
¿Quiere decir que no son bienes la salud, la estética, la religión? De ningún modo. Lo que
se refleja allí es la consideración que en cada país se hace. Los valores que se toman en
cuenta al concretar los objetivos educativos. Para la educación personalizada no es posible
descartar ninguna de esas facetas de la educación. Es decir, se debe contemplar la totalidad
de los valores; especialmente en la educación básica, ninguno debe quedar marginado
(Marín Ibáñez, 1989; p. 166). Cuando se habla de que la educación personalizada es una

47
educación integral se está expresando que toma en cuenta todos los valores: intelectuales,
físicos, estéticos, morales, religiosos y sociales.
La práctica de la educación personalizada busca determinar el común acervo de
valores compartidos; todos los elementos que permiten la convivencia. Destaca el hecho
de que los valores deben ser reconocidos, asumidos y aceptados conscientemente:
libremente, de acuerdo al grado de madurez del sujeto. Además los valores deben
conducir a un cambio, a la acción. Si no, se quedan en una especulación, en pura teoría.
Los valores, como ya se ha dicho, deben ser asumidos, es decir, conducir a un
compromiso real. En este punto resulta muy importante destacar que este ámbito de los
valores no tiene fin: no tiene acto de graduación, por decirlo de algún modo. La
conquista de los valores se desarrolla a lo largo de toda la vida del sujeto. Es el objetivo
de la educación: ser permanente.

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