ÍNDICE

PÁG.

CAPÍTULO I................................................................................................................. 1
INTRODUCCIÓN......................................................................................................... 1

CAPÍTULO II................................................................................................................ 3
MARCO CONTEXTUAL .............................................................................................. 3
2.1. Histórico................................................................................................................ 3

CAPÍTULO III............................................................................................................... 5
OBJETIVOS ................................................................................................................ 5
3.1. OBJETIVOS ......................................................................................................... 5

CAPÍTULO IV .............................................................................................................. 6
MARCO TEÓRICO ...................................................................................................... 6
4.1. Palabras claves .................................................................................................... 6
4.2. Desarrollo del tema .............................................................................................. 6
4.2.1. Infancia .............................................................................................................. 6
4.2.2. Argumentos educativos de Infancias ................................................................. 7
4.3. El sentido de pertenencia en los niños ................................................................. 9
4.4. Educación inicial en Bolivia ................................................................................ 11
 CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN

Pensar en las primeras Infancias desde la heterogeneidad, con sus necesidades e

intereses propios y concretos, implica para los maestros un ejercicio continuo de
aprendizaje: establecer nuevas relaciones, comunicarse creativamente, vincularse
desde y en la diversidad educativa, pudiendo aplicar lo aprendido en situaciones
diversas.

Sin lugar a dudas, su concepto ha atravesado una evolución, siendo una construcción
histórica y social en la que la Escuela resulta protagonista. La Convención
Internacional de los Derechos del Niño (1989), adoptada por casi todos los países del
mundo y transformada en Argentina ley máxima al incorporarse en la Constitución
Nacional en el año 1994, expresa y prescribe un instrumento de reconocimiento de
derechos civiles, políticos, sociales económicos y culturales.

Así mismo, interesa conocer desde las prácticas educativas y el discurso pedagógico,
cuáles son las tensiones existentes entre el pensar y el hacer de estas nuevas
Infancias que ocupan lugar en el debate pedagógico contemporáneo.

La niñez como categoría social no es la misma, por eso no puede divulgarse como un
concepto unívoco, universal y global. Requiere comprender que al idealizarla estamos
reduciendo su valor.

El Nivel Inicial como primer eslabón del Sistema Educativo, constituye una oportunidad
y un derecho para la Infancia, teniendo una doble finalidad educativa: la socialización
y la alfabetización.

En tal sentido en el presente estudio es describirán aspectos relacionados a los

vínculos de pertenencia que se debe inculcar e impartir en los niños en edad pre

1
escolar a fin de enfocarlos al Proyecto Socio Productivo de cada distrito educativo,
como es nuestro caso de estudio el denominado “Mi comunidad, mi nación y la
humanidad”.

En tal sentido es importante enfocar en un estudio minucioso de los conceptos que

competen a la temática analizada, además del funcionamiento del sistema de
educación inicial en Bolivia.

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 CAPÍTULO II
MARCO CONTEXTUAL

2.1. Histórico

Según ella en la actualidad las Instituciones escolares, reciben a niños diferentes, con
comportamientos, actitudes y expectativas ligadas a otros factores conocidos,
provocando nuevas tensiones con la cultura escolar.

El contexto familiar y el contexto sociocultural como primeros ambientes de

aprendizaje El desarrollo del niño como individuo está enmarcado en un contexto
sociocultural que progresivamente le da las pautas de la concepción del mundo y las
formas de entender y de explicar los fenómenos naturales y los hechos sociales.
Siendo la familia portadora de la cultura del grupo social al que pertenece el niño,
promueve en él experiencias que lo ayudan a desarrollar conocimientos, habilidades y
destrezas que expresan las características propias de esa cultura. Estas experiencias
son asumidas por los niños como marco de referencia que configura la percepción
sobre sí mismos y sobre otras personas, así como acerca del medio natural y de los
acontecimientos que suceden a su alrededor.

La cultura y el momento histórico determinan las concepciones de niño que cada grupo
social tiene, hecho que influye, a su vez, en la manera en la que se desarrolla el
proceso formativo al interior de la familia. Éste es un factor fundamental para
establecer el vínculo educativo entre la familia y la escuela, pues las pautas de crianza
y las orientaciones que la familia brinda a los niños desde su nacimiento, para su
incorporación en la cultura (socialización primaria), establecen en ellos el conocimiento
básico sobre el cual la institución educativa deberá actuar para apoyar el desarrollo de
nuevos aprendizajes y para su incorporación en nuevos contextos institucionales
(socialización secundaria).

3
El nivel de educación inicial favorece y amplía la labor iniciada en la familia, apoyando
a la construcción de las identidades individual y cultural de los niños, enriqueciendo la
construcción de sus conocimientos, ofreciéndoles variadas experiencias de
aprendizaje pertinentes a sus necesidades y abriéndoles el horizonte hacia el
descubrimiento de maneras de conocer y de ver el mundo diferentes a las de su
cultura, al mismo tiempo que impulsa a los niños a valorar y a desarrollar la cultura
propia.

De esta manera, la educación inicial favorece en el niño el desarrollo de actitudes de

respeto hacia los otros y hacia las diferencias tanto individuales como culturales
existentes en su entorno, al tiempo que valora lo propio, iniciando así el desarrollo de
una educación intercultural.1

1
https://educacion.gob.ec/wp-content/.../CURRICULO-DE-EDUCACION-INICIAL.pdf

4
 CAPÍTULO III
OBJETIVOS

3.1. OBJETIVOS

Buscar la información necesaria sobre el sentido de pertenencia en el nivel inicial, a fin

de vincularlos a “Mi Comunidad, Mi Nación y la Humanidad”, como medio para el
fortalecimiento de la educación de los niños/as.

5
 CAPÍTULO IV
MARCO TEÓRICO

4.1. Palabras claves

Infancia, argumentos educativos de la infancia, sentido de pertenencia, educación

inicial en Bolivia.

4.2. Desarrollo del tema

4.2.1. Infancia

De acuerdo al Diccionario de la Real Academia Española, la palabra Infancia significa

la primera etapa en el desarrollo de la vida humana. Deriva del latin infans, que significa
“mudo, incapaz de hablar, que no habla”.

Su concepto, al igual que la importancia que se les ha otorgado a los niños, no siempre
ha sido igual, sino que ha ido transformándose con el correr de los siglos.

Hablar de Infancias en los actuales escenarios educacionales, implica un recorrido

histórico a través de su concepto y remite a comprender cómo fue cambiando a través
del tiempo.

De Vincenzi, A. (2006) plantea cómo evolucionó el sentimiento de la infancia desde la

modernidad hasta la actualidad, destacando que es producto de una construcción
histórica en la cual la Escuela asume un rol destacado. La autora relata la génesis
histórica del concepto, según Philippe Aries (1983), denotando que si bien el
nacimiento de este sentimiento corresponde a la Edad Moderna, se vislumbran rasgos
de sensibilidad hacia el niño ya en la Roma antigua. Hacia la Edad Media, esa peculiar

6
sensibilidad desaparece y durante esos siglos el niño es visto como un hombre
pequeño. 2

Relata además, su nacimiento a través de dos procesos: la familiarización y la

escolarización. El sentimiento moderno de la infancia a partir del siglo XVI se pone de
manifiesto a través de la ternura y la protección que los adultos prodigan a los niños.
Siguiendo su argumento, durante el siglo XVII nace un nuevo sentimiento orientado a
acotar la ternura y evitar los excesos, promoviendo la obediencia y dependencia de la
niñez respecto del adulto. La familia así, recurre a la Escuela para complementar la
educación de los niños.

De Vincenzi describe estos sentimientos de ternura, a través de la protección y

severidad, que conjugan los sentimientos que Aries ha denominado “sentimiento
bifronte”. La escuela francesa del siglo XVIII permite que el sentimiento de ternura
prevalezca sobre el de severidad, a partir de la influencia de Rousseau. El siglo XIX es
determinado por la escuela como monopolio del saber. Sus principales características
serán: el maestro como transmisor de un modelo de virtud, único poseedor del
conocimiento y aislamiento de la infancia para el mejoramiento de su conducta.

En sus palabras finales, expresa que a partir del siglo XX, la exclusividad educativa
de la escuela se pone en crisis con el avance de los medios de comunicación.

4.2.2. Argumentos educativos de Infancias

Skliar, C. (2007), plantea algunos argumentos educativos que permiten comprender y

analizar los discursos sobre la niñez.

2
De Vincenzi, A. (2010). ¿Cómo evolucionó el sentimiento de la infancia desde la modernidad (siglo XV-siglo
XVIII) hasta la actualidad?. Revista Vivencia educativa, 195, 38-41.

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Las imágenes de incompletud como primera manifestación, refieren a que la
educación y la escuela están allí porque algo necesita, debe, puede, tiene y sobre todo,
merece ser completado.

Se plantean tres imágenes que refieren al mencionado argumento de incompletud.

Primeramente la infancia como pura posibilidad, como inferioridad y como “otro”
despreciado, pensar la infancia cuando ella ya no está, cuando no existe, cuando solo
ocurre bajo la forma de un efecto o bien de desenlace de una conciencia madura.

En segundo lugar la infancia como inferioridad, imagen que supone control, cuidado,
orden, tranquilidad y sujeción a un adulto. Aquí se representa como un estado de
imposibilidad temporal para ser-decir-pensar-algo. Esa imposibilidad se convierte en
inferioridad, porque es entonces no-estado, notiempo, donde nada se puede ser,
saber, decir, ni pensar. 3

Habría que dejar de ser infante, para hacerlo.

Finalmente, el autor propone la tercera imagen de infancia como un “otro” despreciado,

ya que ha sido y es pensada en términos de una alteridad, es decir aquello que
nosotros “no somos” y aquello que los “otros son”. Y esta alteridad debe ser
transformada, cambiada, modificada, pues su propio estado y no-estado, se trata de
un objeto de desprecio.

La infancia es lo otro: lo que, siempre más allá de cualquier intento de captura, inquieta
la seguridad de nuestros saberes, cuestiona el poder de nuestras prácticas y abre un
vacío en el que se abisma el edificio bien construido de nuestras instituciones de
acogida. Pensar la infancia como algo otro es, justamente, pensar esa inquietud, ese
cuestionamiento y ese vacío. Es insistir una vez más: los niños, esos seres extraños

3
Skliar, C. (2007). La educación (que es) del otro. Argumentos y desiertos de argumentos pedagógicos. Buenos
Aires: Ediciones Novedades Educativas.

8
de los que nada se sabe, esos seres salvajes que no entienden nuestra lengua.
(Larrosa, J. 2000: p. 5). 4

La Convención Internacional de los Derechos del Niño (1989), adoptada por casi todos
los países del mundo y transformada en Argentina ley máxima al incorporarse en la
Constitución Nacional en el año 1994, provocó sin lugar a dudas una antes y después
a nivel legal en la relación de los niños y niñas con el Estado, lo político y la ciudadanía.

Nuñez, P. (2003) plantea la visión desde el derecho internacional público sobre el

interrogante de qué es un niño. Reflexiona que a lo largo de las pasadas décadas, los
estados que conforman la Comunidad Internacional han mostrado su creciente
preocupación por la infancia y como consecuencia de ello se han elaborado
numerosos instrumentos dirigidos a la protección de la niñez destinados al
reconocimiento y protección de los derechos del niño.

Los niños constituyen un grupo humano que se encuentra en situación de especial

desprotección y determinados derechos adquieren un carácter especial cuando
afectan la infancia.

Según la autora se podría llegar a afirmar que existen derechos que sólo son realmente
efectivos si se adquieren o ejecutan durante la infancia. Más aún, podría haber
derechos que sólo adquieren plena significación o reconocimiento si se disfrutan
durante la infancia.5

4.3. El sentido de pertenencia en los niños

Una hermosa reflexión en torno a la familia dice que ésta nos da identidad y nos instala
en la realidad. Nos da identidad a través de nuestro nombre y al conectarnos con

4
Larrosa, J. (2000). Pedagogía profana. Buenos Aires. Mèxico: Ediciones Novedades Educativas.
5
Nuñez, P. (2003). ¿Què es un niño? Una visión desde el derecho internacional público. Revista Española de
Educaciòn Comparada, 9(2003), 13-47.

9
nuestras raíces, con la historia de nuestros padres, abuelos y antepasados, con los
lugares en donde ellos vivieron y los oficios que desempeñaron. Y nos instala en la
realidad paulatinamente, enseñándonos a movernos dentro de todos los espacios que
habitamos, con sus cosas buenas y malas, mostrándonos lo bello y también los
peligros.

Muy conectado a lo anterior aparece el valor de “pertenencia”, que apunta a un tipo de

amor y respeto, cuidado y servicio, por aquello que reconocemos importante para
nuestra identidad y arraigo. ¿Por qué es un valor? Porque es un hábito que se aprende
y se imita y que al ejercitarlo, repetirlo y vivirlo se transforma en algo valioso para
nuestro carácter y para nuestro entorno; enriquece la convivencia y mejora la vida
social.

HABILIDADES QUE SE DEBEN DESARROLLAR:

 La empatía: Saber ponerse en el lugar del otro, entender cómo piensa y respetar
cómo siente. El sentido de pertenencia hace posible que surjan vínculos fuertes
entre las personas, la lealtad y la capacidad de resolver conflictos de modo sano y
positivo.
 La reciprocidad: Reconocer que recibimos y a la vez podemos entregar. Conocer
la historia de una familia, un colegio, un barrio, una ciudad, permite entender los
que otros hicieron para construirlas y lo que podemos hacer ahora por continuar
con esa construcción.
 La generosidad: Entender que convivir implica mucha veces entregarse por la
felicidad de los demás. En todo grupo humano al que pertenecemos el espíritu de
servicio es fundamental para el bienestar y la felicidad de todos.

AFORMAS DE ENSEÑAR LOS VALORES DE PERTENENCIA

A los niños pequeños:

 Desde que nacen, el apego tiene entre sus múltiples expresiones el ser capaces
de transmitirles que estamos cerca para acogerlos, contenerlos, cuidarlos. Detrás

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 de algo tan sencillo como cantarle la misma canción de cuna que nos cantaba
nuestra madre estamos cultivando el valor de la pertenencia.
 Desde muy pequeños podemos integrarlos a nuestra cultura familiar: haciéndolos
partícipes de nuestro gusto por la música, el deporte, la naturaleza.
 Mostrándole fotos y contándole historias de sus abuelos y bis abuelos.
Integrándolos a la familia extensa.
 Celebrando fiestas nacionales, religiosas y ritos familiares. Así les transmitimos
nuestras creencias y valores.
 Enseñándoles a cuidar nuestra casa y a compartir encargos apenas puedan.

A medida que crecen:

 Saliendo de casa con ellos no solo para entretenerse y tomar aire, sino para que
conozcan sus entornos, yendo cada vez más lejos: la casa de los abuelos, la plaza,
el zoológico, el centro de la ciudad… Y contándoles historias de cada lugar y sus
convenciones, como hacer una fila, pagar un boleto, usar los basureros.
 Asignándoles encargos en la casa para que sepan que mantener la limpieza y el
orden son tarea de todos. Pero además, para que entiendan los ritos familiares,
como comer y tener ropa limpia, como un servicio que se hacen todos los miembros
de la familia entre ellos.
 Enseñándoles a amar sus escuelas y su barrio, y lo que hay en ellas. Tenemos que
ser coherentes con lo que hacemos y decidimos al respecto, dando el ejemplo en
acciones y palabras.6

4.4. Educación inicial en Bolivia

La atención sistemática dirigida por el Estado desde mediados de Siglo en Bolivia,

aparece con el Código de la Educación Boliviana (1955) como Educación Preescolar,
explicitando en su CAP. IV Arts. 22º y 23º que se la ofrece «en colaboración con la

6
http://hacerfamilia.cl/2017/08/valor-del-mes-sentido-de-pertenencia/

11
familia, da cuidados higiénicos y sociales a los niños de primera infancia, hasta su
ingreso a la escuela primaria» a través de «agencias educativas del período preescolar
en:

a) Casas-cuna y escuelas maternales que atienden a niños desde su nacimiento hasta

los 3 años; para brindarles las estimulaciones requeridas para su desarrollo integral.
b) los kindergartens, para niños de tres a seis años de edad.»

Los Jardines de niños están destinados a ofrecer actividades técnico-pedagógicas y

servicios complementarios destinados a favorecer el desarrollo psicomotor, intelectual
y socioafectivo del niño.

El Art. 24º obligaba a las empresas, los municipios cuyos trabajadores tuvieran 20 hijos
o más en edad escolar y que por tal motivo, los padres se obliguen a desatender a sus
hijos, a sostener centros de atención. Y, en el Art. 25º complementa esta
obligatoriedad, responsabilizando a los Ministerios de Educación, Trabajo, Salud y
Economía a coordinar esfuerzos para organizar la producción higiénica, social,
alimenticia y educativa de los niños atendidos en instituciones preescolares. Aún más,
recomienda que el esfuerzo educativo sea extendido al hogar.

Se evidencia que la norma jurídica, establece la preferente atención a niños de hogares

de los sectores asalariados, con una total corresponsabilidad entre Estado, Empresa
y Trabajador.

En Bolivia, la atención a niños menores de 6 años fue, desde entonces, concebida

como una preparación o aprestamiento del niño para sus aprendizajes escolares de
primaria; aunque es bueno destacar, que tal atención contenía mucho de la concepción
que hoy tiene la educación inicial, es decir, busca el desarrollo integral de funciones
básicas.

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La Educación Preescolar del Subsistema de Educación Urbana en Bolivia no ha tenido
un carácter obligatorio, aunque en los hechos se consideró como establecido que los
niños antes de ingresar a la primaria, debían cumplir con ella. Con todo, el sistema
educativo, apenas cubrió el 20 por ciento de la población infantil menor de seis años.

La oferta educativa de Preescolar, en el área urbana, donde la hay, abarca a 2

«secciones»: la primera que atiende a niños y niñas de 4 años, y la segunda que
atiende a niños y niñas de 5 y 6 años de edad. Su atención ha sido encomendada a
maestras especialistas en la carrera de Preescolar de los Institutos Normales
Superiores urbanos.

En el área rural, se ha venido incorporando progresivamente, primero como un

proyecto sustentado por UNICEF como educación inicial, en sus modalidades
escolarizada y no escolarizada. La escolarizada a cargo del mismo profesor de
primaria y generalmente sólo en su segunda sección para niños de 5 y 6 años, anexa
a la Educación Primaria, por las características de dispersión poblacional que tiene
que enfrentar el área rural.

En las áreas urbanas se imparte educación inicial en los jardines de niños privados.
Por otra parte se ofrece también en los Centros Integrales de Desarrollo Infantil.7

7
OEI - Sistemas Educativos Nacionales – Bolivia. En: http://www.oei.org.co/historico/quipu/index.html

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