Revista Espacios en Blanco N20 PDF
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Revista Espacios en Blanco N20 PDF
Revista de Educación
Serie Indagaciones
Nº 20 ~ Junio 2010
NEES - UNCPBA - TANDIL - ARGENTINA
ISSN 1515-9485
Espacios en Blanco
Revista de Educación
Serie Indagaciones Nº 20, Junio 2010
Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES)
Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Campus Universitario - Paraje Arroyo Seco - 7000 - Tandil
Provincia de Buenos Aires - Argentina
Indexaciones:
CAICYT - CONICET - LATINDEX - CRIT: MFN 235
ANPPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação)
IRESIE (Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa)
Catálogos:
CIANE – Academia Nacional de Educación – República Argentina.
CAPTEL - Educación a Distancia – Argentina. Catálogo virtual: www.captel.com.ar
CENDIE - Dirección Centro de Documentación e Información Educativa - Dirección General de
Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires – Argentina.
Cátedra Iberoamericana de la Universidad de Islas Baleares www.uib.es/catedra_iberoameri-
cana/revistas/img/blanco.pdf
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Ministério de Educação
– Brasil www.inep.gov.br/
Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey – México www.sitios.ruv.itesm.mx/portales/.../
imagenes/.../RevistasEducacion.pdf
Suscripción:
Revista Espacios en Blanco
Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES)
Facultad de Ciencias Humanas - Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Campus Universitario - Paraje Arroyo Seco - (7000) Tandil, Buenos Aires, Argentina.
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“Espacios en Blanco” wishes to establish exchange of its periodical with all similar reviews.
“Espacios en Blanco” désire établir l’échange de sa revue avec les revues similaires.
“Espacios en Blanco” desidera stabilire il cambio de la propria rivista con riviste simili.
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de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires. Campus Universitario - Paraje Arroyo Seco - (7000) Tandil, Buenos Aires, Argentina.
Teléfono (54-2293) 439688 - Internos 201/206 ó 439750/439751/439752. Aparece anualmente.
Los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no reflejan necesariamente la opinión
de la Revista. Tandil, Buenos Aires, Argentina.
Índice
Editorial................................................................................................7
Dossier
Memorias y trayectorias en la investigación educativa
Presentación por María Alejandra Corbalán........................................11
Memorial. Mauricio Tragtenberg.........................................................15
Sociología de campo: profesión y vocación.
Jean-Pierre Faguer..............................................................................31
Notas sobre la estructura y dinámica del campo de las ciencias
de la educación. Emilio Tenti Fanfani...................................................57
Notas al margen de la memoria. Milton José de Almeida.......................81
Historia recordada, historia inventada.
Agueda Bernardete Bittencourt . .......................................................97
A condição em falso: sobre um trajeto de professor e pesquisador em ciências
sociais no Brasil. Odaci Luiz Coradini................................................129
Bagaje de un oficio. Recuerdos y digresiones.
María Alejandra Corbalán................................................................165
Artículos
Alumnos y docentes en un nuevo escenario de aprendizaje:
La universidad en los comienzos del siglo.
Lydia María Albarello, María del Carmen Rímoli y Alicia Spinello......193
|
A reconstrução da experiência democrática: a democracia
como credo pedagógico na filosofia de Dewey.
Altair Alberto Fávero y Carina Tonieto.............................................207
Reseñas de libros
“Vínculos transgeneracionales, secretos de familia, síndrome de aniversario,
transmisión de traumatismos y práctica del genosociograma”
del libro: “Ay, mis ancestros” de Anne Ancelin Schutzenberger
por María Marta Pasini.....................................................................235
“Discurso y educación. Herramientas para el análisis crítico”
de Mónica Pini (comp.) por Juan Suasnábar,
Mariana Guzmán del Valle y Silvina Latorre....................................240
“El mundo del trabajo y los caminos de la vida. Trabajar para vivir, vivir
para trabajar” de Estela Grassi y Claudia Danani
por María Matilde Balduzzi..............................................................247
“Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias”
de Rebecca Anijovich, Graciela Cappelletti, Silvia Mora, María José Sabelli
por María Alejandra Ballester, Rosana Egle Corrado .
y María Daniela Eizaguirre...............................................................253
Reseñas de jornadas
VI Encuentro Internacional de Investigadores de la Red “Educación,
Cultura y Política en América Latina”
por María Alejandra Corbalán y Lucía Beatriz García.....................263
Encuentro del XV Aniversario de la Revista Espacios en Blanco
“Educación, investigación y difusión” .
por Renata Giovine, Rosana Corrado, .
Andrea Díaz, Ana María Montenegro y Lydia Albarello...................265
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En el marco de las celebraciones del
Bicentenario de Mayo…
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DOSSIER
Memorias y trayectorias
en la investigación educativa
Presentación
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María Alejandra Corbalán
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Memorial1
Mauricio Tragtenberg
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los domingos. Con esas universidades, fui poco a poco teniendo una
visión crítica de la burocracia en el movimiento obrero y, a través del
trabajo en el Departamento de Aguas, desde el interior una idea sobre
la burocracia como estructura.
Yo ya había aumentado un poco de peso y dejaba de ser “Gandhi”.
Fue cuando Antonio Candido, a la entrada de la Biblioteca Municipal,
mencionaría una ley federal que me permitiría presentar una mono-
grafía en la FFCHL de la USP, para hacer el curso de ingreso y cur-
sar la universidad. En 150 días de trabajo estructuré la monografía
Planificação... que, mediante la evaluación del Profesor João da Cruz
Costa, me permitió realizar el curso de ingreso y cursar la universidad.
Sin embargo, tuve algunas dificultades en adaptarme a la rutina esco-
lar, al sistema de pruebas, exámenes y trabajos. Así inicialmente hice el
curso de ingreso para Ciencias Sociales, pero no me llevé bien con los
profesores que daban clase en el primer año, en materias tales como
Geografía, Filosofía General, Psicología Social. La disciplina Geografía
era dada por el Profesor Ary Franca; Filosofía General por el Profesor
Cunha Andrade; y Psicología por la Profesora Anita Cabral. Desistí de
aquel curso e hice un nuevo curso de ingreso, ingresando en Historia
de la Civilización. Pensaba que estaría más acorde con los principios
del materialismo histórico al tener una buena formación en Historia.
Concluí ese curso e hice un concurso de ingreso al magisterio oficial
del Estado. Aprobado, escogí la ciudad de Iguape para el inicio de la
carrera.
Iguape, en la década del 60, era el “Nordeste” del Estado de San
Pablo. Encontrar un sandwich caliente en la ciudad era una aventura.
El hotel cerraba a las 22 horas incondicionalmente. Era de dos pisos,
en el de arriba residían las profesoras, en la planta baja los profesores.
Si ellas lavaban el piso superior el agua caía sobre los profesores de la
planta baja; resultado: sólo se pasaba un trapo de piso –¡imaginen la
higiene que había!–. Permanecí allí un año. Por ser ateo, hubo un con-
flicto con el párroco católico local, apoyado por el director del colegio,
que era un masón y por un alumno del curso nocturno que era pro-
testante y su sobrenombre era Calvino. El conflicto eclosionaba los do-
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Resumen Abstract
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Mauricio Tragtenberg
Notas
1.
Agradecemos a la Revista Pró-Posições de la Facultad de Educación de la UNICAMP
y a la Dra. Agueda B. Bittencourt por autorizar la traducción a lengua española y publicar la
Memoria de Mauricio Tragtenberg.
2.
Vide PRADO, Antônio Arnoni (org.). Libertários no Brasil. São Paulo: Brasiliense.
3.
Nombre de dos movimientos políticos de Río Grande del Sur.
4.
Se designa como Qualificação a la exposición y discusión del proyecto de tesis ante
una mesa examinadora constituida por investigadores especialistas en el área, la que se realiza
con anterioridad a la defensa de la Tesis.
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Sociólogo de campo:
profesión y vocación
Jean-Pierre Faguer*
Traducción: Matilde Balduzzi**
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Trayectoria colectiva
En la lectura de ciertos textos publicados por los colaboradores
más próximos de Bourdieu (cf. Bibliografía, sección 2), los sociólogos
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Encuadre
El “estilo” de Bourdieu, un anudamiento de análisis y de micro-
socioanálisis
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Jean-Pierre Faguer
Resumen Abstract
La sociología empírica, a comienzos de los Empirical sociology, in the early 1960s,
años 1960 en Francia, no tenía una existen- in France, had no institutional existence
cia institucional susceptible de estructurar capable of structuring a common project,
un proyecto en común, si por esto se en- in terms of the existence of a real course
tiende la existencia de un verdadero cur- of training, role models left by previous
so de formación, modelos a imitar dejados generations, and finally, career and re-
por las generaciones precedentes y, final- cruitment criteria of success based preci-
mente, salidas profesionales cuyos criterios sely on a specific professional ethics. This
de reclutamiento y de éxito se apoyan pre- slight degree of institutionalization of the
cisamente sobre una deontología profesio- profession of sociologist can explain both
nal específica. Este débil grado de institu- the lack of uniformity in the training of
cionalización de la profesión de sociólogo researchers, the diversity of their paths
puede explicar a la vez la poca homoge- and the large heterogeneity of the «scien-
neidad en las formaciones de los investiga- tific productions.» This article, which is
dores, la diversidad de sus trayectorias así based on the testimonies of members of
como la gran heterogeneidad de las “pro- the «Bourdieu group”, shows three mo-
ducciones científicas”. Este artículo, que dels for conversion to sociology: self-
se apoya en los testimonios de miembros taught philosopher-turned-social science
del “equipo Bourdieu”, despeja tres mo- researchers, political activists, and finally,
delos de reconversion hacia la sociología: teachers seeking literary disciplines in the
filósofos reconvertidos en investigadores model of artists with the aim of breaking
autodidactas en ciencias sociales, militantes the schemes of an academic view of social
políticos y, finalmente, profesores de disci- science: the notion of» collective intellec-
plinas literarias que buscaban en el modelo tual «tends to reconcile in a joint project
“artista” los esquemas de una ruptura con of socio-analysis of the contradictions of
una visión académica de las ciencias so- these different vocational models.
ciales: la noción de “intelectual colectivo”
tiende a conciliar en un proyecto común Keywords: Socioanalysis, habitus, scien-
de socioanálisis las contradicciones de estos tific, emerging discipline, conversion,
modelos vocacionales diferentes. vocation.
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Notas
1.
Leer a Bourdieu es estar atento a las múltiples formas de auto-análisis insertas en el
texto, muy a menudo bajo la forma discreta de un inciso, de una nota o de un (más o menos)
largo paréntesis, cf. Encuadre.
2.
Los dos héroes de la novela de Georges Pérec Les Choses (novela emblemática de
la primera generación de estudiantes de la expansión escolar) forman una pareja de psicoso-
ciólogos que trabajan en un instituto de marketing. (Sobre la vida de Pérec, a la vez escritor y
precursor del modelo del intelectual precario, se puede leer: David Bellos, 1994).
3.
El Centro de estudios sociológicos, único laboratorio importante para el trabajo em-
pírico antes de 1960, reunía a la vez normalistas y viejos militantes reconvertidos a la investi-
gación sociológica (Heilbron, 1991).
4.
Cf : El postscriptum de Bourdieu a Homo academicus, texto escrito 20 años después
de la primera edición, puede ser leído como un autoanálisis de su trayectoria de intelectual
becario, “milagro” de la meritocracia escolar.
5.
Véase Jean-Pierre Faguer (1995).
6.
Del mismo modo ha ocurrido, al parecer, con los principales sociólogos de la Escuela
de Chicago. Para tomar dos ejemplos, con una generación de diferencia: Hughes, cuyo “recorrido
corresponde a una de las trayectorias típicas seguidas por los sociólogos universitarios anteriores
a 1914” era el “hijo de un pastor metodista perteneciente a una familia de granjeros que pro-
dujo numerosos pastores” (Chapoulie, 1997); Goffman, “judío, hijo de inmigrante, provinciano”,
alumno de Hughes, (nació en 1922 en Manneville, en la Alberta) era al parecer, “el mal alumno
brillante”. Su carrera de estudiante (que lo condujo de Canadá a Chicago) es la de una lenta
reconversión hacia la sociología durante los años de la guerrra: estudios de química, pase, en
1943, al National Firm Board, en Ottawa, que produjo filmes documentales y propaganda, ins-
cripción en sociología en la universidad de Toronto a comienzos de 1945 (Winkin, 1988).
7.
Becker (2006).
8.
Es el tema principal que organiza los análisis de la transformación, después de 1968,
del campo de la investigación sobre los jóvenes presentados en el Bilan des travaux sur les
jeunes et l’emploi, 1977.
9.
En una recopilación de recuerdos realizada gracias a la colaboración de Patrick Le
Galès y Marco Oberti, Henri Mendras se explica cómo ha podido llegar al Centre d’Etudes
Sociologique, desde su salida de Ciencias-Po, como colaborador de Friedmann. Pudo be-
neficiarse, en un lugar de investigación en donde la división del trabajo sociológico, particu-
larmente entre las generaciones, era aún poco rígida, de contactos personales con Stoezel,
Friedmann, Gurvitch y Aron, a los que presenta en el libro como los cuatro universitarios que
más han marcado su formación. Gracias a Friedmann, obtiene una beca universitaria de un
año en los Estados Unidos dónde tiene la ocasión de encontrar muchos de los maestros de la
Escuela de Chicago, la oportunidad de seguir sus seminarios, de participar en sus trabajos de
campo. Lo esencial de su formación profesional, tanto desde un punto de vista técnico como
del relativo al manejo de las relaciones profesionales, se realizó “aceleradamente” durante ese
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Jean-Pierre Faguer
año pasado en el extranjero: “alrededor de los años 50 y 60, es evidente, nuestro ambiente se
organizaba en instituciones nuevas que nosotros inventábamos, a nuestra medida y para res-
ponder a nuestras necesidades. Siendo todos autodidactas, habíamos seguido nuestro apren-
dizaje hasta una edad avanzada por una sana emulación: formábamos una especie de escuela
mutual” (Mendras, 1995).
10.
El film Chronique d’un été realizado en común por Jean Rouch e Edgar Morin du-
rante los años 1959-1960 es a este respecto una producción típica de los deseos “híbridos”
de los sociólogos de esta generación de realizar un “objeto social total” –la fórmula está en
la introducción de Lévi-Strauss a Sociologie et Anthropologie publicado en esta época– a
partir de un conjunto de cuestiones típicas de autodidactas (¿ustedes son felices?). Sobre
las condiciones de producción de este filme y las tensiones que los acompañaron hasta el
fin del montaje, se pueden leer los testimonios divergentes de Jean Rouch y Edgar Morin
en: Jean Rouch, Edgar Morin, Chronique d’un été, Inter Spectacles, hiver 61-62, Domaine
Cinéma 1.
11.
Para una historia de las diferentes etapas de la constitución, en Francia, de una so-
ciología empírica como disciplina autónoma, con la creación de sus propias instancias de eva-
luación y legitimación: Pollak (1976).
12.
Frei (1971).
13.
Pierre Bourdieu retoma la noción de gramática para tratar de volver inteligible aquello
que puede ser “el espacio de los posibles” de la producción literaria: “verdadera ars obligato-
ria, como diría la escolástica, define a la manera de la gramática, el espacio que es posible,
concebible, en los límites de un cierto campo, que constituye cada uno ‘elecciones’ operadas
(…) como una opción gramaticalmente conforme (por oposición a las elecciones que hacen
decir de su autor ‘que ellas hacen no importa qué’) ; pero es también un ars inveniendi que
permite inventar una diversidad de soluciones aceptables en los límites de la gramaticalidad”.
Cf. Les règles de l’art, p. 328.
14.
Por ejemplo, la manera en que Leo Spitzer describe el estilo de Proust, su inquie-
tud por mostrar que lo implícito del estilo, la “tensión” está del lado de las cualidades mo-
rales, aquellas que señalan la fuerza de la atención acordada al mundo y en las cuales se
puede revelar la marca o al menos la tendencia a un cierto desdoblamiento de sí: “este arte
del período superior, Proust lo ubica a mi entender en su facultad de ver simultáneamente
las cosas más diversas. Se necesita un extraordinario dominio sobre las cosas para lograr
una narración tan compleja, clasificar los hechos en su dependencia respectiva, poner en
su justo lugar los trazos principales y accesorios: una frase central, de estructura muy clara
(…), una multitud de afluentes (…) ; el “río” en sí mismo se divide a veces en dos brazos
(Spitzer, 1970).
15.
Pensamos aquí en el análisis presentado por Didier Anzieu sobre las condiciones
sociales que condujeron a Freud a “la invención” del psicoanálisis (Anzieu, 1975). Nos apoya-
mos aquí, en particular, sobre los análisis presentados en el capítulo primero que evocan los
obstáculos sociales que habrían desviado a Freud de la carrera universitaria como tantas con-
diciones favorables desde el punto de vista de la elaboración de técnicas e hipótesis de trabajo
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que implementó en un marco profesional menos sujeto a las presiones y a las (auto)censuras
del mundo universitario.
16.
Ver Hughes (1996).
17.
Luc Boltanski, Rendre la réalité inacceptable. A propósito de la producción de la ide-
ología dominante, op. cit.
18.
Sobre los obstáculos que presentaba la formación filosófica a la adhesión a la socio-
logía, en particular a la sociología empírica, percibida, a menudo, como “vocación negativa”,
cf. P. Bourdieu, Postscriptum à Homo academicus, 2002.
19.
Ver Ben-David, Joseph y Collins, Randall (1966). En francés: Ben-David, Joseph y
Collins, Randall (1997).
20.
Ver Bourdieu (1995).
21.
Evoco aquí únicamente los trazos de mi trayectoria social que son comunes al con-
junto de sociólogos de mi generación para comprender mejor lo que esta trayectoria podría
tener de empresa colectiva de acumulación orientada a realizar el ideal de un “intelectual co-
lectivo”. Este análisis personal se vuelve en mi caso un análisis “impersonal”. En efecto, un
autoanálisis completo y sistemático implicaría tomar en cuenta variados tipos de factores entre
los que me contento aquí con desarrollar únicamente el factor principal:
1) Las resistencias de las instituciones “productoras de encuestas”, en mi caso, los
centros de investigación de los que he sido miembro, sus relaciones con el poder político y,
más sutilmente, con el poder académico, las formas de colaboración, pero también de com-
petencia (fuentes de conflictos) entre investigadores, disciplinas, etc.
2 ) Las resistencias del campo de recepción de la sociología (el “público” especialista
pero también, más ampliamente, los ideólogos productores de representaciones legítimas de
la vida moral y de la vida política: periodistas, críticos, medios). De ahí los problemas espe-
cíficos de escritura de la sociología para “deconstruir” las representaciones espontáneas del
mundo social producidas por los intelectuales (del que un cierto “sociologismo” es hoy, quizás,
la forma más temible: es preciso rechazar, de antemano las refutaciones tales como “todo lo
que usted dice, es sabido”, es “reduccionista”, “vulgar”, “superado”, etc.)
3) Las resistencias personales que son el producto de nuestra educación (familiar, so-
cial y escolar): comprender cómo ellas se inscriben en nuestro amor propio, nuestra identidad,
nuestro “estilo” de escritura y de trabajo (Dicho de otro modo, se hace sociología tanto con su
formación como contra ella).
22.
Ver Pinto (1990).
23.
Ver Weber (2006).
24.
Ver Gabrielle Balazs y Jean-Pierre Faguer (1979).
25.
Aproximadamente un ofrecimiento sobre cinco precisaba: “francés de Francia”, “me-
tropolitano únicamente” o “se acepta extranjero pero de piel blanca”.
26.
Bibliografía selectiva de trabajos personales utilizados implícitamente en el análisis
presentado en este artículo (con indicación de traducciones en español y en portugués).
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Jean-Pierre Faguer
Bibliografía
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Bordas, Paris, 1968.
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ción aumentada con un postscriptum: «20 ans après», pp. 289-307).
BOURDIEU, P., Les règles de l’art. Genèse et structure du champ littéraire, Editions du Seuil,
1991.
BOURDIEU, P., «Introduction à la socioanalyse», Actes de la recherche en sciences socia-
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BOURDIEU, P., «Sur les rapports entre la sociologie et l’histoire en Allemagne et en France»,
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BOURDIEU, P., Les usages sociaux de la science. Pour une sociologie clinique du champ
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BOURDIEU, P., Science de la science et réflexivité, Raisons d’agir éditions, Paris, 2001.
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BOURDIEU, P., Esquisse pour une auto-analyse, Raison d’agir éditions, Paris, 2004.
Colaboradores:
BOLTANSKI, L., Rendre la réalité inacceptable à propos de la production de l’idéologie
dominante, Editions Démopolis, Paris, 2008.
52 |
Espacios en Blanco - Serie indagaciones - Nº 20 - Junio 2010 (31-55)
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SAYAD, A., Histoire et recherche identitaire, seguido de una entrevista a Hassan Arfaoui,
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BECKER, H. S., Les mondes de l’art, Flammarion, Paris, 2006.
BELLOS, D., Georges Perec. Une vie dans les mots, Editions du Seuil, 1994.
BEN-DAVID, J., Eléments d’une sociologie historique des sciences, Presses universitaires
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BEN-DAVID, J. y COLLINS, R. “Social factors in the origins of a new science: the case of psy-
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CHAPOULIE, J.,M., «E. C. Hughes et la tradition de Chicago», en: Hughes, E., C., Le regard
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Editions de l’EHESS, Paris, 1996.
FREI, H., La grammaire des fautes. Introduction à la linguistique fonctionnelle, assimilation
et différenciation, brièveté et invariabilité, expressivité, Slatkine, Genève 1971 (reimpresión
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HEILBRON, J., Naissance de la sociologie (traducción del neerlandés por Paul Dirkx), Agone,
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HEILBRON, J., «Pionniers par Défaut? Les débuts de la recherche au Centre d’études sociologi-
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SPITZER, L., «Le style de Marcel Proust» en: Etudes de style, précédé de Léo Spitzer et la
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WEBER, M., La science, profession et vocation (traducción de Isabelle Kalinowski), seguido por
«Leçons wébériennes sur la science et la propagande» por Isabelle Kalinowski, Agone, 2005.
| 53
Jean-Pierre Faguer
WEBER, M., Sociologie de la religion, traducido y presentado por Isabelle Kalinowski, Flam-
marion, Paris, 2006 (traducción de una de las secciones de Economie et société).
WINKIN, Y., «Erving Goffman: Portrait du sociologue en jeune homme» en: Goffman, E., Les
moments et leurs hommes, textos recogidos y presentados por Yves Winkin, Editions du
Seuil, Minuit, Paris, 1988.
Para una crítica reflexiva de las instituciones de reproducción de sociólogos
Trabajos personales26
Escuela (diversificación de centros de elite, encuadre moral y formación profesional)
Jean-Pierre Faguer, «Les effets d’une éducation totale, un collège jésuite, 1960», Actes de la
recherche en sciences sociales, n° 86-87, 1991, pp. 25-43.
- Traducción portuguesa: 1997, «Os efeitos de uma ‘educaçao total’ : Um colégio jesuita,
1960», Educaçao e Sociedade, 58, Campinas, S.P., Brasil, pp. 9-54.
Jean-Pierre Faguer, Khâgneux pour la vie, une histoire des années soixante, Centre
d’études de l’emploi, Paris, 1995.
Jean-Pierre Faguer, «Révolutionnaires sans révolution: déclassement et reconversion d’une éli-
te intellectuelle» en: Littératures et pouvoir politique, Mihaï Dinu Gheorghiu éd., Editions
Paralela, Bucarest, décembre 2005, pp.31-51.
Jean-Pierre Faguer, «L’école libératrice: l’expérience de la violence douce», en: «Taos Amrouche,
une féministe avant l’heure?», Awal, 39, 2009, pp. 25-34, Mundo económico (mercado
de trabajo, pequeños patrones y grandes firmas)
Gabrielle Balazs, Jean-Pierre Faguer, «Jeunes à tout faire et petit patronat en déclin», Actes de
la recherche en sciences sociales, 1979, n° 26-27.
Jean-Pierre Faguer, «L’embauche des jeunes en période de chômage», en: «De l’école à l’emploi»,
Cahiers du Centre d’Etudes de l’Emploi, n° 26, PUF, Paris, 1983, pp. 395-437.
Gabrielle Balazs, Jean-Pierre Faguer, «L’évaluation, une nouvelle forme de management», Ac-
tes de la recherche en sciences sociales, 1996, n° 114.
Gabrielle Balazs, Jean-Pierre Faguer, Françoise Laroche, Bilan des travaux sur les jeunes et
l’emploi, Dossiers du Centre d’études de l’emploi, n° 9, Paris, La Documentation française,
1997, (reedición del documento de 1977 con un prefacio inédito de Jean-Pierre Faguer).
François Bonvin, Jean-Pierre Faguer, «Une génération d’autodidactes», Actes de la recherche
en sciences sociales, n° 134, 2000, pp. 78-83.
Jean-Pierre Faguer «Le ‘relationnel’ comme pratique et comme croyance», in: Kalinowski, Isa-
belle et Rimbert Gérard, (org.), «La joie de servir», Les éditions Agone, Philosophie, Politique
et Sociologie, n° 37, 2007, pp.185-203.
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Notas sobre la estructura y dinámica
del campo de las Ciencias de la Educación
Introducción
Por lo general, los que investigamos la educación no reflexiona-
mos en forma sistemática y colectiva las condiciones de nuestra propia
producción. Sin embargo, al igual que todos los “intelectuales”, “espe-
cialistas” y “expertos” trabajamos en un espacio social más o menos de-
limitado y conformado por un sistema de instituciones específicas que
proveen reglas y recursos y que, en cierta medida, estructuran nuestras
propias prácticas de investigación. En verdad, nuestros productos (in-
formes, libros, artículos, etc.) llevan las huellas de sus propias condicio-
nes de producción. Nadie es “productor libre”, en el sentido radical de
la expresión. Todos estamos insertos en una red de interdependencias.
Por lo general trabajamos en instituciones, donde cada uno tiene una
posición determinada. A su vez, cada institución tiene una posición
determinada en relación con otras y se caracteriza por una historia,
un sistema de reglas y la disponibilidad de ciertos recursos que tienen
un volumen, una dinámica y un origen determinados. Las notas que
siguen pretenden ofrecer una serie de categorías que permitan pensar
colectivamente las múltiples determinaciones objetivas que contribu-
yen a dar una forma y un sentido específico a nuestro trabajo como
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jes, etc. Este abanico de posibles teóricos no es infinito, sino que evolu-
ciona y cambia con el tiempo. De este modo pueden distinguirse len-
guajes o enfoques tradicionales u ortodoxos y lenguajes heterodoxos o
que cuestionan el orden teórico establecido.
Pero además de instituciones cuyas características pueden ser
analizadas independientemente de quienes las habitan y le dan vida
(sólo analíticamente existen sin los agentes), están los agentes sociales,
los investigadores educativos. Éstos también tienen características pro-
pias. Tienen capitales culturales diferentes, en los tres sentidos de la
expresión, es decir, certificaciones, competencias incorporadas y tecno-
logías objetivadas (acceso a libros, computadoras y otras tecnologías de
producción intelectual). Además del capital cultural, los investigadores
educativos también tienen un determinado capital social, es decir, pue-
den recurrir a otros agentes (en el interior del campo, por ejemplo co-
legas más distinguidos y reconocidos, o bien en otros campos sociales
como el de la política, por ejemplo) y utilizarlos para el logro de sus
fines propios. No hay que olvidar que existe una especie de constante
en todos los campos sociales: todo individuo busca mantener o mejo-
rar su posición en el campo (mejorando así los premios y recompensas
materiales y simbólicas asociados a la posición).
Cada investigador es portador de un habitus específico que se
manifiesta y pone en juego en los asuntos relativos al campo de la in-
vestigación educativa. Este habitus de investigador es el resultado de
su formación previa y de su experiencia y trayectoria en el campo.
Muchos “gajes del oficio” de investigador se aprenden haciendo in-
vestigación. Dado el bajo grado de formalización de los procesos de
enseñanza/aprendizaje de la investigación educativa (en las licenciatu-
ras y postgrados), la mayor parte del conocimiento y las disposiciones
que usan los agentes en su producción intelectual son aprendidas en la
propia práctica.
El habitus (complemento necesario de la noción de campo en la so-
ciología de Bourdieu) está compuesto por una serie de categorías de en-
tendimiento y percepción (de lo que es la investigación educativa, de los
objetos y estrategias analíticas legítimos, etc.) de valoración y de acción y
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nión pública tiene sus bemoles y para que el mensaje llegue a destino
sea medianamente comprendido muchas veces se corre el riesgo de re-
currir a simplificaciones y esquematismos que muchas veces terminan
por cambiar radicalmente el mensaje que se quiere transmitir.
En las disciplinas más estructuradas y legitimadas de las ciencias
naturales, por ejemplo, los “mercados” están claramente delimitados.
En muchos casos existe una división del trabajo, de modo que existen
agentes especializados para cada uno de los mercados típicos de los
productos intelectuales. Además de los que escriben para los colegas
del campo y que protagonizan el desarrollo de la disciplina, existe la
figura de los vulgarizadores y/o periodistas especializados que se ocu-
pan de “traducir” los hallazgos y desarrollos científico/tecnológicos a
los públicos ampliados (ciudadanos bien informados o “interesados”,
opinión pública en general, etc.).
Es obvio que la vulgarización (una clásica actividad reconocida
en las universidades como “función de extensión”) y la investigación
son dos roles que pueden ser desempeñados por los propios investiga-
dores. En cambio se puede ser vulgarizador (por ejemplo, periodista
especializado o vulgarizador científico), sin ser necesariamente inves-
tigador o productor de conocimiento. En el campo de la investigación
educativa son pocos los que desempeñan la función de vulgarización
en forma exclusiva. Solo puede citarse la excepción constituida por los
pocos periodistas especializados en educación que operan básicamente
en la prensa escrita de ciertos diarios nacionales. La no conciencia de
la distinción entre los usuarios del producto intelectual, la pretensión
de “llegar a todos por igual” está en el origen de una serie de ambi-
güedades y efectos perversos en la comunicación de los resultados de
la investigación educativa.
Podría afirmarse que esta demanda genérica de productos in-
telectuales (presente en el campo de las ciencias sociales) está en la
base del “diletantismo”. Como aseveró Max Weber (1998:23) en la
Introducción a Ensayos sobre sociología de la religión, “casi todas las cien-
cias deben algo a los diletantes, muchas veces valiosos puntos de vista.
Pero el diletantismo como principio de la ciencia sería su fin. Quien
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quiera ver ‘panoramas’ que vaya al cine: la oferta en ese campo de pro-
blemas es hoy masiva, incluso en forma literaria. Pero nada está más le-
jos que esta mentalidad de las por demás sobrias exposiciones de estos
estudios, de intención rigurosamente empírica, y quisiera añadir que
quien desee sermones que vaya a la iglesia”.
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Emilio Tenti Fanfani
Resumen Abstract
Este trabajo describe las contingencias This paper describes the contingencies
del campo de la investigación educativa of the field of educational research in
en la Argentina. Lo aborda a través de Argentina. This is addressed through
distintos tópicos: la lucha epistemológica, various topics including the epistemolo-
teórica y social que se gesta en su propia gical fight, both theoretical and social,
dinámica. También analiza los públicos that is happening in its own dynamic.
y las demandas a dicho quehacer, el It also examines the public and the de-
uso de la investigación educativa y la mands of that task, the use of educatio-
relación entre la teoría y la práctica en nal research, and the relationship bet-
la propia investigación, como la relación ween theory and practice in the research
de ésta con los diferentes tipos de itself and its relationship with different
investigación. types of research.
Notas
1.
Un análisis más completo y desarrollado se puede encontrar en un libro posterior
sobre el campo de la investigación educativa en la Argentina (Palamidessi M.; Galarza, D.; y
Suasnabar C., 2007).
2.
Max Weber, «Die Objektivität sozialwissenschaftchlicher und sozialpolitischer
Erkenntnis» (1904), Gesammekte Aufsätze zur Wissenschaftslehre, Tübingen, Mohr, 1922
(posth.); traduction par J. Freund: «L’objectivité de la connaissance dans les sciences et la po-
litique sociales», pp. 117-213 in Max Weber, Essais su la théorie de la science, Paris, Plon,
1965, p. 126. Citado por J. C. Passeron (2003).
3.
Podríamos parafrasear a Marx cuando distinguía el “hambre” de la demanda de ali-
mentos por parte de una determinada población. La segunda es efectiva y se expresa en de-
terminado poder de compra. La primera es una necesidad concreta, pero “virtual” desde la
lógica del mercado capitalista.
Bibliografía
BOURDIEU P. (2001); Science de la science et réflexivité. Raisons d’agir, París.
ECO, U. (2009); ¿Deben los intelectuales meterse en política? http://songadas.blogspot.
com/2009/05/deben-los-intelectuales-meterse-en.html
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Notas al margen de la memoria
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Conocimiento e interpretación
Todo conocimiento es una interpretación y una afirmación sobre
el mundo y la vida. Mi modo de trabajar el método de conocer y escri-
bir es la interpretación. La interpretación no considera el conocimien-
to como teniendo un comienzo marcado, una causa y un desarrollo
en dirección a un perfeccionamiento previsible. El movimiento de la
interpretación es de preguntas y dudas constantes y afirmaciones que
pueden siempre ser revisadas. La interpretación presupone un mundo
en constante movimiento físico y temporal para atrás, para adelante,
para los lados. Para la interpretación, el conocimiento y el mundo son
prismas de infinitos lados en movimiento incesante. La interpretación
ya comenzó hace milenios y nunca termina. Nuestros textos, imágenes,
investigaciones son pequeños momentos interpretativos que pasamos
unos a los otros como mensajes y posibilidades de descubrir el gran
misterio que es vivir.
¿Será que la vida tiene algún sentido perceptible diferente de
aquél que nosotros mismos vamos dando a ella, día tras día? Imagine
el espanto cuando ella de repente acaba y queda todo oscuro. Es lo que
yo siento siempre al final de una película, no de todas ni de cualquier
película, pero de las películas que me transportan dentro de ellas y me
hacen vivir las vidas allí vividas. Así también con las fotos. Casi hasta
adormezco admirado cuando miro mucho tiempo una foto. Siento eso
también –menos veces– cuando me quedo mirando una pintura duran-
te mucho tiempo. Sea en museos o en libros. Las películas me trans-
portan con ellas, sea en el cine, sea en casa viendo en la pantalla de la
televisión. Lo mismo sucede con los libros de literatura en prosa o en
forma poética. No todos, ciertamente. Romances y películas que no me
atraen, los dejo en cualquier punto, sin culpa alguna.
También me llevan para sí los libros intelectuales de autores de
historia, filosofía y letras, sólo que un poco menos. Si percibo que un
autor es preso y dominado por su propia teoría o esclavizado por las
teorías de otros, lo dejo. A veces, siento hasta desprecio, otras veces
separo una frase para darle una oportunidad más tarde. Prefiero au-
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tores cultos, libres, ensayísticos, que huyen del común, que conversan
con otros de igual a igual, de persona a persona, no de teoría a teoría.
En las humanidades desprecio a los especialistas en cualquier asunto.
La vanidad está siempre esperando para atacar los intelectuales acadé-
micos especializados, pequeños señores feudales de castillos teóricos.
Conozco a algunos que se especializan en sí mismos.
Volviendo al comienzo, imagino que todo comienza y termina
aquí mismo, sobre la tierra. Y de eso transcurre que no creo en cosas
ocultas, o que se esconden detrás de las palabras y de las cosas, como
cuando las personas preguntan: “¿qué está por detrás de eso o de aque-
llo?”. Como en la pantalla del cine, por detrás no hay nada, a no ser el
mundo presente y concreto, aquí en la sala o allá afuera en la calle, en
el mundo. Creo, sí, en cosas que no están visibles, y en cosas indecibles.
Si yo fuera religioso, creería en la vida tras la muerte, en las ideas pla-
tónicas, en espíritus, en la vida eterna y abstracta de los conceptos, en
el progreso de la ciencia, en el avance del conocimiento.
Todo comienza y termina aquí mismo, y por eso nuestra respon-
sabilidad con el presente de nuestras vidas es muy grande, y no puede
ser trasladada para un futuro en lo cual no estaremos presentes. Lo
que usted hace aquí y ahora tiene sus resultados aquí, ahora, dentro de
poco, después, y no en otro mundo.
“¿Usted sabe por qué es bonito este mundo? Porque por principio no hay
otro. Creo que no hay otro igual a este. Segundo, yo creo y pienso que no
hay otro. Unos creen que hay, pero yo no creo. Porque, pues... no sé como
es, pero la gente no se cansa de vivir. Aun estando enfermo, aun siendo
pobre o siendo lo que sea, da lo mismo ser pobre o ser rico. Sólo que el
rico lleva otra vida, y el pobre, pues, también. Finalmente, yo siempre fui
pobre. Sólo que yo gasté dinero y fui fiestero. Fiestero y mujeriego como
dicen, pero todo se acaba. Se acaba el humor, se acaba todo. Pero no hay
otra vida que sea tan bonita como la primera que es este mundo”, dice
alguien en el fin de la película de Juan Pablo Rulfo1.
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Imágenes y Cine
¿Por qué estudio imágenes y cine? Entre otras cosas, esos estu-
dios me hacen ver la vida en sus facetas visibles, en el real visible-invi-
sible del día a día, en el real hecho de representaciones visuales en el
cine, en la pintura. Me gusta ver el real en imágenes, y no sólo en las
imágenes escritas de las letras, no sólo intelectualmente.
El cine muestra la vida como es, como sería, como será, como
fue, como habría sido... pero siempre aquella vida en aquella película
que usted está viendo. Las películas nunca muestran la “vida” en sí, en
abstracto, muestran vidas vividas en películas. Nadie sabe lo que es la
vida, tenemos opiniones al respecto. Pobre de quien imagina saberlo.
Las películas, las historias-documentales-ficciones, nos dan la oportu-
nidad de entrar en contacto, y hasta participar de esas vidas vividas en
imágenes. Cada película muestra vidas posibles. Las películas nos otor-
gan la posibilidad de vivir diversas vidas, dentro de nuestras propias.
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Esa acción modifica todas sus acciones pasadas, y esa persona se muestra
de ahora en adelante diferente de lo que siempre fue. Mientras yo no me
muera, nadie podrá garantizar conocerme, o sea, poder dar un sentido a
mis acciones, que por eso permanece mal descifrable.
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Investigar y escribir
Investigar y escribir forman parte de elecciones que hacemos,
elecciones que son políticas, al mismo tiempo que son estéticas, al mis-
mo tiempo que son intelectuales, al mismo tiempo que son de método,
al mismo tiempo que son maneras de actuar.
Maneras de actuar son maneras de pensar, de estudiar, de
crear imágenes, de crear películas. Todo es válido para la expresión.
¿Seguro?
En mi trabajo intelectual estudio y creo a partir de algunas visio-
nes de mundo antiguas, clásicas, contemporáneas, fuera de moda, po-
pulares, de alta cultura, religiosas, sagradas, banales. Busco formas y
posibilidades de conocimiento fuera de los dominios del pensamiento
objetivo.
Hay cosas que no pueden o no deben ser dichas, habladas y argu-
mentadas en lenguaje verbal, claro, en discurso compuesto, argumen-
tado, lógico, razonable, científico.
No endioso las formas científicas, que en ciencias humanas son
siempre pseudo-científicas, y muchas veces, arrogantes y sabias. No las
veo como si fueran puras o como si fueran religión: ellas siempre es-
tuvieron contaminadas por los poderes, por las políticas, por diversos
intereses, no siempre revelados. Ellas fueron y son, produjeron y pro-
ducen conocimiento. Los métodos deben proponerse a la crítica y re-
flexión sobre el mundo, sobre nosotros, sobre el propio método, sobre
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multiformes de los sentidos. Allí están recogidas todas las cosas que pensa-
mos, que aumentan o disminuyen, o aún varían de cualquier modo, aque-
llo que nuestros sentidos unieron y cualquier cosa que en ella sea confiada
o depositada, antes que sea absorbida y sepultada por el olvido. Cuando
estoy allá, convoco todas las imágenes que deseo, y algunas se presentan
súbitamente, otras se hacen esperar más largamente y emergen como de los
más secretos receptáculos, y otras aún se precipitan masivamente, mientras
buscaban y deseaban cosas diversas y colocándose en primer plano parecen
casi decir: ‘Somos nosotros, ¿tal vez?’. Yo las alejo, con la mano del cora-
zón, del bulto de mi recuerdo hasta que baje de la bruma aquella que deseo
y se ofrece a mi mirada del fondo de su secreto. (...) La memoria las recibe
todas en su gran receso, en su seno inefable y secreto, para convocarlas y
retomarlas cuando necesita. Esas le entran todas por la puerta reservada a
cada una y se recolocan en orden. Y no entran solamente esas, pero también
las imágenes de las cosas percibidas por los sentidos en prontitud y a la
disposición del pensamiento que las evoca” (1997: 8-15).
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El lenguaje
Siempre me gustó la escritura sea en sus letras literarias, en pen-
sadores, teóricos, personas que practican la buena escritura.
Sobre el escribir, hace siglos se escribe, y es siempre un gran
tema, casi todos los escritores escriben sobre escribir, un gran misterio.
Un misterio aportado por las letras, esos dibujos de donde emanan
sentidos, ideas, libertades y penas de muerte.
Si hubiera habido alguno o un único creador del mundo, todos
hablaríamos la misma lengua. Pero cada creador creó el mundo a su
propia imagen, y así tenemos tantas lenguas diferentes. Hay inconta-
bles mitologías, e incontables explicaciones sobre la creación de las
personas y sus lenguajes.
Forma parte, o debería formar parte, de los estudios del intelec-
tual, la reflexión y el pensamiento sobre las lenguas y el lenguaje, pues
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Resumen Abstract
En este trabajo se condensan reflexiones This work presents reflections on the ideas
acerca de las ideas sobre la vida y las per- about life and people, and the relations-
sonas, y la relación que estas guardan con hip that these have with research work.
el trabajo de investigación. El mismo se It focuses on culture, arts, visual rhetoric,
centra en la cultura, las artes, la retórica the aesthetics of cinema and photogra-
visual, la estética del cine y la fotografía phy in relationship with literature. From
en sus relaciones con la literatura. Desde these perspectives, it shows not only the
estos asuntos muestra no sólo, los mo- ways through which they develop their
dos a través de los cuales se van tejiendo interpretations, but also the way in which
sus interpretaciones sino también cómo images can be read, and how film and TV
es posible leer imágenes, explicar e in- can be explained as if they were texts.
terpretar al cine y la TV, como si fuesen
textos. Key-words: culture; arts; visual rhetoric;
aesthetics of cinema and photography.
Palabras clave: cultura; artes; retórica vi-
sual; estética del cine y de la fotografia.
Notas
1.
Palabras de la película Del olvido al no me acuerdo, 1999. Director: Juan Carlos
Rulfo.
Bibliografía
AGOSTINHO, S. (1997) Confesiones, X. Paulus, Brasil.
CANEVACCI, M. (2009) El Estado de São Paulo. En: Suplemento Aliás. Publicado el 20 de
diciembre.
LISPECTOR, C. (1998) La Pasión según G.H. Rocco, Río de Janeiro.
PASOLINI, P. P. (1982) Empirismo Hereje. Assírio & Alvim, Lisboa.
96 |
Historia recordada, historia inventada
História inventada - Made-up Story
Agueda Bernardete Bittencourt*
Traducción: Verónica Bulacio
Pues el presente con el apoyo del pasado es mil veces
más profundo que el presente que está tan próximo
que no deja que se sienta nada más,
cuando la película en la cámara sólo alcanza el ojo..
(Virginia Woolf).
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del campo, no sé bien cuál de las dos. Pero sé que ese calzado no era
admitido, ni las camisas a cuadrillé o pantalones rayados para los ni-
ños7. Un bello día, yo salí discretamente de uniforme, pollera azul ma-
rina tableada y blusa blanca con el bolsillo bordado y los pies descalzos.
La sensación no fue la esperada: yo debería tener unos 7 u 8 años y no
me sentí cómoda sin zapatos. Me dio vergüenza, me pareció que mis
pies sucios no combinaban con el uniforme. Aguanté bravamente y ya
estaba casi orgullosa por haber realizado tal hazaña, cuando al llegar a
casa me encontré con Adgar, mi hermano mayor. Parecía horrorizado
de ver una niña tan educada y bonita, según él, volviendo de la escue-
la con los pies descalzos. Su discurso pleno de argumentos morales y
sanitarios me dejó muy triste y avergonzada. Más aún porque era un
discurso lleno de autoridad. Adgar era, en esa época, un estudiante se-
minarista y eso sí era de peso en la familia. Lo peor de todo fue tener
que escuchar que mis pies iban a quedar deformados y no entrarían
más en ningún zapato. Esto, dicho por cualquier persona, no tendría
tanta importancia, pero justo él fue quien me vio. Era el personaje es-
pecial de mi niñez. Siendo el mayor de los siete hijos, fue elegido por
mi padre para estudiar, tal vez para ser cura, aunque no estoy segura si
la familia lo quería tanto. La verdad es que, cuando me di cuenta, él ya
no vivía más en nuestra casa, estaba interno en el seminario. Por él vi a
nuestra madre vivir las mayores alegrías, con la llegada de las cartas, de
las libretas escolares, de las fotos 3x4 y con sus visitas para las vacacio-
nes. Y las mayores tristezas, bañada en lágrimas, cuando debía partir.
Él tenía el privilegio de ser siempre el personaje nuevo que entraba en
casa dos veces por año. Aprendí a quererlo de esa forma respetuosa de
quien está cerca y lejos al mismo tiempo. Nueve años mayor que yo, fue
al seminario antes que yo cumpliera un año; así, lo conocí ya como ese
visitante casi ilustre, que usaba sotana negra con decenas de botones,
bolsillos y ese cuellito blanco típico8.
Hice un largo paseo hasta aquí y acabé dejando para atrás la es-
cuela primaria que trajo la primera imagen de este escrito. Voy a in-
tentar reencontrarla en esta colección de imágenes de mi archivo per-
sonal: La escuela era administrada por las Hermanas Catequistas –una
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Lápiz y papel
Nuestra mudanza fue motivada para garantizar que los niños
continuaran estudiando. Ya eran tres de los siete hijos los que estaban
fuera de casa, en colegios o en la casa de parientes. Había llegado mi
turno y la cosa no caminaba bien. Vivíamos en la ciudad. Muchos hijos
y poco dinero. ¿Quién va para la escuela pública y quién para la escuela
privada? La decisión me pareció natural, los niños en las escuelas pri-
vadas que dan más posibilidades de éxito en la vida y las niñas en las
escuelas públicas; decisiones sin traumas o, por lo menos, sin conflic-
tos11 inmediatos.
Se inició, a los 12 años de edad mi formación profesional para el
magisterio. Pasé de un curso primario en escuela rural para el Curso
Normal Regional. Recuerdo bien de que fui una buena alumna de ma-
temáticas, pero mi escritura era lamentable y debería comenzar a es-
tudiar cómo enseñar, antes inclusive de aprender lo que iría a ense-
ñar. Eso gracias a la Didáctica y a la Práctica de la Enseñanza, a la
Psicología, a la Biología y a las nociones de Higiene, que componían el
curriculum de ese curso. Mal alfabetizada, allá fui yo atropellando pala-
bras y creando grafías. Me llevó un buen tiempo convencerme de que
enseñanza se escribía con Z y no como me salía automáticamente –“en-
señanza”. Las s, z, j, g, aún hoy me sorprenden a veces.
En esos cuatro años viví las primeras emociones de encuentros/
desencuentros, amor adolescente, fugas de las clases. En nuestra casa
no había todavía ni televisión ni heladera, cuyo modelo redondeado
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los hermanos o tender sus camas mientras ellos jugaban con los amigos.
Creo que fue allí que me surgió la idea de estudiar fuera. Expresión has-
ta hace poco tiempo usada en la región y que significaba estudiar más
allá de un secundario, cursar la universidad. En esa época, inicio de los
años 60, estudiar en una universidad implicaba vivir en una de las tres
capitales más próximas: Curitiba, Florianópolis o Porto Alegre.
Llegó la hora de partir. Destino: la ciudad de Curitiba. Mi mamá,
nerviosa, me hizo recomendaciones y previsiones. Yo seguía firme en
mi decisión. Sentía un frío en la panza cada vez que pensaba en el
vestibular13. ¿Qué examen sería ese? La elección de la carrera había
sido hecha considerando las posibilidades de entrar en la univer-
sidad, después de un estudio minucioso del catálogo. Fue una elec-
ción fácil, por exclusión. Era el curso que no tenía pruebas de Física,
Química, Matemática, ni Inglés. Sobró: Pedagogía. Las pruebas eran
de Portugués, Psicología, Biología, Español, Historia y Geografía. Tal
vez yo hubiera preferido Biología o Historia Natural, como era llama-
da la carrera, o Farmacia y Bioquímica. Pero, con mi formación, no
daba para arriesgar. Yo no podría ser reprobada en el examen –era mi
única chance, tenía que aprobar, sí o sí–.
Bosque de pitangas
Fui aprobada, festejé mucho y llegó la hora de tomar el camino
de vuelta. No conseguí dormir en el ómnibus. Viajé de sombrero azul
de ingresante, con una lechucita estampada. Estaba orgullosa. Mi papá
vino a recibirme. Me abrazó y lloró. Me saludó y lamentó la muerte
de mi abuela, su madre, que ocurrió mientras estaba fuera: –Ella ya no
podrá verte en la universidad– dijo, entre lágrimas. Eso tenía un sentido
muy fuerte para él y para mí también, lo descubrí después. Yo había
perdido, con la muerte de la abuela, el lugar de privilegio en el ritual
familiar de celebración del éxito escolar.
Todos los años, en el día primero de enero, la familia se reunía
en la casa de mi abuela paterna, en Erval Velho, mi aldea natal. Era
una gran fiesta, con muchas comidas, bebidas, largos paseos por los
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La fuga
Curitiba, 1970, otro mundo, la misma historia. De la Universidad
Federal de Paraná me viene el recuerdo del edificio frío y de los pasillos
sombríos. Clases monótonas. Discursos llenos de propuestas de eficien-
cia y eficacia en la educación. Por suerte yo debería garantizar mi pro-
pia sobrevivencia y para eso dividía mi tiempo entre la facultad y el tra-
bajo; no sobraba mucho espacio para el aburrimiento de la Pedagogía
que me habilitaría para el cargo de supervisora educacional.
Seguía escuchando las lecciones de Pedagogía. En el curso uno se
pasaba buena parte de los cuatro años estudiando leyes de Enseñanza.
Sólo se hablaba de reforma, desde el punto de vista técnico, obviamen-
te. Todo era muy parecido a lo que ya había visto en los dos años ante-
riores. Lo que tenía de diferente esta reforma era lo que ya estaba en
curso desde décadas antes. Por esta razón todo parecía tan igual. Bebí
sobre todo pedagogía burocrática y jurídica y me gradué para ser res-
ponsable de las escuelas, de los profesores y de los alumnos en nom-
bre del Estado. Trabajaba en una Escuela Normal pública, en el centro
de la ciudad de Curitiba. Daba clases de Práctica de Enseñanza y de
Didáctica y ya empezaba a enseñar conforme a la reforma. Creo que
fue en esa época que pasé a sentir un enorme rechazo por todo lo que
tuviera que ver con la escuela y la enseñanza. Me parecía insoportable
esa cantidad de discursos sobre discursos, uno más vacío que el otro.
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Patio de cemento
Algunos kilómetros más al norte del país se encuentra Campinas,
una de las más dinámicas ciudades del interior de São Paulo, consi-
derada un polo tecnológico y científico. Las primeras imágenes que
guardo de esta ciudad revelan el contacto con el mundo caipira18, des-
conocido para mí hasta ese momento. En una casa de planta baja, es-
tilo años 1950, dos ventanas en el frente, garaje al lado, un pequeño
jardín en la entrada y amplio patio de cemento atrás, pasé a vivir ya
con una pequeña familia en formación. Llegué cargando en los brazos
un bebé y en la valija la inexperiencia de ser madre primeriza. Venía
de una ciudad fría, lluviosa y arbolada y debía habituarme a la tempe-
ratura de 30/35 grados en el verano, que estaba llegando. Calor y sol
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durante por lo menos 300 días del año y un patio de cemento para
reflejar el sol y potenciar esa temperatura. Hasta hoy, pasados más de
30 años en esta ciudad, no consigo entender cómo pueden combinar
esas tres cosas –calor, sol fuerte y patio de cemento–. Una ciudad calu-
rosa y soleada pide árboles y patio con césped, lo que significa sombra
y espacios frescos. Pero el campinero de clase media, no convive bien
con hojas, frutos y flores en el piso. Quiere su patio con la higiene del
ladrillo y el cemento, listos para reflejar la luz y el calor para dentro de
la casa. Para evitar ese problema, amas de casa y empleadas domésticas
se dedican casi diariamente a lavar sus garajes y patios con abundante
cantidad de agua.
Casada con un profesor universitario no demoré en darme cuen-
ta de que en la Universidad de Campinas - Unicamp había un progra-
ma de Maestría en Educación. Esa universidad, en aquella época muy
joven, aún en proceso de instalación ya nacía grande. Había recibi-
do misiones extranjeras en varias áreas y estaba constantemente en la
prensa. Me postulé en la primera selección e inicié mi formación como
investigadora.
Conocí muchos intelectuales en la Unicamp. De cada uno guar-
do una marca, un libro, una frase. Algunos ya no están entre nosotros.
Sus obras permanecen en los recuerdos de sus ex-alumnos. El que más
marcó mi formación fue Maurício Tragtenberg, a quien debo no sólo
la orientación en la disertación de maestría y en la tesis de doctora-
do, sino también el contacto con la bibliografía que daría fundamento
a mi tarea como docente en el área de Administración y Supervisión
Educacional. Con él aprendí a pensar la burocracia, a percibir la escue-
la como una organización social compleja, a ver las relaciones entre el
saber y el poder, a comprender el lugar del Estado en la sociedad mo-
derna. Sobre todo, aprendí que el conocimiento no preserva del prejui-
cio. Escuelas de pensamiento, metodologías de investigación o campos
de conocimiento no pueden ser jerarquizados, pues la producción de
nuevos conocimientos ocurre justamente por la relación que se estable-
ce entre ellos. Maurício parecía tener apenas una certeza: “es necesario
leer más, saber más, conocer más”. Perdonaba la ignorancia, aconseja-
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Entre flamboyants
Me convertí en profesora de la Unicamp cuando aún no había
concluido mi maestría. Era parte del grupo liderado por Maurício,
que trataba de hacer una crítica a la administración escolar, bombar-
deando el tecnicismo que se instaló en Brasil desde los años 1950.
Éramos un grupo articulado trabajando en el área de administración
escolar para implosionar ese campo. La bibliografía estaba centrada
en: Maquiavelo y las lecciones del El Príncipe; Kafka, El proceso, La mu-
ralla de China; Marx, especialmente los textos políticos: La guerra civil
en Francia, El dieciocho brumario de Luis Bonaparte, el Manifiesto comunis-
ta; Weber, con Economía y Sociedad y La política como vocación y La ciencia
como vocación; Tocqueville, La democracia en América y El Antiguo régimen
y la revolución, además de las obras de Tragtenberg, Burocracia e ideo-
logía, La escuela como organización compleja, que nos remitían a la lec-
tura de los clásicos de la administración: Taylor, Fayol y Elton Mayo.
Criticábamos la estructura y el funcionamiento de la educación y de la
enseñanza pública. Participábamos de la Asociación Docente y en los
órganos colegiados de la Facultad de Educación. La universidad era
más libre, no había sido aún institucionalizada19, no existía el discurso
sobre la calidad. El productivismo aún eran cosas de empresas, no al-
canzaba al mundo en general.
No sé si fantaseo con ese tiempo, si mi percepción de la época
estaba contaminada por mi entusiasmo de joven a los 30 años. Pero la
verdad es que me acuerdo cómo nos dedicábamos al Centro de Estudios
Educación y Sociedad (Cedes) creando una revista que sería la más im-
portante revista de educación, en las décadas de 1980/1990, en largas
reuniones al final de la tarde. No había infraestructura, éramos nosotros
mismos quienes hacíamos todo: leer los artículos, inventar el formato,
componer la revista, cargar cajas, viajar para conferencias y congresos,
armando stands para exponer esa obra colectiva. En ese tiempo todavía
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Techo bajo
Todo allí para mí fue un poco raro. No me reconocía en aquel
mundo, no me gustaban aquellas personas que yo veía como educa-
das y frías, tenía dificultades para hablar y entender aquella lengua.
En verdad, yo no era parte de aquella cultura. Aquel era un mundo
extraño para mí. El profesor responsable por mi pasantía, que me ha-
bía escrito una elegante carta de invitación, no tenía tiempo para estar
conmigo, discutir mi plan de trabajo. Me dio las direcciones, cartas de
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Resumo Abstract
Este artigo apresenta uma coleção de re- This article presents a set of extracts
cortes de um memorial apresentado como of a memorial requested for the tea-
exigência no concurso de Livre Docente cher admittance exam at the Unicamp
na Faculdade de Educação da Unicamp. Education College. It picks some child-
Traz uma seleção de quadros de memória hood memory frames that build up a con-
de infância responsáveis pela construção ception of the world and people’s social
de um olhar sobre o mundo, sobre as re- relations. Such memory frames also build
lações sociais e que constituem as escolhas up the methodological and theme-based
metodológicas e temáticas na trajetória choices in the ulterior research develop-
de pesquisa que veio depois. As escolhas ment. The frame selection, like any other,
dos quadros são, como qualquer seleção, was stand-taking and based on readings
uma tomada de posição, estão ancora- and beliefs, and at the same time, they
das nas leituras e crenças, sem deixar de expressed strong affection and reminis-
expressar os afetos e as lembranças mais cence. Choosing the senses as a gateway
fortes. A presença dos sentidos como por- from the wordly things to the world of
ta de entrada das coisas do mundo para thought is intentional. In a society used
o universo do pensamento é proposital. to the idea that thinking needs isola-
Numa sociedade que se acostumou com tion, this text reminds us of taste, smell
a idéia de que o pensamento exige isola- and the tactile sense as image generators
mento, este texto procura lembrar o gos- which live in people’s imagination and
to, o cheiro e o tato como produtores de feed their thought. Adding to the chil-
imagens que povoam a imaginação e ali- dhood frames is the narrative of acade-
mentam o pensamento. mic education moments, both in and out
Juntam-se aos quadros da infância, a na- of school, especially out, as school is just
rrativa de momentos da formação aca- one of the geographic spaces for sociali-
dêmica, dentro e fora da escola, sempre zing and meeting knowledge. Within the
mais fora do que dentro, pois, esta repre- limits of an article, this text draws ins-
senta apenas um dos espaços de sociali- piration from biographical writings of
zação e encontro com o conhecimento. modern thinkers who have made room
Dentro das possibilidades de um artigo, in academic environments for personal
este texto se inspira nos escritos biográfi- texts.
cos dos pensadores modernos que reser-
varam lugar na academia para os textos Key words: memory; memories; trajecto-
pessoais. ries; educational research.
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Notas
1
De Campinas, ciudad del interior de São Paulo.
2
Árbol de gran porte, originario de Brasil.
3
Las relaciones entre la Iglesia Católica y el Estado son estudiadas por investigadores
de le educación de diferentes épocas. Podemos citar: Miceli, S. (1988); Romano, R. (1979) y
Cury, CRJ (1988).
4
Persona que si bien no pertenece a la familia vive en la misma residencia y colabora
en tareas del hogar, sin tener tampoco carácter de empleado doméstico.
5
Esa rápida descripción sería una importante fuente de estudio sociológico si ese fue-
ra el objeto de este texto. Ver sobre el asunto: Pierre Bourdieu, y Monique de Saint Martin, “As
categorias do juízo professoral”.
6
Referente al estado de Santa Catarina, ubicado en la región sur de Brasil.
7
Pasolini, en su “Gennariello”, recuerda la casa donde nació, el dormitorio de su
abuela, con sus muebles y su cortina de voal para afirmar que el lugar de clase está grabado
en nuestra memoria y nos compone. Educa nuestro modo de ver y pensar el mundo (Pasolini,
1997).
8
No consigo pensar en esta historia sin recordar el romance clásico de la literatuta
brasileña de R. Pompéia (1976).
9
Se puede citar aquí a Baudelot y Establet (1992).
10
Especialidad culinaria preparada con carne de pajaritos y polenta.
11
Se puede citar aquí a Da Matta, R. (1985) y Freire (2001).
12
Carlos Lacerda y Janio Quadros, políticos destacados por su papel reaccionario en
la política brasileña, durante los años 1950 y 1960, período que antecedió a la dictadura
militar.
13
Sobre el tema vale la pena ver: Tragtenberg (1990).
14
Repollo cortado y fermentado.
15
Ver sobre herencias, propiedad de tierras y política en Brasil: Carneiro (2001) y Leal
(1975).
16
Al final, ¿de qué se alimenta el pensamiento? Hannah Arendt, en Vida do espírito:
o pensar, o querer, o julgar, discute la necesidad de los sentidos para la producción de las
imágenes que dan materia al pensamiento y a la imaginación. John Dewey, en Democracia
e Educação, ve en los sentidos la posibilidad de aprehensión del conocimiento del mundo.
Podríamos aquí seguir por toda la historia de la filosofía explorando autores en ese mismo
sentido.
17
Aquí se tiene además de la Iglesia Católica y del Estado, a un club de servicio norte-
americano encargándose de la tarea de ofrecer educación (Uhle, 1991).
18
Designación genérica dada a las personas originarias del interior de São Paulo.
19
La Unicamp, fundada en la década de 1960, aún no estaba totalmente instalada, no
tenía Estatutos ni Reglamento general.
20
Ver sobre el asunto el artículo de Agueda B Bittencourt y Elizabeth Mercuri (2009).
21
El curso de pedagogía forma los profesores para la educación infantil y primeros años
de la enseñanza primaria, mientras que las Licenciaturas forman los profesores de la escuela
secundaria.
22
Intelectual portugués, exiliado en Francia desde la década de 1960 aún estudian-
te fue expulsado de la universidad por razones políticas. Se volvió autodidacta y posee una
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extensa obra en la cual se destaca: Marx Crítico de Marx. Epistemologia, Classes Sociais
e Tecnologia em “O Capital”; Poder e Dinheiro. Do Poder Pessoal ao Estado Impessoal no
Regime Senhorial, Séculos V-XV; Labirintos do Fascismo. Na Encruzilhada da Ordem e da
Revolta (2003); Economia dos Conflitos Sociais (1991; 2ª edição 2009).
23
Intelectual brasileño, autor de Cinema. Arte da memória; O teatro da memória de
Giulio Camilo; entre otras obras.
24
Al volver a Brasil escribí un artículo, inspirado en ese seminario que publiqué en la
revista Educação da PUC/RGS.
25
Regionalismo de Brasil. Librería donde se compran y venden libros usados.
26
Ver www.fe.unicamp.br/focus/.
27
Profesora titular da FE/Unicamp y autora de: Sufrágio Universal - invenção democrá-
tica. São Paulo: Estação Liberdade, 2005. v. 1.; A Revolução Industrial. 21ª. ed. São Paulo/
Campinas: Atual/Unicamp, 1998. v. 1. 92 p. entre otras obras; Coordinadora de la investigaci-
ón: “Circulação internacional e formação dos quadros dirigentes brasileiros”.
28
Ver www.fae.unicamp.br/redecultura/
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| 127
A condição em falso: sobre um trajeto de professor e
pesquisador em Ciências Sociais no Brasil
Introdução
O presente texto resulta do gentil convite da professora Alejandra
Corbalán para que escrevesse sobre algo sobre a respectiva careira de
pesquisador. Isso inclui os percalços, fracassos, redirecionamentos e
problemas correlatos. Nas palavras do convite a “temática do Dossiê é
sobre investigação, porém, gostaria que os artigos refletissem os basti-
dores, vicissitudes, acertos, etc.”.
Mesmo que no próprio convite tivesse ficado explícito de que se
trataria de algo que abrangeria diferentes aspectos da carreira, inclusive
as dificuldades e fracassos, após o entusiasmo inicial houve muita relu-
tância e dúvida em assumir essa tarefa. A elaboração de qualquer texto
relativo à respectiva trajetória ou carreira (adiante são expostas algumas
dificuldades na utilização desse tipo de categoria) implica numa série de
perigos muito comuns e graves. Os mais freqüentes são o narcisismo e
os esforços de auto-consagração, que geralmente permeiam esse tipo de
texto, embora possam se auto-denunciar facilmente, pelo menos frente
ao público mais atento. Porém, existem outros usos ainda mais perigosos
e nefastos, por serem mais sutis e eficientes, dentre os quais se destaca o
reconhecimento e consagração recíproca “cruzada” para o qual esse tipo
de texto facilmente é utilizado. Trata-se daqueles processos de recon-
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poucos cargos eletivos, todos os cargos com poder de decisão são ocu-
pados por “indicação”, sendo considerados de “confiança”. Ocorre que
nas burocracias ligadas ao apoio à pesquisa e à pós-graduação, parti-
cularmente no caso do CNPq, esse imenso conglomerado de redes de
ocupantes de cargos públicos de “confiança” atua em conjunto com
outro conjunto, formalmente menos vinculado à “política” no sentido
partidário ou governamental e mais ligado à representação de interes-
ses. Trata-se particularmente dos chamados comitês assessores de cada
disciplina, geralmente “indicados” com base no capital de relações so-
ciais cujo meio principal de acumulação são as associações por disci-
plinas ou áreas de conhecimento. Sendo assim, não surpreende que
reuniões de associações como a ANPOCS tenham como principais ati-
vidades aqueles de formação de alianças e gestão de conflitos, tendo
em vista as definições e representação de interesses e ocupação de car-
gos de diferentes espécies. Evidentemente, os critérios de avaliação dos
organismos públicos vinculados, como a CAPES e o CNPq, estão dire-
tamente ligados, ou melhor, consistem numa projeção das concepções
e interesses dos integrantes de comitês ou, então, das negociações com
os mencionados ocupantes de cargos de “confiança”, representantes de
organismos governamentais. Como se trata de concepções e interesses
com forte carga de particularismo, e como os períodos de ocupação de
cargos nesses comitês e nos cargos de “confiança” governamentais são
relativamente curtos, os critérios de avaliação, apesar de geralmente
explícitos e oficializados, estão permanentemente sujeitos a mudanças
bruscas, freqüentes e imprevisíveis.
Um segundo mecanismo de “particularização” do apoio à pes-
quisa, ainda no que tange aos organismos oficiais, consiste nas chama-
das “políticas de indução”. Sinteticamente, trata-se da parte dos recur-
sos destinados a determinados temas ou problemas definidos como
prioritários. Em geral, se trata de problemas de ordem prática que
adquirem maior relevância política em determinada conjuntura. A in-
clusão na agenda dos temas considerados prioritários pode decorrer
de interesses de agentes do governo, de representantes de interesses
organizados e, inclusive, de componentes dos mencionados comitês
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Resumen Abstract
Os objetivos do artigo limitam-se à apre- The Condition in False: the path of a
sentação de alguns aspectos do respecti- Social Sciences professor and researcher
vo trajeto de professor e pesquisador em in Brazil
ciências sociais. São destacados alguns This article aims at presenting some as-
dos condicionantes tidos como mais re- pects of the path taken as a professor and
levantes para a apreensão da orientação, researcher in Social Sciences. Some of
impasses e alternativas postas em prática the conditioning topics considered as the
no trajeto. Dentre esses condicionantes most relevant to the orientation’s choice
se destacam, em primeiro lugar, as ori- are highlighted here, besides deadloc-
gens sociais relativamente baixas e peri- ks and alternatives practiced along the
féricas relativamente à categoria social de path. Among such conditioning aspects
destino, as predisposições e limites no in- some should be highlighted. First of all,
gresso no mercado e seus efeitos no res- relatively low and peripheral social bac-
pectivo trajeto escolar. Em segundo lugar kground regarding the social category of
são destacadas as relações desse trajeto the destination, besides predispositions
escolar com o trajeto profissional e com and limits when entering the marketpla-
os princípios e a estrutura de hierarqui- ce and their effects in the schooling path.
zação das ciências sociais no Brasil no pe- Secondly, the relations of such schooling
ríodo recente. Por fim, em terceiro lugar, path with the professional path as well
são destacados os limites e contradições as the principles and hierarchical struc-
da profissionalização e da carreira, par- ture of Social Sciences in Brazil in recent
ticularmente no que tange à inexistência years. Finally, the limits and contradictio-
de qualquer autonomia escolar e profis- ns of professionalization and career, par-
sional frente ao que no Brasil, em geral, é ticularly referring to the nonexistence
designado como a “política”. of any educational and professional au-
tonomy regarding what is usually called
Palabras clave: Trayectoria profesio- “politics” in Brazil.
nal; Investigación; Política académica en
Brasil. Key words: Professional trajectory;
Research; Academic politics; Brazil.
Notas
1.
Ver especialmente Pécaut (1990) e Saint Martin (1988).
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Bagaje de un oficio. Recuerdos y digresiones
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terior, las áreas que incluía permitían acceder a otras diferentes pro-
blemáticas. El apoyo se encaminaba hacia dos tipos de proyectos: de
investigación y desarrollo social, que contemplaban de manera priori-
taria lo vinculado a la salud. Uno de ellos tenía como destinatarios a la
comunidad de refugiados guatemaltecos y salvadoreños, que se encon-
traban asentados en la zona de Chiapas, que ya de por sí era una zona
con una importante diversidad de comunidades indígenas, con fuertes
carencias y con problemas sociopolíticos de relevancia; en dicho estado
surgirá en 1994, el Movimiento Zapatista de Liberación.
Esta experiencia demandó desplegar actividades que requerían,
en algunos casos, reeditar aquellas refleciones que formaron parte del
trabajo social realizado en Argentina en la Villa y posteriormente du-
rante la militancia. La realidad a decodificar era compleja, pues ade-
más de diagnósticos y análisis sobre el acontecer, se requería tener en
cuenta las intencionalidades políticas del gobierno mexicano, las pujas
al interior de los mismos refugiados y buscar estrategias que permitie-
ran formalizar el proyecto para la ayuda que éstos requerían en térmi-
nos de salud.
Este trabajo me permitía disponer de mis tardes, razón por la cual
realicé el curso propedéutico para ingresar a la Maestría en Sociología
de la UNAM.
En los finales de la década de los setenta y los principios de los
años ochenta, México se había constituido en un país receptor de una
masa de exiliados de diferentes países latinoamericanos, circunstancia
que favoreció de manera particular a la universidad mexicana, pues
una parte de los exiliados pertenecían a la camada de profesionales
que debieron abandonar sus diferentes países. Entre sus docentes ha-
bía destacados miembros de la intelectualidad latinoamericana, hecho
que facilitaba una aproximación tanto desde el relato de los sucesos del
país del cual eran originarios, así como de los análisis de las experien-
cias sociopolíticas vividas. Entre estos docentes cabe destacar a Gerard
Pierre Charles, un historiador; Susi Castor ambos haitianos, especia-
lizados en América Central; el primero dictaba “Formación Histórico-
Social en América Latina: Imperialismo y luchas sociopolíticas en el Caribe”.
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“Cultivando” la participación
En el caso del proyecto ejecutado dentro del marco del PROMIE-
OEA: “Hacia una experiencia de investigación participativa entre maestros,
directores y supervisores de zona rural marginal” realizado en la Provincia
del Chaco en una región denominada El Impenetrable, su abordaje
respondió a la investigación participativa e incluyó la participación de
maestros, directores y supervisores de escuelas de personal único, lo-
calizadas en zonas rurales muy desfavorecidas. Este proyecto permitió
concretar una serie de objetivos de diverso tenor, entre ellos es de des-
tacar que posibilitó un espacio común de encuentro y reflexión entre
distintos estamentos del sistema educativo; situación muy poco habi-
tual por las características de la zona, la concepción de supervisión y
el escaso presupuesto que dificultaba la presencia de estos agentes en
su zona de incumbencia. Facilitó a sus participantes nuevos elementos
teóricos y metodológicos para explorar su práctica educativa cotidia-
na y las problemáticas específicas que enfrentaban, con la intención de
propiciar además del interés por reinterpretarla, la generación de ac-
ciones concretas tendientes a modificarlas. En suma, se proponía que
los integrantes de esta experiencia fueran partícipes activos de su pro-
pia capacitación, de la resolución de las problemáticas que advertían,
de analizarlas con una diferente mirada, superadora del sentido co-
mún y de los fracasos de sus experiencias anteriores. Ello sin desesti-
mar la valiosa información recogida y la nueva experiencia adquirida
por todos sus partícipes desde este tipo de enfoque. Pero este proyecto
fue desactivado, problemática que en general se asocia con los finan-
ciamientos, sus discontinuidades y la frustración cuando dejan truncos
o abortan proyectos que requerirían plazos más prolongados.
El otro –“Mujeres criollas y aborígenes”– trabajó acerca de la conflictiva
problemática del encuentro de la cultura aborigen y criolla en el ámbito
escolar, desentraña las dificultades que los docentes en su práctica deben
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Resumen Abstract
En esta suerte de memoria se intenta re- Memories that recreate the vicissitudes of
crear los avatares de la investigación so- the social research, particularly the re-
cial y de manera particular la educati- search in education, from a personal and
va, a partir de una trayectoria personal professional life course. The work is re-
y profesional. En la misma se traen a la miniscent of important sections of the vi-
memoria tramos importantes de las vici- cissitudes, and also the personal and pro-
situdes y concreciones personales y pro- fessional achievements, of a Sociologist
fesionales de una socióloga que se for- who was formed in Argentina during the
mó en la Argentina durante los años de 1960-1970s. The socio-political circums-
1960/70. Las circunstancias sociopolíticas tances of Latin America since the second
de América Latina, desde la segunda mi- half of the twentieth century permeate
tad del siglo XX, permean este relato así this story, as well as the choices, decisio-
como las opciones, decisiones y prácticas ns and practices of the person who talks
de quien las narra. about them.
Notas
1.
Me refiero al golpe de estado de 1966 dado por el General Onganía, que destituyó
al Presidente Illia, quien solo había asumido 2 años antes, elegido por un porcentaje bajo de
votantes, pues la mayoría de los votos fueron en blanco, y pertenecían a los peronistas, partido
que estuvo proscripto por casi dos décadas.
2.
Bastonazos para Don Manuel Sadosky, Por L. M. y Federico Kukso (Fragmento de uno
de los últimos reportajes hechos a Don Manuel, para la revista Todo es Historia).
3.
Se denomina en la jerga común villeros a los habitantes de la villa y según como se
la utilice puede tener un carácter peyorativo.
4.
En México, los mandatos presidenciales duran seis años y cambian los funcionarios
que ocupan puestos de “confianza”, como el que yo desempeñaba.
5.
Fue realizado por un equipo interdisciplinario en el que participaron destacados
académicos y docentes: Carlos Cullen, Hebe Clementi, María Elena Rodríguez, María Rosa
Almandoz. La Coordinación del mismo estuvo a cargo de Alicia Bertoni.
6.
Es importante recordar que durante los años de la dictadura experiencias de natura-
leza colectiva y participativa habían sido drásticamente reprimidas, por ello había que reinstalar
una confianza hacia actividades con estos perfiles. También era casi nula la bibliografía referida
a enfoques de investigación acción-participativa.
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7.
En la elaboración de este currículo participaron, entre otros, Ana M. Montenegro,
Roberto González Gentile, Renata Giovine y Ana María Clement.
Bibliografía
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ARTÍCULOS
Alumnos y docentes en un nuevo
escenario de aprendizaje:
La universidad en los comienzos del siglo
Introducción
En el marco de una sociedad compleja y globalizada desde el
punto de vista económico, político y cultural; el conocimiento, la infor-
mación y la comunicación cobran una relevancia tal que le imponen a
la educación nuevas exigencias. En este contexto de avance científico-
tecnológico, el sistema educativo se ve obligado a una reorganización
donde el modelo clásico de transmisión de conocimientos sea reem-
plazado por un nuevo modelo, que apunte a promover capacidades y
competencias acordes a esa realidad dinámica.
En este sentido, la Universidad Nacional del Centro de la Provincia
de Buenos Aires enfrenta, como la mayoría de las Universidades
Nacionales, este desafío en torno al desarrollo de competencias y habi-
lidades transferibles. Emprendimientos puntuales como la renovación
de planes de estudio vigentes, la implementación de carreras cortas y
la capacitación profesional permanente dan cuenta de decisiones en
esa dirección. En definitiva, estos cambios imponen la necesidad de
formar un nuevo sujeto de aprendizaje: autónomo, eficaz, flexible, con
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A modo de cierre
Cada disciplina está hecha de prácticas discursivas propias, en
consecuencia aprender una materia no es sólo adquirir sus sistemas
de conceptos y métodos, sino manejar sus modos de leer y escribir
característicos. Hacer partícipes a los alumnos de las formas de inter-
pretación y producción textual empleadas en nuestro dominio de co-
nocimiento son tareas necesarias para comprender, aprender y pensar
críticamente sobre los contenidos en cualquier ámbito académico.
Enseñar una materia, plantea Carlino (2002), incluye enseñar a
aprenderla, los estudiantes necesitan aprender a seguir aprendiendo,
requieren de sus docentes no sólo contenidos sino recursos para adqui-
rirlos por su cuenta.
El desarrollo de nuestra entrevista da cuenta de que estos recur-
sos, o “estrategias de aprendizaje”, deben ser adquiridos por los alum-
nos separados de los contenidos de las materias y sin mediación del
docente.
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Resumen Abstract
Este artículo se inscribe en el marco del This presentation is part of the program
programa “Sujetos que aprenden y su- in development “Subjects that learn
jetos que enseñan en la Universidad. and subjects that teach at University.
Descripción de las condiciones de un Description of the conditions of a specific
escenario específico” que se encuentra scenario”, with two complementary pro-
en desarrollo, conformado por dos pro- jects that focus on educational problems
yectos complementarios en relación a situated in the specific scenario of univer-
las problemáticas educativas situadas en sity education.
el escenario específico de la formación One of these projects “New learning sce-
universitaria. narios in higher education. Articulated
Uno de esos proyectos, “Nuevos escena- activities of teachers and students”, has
rios de aprendizaje en la educación su- the purpose of characterizing the univer-
perior. Actividades articuladas de docen- sity teacher and student of our faculty in
tes y alumnos”, se propone caracterizar three moments of the career, beginning
al alumno y al docente universitario de (first year), mid term (second and third
nuestra Facultad en tres momentos de la year) and superior/advanced (last years)
carrera, inicio (primer año), tramo medio analyzing the relation between them in
(segundo y tercer año) y superior /avan- the university classroom.
zado (últimos años), analizando la rela- The aim is to recognize the “practices”
ción entre ellos en el aula universitaria. that are displayed in this context from
Fundamentalmente, se propone recono- the identification of the characteristics
cer las “prácticas” que se despliegan en that articulated activities of teacher and
este contexto a partir de identificar las student have in the process of learning.
características que tienen las actividades
articuladas del docente y el alumno en la Key words: Teaching; Learning;
trama de interacciones en que se produce Teachers; Students; University.
el aprendizaje.
Notas
1.
Proyecto de investigación: “Exploraciones de condiciones que facilitan u obstaculizan
el aprendizaje del alumno ingresante a la Universidad. Un abordaje psico-educativo”, desarro-
llado en el NEES (Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales) de la Facultad de Ciencias
Humanas de la UNCPBA, bajo la dirección de Ricardo Baquero, en el período 1994-1995.
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Bibliografía
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Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, julio de 1996.
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A reconstrução da experiência democrática:
a democracia como credo pedagógico
na filosofia de Dewey1
Devemos salientar, porém, que fazer da democracia uma condição de êxito, não é
tarefa muito fácil. A moderna teoria educativa diz-nos que não aprendemos senão
aquilo que praticamos. Se quisermos aprender democracia, devemos praticá-la
(Kilpatric, 1978: 55).
Considerações iniciais
Nos últimos trinta anos tivemos tantas transformações, nos as-
pectos sociais, políticos, culturais e econômicos, que, possivelmente,
não há comparativos com outras épocas da história. Transformações
sempre existiram e sua efetivação possibilitou a evolução da socieda-
de. No entanto, as que ocorreram nos últimos tempos apresentam al-
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5. Considerações finais
Pelo exposto, percebemos que uma das incansáveis lutas que
perpassa toda a obra de nosso filósofo da educação foi a de recons-
truir permanentemente a sociedade democrática. Sua profunda fé na
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Resumo Resumen
O texto tem por objetivo reconstruir e El texto tiene por objetivo reconstruir y
analisar as razões que levaram o educa- analizar las razones que llevaron al edu-
dor americano John Dewey a eleger a de- cador americano John Dewey a elegir la
mocracia como credo pedagógico de sua democracia como credo pedagógico de
filosofia da educação. Para tanto, inicial- su filosofía de la educación. Por tanto,
mente faremos uma breve reconstrução inicialmente haremos una breve recons-
das origens da democracia na paidéia gre- trucción de los orígenes de la democracia
ga para em seguida analisar os motivos en la paidéia griega para analizar ense-
que levaram Dewey a eleger a democra- guida los motivos que llevaron a Dewey a
cia como principal referência do seu cre- elegir la democracia como principal refe-
do pedagógico. Nos dois últimos tópicos rencia de su credo pedagógico. En los dos
analisaremos a concepção democrática últimos tópicos analizaremos la concep-
de educação na obra Democracia e edu- ción democrática de educación en la obra
cação e porque Dewey utiliza a ciência, a Democracia e educação y porqué Dewey uti-
filosofia e a educação como instrumentos liza la ciencia, la filosofía y la educación
na reconstrução da democracia. como instrumentos en la reconstrucción
de la democracia.
Palavras-chaves: Experiência democráti-
ca; Pragmatismo; Políticas educacionais; Palabras clave: Experiencia democráti-
Filosofia. ca; Pragmatismo; Políticas educacionales;
Filosofía.
Abstract
The text has the objective of reconstructing and analyzing the reasons that led the
American educator John Dewey to elect democracy as a pedagogical belief of his edu-
cational philosophy. With this objective, initially we will briefly reconstruct the origins
of democracy at the Greek paideia in order to analyze the reasons that led Dewey to
choose democracy as the main reference for his pedagogical belief. Finally, we will exa-
mine the democratic concept of education on the work Democracy and Education and
the reason why Dewey employs science, philosophy, and education as instruments of
reconstruction of democracy.
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Notas
1.
Texto vinculado ao projeto de pesquisa “Pragmatismo, filosofia e educação: as interfa-
ces entre experiência, reflexão e políticas de ensino”, institucionalizado junto à Vice-Reitoria de
Pesquisa e Pós-Graduação. O projeto é coordenado pelo autor do presente texto e foi produzi-
do a partir das discussões realizadas no grupo de pesquisa vinculado ao projeto. Participam do
grupo os seguintes membros: Carina Tonieto, Francieli Nunes da Rosa, Cosmo Rafael Gonzatto,
Gabriela Nascimento Sousa, Rogério Hermes e Jorge Bieluczyk.
2.
Dewey havia escrito Reconstrução em filosofia em 1920, logo após a Primeira Guerra
Mundial. Nesta obra ele elabora um balanço das tendências do pensamento filosófico com o
intuito de apresentar as concepções epistemológicas e educacionais que passaria a adotar. Em
1948, escreveu uma ampla introdução “na firme crença de que os acontecimentos dos anos
intermediários criaram uma situação em que a necessidade da reconstrução dos princípios fi-
losóficos é muito mais urgente do que o era quando o livro foi composto” (1959c, p.17)
3.
As publicações recentes sobre educação enfatizam a ideia do “aprender a aprender”
como sendo uma novidade. Em seu livro Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões?,
o professor e pesquisador educacional Newton Duarte faz uma crítica a pedagogias das compe-
tências mostrando que são devedoras da corrente educacional contemporânea, a qual ele cha-
ma de pedagogias do “aprender a aprender”. Philippe Perrenoud é um dos autores criticados por
Duarte no sentido de mostrar que aquilo que muitas vezes é apresentado como novidade não
passa de uma reformulação de ideias que já foram desenvolvidas em tempos passados.
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Altair Alberto Fávero y Carina Tonieto
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ed. Bertrand Brasil, Rio de Janeiro.
232 |
RESEÑAS
| 233
Reseñas de libros
Introducción
Anne Ancelin Schutzenberger, Profesora Emérita de la
Universidad de Niza, de nacionalidad francesa, nació en 1919. Se es-
pecializó en los Estados Unidos en psicología social, dinámica de gru-
po, psicodrama y trabajó junto a Gregory Bateson y Margaret Mead en
el grupo de Palo Alto. Su formación abarca desde el psicoanálisis hasta
el psicodrama y la terapia no verbal. Es cofundadora de la Asociación
Internacional de Psicoterapia de Grupo y en la actualidad ejerce y es
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María Marta Pasini
Sobre la obra
El libro está configurado por 303 páginas. Los once capítulos
de la obra muestran los aspectos centrales de las acciones e investiga-
ciones de la autora a través de los temas: Del inconsciente al genosocio-
grama; Terapia familiar y genograma/genosociograma; Lealtades invisibles;
Psicosomático/somatopsíquico; La cripta y el fantasma; El origen y la muerte;
Mis investigaciones sobre genosociograma y el síndrome de aniversario; ¿Cómo
establecer un genosociograma?; Mi práctica clínica de la terapia transgenera-
cional; Ejemplos clínicos con genosociogramas simplificados; Conclusiones: el
entretejido humano. A los que se agregan: Algunas fechas históricas; Notas;
Bibliografía; Indice onomástico, que completan la obra.
Los lazos transgeneracionales, el síndrome de aniversario, los
no dichos y sus transformaciones a través de las generaciones, y las
posibilidades de intervención terapéutica, son desarrollados integran-
do los cuerpos de doctrina del psicoanálisis, la terapia sistémica y el
psicodrama.
Una cita de San Agustín inicia la obra y la transita en todo su de-
sarrollo: “Los muertos son seres invisibles, no ausentes”.
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María Marta Pasini
Sobre el genosociograma
La autora describe la herramienta que arroja luz sobre la vida ac-
tual entrelazada con la de los ancestros en un contexto más completo
y reconstruyendo el pasado hasta dos siglos atrás, con influencia del
pensamiento de Henri Collomb.
“El genosociograma permite una representación sociométrica (afectiva)
visual del árbol genealógico familiar, con sus características (apellidos,
nombres, lugares, fechas, puntos sobresalientes, vínculos) y acontecimien-
tos principales de la vida (nacimientos, casamientos, decesos, enferme-
dades importantes, accidentes, mudanzas, ocupaciones, jubilación). El
genosociograma es una representación del árbol genealógico comentado
(genograma), en el que las flechas sociométricas ponen en evidencia los
diferentes tipos de relaciones del sujeto con su entorno y los ve entre los
diferentes personajes: la copresencia, la cohabitación, la coacción, las
diadas, los triángulos, las exclusiones (….) las repeticiones”.
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Espacios en Blanco - Serie indagaciones - Nº 20 - Junio 2010 (235-239)
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Discurso y educación
Herramientas para el análisis crítico
*
Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educación, Facultad de Ciencias Humanas (FCH),
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA). Tandil,
Argentina.
E-mail: juansuas@gmail.com
**
Alumna avanzada de la carrera del Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación.
FCH, UNCPBA. Tandil, Argentina.
E-mail: marianaguzman7@hotmail.com
**
Alumna avanzada de la carrera del Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación.
FCH, UNCPBA. Tandil, Argentina.
E-mail: silvinaeducacion@yahoo.com.ar
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Juan Suasnábar, Mariana Guzmán del Valle y Silvina Latorre
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Juan Suasnábar, Mariana Guzmán del Valle y Silvina Latorre
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Espacios en Blanco - Serie indagaciones - Nº 20 - Junio 2010 (240-246)
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Juan Suasnábar, Mariana Guzmán del Valle y Silvina Latorre
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El mundo del trabajo
y los caminos de la vida
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María Matilde Balduzzi
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Espacios en Blanco - Serie indagaciones - Nº 20 - Junio 2010 (247-252)
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María Matilde Balduzzi
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Espacios en Blanco - Serie indagaciones - Nº 20 - Junio 2010 (247-252)
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María Matilde Balduzzi
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Transitar la formación pedagógica.
Dispositivos y estrategias
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María Alejandra Ballester, Rosana Egle Corrado y María Daniela Eizaguirre
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María Alejandra Ballester, Rosana Egle Corrado y María Daniela Eizaguirre
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María Alejandra Ballester, Rosana Egle Corrado y María Daniela Eizaguirre
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María Alejandra Ballester, Rosana Egle Corrado y María Daniela Eizaguirre
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Bibliografía
LERNER, D.; STELLA, P.; TORRES, M. (2009). Formación docente en lectura y escritura.
Recorridos didácticos. Paidós, Buenos Aires.
TORRES, R. M. (1999) “Nuevo rol docente: ¿qué modelo de formación, para qué modelo edu-
cativo?”. En Revista Novedades Educativas Nº 99. Buenos Aires.
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Reseñas de Jornadas
VI Encuentro Internacional
de Investigadores de la Red
“Educación, Cultura y Política en America Latina”
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Reseñas
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Encuentro del XV Aniversario de la Revista
ESPACIOS EN BLANCO
Educación, investigación y difusión
10 y 11 de diciembre de 2009
FCH/UNCPBA – Tandil*
* Autoras: Renata Giovine, Rosana Corrado, Andrea Díaz, Ana María Montenegro y Lydia
Albarello (docentes investigadoras del Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales de la
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos
Aires. Tandil, Argentina).
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Reseñas
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Espacios en Blanco - Serie indagaciones - Nº 20 - Junio 2010
que: “El combate contra la exclusión escolar requiere de políticas públicas inte-
grales, ya que la escuela sola no puede educar y al mismo tiempo garantizar las
condiciones sociales, materiales, culturales, entre otras, del aprendizaje”.
Renata Giovine (NEES/UNCPBA), en su presentación Discursos
del estado y exclusión, abordó críticamente los discursos de poder que se
estructuran alrededor de la exclusión social y escolar. Analizó una cues-
tión central: cuáles son las acciones políticas que despliega el Estado
para incluir a aquellos sectores excluidos en un momento como el ac-
tual, en el cual la escuela –así como otras instituciones educadoras–
ha perdido eficacia regulatoria. La especialista centró esta problemá-
tica en el segmento poblacional que tradicionalmente ha sido objeto
de intervención de políticas educativas y sociales específicas: los ni-
ños, adolescentes y jóvenes pobres; también denominados “vulnera-
bles”, “marginados/les” o “población en/de riesgo”. Delimitó su análi-
sis en un tiempo y espacio socio-geográfico específico: el año 2002 y la
Provincia de Buenos Aires. En una primera parte, Giovine realizó una
breve justificación de estas delimitaciones, particularmente las conse-
cuencias sociales del “diciembre de 2001” y las decisiones políticas de la
Provincia, en las que puede observarse un giro discursivo en la agen-
da de gobierno con el reconocimiento de la necesidad de formalizar/
regular de algún modo redes de integración social y educativa, en las
que intervienen tanto la escuela, los organismos gubernamentales de
minoridad y la familia, como organizaciones de la sociedad civil. En la
segunda parte, analizó específicamente el Plan Más Vida, en tanto que
en palabras de la investigadora: “se constituye en una materialización de
las relaciones que se van estableciendo entre las políticas sociales y educativas,
pudiéndose observar el intento de superar el asistencialismo tradicional, a la
vez que el descentramiento del estado en la definición de dichas políticas y de la
escuela en las tareas de educar.”
Mabel Silva (Maestra, Directora e Inspectora en escuelas urbanas
y rurales del Distrito de Tandil), en su exposición sobre Escolaridad y ex-
clusión social, se refirió a la asimetría en la relación docente-alumno, la
cual a su entender se ha ido diluyendo paulatinamente desde la recu-
peración de la democracia. Esta relación de equivalencia entre docen-
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Reseñas
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Reseñas
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Publicaciones - Fichas Técnicas
NEES presenta
Américas y culturas.
Red de Educación, Cultura y
Política en América Latina
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Publicaciones - Fichas Técnicas
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Espacios en Blanco - Serie indagaciones - Nº 20 - Junio 2010
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Publicaciones - Fichas Técnicas
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Normas para la publicación de trabajos
Procedimiento - El autor enviará su texto anónimo en archivo por correo
electrónico a la dirección de la Revista. Los papers serán aceptados para su
evaluación si son trabajos inéditos y no enviados a otras publicaciones.
Sistema “Blind Review” - El título completo del paper, nombre y apellido,
adscripción institucional actual, máximo título alcanzado, domicilio
postal, números de teléfono, fax y/o e-mail del autor deben ser insertos
en una carátula aparte a fin de asegurar el riguroso anonimato en el
proceso de evaluación. La primera página de texto debe incluir el título
y omitir autores, instituciones y cualquier otro dato que pueda revelar
su identidad.
Presentación y extensión - Los trabajos deben ser tipeados en páginas
de tamaño A4, fuente Times New Roman 12, simple faz y a espacio y
medio. Los artículos tendrán un máximo de 30 páginas, las reseñas
bibliográficas 5 y las referidas a eventos 3.
Títulos, resumen y palabras clave - Los títulos (en español e inglés)
deberán especificar con claridad el tema abordado en el artículo.
Cada artículo deberá presentar un resumen de 100-150 palabras en
español (“Resumen”) y en inglés (“Abstract”). El autor debe indicar hasta
5 palabras clave en español e inglés (“Key Words”) que permitan una
adecuada indexación del artículo.
Citas y Referencias - Se recomienda la adopción del A.P.A. Manual por
su simplicidad y practicidad. Por ello, las citas textuales de hasta tres
líneas serán integradas al cuerpo del texto, colocadas entre comillas y
seguidas por el apellido del autor del texto, año de publicación y número
o números de páginas correspondientes, todo entre paréntesis. Cuando
el autor citado integre el párrafo, sólo el año y el número de página serán
colocados entre paréntesis. Las citas de más de tres líneas serán destacadas
en párrafo aparte y centralizadas, dejando dos centímetros como sangría
derecha e izquierda. Las referencias sin cita se incorporan en el párrafo
entre paréntesis, consignando autor y año de publicación de la obra.
Ilustraciones, figuras, cuadros y tablas - Las ilustraciones, figuras,
cuadros y tablas deben ser numeradas de acuerdo al orden en el que
serán insertos en el texto y presentados cada uno en una hoja separada
al final del artículo. En el texto se indicará el lugar aproximado de
ubicación.
Notas al pie de página - Las notas explicativas se incluirán al final del
artículo, antes de la bibliografía.
Bibliografía - Al final del trabajo deben ser incluidas las referencias
bibliográficas citadas de la siguiente forma:
* Libros: Apellido, iniciales del nombre, año entre paréntesis, título en
negrita, editorial, lugar de edición.
* Revistas: Apellido, iniciales del nombre, año entre paréntesis, título
del artículo entre comillas y en itálica o cursiva, nombre de la revista en
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negrita, número de volumen, número de la revista entre paréntesis, mes
(si corresponde).
Evaluación - Después de una revisión formal preliminar, el Comité
Editorial enviará el artículo a referees autónomos, cuya área de trabajo
esté ligada al tema del artículo. En un plazo no mayor a los tres meses,
el resultado de la evaluación será enviada al autor.
Derecho de respuesta - El comentario de un artículo publicado en
Espacios en Blanco. Revista de Educación como la réplica, están sujetos a
las mismas reglas de publicación. Si un comentario fuere aceptado para
su publicación, el Comité Editorial avisará al autor del artículo original
y le ofrecerá igual espacio para la réplica. La réplica podrá aparecer en
el mismo número que el comentario o en números siguientes.
Responsabilidad Editorial - La responsabilidad sobre el contenido de los
artículos es de los autores de los mismos y no de la Revista ni del Núcleo
de Estudios Educacionales y Sociales (NEES) de la Facultad de Ciencias
Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires.
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