NOVENO Continuidad de La Vida - Variacion y Herencia

INTRODUCCIÓN Con formato: Espacio Antes: 0 pto,
Después: 0 pto
En la sociedad actual, la ciencia y la tecnología ocupan un lugar fundamental, tanto en los sistemas Con formato: Número de columnas:
productivos y de servicios como en la vida cotidiana. Sería difícil comprender el mundo moderno sin 1, Ancho columna nº 1: 17.09 cm
entender él papel que cumplen la ciencia y la tecnología, por lo que los y las adolescentes, así como
la población en general, requieren de una cultura científica y tecnológica básica que les permita
comprender mejor su entorno. Ésta es una de las razones por las cuales el aprendizaje de las
ciencias naturales es uno de los objetivos centrales de la educación básica. Este carácter prioritario,
que se había señalado en los planes oficiales desde hace tiempo, ha sido acentuado a partir de la
puesta en marcha de los planes de estudio de educación primaria y secundaria, de 1993, que le dan
a este campo formativo una importancia sólo superada por la que se asigna al dominio del lenguaje
y de las matemáticas. Sin embargo la actual reforma de la escuela secundaria da énfasis en el
estudio de ciencias básicas como la física, química y la biología.
El valor educativo que se otorga al aprendizaje de las ciencias naturales en este nivel se fundamenta
también en otras razones de distinto orden. En primer lugar, en el convencimiento de que pocas
experiencias pueden ser tan estimulantes para el desarrollo de las capacidades intelectuales y
afectivas de adolescentes, como el contacto con el mundo natural y el despliegue de sus
posibilidades para aprender y maravillarse de los fenómenos, seres y objetos de la naturaleza;
aprender a observarlos, preguntarse ¿cómo son?, ¿qué les ocurre?, ¿por qué varían?, ¿qué pasa si
se modifican sus condiciones iniciales? y ¿de qué manera se relacionan entre sí?. Estas posibilidades
tienen fundamento en la curiosidad espontánea y sin límites de los niños y las niñas hacia el mundo
que los rodea, curiosidad que por desgracia disminuye hasta desaparecer cuando se topa con la
indiferencia y la ignorancia de los adultos o con una educación escolar rutinaria,
memorística y carente de vitalidad. Corresponde al futuro maestro de la escuela secundaria
reactivar la curiosidad de los adolescentes e ir más allá, promoviendo el interés de los alumnos por
comprender fenómenos y procesos más complejos; por utilizar aparatos con tecnología avanzada;
por cooperar con otros en la resolución de problemas en los que intervengan la ciencia o la
tecnología, así como por entender su propio desarrollo.
Mediante el estudio de las ciencias naturales en la educación secundaria se pretende, además, dar
continuidad en el ejercicio y desenvolvimiento de múltiples capacidades y hábitos que caracterizan
al pensamiento racional y científico: leer textos y revistas de mayor complejidad: analizar y
discernir información variada; formular dudas y preguntas pertinentes e imaginativas:
observar con precisión creciente; formular hipótesis y realizar experimentos para
contrastarlas, así como sistematizar, analizar e interpretar los resultados de éstos para
obtener conclusiones fundadas; habituarse a formular y a demandar explicaciones
congruentes y convincentes sobre los fenómenos del entorno; elaborar e interpretar
cuadros, tablas, datos y gráficas.
A partir del contacto crecientemente reflexivo con el mundo natural, los adolescentes seguirán
alcanzando otros logros formativos que iniciaron en la escuela primaria. El estudio de la Biología ,,
junto con el de la química, física, y la formación cívica y ética favorecerá en los estudiantes una
disposición hacia estudio de la genética y la biología celular o molecular en un futuro no muy lejano,
así como áreas emergentes de estudio como lo son la Biotecnología y la Ingeniería Genética y el
cuidado del medio natural, al entender que éste es frágil y muy difícil de restablecer cuando es
dañado y que es un patrimonio humano cuya preservación es una responsabilidad de todos;
también les permitirá tomar conciencia de que los recursos naturales son esenciales para la vida, el
bienestar y el progreso de la humanidad, pero que para aprovecharlos racionalmente se necesita
conocer el funcionamiento de la naturaleza, así como los límites que fija a la actividad humana la
necesidad de proteger los recursos.
Si los alumnos de secundaria alcanzan los fines formativos antes mencionados, nuestro país contará
con dos medios poderosos para impulsar su desarrollo futuro: una base extensa de vocaciones
científicas tempranas que; entre otros efectos, fortalecería un sistema amplio y sólido de
investigación en ciencia y tecnología, además de una población joven con una disposición favorable
para formarse y laborar en los campos técnicos o profesionales relacionados con el aprovechamiento Con formato: Sangría: Primera línea:
y transformación de los recursos naturales. A esto se suma el beneficio de ampliar la cultura 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
científica básica de los jóvenes, independientemente de la actividad a la que se vayan a dedicar Con formato: Fuente: 9 pto
como adultos.
Con formato: Fuente: 9 pto
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Este curso de Biología, que corresponde al noveno semestre del plan de estudios de la licenciatura
en educación secundaria modalidad mixta, tiene como finalidades generales que las y los
estudiantes normalistas;:
•1. Reconozcan los beneficios de una adecuada formación en ciencias naturales, particularmente en Con formato: Espacio Antes: 0 pto, Después: 0
Biología y adquieran una idea clara de las habilidades, actitudes y valores que prioritariamente pto, Numerado + Nivel: 1 + Estilo de numeración:
deben fomentarse en el desempeño de su labor docente. 1, 2, 3, … + Iniciar en: 1 + Alineación: Izquierda +
Alineación: 0 cm + Tabulación después de: 0.63
•2. Se familiaricen con los contenidos curriculares de la biología en secundaria, comprendan los
cm + Sangría: 0.63 cm
criterios disciplinarios de la organización de los contenidos y adquieran una idea clara de las
habilidades, actitudes y valores que prioritariamente deberán fomentar entre sus alumnos.
•3. Reconozcan a los adolescentes como el centro del proceso educativo, y asuman que la curiosidad
es el punto de partida del trabajo docente en ciencias naturales. Asimismo, que se familiaricen
con las explicaciones, nociones y preguntas comunes de los alumnos cuando se aproximan al
conocimiento de los fenómenos químicos.
•4. Adviertan que el entorno natural inmediato es el mejor medio para estimular la curiosidad y
adquieran el hábito y las habilidades para motivar la observación y el registro, así como la
reflexión de los adolescentes sobre los fenómenos biológicos.
•5. Se inicien en el manejo flexible y eficaz de los libros de texto y otros medios educativos, además
de adquirir la capacidad de diseñar actividades y secuencias de enseñanza adecuadas para
adolescentes con diferentes características sociales y culturales.
Con formato: Espacio Antes: 0 pto, Después: 0
pto
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
El programa de Biología de noveno semestre; Continuidad de la vida: Variación y Herencia

está organizado en tres bloques temáticos. Los bloques, sus propósitos y características básicas son
los siguientes:
En el bloque I, "Para qué enseñar genética en la escuela secundaria?", interesa que el alumno
normalista reflexione acerca de las razones que lo llevaron a definirse vocacionalmente por la
enseñanza de biología en la secundaria y respecto a algunas percepciones comunes sobre la
genética. Se analiza la importancia de enseñar y aprender genética y herencia en la secundaria, con
una breve revisión de la naturaleza de la ciencia. Se analiza, asi mismo, por qué ésta es una
herramienta útil y poderosa para explicar y comprender el mundo que nos rodea. Se discute la
necesidad de formar a los alumnos de secundaria con una cultura científica básica, lo que se
favorece con la observación de los fenómenos biológicos en el entorno y su relación con hechos
cotidianos.
Los propósitos generales de la educación secundaria se relacionan con los de la enseñanza de la

biología, para tener claridad de cómo contribuyen a los logros educativos de este nivel, y poder
argumentar de manera informada y critica en favor de la biología, su desmitificación y favorecer el
alejamiento de las falacias construidas a su alrededor.
En el bloque II,"Qué parte de la genética hay que enseñar y por qué?", se busca propiciar una
primera revisión sistemática de los contenidos de genética y evolución programas de estudio de la
biología de la educación secundaria.
El objetivo de este bloque es que los estudiantes normalistas obtengan una visión inicial y
panorámica de la genética y su relación con la evolución, que les permita comprender las relaciones
entre temas y el nivel de profundidad con que habrán de exponerse a los alumnos de secundaria.
Para ello, es necesario hacer una revisión detallada de sus contenidos. Los normalistas han cursado,
a lo largo de su permanencia en la normal, varias asignaturas de biología relacionadas con su
enseñanza, en las que tendrán oportunidad de profundizar en los contenidos particulares de esta
ciencia y formarse para la docencia en la escuela secundaria.
Al revisar la secuencia de los contenidos para identificar los principales criterios de su organización, Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
los estudiantes podrán advertir cuál es la lógica de conjunto seguida en la elaboración del programa Derecha: 0.63 cm
de estudios en este campo. El eje rector que se analiza es el de Variación y Herencia, con especial Con formato: Fuente: 9 pto
énfasis en las explicaciones de la genética mendeliana ,, no mendeliana y humana.
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Uno de los rubros particulares de análisis de los contenidos de Continuidad de la Vida está centrado
en la revisión de aquellos temas no contemplados en el programa, como es el caso de la
biotenología y la ingeniería genética, mismos que por su carácter abstracto propician su
presentación confusa. Se les propone a los normalistas una discusión para comprender las razones
disciplinarias y cognitivas por las cuales estos temas fueron incluidos del programa, tomando como
base los propósitos de la asignatura y del nivel educativo.
Interesa que el normalista comprenda que el estudio de la genética favorece el desarrollo gradual de
la abstracción en las y los adolescentes. Lo anterior implica centrar el estudio de la genética en
temas significativos para los adolescentes más que en su formalización rígida, a través del abuso de
un glosario extenso. Es más importante que el adolescente aprenda a explicar los conceptos y a
relacionarlos con su entorno y hechos cotidianos, que memorizar. En este bloque se propone
también hacer patente la relación de algunos contenidos con las habilidades, valores y actitudes que
se fomentan mediante el estudio de la continuidad de la vida.
Finalmente se buscará relacionar la enseñanza de la biología en este nivel con los antecedentes de
la educación primaria, apoyándose en la revisión de los libros de texto gratuitos, y con las demás
asignaturas de la educación secundaria.
El sentido del bloque IIIIII,"La enseñanza y el aprendizaje en la escuela secundaria?", es que los
estudiantes hagan suya la idea de que los adolescentes, en términos de su formación en biología, no
llegan a la escuela como recipientes vacíos que deben ser llenados con conocimientos válidos, sino
que poseen muchas ideas y suposiciones sobre el mundo natural. Que se han formado por propia
reflexión o adaptando a su manera elementos de conocimiento que reciben de su entorno y también
de la educación primaria. Aunque muchas de esas ideas sean científicamente erróneas, el normalista
reconocerá que lejos de ser ideas sin sentido que deben ignorarse y desecharse para sustituirlas por
datos y explicaciones correctas, muy bien pueden funcionar como punto de partida para buscar un
aprendizaje orientado al cambio conceptual procedimental y actitudinal.
Con estos antecedentes, aunados a los propósitos educativos del nivel y de la asignatura, se
pretende que el estudiante de la normal se inicie en el estudio del enfoque para la enseñanza de la
biología en la secundaria, y lo conciba como la orientación adecuada para el logro de los propósitos
educativos señalados. Dicho estudio se hará tanto a partir de los documentos normativos de la SEP
(plan y programas de estudio y libro para el maestro) y de otros materiales educativos, como de
actividades que le permitan identificar los principales rasgos del enfoque.
Al analizar los rasgos del enfoque, los alumnos normalistas reflexionarán sobre la función que
desempeñarán como futuros maestros para que los adolescentes se beneficien de las distintas
actividades o estrategias didácticas, comparen resultados, establezcan conclusiones provisionales y,
sobre todo, alimenten su curiosidad y formulen preguntas nuevas. Eso exige que los estudiantes
aprendan a orientar e inducir la reflexión de los adolescentes, y a evitar comunicarles los resultados
correctos que, sSupuestamente, la observación debe confirmar. Para esto, tendrán un primer
acercamiento con los elementos de la planeación, con base en las metas de la enseñanza, y de la
evaluación de los logros del aprendizaje, por medio de un ejercicio de plan de clase.
Se busca, además, que los estudiantes se convenzan de que no existe un medio educativo más
variado, sugerente y accesible que el propio entorno natural, que aprender a aprovecharlo es un
recurso didáctico de valor incomparable. Se trata de una idea sencilla, pero cuya apropiación
presenta dificultades porque la mayor parte de nosotros no adquirió o ha perdido el hábito de mirar
con atención y curiosidad el medio que nos rodea. La tarea inicial es, entonces, que los propios
normalistas recuperen y ejerciten la capacidad de observar, hacer preguntas y aventurar respuestas
tanto sobre los fenómenos biológicos y geneticosgenéticos del entorno natural como de otros más
amplios.
Con formato: Sangría: Primera línea:

0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
3
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES
A continuación se enuncian algunas recomendaciones de trabajo que sería conveniente desarrollar a

lo largo del curso.
1. Lograr un conocimiento de los fines y del contenido de este programa, que sea compartido por el Con formato: Espacio Antes: 0 pto, Después: 0
maestro y los alumnos. Será provechoso que al iniciar el curso, el maestro y el grupo analicen pto, Numerado + Nivel: 1 + Estilo de numeración:
conjuntamente el programa para que queden claros sus propósitos formativos, la secuencia de 1, 2, 3, … + Iniciar en: 1 + Alineación: Izquierda +
sus componentes y el tipo de trabajo que se espera de cada quien. Durante el curso, cuando sea
necesario, deberá regresarse a la lectura del programa para precisar por qué y para qué trabajar
determinados contenidos y actividades.
2. Aprovechar los conocimientos y experiencias del alumno, adquiridos fuera o dentro de la pto, Sin viñetas ni numeración
escuela, para lograr así el acercamiento al conocimiento científico, sin esperar que los Con formato: Espacio Antes: 0 pto, Después: 0
adolescentes —sólo por asistir a clase- desechen sus ideas y se apropien de las nociones y pto, Numerado + Nivel: 1 + Estilo de numeración:
explicaciones dadas por el maestro. La enseñanza y el aprendizaje orientado a favorecer el 1, 2, 3, … + Iniciar en: 1 + Alineación: Izquierda +
cambio conceptual debe tomar en cuenta que las ideas mantienen estabilidad propia que las Alineación: 0 cm + Tabulación después de: 0.63
hace persistentes en los esquemas cognitivos de los alumnos, y que estas ideas plantean a los
docentes la necesidad de ajustar los objetivos de enseñanza y concebir a las estrategias
didácticas y a los medios de enseñanza como puentes entre lo que se considera valioso como
meta del aprendizaje y el logro de los alumnos.
3. Asegurar una lectura comprensiva de la bibliografía básica, y vincular las ideas que en ella se pto, Sin viñetas ni numeración
presentan con las actividades que se realicen en clase, y con las labores externas de los alumnos Con formato: Espacio Antes: 0 pto, Después: 0
en la observación del proceso escolar. Debe evitarse el riesgo común de que el material de pto, Numerado + Nivel: 1 + Estilo de numeración:
lectura sea visto como algo separado del trabajo aplicado, que se lee por obligación y está sujeto 1, 2, 3, … + Iniciar en: 1 + Alineación: Izquierda +
a formas poco eficaces de control. Debe asumirse que la mejor forma de demostrar una buena Alineación: 0 cm + Tabulación después de: 0.63
lectura es incorporar su contenido al análisis, la discusión y la actividad práctica.
Con formato: Sangría: Izquierda: 0.63 cm,
Si el maestro advierte que algunos alumnos muestran dificultades en el manejo de la Espacio Antes: 0 pto, Después: 0 pto
bibliografía, puede promover la formación de círculos de estudio que funcionen temporal o
continuamente, solicitando la colaboración de los alumnos más adelantados.
4. 4. Incluir en el programa de trabajo del grupo actividades en las que los estudiantes lleven a !a Con formato: Espacio Antes: 0 pto, Después: 0
práctica las observaciones y la indagación que, en temas especialmente relevantes. los pto, Numerado + Nivel: 1 + Estilo de numeración:
programas de educación secundaria, el libro para el maestro y los libros de texto proponen para 1, 2, 3, … + Iniciar en: 1 + Alineación: Izquierda +
los alumnos de secundaria. Ello permitirá que los futuros maestros experimenten situaciones que
vivirán sus alumnos, y puedan anticipar algunos de los retos y dificultades pedagógicas que
enfrentarán en su vida profesional.
4. Con formato: Espacio Antes: 0 pto, Después: 0
5. 5. Promover sistemáticamente la observación y el contacto de los estudiantes normalistas con pto, Sin viñetas ni numeración
los adolescentes en relación con el conocimiento de la naturaleza y el aprendizaje de la química. Con formato: Espacio Antes: 0 pto, Después: 0
Una oportunidad de hacerlo la ofrece la asignatura de Observación y Practica Docente III, sin pto, Numerado + Nivel: 1 + Estilo de numeración:
embargo, deberá alentarse a los estudiantes para que busquen y aprovechen todas las ocasiones 1, 2, 3, … + Iniciar en: 1 + Alineación: Izquierda +
informales, sea con grupos escolares a los que tengan acceso o en su entorno familiar y de Alineación: 0 cm + Tabulación después de: 0.63
residencia. La familiarización con las formas de percepción y reflexión de los adolescentes, y de
sus reacciones ante estímulos cognitivos que poseen un propósito claro, permitirá que los Con formato: Espacio Antes: 0 pto, Después: 0
estudiantes desarrollen su sensibilidad y capacidad de empatia empatía hacia la perspectiva pto, Sin viñetas ni numeración
desde la cual los adolescentes miran y tratan de dar sentido al mundo que les rodea. Con formato: Espacio Antes: 0 pto, Después: 0
5. pto, Numerado + Nivel: 1 + Estilo de numeración:
6. 6. Realizar actividades complementarias de estudio para fortalecer la formación disciplinaria 1, 2, 3, … + Iniciar en: 1 + Alineación: Izquierda +
básica de la Biología. El maestro y los estudiantes deberán estar atentos a la detección oportuna Alineación: 0 cm + Tabulación después de: 0.63
de deficiencias y vacíos que pueden existir en la formación individual. En esos casos, el docente
deberá orientar para el estudio y consulta de la bibliografía pertinente que, además de estar Con formato: Sangría: Izquierda: 0.63 cm,
señalada como adicional en el anexo de este programa, es accesible y, en su mayor parte, se Espacio Antes: 0 pto, Después: 0 pto
halla en el acervo de la biblioteca de la escuela. Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
Derecha: 0.63 cm
Asimismo, deben utilizarse el material videograbado y los programas de informática educativa Con formato: Fuente: 9 pto
disponibles en la biblioteca de la escuela y accesible. En ocasiones puede ser de interés acudir a
4
las bibliotecas, hemerotecas o centros de documentación de otras instituciones educativas.
7. 7. Establecer un adecuado equilibrio entre el trabajo individual y el de equipo que realicen los Con formato: Espacio Antes: 0 pto,
alumnos. Es claro que numerosas actividades de aprendizaje deben realizarse individualmente, Después: 0 pto, Numerado + Nivel: 1
en tanto que otras se benefician del esfuerzo de un grupo de trabajo. En este último caso deben + Estilo de numeración: 1, 2, 3, … +
Iniciar en: 1 + Alineación: Izquierda +
observarse ciertas normas mínimas que aseguren la eficacia de esta modalidad de organización
Alineación: 0 cm + Tabulación
didáctica: la planeación clara del trabajo; la distribución equitativa de las tareas y el carácter después de: 0.63 cm + Sangría: 0.63
realmente colectivo del análisis; la discusión y la elaboración del resultado final del trabajo. cm
Estas normas son útiles porque evitarán una frecuente deformación del trabajo de equipo que
fracciona temas de aprendizaje, no permite que los estudiantes visualicen los contenidos en su
conjunto y oculta desequilibrios injustos en el esfuerzo realizado por cada alumno. Se sugiere
establecer como criterio que los equipos no se integren con más de cinco alumnos.
Con formato: Espacio Antes: 0 pto,
8. 8. Propiciar la redacción de notas de lectura, registros de observación y de resultados de los Después: 0 pto, Sin viñetas ni
experimentos, así como diseños de actividades didácticas para el trabajo en el aula de numeración
secundaria, entre otras. Es conveniente que cada alumno integre a lo largo del curso una Con formato: Espacio Antes: 0 pto,
carpeta personal con los productos del aprendizaje, que le será útil para ordenar y clasificar su Después: 0 pto, Numerado + Nivel: 1
trabajo, para consultarla durante los siguientes semestres, en su futuro trabajo profesional y, + Estilo de numeración: 1, 2, 3, … +
eventualmente, como elemento de evaluación.
después de: 0.63 cm + Sangría: 0.63
9. 9. Propiciar el análisis de los resultados de las jornadas de Observación del Proceso Escolar, con cm
base en las actividades que se presentan al final del curso.
Después: 0 pto, Sin viñetas ni
numeración
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN
Después: 0 pto, Numerado + Nivel: 1
+ Estilo de numeración: 1, 2, 3, … +
Los criterios y procedimientos para evaluar los conocimientos, habilidades y actitudes que los Iniciar en: 1 + Alineación: Izquierda +
estudiantes adquieren durante el estudio de los temas del curso, deben ser congruentes con los Alineación: 0 cm + Tabulación
propósitos y las orientaciones didácticas señaladas. después de: 0.63 cm + Sangría: 0.63
Después: 0 pto
Es necesario tener en cuenta que la evaluación, entendida como proceso permanente. Permite Con formato: Centrado, Espacio
identificar no sólo los avances y las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes, sino que Antes: 0 pto, Después: 0 pto
también aporta Información que el maestro puede aprovechar para tomar decisiones que
Con formato: Fuente: Negrita
contribuyan a mejorar su forma de enseñar.
Después: 0 pto
Para que los estudiantes tomen conciencia de los compromisos y tareas que les corresponde asumir,
es conveniente que al iniciar el curso acuerden con el maestro tos criterios y procedimientos que se
aplicarán para evaluar. De esta manera tendrán los elementos básicos para reconocer aquellos
campos específicos en los que requieren fortalecer su formación profesional.
Las características de este curso y tipo de actividades que se llevan a cabo requieren prácticas de
evaluación diversas que evidencien no sólo los conocimientos que adquieren los alumnos, sino
también las actitudes que manifiestan ante el trabajo individual y de grupo, así como hacia los
adolescentes y hacia la naturaleza.
Para evaluar deben aprovecharse la participación de los alumnos en la clase, los textos escritos y las
indagaciones que realicen. En este caso, la evaluación no requiere de acciones ni productos distintos
de los que se generan en el proceso mismo de enseñar y aprender. Cuando se considere necesario Con formato: Espacio Antes: 0 pto,
que los alumnos muestren sus niveles de logro por medio de un desempeño destinado Después: 0 pto, Sin viñetas ni
específicamente a la evaluación, los instrumentos que se elijan deben plantear retos para que los numeración
estudiantes apliquen su capacidad de análisis, juicio critico, comprensión, relación, síntesis y argu- Con formato: Espacio Antes: 0 pto,
mentación; deben, asimismo, proporcionar información sobre rasgos como los que se enuncian Después: 0 pto, Con viñetas + Nivel: 1
enseguida-: + Alineación: 0 cm + Tabulación
3.• • El interés que muestran los estudiantes por acercarse al conocimiento científico. cm
4.• • La comprensión de las intenciones educativas de la enseñanza de la química en la secundaria, Con formato: Sangría: Primera línea:
a partir del análisis de los contenidos propuestos en los programas de estudio de este nivel. 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
5.• • La habilidad para vincular las elaboraciones teóricas con el análisis de las situaciones Con formato: Fuente: 9 pto
educativas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de la química-Para lograr lo anterior
5
se sugiere tomar como base las recomendaciones de evaluación de los libros para el maestro de
biología, física y química. Una combinación de éstas podrá ayudar a utilizar los instrumentos
adecuados para cada situación que se necesite evaluar.
pto
Con formato: Centrado, Espacio Antes: 0 pto,
Después: 0 pto
Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,

Derecha: 0.63 cm
6
ORGANIZACIÓN POR BLOQUES Con formato: Fuente: Negrita
BLOQUE I1.
HERENCIA MENDELIANA. TODO ESTÁ EN LOS GENES:
TEORÍA CROMOSÓMICA DE LA HERENCIA Con formato: Justificado, Espacio
Antes: 0 pto, Después: 0 pto
PROPÓSITOS Después: 0 pto
Con formato: Justificado, Espacio
Con el estudio de los contenidos y con las actividades que se realicen en este bloque,. se pretende Antes: 0 pto, Después: 0 pto
que los estudiantes normalistas: Con formato: Espacio Antes: 0 pto,
•1. 1. Reconozcan la importancia de enseñar y aprender genética Mendeliana y la teoriateoría + Estilo de numeración: 1, 2, 3, … +
cromosomica cromosómica en la escuela secundaría. Iniciar en: 1 + Alineación: Izquierda +
•2. 2. Relacionen el desarrollo de habilidades, valores y actitudes con el estudio de la biología en la Alineación: 0 cm + Tabulación
escuela secundaría. cm
Después: 0 pto
TEMAS Con formato: Fuente: Negrita
Tema 1. Mendel y sus guisantes. Primera y segunda ley de Mendel Importancia de los estudios de
Mendel Con formato: Fuente: Negrita
Tema 2. Cromosomas, genes y proteínas. Teoría cromosómica de la herencia Con formato: Fuente: Negrita
Tema 3. El ADN y el ARN (flujos de información y síntesis de proteínas)
Después: 0 pto, Con viñetas + Nivel: 1
+ Alineación: 0 cm + Tabulación
Tema 4. Cromosomas y genes después de: 0.63 cm + Sangría: 0.63
cm
• 1. Los propósitos de conocer la genética desde sus principios, que fue con Gregorio Mendel Con formato: Espacio Antes: 0 pto,
• 3. Los valores, las actitudes y las habilidades que la enseñanza de la biología desarrolla y Después: 0 pto
fomenta. Su relación con los propósitos de la asignatura.
ACTIVIDADES SUGERIDAS Con formato: Espacio Antes: 0 pto,

+ Estilo de numeración: 1, 2, 3, … +
Tema 1. Iniciar en: 1 + Alineación: Izquierda +
•1. 1.- Leer y comentar los principios de la genética, a partir de Juan Gregorio Mendel. después de: 0.63 cm + Sangría: 0.63
2.- Redactar un texto con los motivos personales que determinaron el estudio de la biología y su cm
relacionrelación con la genética. Después: 0 pto
•2. . Abrir una discusión por equipos para argumentar a favor o en contra de las siguientes
opiniones sobre la química: Después: 0 pto, Numerado + Nivel: 1
• • La genética es una ciencia para sabios. + Estilo de numeración: 1, 2, 3, … +
• • La genética de mendel Mendel no se parece a la genética actual. Iniciar en: 1 + Alineación: Izquierda +
• • Se puede aprender y enseñar genética mendeliana sólo a través de experimentación. Alineación: 0 cm + Tabulación
• • Lo importante en genética es la interpretación de los conceptos basicosbásicos. después de: 0.63 cm + Sangría: 0.63
• • Los genetistas son hacedores de frijoles. Con formato ... [1]
Escoger un representante por equipo, quien pasará a formar parte de un panel de discusión Después: 0 pto
donde se presentarán las conclusiones y se polemizará con otros equipos. Al agotar la discusión,
Con formato ... [2]
anexar al escrito inicial las conclusiones de la discusión (conservar el escrito para analizarlo al
final del curso). Con formato ... [3]
•3. 2. Leer las primeras 10 paginaspáginas del anexo para iniciar la comprensión de las leyes de Con formato: Sangría: Primera línea:
Mendel. 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
•4. 3. Analizar los textos relacionados con las leyes de Mendel. Con formato: Fuente: 9 pto
•5. 4. Describir en un ensayo para posteriormente exponer y discutir la importancia de los trabajos
7
de Mendel en la genética actual. Con formato: Justificado, Espacio Antes: 0 pto,
•6. 5.Escoger algunos trabajos para ser leídos en clase y complementar con las ideas del resto del Después: 0 pto
grupo. Luego contrastar lo planteado por el autor con las ideas del grupo. Con formato: Fuente: Negrita
Con formato: Justificado, Espacio Antes: 0 pto,
Temo Tema 2. Cromosomas ,Cromosomas, genes y proteinasproteínas. Después: 0 pto, Numerado + Nivel: 1 + Estilo de
numeración: 1, 2, 3, … + Iniciar en: 1 + Alineación:
1. 1.- continuar Continuar con la lectura de las siguientes 20 paginaspáginas del anexo técnico del Izquierda + Alineación: 0 cm + Tabulación
desarrollo de la genética y los temas relacionarelacionan dos como lo son el desarrollo celular y después de: 0.63 cm + Sangría: 0.63 cm
so ciclo de vida. Con formato: Justificado, Sangría: Izquierda:
2. 2.- Leer para la compra de materiales en que consisten las practicasprácticas y obtener un 0.64 cm, Espacio Antes: 0 pto, Después: 0 pto,
listado para su acopio. A partir de aquí es importante que se inicie con las practicas para tratar Con viñetas + Nivel: 2 + Alineación: 1.9 cm +
Tabulación después de: 2.53 cm + Sangría: 2.53
de realizarlas 7 que se sugieren esto es debido a que también pueden llevarse a cabo en al aula
cm, Punto de tabulación: 1.27 cm, Lista con
con alumnos de secundaria. tabulaciones + No en 2.53 cm
3. 3.- De ser posible iniciar con las prácticas de laboratorio que finalmente ayuden a la
Con formato: Justificado, Sangría: Izquierda:
comprensión de las bases de la genética de la biología.
0.48 cm, Espacio Antes: 0 pto, Después: 0 pto
4. 4.-Formar equipos, discutir y llegar a una conclusión sobre las siguientes preguntas:
• • ¿Cómo puede contribuir la enseñanza de la genética y el conocimiento de los genes y los Con formato: Sangría: Izquierda: 0.48 cm,
Espacio Antes: 0 pto, Después: 0 pto
cromosomas al logro, en los adolescentes, de habilidades del pensamiento científico que
permitan asegurar la toma de decisiones de manera informada? Con formato: Espacio Antes: 0 pto, Después: 0
• • ¿ ¿De qué forma puede llegara influir el aprendizaje de la genética, cromosomas, genes y pto, Numerado + Nivel: 1 + Estilo de numeración:
1, 2, 3, … + Iniciar en: 1 + Alineación: Izquierda +
proteinasproteínas en el desarrollo de un pensamiento criticocrítico y racional?
• • ¿Cuál es la importancia de incorporar las ideas y conceptos de la genética en las cm + Sangría: 0.63 cm
explicaciones de los fenómenos biológicos?
• • ¿Vale la pena enseñar genética cuando es posible vivir sin conocer la visión
pto
Genética de los hechos y fenómenos cotidianos?. ¿Por qué?
Escoger un representante por equipo para que en un panel de discusión exponga las conclusiones Con formato: Fuente: Negrita
del equipo. Seleccionar a un relator que registre lo esencial de las participaciones de los Con formato: Espacio Antes: 0 pto, Después: 0
expositores. pto, Numerado + Nivel: 1 + Estilo de numeración:
Al final de las intervenciones, el resto del grupo podrá intervenir para comentar dudas, hacer 1, 2, 3, … + Iniciar en: 1 + Alineación: Izquierda +
precisiones sobre las exposiciones y concluir sobre cómo contribuye la enseñanza de la química al
logro de los propósitos de formación científica de los adolescentes.
5. 5. Leer los apartados que incluyan el código genético para una posterior discusión. Con formato: Sangría: Izquierda: 0.63 cm,
Tema 3. El ADN y el ARN (flujos de información y síntesis de proteínas). Con formato: Espacio Antes: 0 pto, Después: 0
pto, Numerado + Nivel: 1 + Estilo de numeración:
1, 2, 3, … + Iniciar en: 1 + Alineación: Izquierda +
1. 1.- a A traves través de la elaboración de material didacticodidáctico, los estudiantes normalistas cm + Sangría: 0.63 cm
deberan deberán presentar las secuencias basica básicas de eventos que se llevan a cabo para la
Con formato: Sangría: Izquierda: 1.9 cm,
duplicación, transcripcion transcripción y expresión en sintesis síntesis de proteinasproteínas,
basados en el codigocódigo geneticogenético ..
• Presentar el mecanismo de duplicacionduplicación Con formato ... [5]
• Presentar el mecanismo de transcripciontranscripción Con formato ... [6]
• Presentar la síntesis de proteinasproteínas de acuerdo con el codigocódigo geneticogenético.
2. 2.- finalmente Finalmente corregir los errores de comprensión que se presenten, para poder
pasar a un nivel mas más avanzado de discusión de la genética, partiendo del dogma central de Con formato ... [7]
la biología moleclarmolecular Con formato ... [8]
Con formato ... [9]
Con formato ... [10]
BLOQUE II. GENÉTICA Y EVOLUCIÓN Con formato ... [12]
Con formato ... [4]
Tema 1. Mutación y recombinación como materia prima de la selección natural Con formato: Fuente: 9 pto
Tema 2 La genética y la evolución. Mutación y recombinación.
8
Tema 3. Genética humana y manipulación de la herencia Con formato: Fuente: Negrita
Tema 4 Genética humana Con formato: Fuente: Negrita
Tema 5 La genética y la biotecnología
PROPÓSITOS Con formato: Fuente: Negrita
Con el estudio de los contenidos y las actividades que se realicen en este bloque se pretende que los Antes: 0 pto, Después: 0 pto
estudiantes normalistas: Con formato: Fuente: Negrita
1. 1. Comprendan la la genética humana asiasí como el uso del conocimiento para el desarrollo de Con formato: Justificado, Sangría:
nuevas tecnologías. Izquierda: 0.01 cm, Espacio Antes: 0
2. 2. Identifiquen la relación de los contenidos de la asignatura con las habilidades del pensamiento pto, Después: 0 pto, Con viñetas +
Nivel: 2 + Alineación: 1.9 cm +
científico.
Tabulación después de: 2.53 cm +
Sangría: 2.53 cm, Punto de tabulación:
0.63 cm, Lista con tabulaciones + No
TEMAS en 2.53 cm
Tema 1. Mutación y recombinación como materia prima de la selección natural Después: 0 pto
Tema 2. La genética y la evolución. Mutación y recombinación.
Tema 3. Genética humana y manipulación de la herencia

Tema 4. Genética humana Con formato: Sangría: Izquierda: 0

cm, Espacio Antes: 0 pto, Después: 0
pto, Numerado + Nivel: 1 + Estilo de
Tema 5. La genética y la biotecnología numeración: 1, 2, 3, … + Iniciar en: 1
+ Alineación: Izquierda + Alineación:
ACTIVIDADES SUGERIDAS 0.63 cm + Tabulación después de:
1.27 cm + Sangría: 1.27 cm, Punto de
tabulación: 0.63 cm, Lista con
1. 1.- paraPara abordar los temas de este bloque ya debieron haber terminado de leer al menos un
tabulaciones + No en 1.27 cm
80 % del anexo
2. 2.- presentarPresentar en base a material didacticodidáctico preparado para realizar una Con formato: Justificado, Espacio
exposición relativa a como se presenta la mutación y de que manara se lleva a cabo una
recombinacionrecombinación natural y/o intencional. Con formato: Espacio Antes: 0 pto,
3. 3.- presentarPresentar ensayos de cómo es posible que se presente una mutación que Después: 0 pto
evidencíeevidencie la evolución. Con formato: Fuente: Negrita
4. 4.- realizarRealizar un debate relativo al uso de la genética humana.
Con formato: Centrado, Espacio
5. 5.- realizarRealizar una serie de exposiciones por equipos acerca del uso de la biotecnología para Antes: 0 pto, Después: 0 pto
beneficio y de que manera es posible que influencie nuestras vidas en un futuro no lejano.
BLOQUE III. Con formato: Fuente: Negrita
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA GENÉTICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA Con formato: Espacio Antes: 0 pto,
Después: 0 pto
Con formato: Sangría: Izquierda: 0
PROPÓSITOS cm, Espacio Antes: 0 pto, Después: 0
pto, Numerado + Nivel: 1 + Estilo de
Con el estudio de los contenidos y con las actividades que se realicen en este bloque, se pretende numeración: 1, 2, 3, … + Iniciar en: 1
que los estudiantes normalistas: + Alineación: Izquierda + Alineación:
0.63 cm + Tabulación después de:
1.27 cm + Sangría: 1.27 cm, Punto de
1. 1. Analicen los aspectos fundamentales del enfoque para la enseñanza de la biología y la
tabulación: 0.63 cm, Lista con
genética y conozcan algunas recomendaciones didácticas generales que les permitan identificar tabulaciones + No en 1.27 cm
las formas de trabajo congruentes con los propósitos del nivel educativo. En particular, que
reconozcan la trascendencia de las metas de enseñanza como base de la planeación, y las
Después: 0 pto
funciones de la evaluación en los logros del aprendizaje a lo largo del proceso educativo,
2. 2. Identifiquen algunos de los retos para la enseñanza y el aprendizaje de la biología, y Con formato: Fuente: Negrita
reconozcan algunas estrategias didácticas para afrontarlos. Con formato: Sangría: Primera línea:
TEMAS
9
Tema 1. Concepciones de los alumnos sobre genética Con formato: Fuente: Negrita
Tema 2. Ideas previas acerca de la genética en los alumnos de la escuela secundaria Con formato: Fuente: Negrita
Tema 3. Estrategias didácticas para la enseñanza y el aprendizaje de los temas de genética en la
escuela secundaria Con formato: Fuente: Negrita
ACTIVIDADES SUGERIDAS Con formato: Fuente: Negrita
1. 1.- Elegir por equipos, alguna de las siguientes situaciones, analizarlas y escribir las posibles Con formato: Espacio Antes: 0 pto, Después: 0
respuestas a las preguntas planteadas (se recomienda revisar libros poder resolver con más pto, Numerado + Nivel: 1 + Estilo de numeración:
fundamentos la situación escogida). Las situaciones se pueden presentar de manera 1, 2, 3, … + Iniciar en: 1 + Alineación: Izquierda +
Alineación: 0.63 cm + Tabulación después de:
hipoteticahipotética o tomar las experiencias de las jornadas de observación y practica.
1.27 cm + Sangría: 1.27 cm
2. 2.- lasLas situaciones deberán estar centradas en los temas que corresponden a este bloque.
Después: 0 pto
Con formato: Sangría: Primera línea: 0 cm,
Interlineado: sencillo

Derecha: 0.63 cm
10
MATERIAL
DE
APOYO
Después: 0 pto

11
Derecha: 0.63 cm
12

13
CONTINUIDAD DE LA VIDA: cromosomas condensados, que ya se
duplicaron durante la interfase, se hacen
VARIACION Y HERENCIA visibles bajo el microscopio óptico. La Código de campo cambiado
citocinesis es la división del citoplasma.
Habitualmente, pero no siempre, la citocinesis
acompaña a la mitosis o división del núcleo.
ANEXO TECNICO
En el desarrollo y mantenimiento de la
CIENTIFICO estructura de los organismos pluricelulares, no
sólo se requiere de la división celular, que
aumenta el número de células somáticas, sino
INFORMACIÓN GENÉTICA también del proceso de apoptosis. La
Con formato: Centrado, Espacio Antes: 0 pto,
Después: 0 pto, Borde: Inferior: (Sin borde)
apoptosis es un proceso de muerte celular
CICLO CELULAR. DIVISIÓN Y MUERTE DE Código de campo cambiado
programada. En los vertebrados, por
LAS CÉLULAS apoptosis se regula el número de neuronas
durante el desarrollo del sistema nervioso, se Con formato: Justificado, Espacio Antes: 0 pto,
En general, en los cromosomas, el material eliminan linfocitos que no realizan Después: 0 pto
genético se encuentra organizado en correctamente su función y se moldean las
secuencias de nucleótidos llamadas genes. Los formas de un órgano en desarrollo,
genes portan información esencial para el eliminando células específicas.
funcionamiento de la célula y, por lo tanto,
deben distribuirse en forma equitativa entre Ciertas veces, una célula escapa a los
las células hijas. Las células se reproducen controles normales de división y muerte Código de campo cambiado
mediante un proceso conocido como división celular. Cuando una célula comienza a Código de campo cambiado
celular en el cual su material genético –el proliferar de modo descontrolado se inicia el
DNA– se reparte entre dos nuevas células cáncer. Este crecimiento desmedido puede dar
hijas. En los organismos unicelulares, por este lugar a la formación de una masa de células
mecanismo aumenta el número de individuos denominada tumor.
en la población. En las plantas y animales Con formato: Justificado, Espacio Antes: 0 pto,
multicelulares, la división celular es el CICLO CELULAR. DIVISIÓN Y MUERTE DE Después: 0 pto, Borde: Inferior: (Sin borde)
procedimiento por el cual el organismo crece, LAS CÉLULAS
partiendo de una sola célula, y los tejidos Con formato: Justificado, Espacio Antes: 0 pto,
dañados son reemplazados y reparados. Una La división celular Después: 0 pto
célula individual crece asimilando sustancias
Con formato: Fuente: Sin Cursiva
de su ambiente y transformándolas en nuevas Por medio de la división celular el DNA de
moléculas estructurales y funcionales. Cuando Con formato: Fuente de párrafo predeter.
una célula se reparte entre dos nuevas células
una célula alcanza cierto tamaño crítico y hijas. La distribución de duplicados exactos de
cierto estado metabólico, se divide. Las dos la información hereditaria es relativamente
células hijas comienzan entonces a crecer. simple en las células procarióticas en las que,
la mayor parte del material genético está en
Las células eucarióticas pasan a través de una forma de una sola molécula larga y circular de Código de campo cambiado
secuencia regular de crecimiento y división DNA, a la que se asocian ciertas proteínas
llamada ciclo celular. El ciclo celular se divide específicas. Esta molécula constituye el
en tres fases principales: interfase, mitosis, y cromosoma de la célula y se duplica antes Con formato: Fuente de párrafo predeter.
citocinesis. Para completarse, puede requerir de la división celular. Cada uno de los dos
desde pocas horas hasta varios días, cromosomas hijos se ancla a la membrana Con formato: Fuente de párrafo predeter.
dependiendo del tipo de célula y de factores celular en polos opuestos de la célula.
externos como la temperatura o los
nutrimentos disponibles. Cuando la célula se alarga, los cromosomas se
separan. Cuando la célula alcanza
Cuando la célula está en los estadios aproximadamente el doble de su tamaño
interfásicos del ciclo, los cromosomas son original y los cromosomas están separados, la
visibles dentro del núcleo sólo como delgadas membrana celular se invagina y se forma una Con formato: Fuente de párrafo predeter.
hebras de material filamentoso llamado nueva pared pared, que separa a las dos
cromatina. Código de campo cambiado
células nuevas y a sus duplicados
cromosómicos. Con formato: Fuente de párrafo predeter.
Por medio de el proceso de mitosis, los Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
cromosomas se distribuyen de manera que En las células eucarióticas eucarióticas, el Derecha: 0.63 cm
cada nueva célula obtiene un cromosoma de problema de dividir exactamente el material Con formato: Fuente: 9 pto
cada tipo. Cuando comienza la mitosis, los genético es mucho más complejo que en las
14
procarióticas procarióticas. Una célula fase G2, comienza la condensación de los Con formato: Fuente de párrafo
eucariótica típica contiene aproximadamente cromosomas y el ensamblado de las predeter.
mil veces más DNA que una célula estructuras especiales requeridas para la
procariótica; este DNA es lineal y forma un mitosis y la citocinesis. Durante la mitosis, los
cierto número de cromosomas diferentes. cromosomas duplicados son distribuidos entre
los dos núcleos hijos, y en la citocinesis, el
Cuando estas células se dividen, cada célula citoplasma se divide, separando a la célula
hija tiene que recibir una copia completa, y materna en dos células hijas.
sólo una, de cada uno de los 46 cromosomas.
Además, las células eucarióticas contienen El ciclo celular está finamente regulado. Esta
una variedad de organelas que también regulación ocurre en distintos momentos y Con formato: Fuente de párrafo
deben ser repartidas entre las células hijas. puede involucrar la interacción de diversos predeter.
Las soluciones a estos problemas son factores, entre ellos, la falta de nutrimentos y
ingeniosas y complejas. En una serie de los cambios en temperatura o en pH , pueden Código de campo cambiado
pasos, llamados colectivamente mitosis hacer que las células detengan su crecimiento Con formato: Fuente de párrafo
mitosis, un conjunto completo de y su división. En los organismos predeter.
cromosomas es asignado a cada uno de los multicelulares, además, el contacto con
dos núcleos hijos. Durante la mitosis, se células contiguas puede tener el mismo
forma el huso , una estructura constituida por efecto. Con formato: Fuente de párrafo
microtúbulos , a la cual se une, en forma predeter.
independiente, cada uno de los cromosomas En cierto momento del ciclo celular, la célula Con formato: Fuente de párrafo
presentes en la célula. Esta estructura permite “decide” si va a dividirse o no. Cuando las predeter.
que los cromosomas se separen unos de otros células normales cesan su crecimiento por
en forma organizada. La mitosis diversos factores, se detienen en un punto
habitualmente es seguida de un proceso de tardío de la fase G1, –el punto R
citocinesis que divide a la célula en dos ("restricción"), primer punto de control del Con formato: Fuente de párrafo
células nuevas. Cada una contiene, no sólo un ciclo celular–. En algunos casos, antes de predeter.
núcleo con un complemento de cromosomas alcanzar el punto R, las células pasan de la
completo, sino también, aproximadamente, la fase G1 a un estado especial de reposo,
mitad del citoplasma, incluyendo las organelas llamado G0, en el cual pueden permanecer
y muchas macromoléculas de la célula durante días, semanas o años. Una vez que
materna. las células sobrepasan el punto R, siguen
necesariamente a través del resto de las fases Con formato: Fuente de párrafo
La mitosis y la citocinesis son los del ciclo, y luego se dividen. La fase Gl se predeter.
acontecimientos culminantes de la división completa rápidamente y, en la fase S,
celular en los eucariotas. Sin embargo, comienza la síntesis de DNA y de histonas. Antes: 0 pto, Después: 0 pto, Borde:
representan solamente dos etapas de un Existe otro mecanismo de control durante el Inferior: (Sin borde)
proceso mayor, el ciclo celular celular. proceso mismo de duplicación del material
genético, en la fase S, que asegura que la
Ciclo celular. División y Muerte de las duplicación ocurra sólo una vez por ciclo. Con formato: Justificado, Espacio
células Luego, la célula entra en la fase G2 del ciclo.
Ciclo celular En G2, existe un segundo punto de control en Con formato: Fuente de párrafo
el cual la célula “evalúa” si está preparada predeter.
El ciclo celular consiste en tres fases: para entrar en mitosis. Este control actúa Con formato: Fuente de párrafo
interfase , mitosis , y citocinesis . Antes de como un mecanismo de seguridad que predeter.
que una célula eucariótica pueda comenzar la garantiza que solamente entren en mitosis Con formato: Fuente de párrafo
mitosis y dividirse efectivamente, debe aquellas células que hayan completado la predeter.
duplicar su DNA , sintetizar histonas y duplicación de su material genético. El pasaje
Con formato: Fuente de párrafo
otras proteínas asociadas con el DNA de los de la célula a través del punto R depende de predeter.
cromosomas, producir una reserva adecuada la integración del conjunto de señales
de organelas para las dos células hijas y externas e internas que recibe. El sistema de
predeter.
ensamblar las estructuras necesarias para que control del ciclo celular está basado en dos
se lleven a cabo la mitosis y la citocinesis. proteínas clave, las ciclinas y las proteínas Con formato: Fuente de párrafo
predeter.
Estos procesos preparatorios ocurren durante quinasas dependientes de ciclinas (Cdk), que
la interfase, en la cual, a su vez, se distinguen responden a esta integración de señales. Con formato: Fuente de párrafo
tres etapas: las fases Gl, S y G2. predeter.
En la fase Gl, las moléculas y estructuras 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
citoplasmáticas aumentan en número; en la Con formato: Fuente: 9 pto
fase S, los cromosomas se duplican; y en la
15
El número de veces que una célula se ha Con formato: Fuente: Verdana, 9.5 pto, Español
dividido anteriormente también influye en la (México)
división celular. Cuanto mayor edad tiene el Con formato: Justificado, Sangría: Izquierda:
organismo de donde se toman las células, -0.51 cm, Derecha: -0.51 cm, Espacio Antes: 0
menor será el número de veces que las pto, Después: 0 pto
células se dividan en cultivo. A este fenómeno Con formato: Justificado, Espacio Antes: 0 pto,
se lo denomina senescencia o Después: 0 pto
envejecimiento celular. Esta restricción en el Con formato: Fuente de párrafo predeter.
número de divisiones se correlaciona con el
acortamiento progresivo de los extremos de
los cromosoas –los telómeros – a lo largo de Con formato: Fuente de párrafo predeter.
los sucesivos ciclos celulares. Esto no ocurre
en ciertos tipos celulares, como en las células
germinales o en algunas células de la sangre.
En estas células, se encuentra activa una
enzima llamada telomerasa telomerasa, Con formato: Fuente de párrafo predeter.
que agrega continuamente DNA a los
extremos de los cromosomas, evitando su Con formato: Espacio Antes: 0 pto, Después: 0
acortamiento. Esta enzima también se pto
Durante la fase S (de síntesis) se duplica el encuentra activa en células cancerosas.
material cromosómico. Entre la división celular Después: 0 pto
y la fase S hay dos fases G (del inglés gap, Ciclo celular. División y Muerte de las
células Con formato: Justificado, Espacio Antes: 0 pto,
intervalo). La primera de ellas (G1) es un Después: 0 pto, Borde: Inferior: (Sin borde)
período de crecimiento general y duplicación Mitosis
de las organelas citoplasmáticas. Durante la Después: 0 pto
segunda (G2), comienzan a ensamblarse las La mitosis cumple la función de distribuir
estructuras directamente asociadas con la los cromosomas duplicados de modo tal Con formato: Fuente: Sin Cursiva
mitosis y la citocinesis. Después de la fase G2 que cada nueva célula obtenga una dotación Con formato: Fuente de párrafo predeter.
ocurre la mitosis, que usualmente es seguida completa de cromosomas. La capacidad de la
Con formato: Fuente de párrafo predeter.
de inmediato por la citocinesis. En las células célula para llevar a cabo esta distribución
de diferentes especies o de diferentes tejidos depende del estado condensado de los
dentro del mismo organismo, las diferentes cromosomas durante la mitosis y del
fases ocupan distintas proporciones del ciclo ensamble de microtúbulos denominado Con formato: Fuente de párrafo predeter.
celular completo. huso huso. Con formato: Fuente de párrafo predeter.
En los estadios tempranos de la mitosis, cada Con formato: Espacio Antes: 0 pto, Después: 0
pto
uno de los cromosomas consiste en dos copias
idénticas, llamadas cromátides cromátides, Con formato: Fuente de párrafo predeter.
que se mantienen juntas por sus Con formato: Justificado, Sangría: Izquierda:
centrómeros . centrómeros. -0.51 cm, Derecha: -0.51 cm, Espacio Antes: 0
Simultáneamente se organiza el huso, cuya pto, Después: 0 pto
formación se inicia a partir de los Con formato: Fuente: Verdana, 9.5 pto, Español
centrosomas centrosomas. (México)
Tanto en las células animales como en las
vegetales, el entramado del huso está Con formato: Fuente de párrafo predeter.
formado por fibras que se extienden desde los
polos al ecuador de la célula. Otras fibras
están unidas a las cromátides al nivel de los
cinetocoros, estructuras proteicas asociadas
con los centrómeros. La profase finaliza con la
desintegración de la envoltura nuclear y la Con formato: Fuente de párrafo predeter.
desaparición de los nucléolos nucléolos.
pto
Durante la metafase, los pares de cromátides,
dirigidos por las fibras del huso, se mueven Con formato: Fuente de párrafo predeter.
hacia el centro de la célula. Al final de la Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
metafase se disponen en el plano ecuatorial. Derecha: 0.63 cm
Durante la anafase se separan las Con formato: Fuente: 9 pto
cromátides hermanas, y cada cromátide –
16
ahora un cromosoma independiente– se animales, durante la telofase temprana la
mueve a un polo opuesto. Durante la telofase membrana comienza a constreñirse alrededor
se forma una envoltura nuclear alrededor de de la circunferencia de la célula, en el plano
cada grupo de cromosomas. El huso comienza ecuatorial del huso huso. La constricción se Con formato: Fuente de párrafo
a desintegrarse, los cromosomas se produce por la contracción de un anillo predeter.
desenrollan y una vez más se extienden y compuesto principalmente por filamentos de
aparecen difusos. actina y miosina –el anillo contráctil – Con formato: Fuente de párrafo
que se encuentra unido a la cara predeter.
citoplasmática de la membrana celular . Con formato: Fuente de párrafo
celular. El anillo contráctil actúa en la predeter.
membrana de la célula materna, a la altura de Con formato: Fuente de párrafo
su línea media, estrangulándola hasta que se predeter.
separan las dos células hijas.
Con formato: Fuente: Verdana, 9.5
pto, Negrita, Español (México)
En las células vegetales, una serie de
vesículas divide al citoplasma en la línea Con formato: Fuente de párrafo
predeter.
media. Estas vesículas, son producidas por los
complejos de Golgi y contienen Con formato: Justificado, Sangría:
polisacáridos . polisacáridos. Las vesículas Izquierda: -0.51 cm, Derecha: -0.51
cm, Espacio Antes: 0 pto, Después: 0
migran hacia el plano ecuatorial, pto
transportadas por los microtúbulos
remanentes del huso mitótico; finalmente se Con formato: Fuente de párrafo
predeter.
fusionan y forman una estructura plana
limitada por membrana, la placa celular Con formato: Fuente de párrafo
celular. A medida que se agregan más predeter.
vesículas, los bordes de la placa en Con formato: Fuente de párrafo
crecimiento se fusionan con la membrana de predeter.
la célula y se forma una capa de polisacáridos Con formato: Fuente de párrafo
a) Interfase. La cromatina ya está duplicada entre las dos células hijas, completándose su predeter.
pero todavía no se ha condensado. Dos pares separación. Esta capa se impregna con Con formato: Fuente de párrafo
de centríolos se encuentran justo al lado de la pectinas y forma finalmente la laminilla predeter.
envoltura nuclear. b) Profase. Los centríolos media . media. Cada nueva célula construye,
empiezan a moverse en dirección a los polos así, su propia pared celular, depositando Después: 0 pto
opuestos de la célula, los cromosomas celulosa y otros polisacáridos sobre la
superficie externa de su membrana celular. Con formato: Justificado, Espacio
condensados son ya visibles, la envoltura Antes: 0 pto, Después: 0 pto
nuclear se rompe y comienza la formación del
Cuando se completa la división celular, se han Con formato: Fuente de párrafo
huso mitótico. c) Metafase temprana. Las predeter.
fibras polares y cinetocóricas del huso tiran de producido dos células hijas, más pequeñas
cada par de cromátides hacia un lado y otro. que la célula materna, pero indistinguibles de Con formato: Fuente de párrafo
ésta en cualquier otro aspecto. predeter.
d) Metafase tardía. Los pares de cromátides
se alinean en el ecuador de la célula. e) Con formato: Espacio Antes: 0 pto,
Después: 0 pto
Anafase. Las cromátides se separan. Las dos
dotaciones de cromosomas recién formados Con formato: Justificado, Espacio
son empujadas hacia polos opuestos de la Antes: 0 pto, Después: 0 pto
célula. f) Telofase. La envoltura nuclear se
forma alrededor de cada dotación Con formato: Justificado, Espacio
cromosómica y los cromosomas se Antes: 0 pto, Después: 0 pto, Borde:
Inferior: (Sin borde)
descondensan y adquieren, nuevamente, un
aspecto difuso. Los nucléolos reaparecen. El Con formato: Fuente: Sin Cursiva
huso mitótico se desorganiza y la membrana Con formato: Justificado, Espacio
plasmática se invagina en un proceso que Antes: 0 pto, Después: 0 pto
hace separar las dos células hijas.
predeter.
Ciclo celular. División y Muerte de las
células
predeter.
Citocinesis
La citocinesis es la división del citoplasma
y difiere significativamente en las células Con formato: Fuente: 9 pto
vegetales y en las animales. En las células Con formato: Fuente: 9 pto
17
,vesículas, los cuerpos apoptósicos, que Con formato: Fuente: Verdana, 9.5 pto, Negrita,
serán engullidas por células vecinas. Español (México)
Las enzimas involucradas en el proceso de -0.51 cm, Derecha: -0.51 cm, Espacio Antes: 0
apoptosis permanecen normalmente inactivas pto, Después: 0 pto
en las células, respondiendo a mecanismos de
control estrictos. Los mecanismos de control
son los responsables de activar la maquinaria
letal en momentos particulares de la vida de
la célula, respondiendo a señales externas o
internas. Cualquier alteración en estos
mecanismos de control puede tener
consecuencias nefastas para el organismo,
creando estados patológicos producidos tanto
por la pérdida de células normales como por
la sobrevida de células que deberían entrar en
apoptosis.
Cuando una célula muere por daño o

envenenamiento, proceso denominado Con formato: Espacio Antes: 0 pto, Después: 0
necrosis necrosis, normalmente se hincha y pto
El plano de la división celular se establece en explota, derramando su contenido en el Con formato: Fuente de párrafo predeter.
la fase G2 tardía del ciclo celular, cuando los entorno. Como consecuencia, se produce una Con formato: Justificado, Espacio Antes: 0 pto,
microtúbulos del citoesqueleto se reorganizan inflamación que recluta leucocitos Después: 0 pto
en una estructura circular, conocida como leucocitos, y que puede lesionar el tejido
banda de preprofase, justo por dentro de la Con formato: Fuente de párrafo predeter.
normal que la circunda. La apoptosis, a
pared celular. Aunque esta banda desaparece diferencia de la necrosis, es un tipo de muerte
al comenzar la profase, determina la ubicación activa, que requiere gasto de energía por
futura del ecuador y de la placa celular. Los parte de la célula y es un proceso ordenado
microtúbulos de la banda se reensamblan en el que no se desarrolla un proceso
luego en el huso, en una zona clara que se inflamatorio.
origina alrededor del núcleo en el curso de la Ciclo celular. División y Muerte de las
profase. En la citocinesis, que comienza células
durante la telofase, la placa celular se
extiende gradualmente hacia afuera hasta que El control de la proliferación celular y el Con formato: Fuente: Sin Cursiva
alcanza la región exacta de la pared celular cáncer
ocupada previamente por la banda de
preprofase. Las vesículas que originan la placa La capacidad de proliferar en forma
celular son aparentemente guiadas a su descontrolada está relacionada con la
posición por las fibras del huso que quedan acumulación de ciertos cambios en la célula.
entre los núcleos hijos. El cáncer es el resultado de una serie de
modificaciones accidentales en el material
Apoptosis genético que trae como consecuencia la Con formato: Fuente: Sin Cursiva
alteración del comportamiento normal de la
En la formación de un individuo, la muerte célula. Existen genes que contribuyen a Con formato: Fuente de párrafo predeter.
celular o apoptosis es tan importante como originar un cáncer los cuales, en sus
la división celular. La mayoría de las células Con formato: Fuente de párrafo predeter.
“versiones normales”, están relacionados con
fabrican las proteínas que forman parte de el control del crecimiento y la sobrevida de la Con formato: Fuente de párrafo predeter.
una maquinaria para su propia destrucción. célula. Entre ellos, los protooncogenes Con formato: Fuente de párrafo predeter.
Esta maquinaria letal está compuesta por estimulan la proliferación celular y los genes
enzimas capaces de degradar proteínas Código de campo cambiado
supresores de tumores, la inhiben. La versión
(proteasas) cuya activación produce, directa o alterada de un protooncogen se denomina Con formato: Fuente de párrafo predeter.
indirectamente, cambios celulares oncogen (del griego onkos, “tumor”) y puede Con formato: Fuente de párrafo predeter.
característicos. Las células que entran en ser responsable, por ejemplo, del aumento
apoptosis se encogen y se separan de sus Con formato: Fuente de párrafo predeter.
desmedido de una proteína estimuladora del
vecinas; luego las membranas celulares se crecimiento. Por otra parte, la versión alterada Con formato: Fuente de párrafo predeter.
ondulan y se forman burbujas en su de un gen supresor puede resultar en la Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
superficie; la cromatina se condensa y los pérdida de una proteína inhibidora del Derecha: 0.63 cm
cromosomas se fragmentan; finalmente, crecimiento o de una proteína activadora de la Con formato: Fuente: 9 pto
las células se dividen en numerosas vesículas muerte programada. En ambos casos, la
18
presencia de estos genes alterados conduce a
la proliferación descontrolada de las células
que se encuentra en el origen de todo cáncer.
Mientras las células tumorales quedan

restringidas a una masa única, se dice que el
tumor es benigno. Un tumor benigno puede
proseguir su crecimiento sin invadir el tejido
circundante; puede también detener su
crecimiento o reducirse. En muchas ocasiones,
es posible removerlo quirúrgicamente y lograr
así una cura completa. Una característica
clave de las células cancerosas es que, a
diferencia de las células normales, tienen la
capacidad de emigrar, invadir nuevos tejidos y
establecer nuevas colonias. Este proceso se
denomina metástasis. Un tumor que adquiere
esta capacidad pasa a ser maligno y causa
frecuentemente la muerte
Después: 0 pto
Con formato: Justificado, Borde:
Inferior: (Sin borde), Izquierda: (Sin
borde)

19
Aunque la meiosis en los animales produce
Meiosis y reproducción sexual
gametos, en las plantas produce esporas. Una
espora es una célula reproductora haploide Con formato: Justificado
La reproducción sexual requiere, en general,
que, a diferencia de un gameto, puede
de dos progenitores y siempre involucra dos
producir un organismo haploide sin haberse
hechos: la fecundación y la meiosis. La
fusionado previamente con otra célula. Sin
fecundación es el medio por el cual las
embargo, con la formación de gametos y
dotaciones genéticas de ambos progenitores
esporas por meiosis, se obtiene el mismo
se reúnen y forman una nueva identidad
resultado: en algún momento del ciclo vital de
genética, la de la progenie. La meiosis es un Código de campo cambiado
un organismo que se reproduce sexualmente,
tipo especial de división nuclear en el que se
se reduce la dotación diploide de cromosomas
redistribuyen los cromosomas y se producen
a la dotación haploide.
células que tienen un número haploide de
cromosomas (n). La fecundación restablece el
Meiosis y reproducción sexual
número diploide (2n). En organismos con
reproducción sexual, la haploidía y la diploidía Código de campo cambiado
Las fases de la meiosis
se suceden a lo largo de los ciclos de vida. Con formato: Fuente: Sin Cursiva
La meiosis meiosis, un tipo especial de Con formato: Fuente de párrafo predeter.
Cada una de las células haploides producidas
división nuclear. Consiste en dos divisiones
por meiosis contiene un complejo único de
nucleares sucesivas, designadas
cromosomas, debido al entrecruzamiento y a
convencionalmente meiosis I y meiosis II.
la segregación al azar de los cromosomas. De
Durante este proceso de división se
esta manera, la meiosis es una fuente de
redistribuyen los cromosomas y se Con formato: Fuente de párrafo predeter.
variabilidad en la descendencia.
producen células que tienen un número
haploide de cromosomas (n). Con formato: Fuente de párrafo predeter.
Los acontecimientos que tienen lugar durante
la meiosis se asemejan a los de la mitosis, Con formato: Fuente de párrafo predeter.
Durante la interfase que precede a la
proceso de reproducción en el cual el material
meiosis, los cromosomas se duplican. En la
genético –el DNA– se reparte en partes
profase I de la meiosis, los cromosomas Con formato: Fuente de párrafo predeter.
iguales entre dos nuevas células hijas. Existen
homólogos se aparean.
importantes diferencias entre los procesos de Código de campo cambiado
mitosis y meiosis. Durante la meiosis, cada
núcleo diploide se divide dos veces, Un homólogo de cada par proviene de un
produciendo un total de cuatro núcleos. Sin progenitor, y el otro homólogo, del otro
embargo, los cromosomas se duplican sólo progenitor. Cada homólogo consta de dos
una vez, antes de la primera división nuclear. cromátides hermanas idénticas, que se
Por lo tanto, cada uno de los cuatro núcleos mantienen unidas por el centrómero Con formato: Fuente de párrafo predeter.
producidos contiene la mitad del número de centrómero. Mientras los homólogos están
cromosomas presentes en el núcleo original. A apareados, ocurre entre ellos el
diferencia de lo que ocurre en la meiosis, en la entrecruzamiento , dando como resultado el Código de campo cambiado
mitosis, luego de la duplicación de los intercambio de material cromosómico.
cromosomas, cada núcleo de divide sólo una
vez. En consecuencia, el número de Al finalizar la meiosis I, los cromosomas
cromosomas se mantiene invariable. homólogos se separan. Se producen dos
núcleos, cada uno con un número haploide de
Debido al fenómeno del entrecruzamiento y al cromosomas. Cada cromosoma, a su vez, está
de segregación al azar de los cromosomas, formado por dos cromátides cromátides. Con formato: Fuente de párrafo predeter.
durante la meiosis se recombina el material Los núcleos pueden pasar por un período de
genético de los progenitores, lo que no ocurre interfase, pero el material cromosómico no se
en la mitosis. duplica.
La mitosis puede ocurrir en células haploides o En la segunda etapa de la meiosis, la meiosis

diploides, mientras que la meiosis ocurre II, las cromátides hermanas de cada
solamente en células con un número diploide cromosoma se separan, como si fuese una
(o poliploide) de cromosomas. mitosis mitosis. Cuando los dos núcleos se Con formato: Fuente de párrafo predeter.
dividen, se forman cuatro células haploides.
Código de campo cambiado
La meiosis ocurre en diferentes momentos del Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
ciclo vital, según en que especie se produzca. Derecha: 0.63 cm
20
Con formato: Centrado
Con formato: Número de columnas:
1, Ancho columna nº 1: 17.09 cm
cromosomas homólogos permanecen

asociados en los puntos de entrecruzamiento
–o quiasmas– hasta el final de la profase I. c)
Luego, los cromosomas comienzan a
separarse. Como se puede ver, las cromátides
hermanas de cada homólogo ya no son
completamente idénticas; el entrecruzamiento
Durante la profase I de la meiosis, los da como resultado una recombinación del
cromosomas homólogos se disponen de a material genético de los dos homólogos.
pares –se aparean–. Cada par homólogo está
formado por cuatro cromátides por lo que
también se conoce como tétrada (del griego,
tetra que significa "cuatro"). Entre las
cromátides de los dos cromosomas homólogos
se produce el entrecruzamiento, es decir, el
intercambio de segmentos cromosómicos. Los
Con formato: Justificado

Meiosis y reproducción sexual Con formato: Sangría: Primera línea:

21
Haploidía y diploidía Con formato: Fuente: Sin Cursiva
Cada organismo tiene un número de -0.51 cm, Derecha: -0.51 cm
cromosomas característico de su especie .
Con formato: Fuente: Verdana, 9.5 pto, Color de
especie. Sin embargo, en estos los fuente: Automático, Español (México)
organismos y en la mayoría de las otras
plantas y animales conocidos, las células Con formato: Fuente de párrafo predeter.
sexuales, o gametos gametos, tienen Con formato: Fuente de párrafo predeter.
exactamente la mitad del número de Con formato: Fuente de párrafo predeter.
cromosomas que las células somáticas del
organismo. El número de cromosomas de los
gametos se conoce como número haploide Con formato: Fuente de párrafo predeter.
haploide, y en las células somáticas Con formato: Fuente de párrafo predeter.
,somáticas, como número diploide
diploide. Las células que tienen más de dos Con formato: Fuente de párrafo predeter.
dotaciones cromosómicas se denominan
poliploides poliploides.
Utilizando una notación abreviada, el número
haploide se designa como n y el número
diploide como 2n. Cuando un
espermatozoide fecunda a un óvulo Con formato: Fuente de párrafo predeter.
,óvulo, los dos núcleos haploides se fusionan, Con formato: Fuente de párrafo predeter.
n + n=2n, y el número diploide se restablece.
La célula diploide producida por la fusión de Con formato: Justificado
dos gametos se conoce como cigoto cigoto. Con formato: Fuente de párrafo predeter.
En toda célula diploide, cada cromosoma tiene

su pareja. Estos pares de cromosomas se
conocen como pares homólogos Con formato: Fuente de párrafo predeter.
homólogos. Los dos se asemejan en tamaño
y forma y también en el tipo de información
hereditaria que contienen. Uno de los
cromosomas homólogos proviene del gameto
de uno de los progenitores y su pareja, del
gameto del otro progenitor. Después de la
fecundación fecundación, ambos Con formato: Fuente de párrafo predeter.
homólogos se encuentran presentes en el
cigoto.
En la meiosis meiosis, la dotación
cromosómica diploide, que contiene los dos
homólogos de cada par, se reduce a una
dotación haploide, que contiene solamente un
homólogo de cada par. Así, la meiosis
compensa los efectos de la fecundación.
Durante la meiosis, los miembros de cada par
de cromosomas homólogos se separan y cada
gameto haploide (n), producido por una célula
diploide (2n), lleva sólo un miembro de cada
par de homólogos. En la fecundación, los
núcleos del espermatozoide y del óvulo se
unen en el cigoto, cuyo núcleo contiene,
nuevamente, los cromosomas homólogos de a
pares. Cada par está formado por un
cromosoma homólogo proveniente de un
progenitor y un homólogo proveniente del Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
Derecha: 0.63 cm
otro progenitor. Aquí se usan los colores rojo
y negro para indicar los cromosomas paternos Con formato: Fuente: 9 pto
22
y maternos de cada par homólogo, Diferencias entre mitosis y meiosis Con formato: Fuente: Sin Cursiva
respectivamente.
Los acontecimientos que tienen lugar durante
Meiosis y reproducción sexual la meiosis se asemejan a los de la mitosis , Código de campo cambiado
pero una comparación de los dos procesos Código de campo cambiado
muestra un buen número de diferencias
importantes

predeter.
ciclovital. En muchos protistas y hongos, tales Con formato: Fuente de párrafo
como el alga Chlamydomonas y el moho predeter.
Neurospora, ocurre inmediatamente después Con formato: Fuente: Sin Cursiva
de la fusión de las células fecundantes. Las
células, habitualmente son haploides Con formato: Fuente de párrafo
Meiosis y reproducción sexual haploides, y la meiosis restablece el número
predeter.
haploide después de la fecundación Con formato: Fuente de párrafo

La meiosis ocurre en distintos tipos de .fecundación. predeter.
ciclos vitales Con formato: Sangría: Primera línea:
En las plantas, la fase haploide típicamente 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
La meiosis meiosis, según en qué especie se alterna con una fase diploide diploide. En Con formato: Fuente: 9 pto
produzca, ocurre en diferentes momentos del los helechos, por ejemplo, la forma más
23
común y conspicua es el individuo diploide, el meiosis, inmediatamente antes de la
esporofito esporofito. Los esporofitos de los fecundación. La fecundación de los gametos Con formato: Fuente de párrafo predeter.
helechos producen esporas por meiosis, que masculino y femenino restablece el número Con formato: Fuente de párrafo predeter.
habitualmente se encuentran en la parte diploide de cromosomas. Prácticamente, todo
inferior de sus frondes (hojas). Estas esporas, el ciclo vital transcurre en el estado diploide.
que tienen el número haploide de
cromosomas, germinan y forman plantas
mucho más pequeñas, los gametofitos Con formato: Fuente de párrafo predeter.
gametofitos, que típicamente consisten sólo Con formato: Fuente: Arial, 10 pto, Español
en unas pocas capas de células, todas ellas (alfab. internacional)
haploides. Los pequeños gametofitos
haploides producen gametos por mitosis Con formato: Fuente de párrafo predeter.
mitosis; los gametos se fusionan y luego
desarrollan un nuevo esporofito diploide. Este
proceso, en el cual una fase haploide es
seguida por una fase diploide y nuevamente Con formato: Justificado
a) En muchos protistas y hongos, aunque no
por otra haploide, se conoce como en todos, la meiosis ocurre inmediatamente
alternancia de generaciones . La después de la fecundación. La mayor parte del Con formato: Fuente de párrafo predeter.
alternancia de generaciones ocurre en todas ciclo vital transcurre en el estado haploide
las plantas que se reproducen sexualmente, (indicado con una línea verde).
aunque no siempre en la misma forma.
Los seres humanos tienen el ciclo biológico

típico de los animales en el cual los individuos
diploides producen gametos haploides por

Derecha: 0.63 cm
24
pto, Español (México)
CICLO DE VIDA EN LOS ANIMALES

CICLO DE VIDA EN LAS PLANTAS

c) En los animales, la meiosis es
inmediatamente seguida por la fecundación.
En consecuencia, durante la mayor parte del
ciclo vital el organismo es diploide.
El organismo, en este caso Chlamydomonas,

es haploide durante la mayor parte de su
vida. La fecundación se produce por la unión Con formato: Sangría: Primera línea:
de dos células fecundantes de cepas
diferentes y da origen a un cigoto diploide. Con formato: Fuente: 9 pto
El cigoto produce una cubierta gruesa que le Con formato: Fuente: 9 pto
25
permite permanecer latente durante Con formato: Justificado, Sangría: Izquierda:
condiciones rigurosas. Después de este -0.51 cm, Derecha: -0.51 cm
período de latencia, el cigoto se divide por Con formato: Fuente: Verdana, 9.5 pto, Español
meiosis, formando cuatro células haploides. (México)
Cada célula haploide puede reproducirse
asexualmente (por mitosis) para formar más
células haploides o, en condiciones
ambientales adversas, las células haploides de
una línea fecundante particular pueden
fusionarse con células de un tipo opuesto,
iniciándose así otro ciclo sexual.
Con formato: Fuente: Verdana, 9.5 pto, Español
(México)
-0.51 cm, Derecha: -0.51 cm

En los esporangios (a la derecha), se
producen, por meiosis, las esporas haploides, Con formato: Fuente de párrafo predeter.
que luego son liberadas. De las esporas se
desarrollan gametofitos haploides. En muchas
especies, los gametofitos tienen sólo unas
pocas capas de células y adoptan una forma
similar a un corazón, como se muestra aquí
(parte inferior). De la superficie inferior del
gametofito aparecen filamentos, los rizoides,
que penetran en el suelo. En la superficie
inferior del gametofito hay arquegonios,
estructuras con forma de botella, que
contienen las gametos femeninos y los
anteridios, que contienen a los gametos
masculinos. Cuando los gametos masculinos
maduran y hay un aporte adecuado de agua,
los anteridios se rompen y los gametos
masculinos, que tienen numerosos flagelos,
nadan hasta los arquegonios y fecundan a los
gametos femeninos. Del cigoto se desarrolla el
esporofito diploide (2n), que crece del
arquegonio, contenido en el gametofito.
Después que el joven esporofito se arraigó en
el suelo, el gametofito se desintegra. El
esporofito madura, desarrolla esporangios, en Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
los cuales ocurre la meiosis y así comienza Derecha: 0.63 cm
nuevamente el ciclo.
26
Con formato: Justificado, Sangría:
Izquierda: -0.51 cm, Derecha: -0.51
cm

Los gametos (óvulos y espermatozoides) son
producidos por meiosis. En la fecundación, los
gametos haploides se fusionan,
restableciéndose, en el cigoto, el número
diploide. El cigoto dará lugar a un hombre o a
una mujer que, cuando maduren, nuevamente
producirán gametos haploides. Como en el
caso de la mayoría del resto de los animales,
las células son diploides durante casi todo el
ciclo de vida; la única excepción son los
gametos.
En la especie humana, a partir de cada

espermatocito primario diploide se Con formato: Fuente de párrafo
forman, en el hombre, cuatro espermátidas predeter.
haploides, que se diferencian en cuatro Con formato: Fuente de párrafo
espermatozoides. En la mujer, en cambio, a predeter.
partir de cada ovocito primario diploide, el Con formato: Fuente de párrafo
citoplasma se divide desigualmente y se predeter.
produce un solo óvulo haploide; los núcleos
haploides restantes forman los cuerpos o Con formato: Fuente de párrafo
corpúsculos polares que se desintegran. predeter.
Con formato: Centrado, Borde:

Inferior: (Sin borde)

27
La constitución genética de un organismo se Con formato: Fuente: 14 pto
EN EL JARDÍN DE UN denomina genotipo genotipo. Sus Con formato: Fuente de párrafo predeter.
MONASTERIO: EL características externas observables se
conocen como fenotipo fenotipo. Un alelo Con formato: Fuente de párrafo predeter.
COMIENZO DE LA GENÉTICA que se expresa en el fenotipo de un individuo
heterocigota, con exclusión del otro alelo, es
Concepciones acerca de la herencia un alelo dominante ; aquel cuyos efectos no
se observan en el fenotipo del heterocigota es Con formato: Justificado
Transcurrieron muchos siglos en los que un alelo recesivo . En los cruzamientos que Con formato: Fuente de párrafo predeter.
diferentes creencias y mitos predominaron involucran a dos individuos heterocigotas para
sobre las explicaciones científicas. A mediados el mismo gen, la relación en la progenie del
del siglo XIX, ya se sabía que los óvulos y fenotipo dominante con respecto al recesivo Con formato: Fuente de párrafo predeter.
los espermatozoides son células es 3:1. Con formato: Fuente de párrafo predeter.
especializadas y que, tanto el óvulo como el
espermatozoide, contribuyen a las Mendel cruzó una planta de guisante pura de
características hereditarias del nuevo semillas amarillas con una planta pura de
individuo. Pero ¿cómo, estas células semillas verdes, transfiriendo el polen de las
especiales llamadas gametos gametos, son anteras de las flores de una planta a los Con formato: Fuente de párrafo predeter.
capaces de transmitir las centenas de estigmas de las flores de otra planta. Estas
características involucradas en la herencia? La plantas constituyeron la generación
herencia mezcladora, que sostenía que las progenitora (P). Las flores así polinizadas
características de los progenitores se originaron vainas de guisantes que contenían
mezclaban en la progenie, como en una solamente semillas amarillas. Estos guisantes
mezcla de dos fluidos, fue una de las –que son semillas– constituyeron la
hipótesis. Sin embargo, esta explicación no generación F1. Cuando las plantas de la F1
tenía en cuenta la persistente herencia de florecieron, las dejó autopolinizarse. Las
ciertas variantes que indudablemente ocurría. vainas que se originaron de las flores
autopolinizadas (generación F2 ) contenían Con formato: Fuente de párrafo predeter.
Este es un homúnculo ("hombrecito"), futuro tanto semillas amarillas como verdes, en una
ser humano en miniatura, dentro de un relación aproximada de 3:1, o sea
espermatozoide. aproximadamente 3/4 eran amarillas y 1/4
verdes.
Con formato: Fuente: Verdana, 9.5 pto, Color de
fuente: Automático, Español (México)

Los principios de Mendel
La primera ley de Mendel, o principio de
segregación establece que cada individuo lleva
un par de factores para cada característica y
que los miembros del par segregan –es decir,
se separan– durante la formación de los
gametos gametos. Con formato: Fuente de párrafo predeter.
Si los miembros del par son iguales, se dice

que el individuo es homocigota para la Con formato: Fuente de párrafo predeter.
característica determinada por ese gen ;gen; Con formato: Fuente de párrafo predeter.
si son diferentes, el individuo es
heterocigota para esa característica. Las
diferentes formas de un mismo gen son Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
conocidas como alelos. Derecha: 0.63 cm
28
pto, Color de fuente: Automático,
Español (México)
Con formato: Sangría: Izquierda:
Español (México)
cm

Una planta de guisante homocigota para flores
púrpuras, se representa como BB en símbolos
genéticos ya que el alelo para flor púrpura es
dominante (B). Esta planta BB, sólo produce
gametos, ya sean femeninos o masculinos,
con el alelo para flor púrpura (B). Del mismo
modo, una planta de guisante de flores
blancas es homocigota recesiva (bb) y
solamente produce gametos femeninos o
masculinos con el alelo para flor blanca (b).
Finalmente, una planta heterocigota (Bb)
posee flores púrpura ya que el alelo para flor
púrpura (B) es dominante sobre el alelo para
flor blanca (b); esta planta produce la mitad
de los gametos con el alelo B y la otra mitad,
con el alelo (b), ya sea que se trate de
gametos femeninos o masculinos.

29
relación genotípica subyacente 1:2:1 es la que
da cuenta de la relación fenotípica de tres
dominantes (púrpura) a un recesivo (blanco),
que se expresa como 3:1. La distribución de
las variantes en la F2 se muestra en un
(México)
tablero de Punnett, que recibió su nombre del
genetista inglés que utilizó este tipo de Con formato: Justificado, Sangría: Izquierda:
-0.51 cm, Derecha: -0.51 cm, Espacio Antes: 0
diagrama para el análisis de las características
pto, Después: 0 pto
determinadas genéticamente.
Un cruzamiento de prueba, en el cual un

individuo con una característica fenotípica
dominante –pero con un genotipo
desconocido– se cruza con un individuo
homocigota para el alelo recesivo, revela el
genotipo desconocido. Si en un cruzamiento
de prueba que involucra a un gen aparecen en
la progenie los dos fenotipos posibles, el
individuo probado es heterocigota; si, en
cambio, en la progenie solamente aparece el
fenotipo dominante, el individuo es
homocigota para el alelo dominante.

-0.51 cm, Derecha: -0.51 cm, Espacio Antes: 0
(México)

Esquema del principio de segregación
Se muestran las generaciones F1 y F2

después de un cruzamiento entre plantas de
la generación P: una planta de guisante
homocigota dominante para flores púrpuras
(BB) y una planta homocigota recesiva para
flores blancas (bb).
El fenotipo de la progenie de este

cruzamiento–la generación F1– es púrpura,
pero su genotipo es Bb. La F1 heterocigota
produce cuatro tipos de gametos: masculinos
B, femeninos B, masculinos b y femeninos b, Con formato: Fuente: Negrita
en proporciones iguales. Cuando esta planta Con formato: Justificado
se autopoliniza, los gametos masculinos y los Esquema de prueba
femeninos, B y b, se combinan al azar y Derecha: 0.63 cm
forman, en promedio 1/4 BB (púrpura), 2/4 (o
1/2) Bb (púrpura) y 1/4 bb (blanco). La
30
Una planta homocigota para semillas
redondas (RR) y amarillas (AA) se cruza con
Para que una flor de guisante sea blanca, la una planta que tiene semillas rugosas (rr) y
planta debe ser homocigota para el alelo verdes (aa). Toda la generación Fl tiene
recesivo (bb). Pero una flor de guisante semillas redondas y amarillas (RrAa). Veamos
púrpura puede ser producida por una planta en qué proporciones aparecen las variantes en
de genotipo Bb o por una de genotipo BB. la generación F2. De las 16 combinaciones
¿Cómo se podría distinguir una de otra? Los posibles en la progenie, 9 muestran las dos
genetistas resuelven este problema cruzando variantes dominantes (RA, redonda y
estas plantas con otras que sean homocigotas amarilla), 3 muestran una combinación de
recesivas. Este tipo de experimento se conoce dominante y recesivo (Ra, redonda y verde),
como cruzamiento de prueba. Como se 3 muestran la otra combinación (rA, rugosa y
muestra aquí, la relación fenotípica en la amarilla) y 1 muestra las dos recesivas (ra,
generación F1 –de igual número de plantas rugosa y verde). Esta distribución 9:3:3:1 de
con flor púrpura que de plantas con flor blanca fenotipos siempre es el resultado esperado de
(1:1)– indica que la planta con flor púrpura un cruzamiento en que intervienen dos genes
utilizada como progenitor en el cruzamiento que se distribuyen independientemente, cada
de prueba era heterocigota. uno con un alelo dominante y uno recesivo en
cada uno de los progenitores.
El segundo principio de Mendel, el principio de
la distribución independiente, se aplica al
comportamiento de dos o más genes
diferentes. Este principio establece que los
alelos de un gen segregan
independientemente de los alelos de otro gen. Capítulo 12. En el jardín de un
Cuando se cruzan organismos heterocigotas monasterio: el comienzo de la genética
para cada uno de dos genes que se
distribuyen independientemente, la relación Con formato: Fuente: Sin Cursiva
Mutaciones
fenotípica esperada en la progenie es 9:3:3:1.
A partir de los trabajos de Mendel se
realizaron numerosas investigaciones sobre la Izquierda: -0.25 cm, Derecha: -0.51
herencia. El botánico Hugo de Vries, en sus cm, Espacio Antes: 0 pto, Después: 0
estudios sobre herencia mendeliana en la pto
planta “hierba del asno”, también llamada Con formato: Fuente: Verdana, 9.5
“diego de noche”, encontró que la herencia en pto, Color de fuente: Automático,
esta especie generalmente era ordenada y Español (México)
predecible, como ocurría en el guisante. Sin
embargo, ocasionalmente aparecía alguna
variante que no estaba presente ni en los
progenitores ni en ningún antecesor de esta
planta.
De Vries conjeturó que estas variantes surgían

como resultado de cambios súbitos en los
genes y que la variante producida por un gen
cambiado se transmitía luego a la progenie,
como lo hace cualquier otra característica
hereditaria. De Vries denominó mutaciones a
estos cambios hereditarios repentinos, y a los
organismos que exhibían estos cambios,
mutantes. Los conceptos propuestos por de
Vries resultaron erróneos, el concepto de
mutación como fuente de la variación genética
demostró ser de suma importancia, aunque la
mayoría de sus ejemplos no eran válidos.
Esquema del principio de la distribución Hoy se sabe que las mutaciones son cambios Con formato: Sangría: Primera línea:
independiente abruptos en el material genético. Como
resultado de las mutaciones, existe una Con formato: Fuente: 9 pto
amplia gama de variabilidad en las Con formato: Fuente: 9 pto
31
poblaciones naturales. En un ambiente algunas de las conclusiones de Mendel
heterogéneo o cambiante, una variación debieron ser modificadas.
determinada puede darle a un individuo o a su
progenie una ligera ventaja. En consecuencia, Si bien muchas de las características se
aunque las mutaciones no determinan la heredan de acuerdo con las leyes establecidas
dirección del cambio evolutivo, constituyen la por Mendel, otras, tal vez la mayoría, siguen
fuente primaria y constante de las variaciones patrones de herencia más complejos. Ciertas Código de campo cambiado
hereditarias que hacen posible la evolución. interacciones entre los alelos, interacciones
entre los genes, e interacciones con el medio
ambiente explican gran parte de estas
desviaciones de los principios mendelianos.
Capítulo 12. En el jardín de un
monasterio: el comienzo de la genética Muchas veces, en los cromosomas ocurren
cambios que, según afecten su número o
La influencia de Mendel estructura, se clasifican como alteraciones
cromosómicas numéricas o alteraciones Código de campo cambiado
Los trabajos de Mendel no fueron cromosómicas estructurales, respectivamente.
interpretados en toda su dimensión cuando A veces, estas alteraciones, o mutaciones,
fueron presentados a la comunidad científica. tienen consecuencias perjudiciales para los
No fue hasta 1900 que los biólogos aceptaron individuos, pues alteran su viabilidad o su
los hallazgos de Mendel. En un solo año, su fertilidad. Otras veces, sin embargo, los
trabajo fue redescubierto por tres científicos cambios cromosómicos se mantienen como
quienes, en forma independiente, habían parte de la variabilidad genética entre los
hecho experimentos similares y estaban organismos y contribuyen al cambio evolutivo
revisando la literatura especializada para y al origen de nuevas especies.
confirmar sus resultados. Durante los 35 años
en que el trabajo de Mendel permaneció en la Genes y cromosomas
oscuridad se había efectuado un considerable
progreso en la microscopía y, en Un fuerte apoyo a la hipótesis de que los
consecuencia, en el estudio de la estructura genes están en los cromosomas , provino Con formato: Fuente de párrafo predeter.
celular. Durante este período, se descubrieron de los estudios hechos por el genetista Con formato: Fuente de párrafo predeter.
los cromosomas y se observaron y Morgan y su grupo en la mosquita de la fruta
describieron por primera vez sus movimientos D. melanogaster. Dado que es fácil de criar y Con formato: Fuente de párrafo predeter.
durante la mitosis . mitosis. Durante estos mantener, la Drosophila ha sido usada en una Con formato: Fuente de párrafo predeter.
años, también se descubrió el proceso por el variedad de estudios genéticos. Esta mosca
cual se forman los gametos y los sucesos de tiene 4 pares de cromosomas; 3 pares –los Con formato: Fuente de párrafo predeter.
la meiosis fueron rápidamente relacionados autosomas – son estructuralmente iguales
con los principios mendelianos de la herencia. en ambos sexos, pero el cuarto par, los
En las décadas que siguieron al cromosomas sexuales , es diferente. En la Con formato: Fuente de párrafo predeter.
redescubrimiento del trabajo de Mendel se mosquita de la fruta, como en muchas otras Con formato: Fuente de párrafo predeter.
realizó una enorme cantidad de estudios especies (incluidos los humanos), los dos
genéticos. cromosomas sexuales son XX en las hembras
y XY en los machos.
En el momento de la meiosis meiosis, los Con formato: Fuente de párrafo predeter.

EXTENSIÓN DE LA GENÉTICA cromosomas sexuales, al igual que los Con formato: Centrado, Borde: Inferior: (Sin
MENDELIANA autosomas, segregan. Cada óvulo recibe un borde), Izquierda: (Sin borde)
cromosoma X, pero la mitad de los Con formato: Fuente de párrafo predeter.
Los trabajos de Mendel fueron redescubiertos espermatozoides recibe un cromosoma X y
la otra mitad, un cromosoma Y. Así, en Con formato: Justificado
en Europa en 1900 por Hugo de Vries y otros
científicos y atrajeron una gran atención en Drosophila, en los humanos y en muchos Con formato: Fuente de párrafo predeter.
todo el mundo, estimulando muchos estudios otros organismos (aunque no en todos), es el
de investigadores que buscaban confirmar y gameto paterno el que determina el sexo de
extender sus observaciones. El la progenie. Con formato: Fuente de párrafo predeter.
redescubrimiento de los trabajos de Mendel
fue el catalizador de muchos nuevos En los primeros años del siglo XX, los
descubrimientos en genética que condujeron a experimentos de cruzamientos de Drosophila Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
mostraron que ciertas características están Derecha: 0.63 cm
la identificación de los cromosomas como los
portadores de la herencia. Sin embargo, ligadas al sexo ,sexo, o sea, que sus genes Con formato: Fuente: 9 pto
se encuentran en los cromosomas sexuales. Con formato: Fuente: 9 pto
32
Los genes ligados al X dan lugar a un patrón
de herencia particular. En los machos, como
no hay otro alelo presente, la existencia de Con formato: Fuente de párrafo
un alelo recesivo en el cromosoma X es predeter.
suficiente para que la característica se Con formato: Fuente de párrafo
exprese en el fenotipo fenotipo. Por predeter.
oposición, una hembra heterocigota para Con formato: Fuente de párrafo
una variante recesiva ligada al X portará esa predeter.
variante, pero ésta no se manifestará en su
fenotipo. predeter.


Diagramas del tablero de Punnett que
representan los experimentos realizados Con formato: Fuente de párrafo
después de descubrir un macho de Drosophila predeter.
de ojos blancos.
Morgan cruzó primero una hembra
homocigota de ojos rojos con el macho de Con formato: Fuente de párrafo
ojos blancos; toda la progenie tuvo ojos rojos. predeter.
a) La característica ojos blancos es menos

común en las moscas y está representada por
una b, y B simboliza el alelo salvaje para ojos
rojos. Como el gen está localizado en el
cromosoma X, los alelos se designan
comúnmente con superíndices.
Determinación del sexo en organismos como

el hombre y la mosca del genero Drosophilla ,,
en el cual el macho es heterogametico.

En la meiosis femenina, cada óvulo recibe un
cromosoma X. En la meiosis masculina, cada
espermatozoide puede recibir un cromosoma
X o un cromosoma Y. Si un espermatozoide
que lleva un cromosoma X fecunda al óvulo, el
cigoto dará lugar a una hembra (XX); si un Con formato: Sangría: Primera línea:
espermatozoide que lleva un cromosoma Y 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
fecunda al óvulo, el cigoto dará lugar a un Con formato: Fuente: 9 pto
macho (XY). Con formato: Fuente: 9 pto
33
Con formato: Sangría: Izquierda: -0.51 cm,
Derecha: -0.51 cm
(México)
Con formato: Centrado, Sangría: Izquierda:

b) Morgan, luego apareó una hembra de ojos (México)
rojos de la Fl con un macho de ojos rojos de la Con formato: Justificado
Fl. Aunque en la generación F2 hubo machos
de ojos rojos y de ojos blancos, todas las
hembras F2 tuvieron ojos rojos, sugiriendo la
existencia de una relación entre la herencia
del color de los ojos y el comportamiento de
los cromosomas sexuales.

Derecha: 0.63 cm
34
intercambian entre los cromosomas. Con formato: Fuente: Verdana, 9.5
c) Como resultado de este proceso, los pto, Español (México)
cromosomas homólogos tienen combinaciones Con formato: Sangría: Izquierda:
de alelos diferentes de las iniciales. -0.51 cm, Derecha: -0.51 cm

cm

Las hembras Fl, con un cromosoma X materno
y otro paterno, son heterocigotas (Xb XB) y
presentan ojos rojos. Pero los machos Fl, con
su único cromosoma X recibido de la madre,
llevan el alelo recesivo b, y serán todos de Determinaciopn de la distancia del mapeo de
ojos blancos, dado que el cromosoma Y no dos genes del mismo cromosoma
lleva gen para color de ojos. Así, el alelo
recesivo en el cromosoma X heredado de la
madre se expresa en los machos de la
progenie. Con formato: Justificado, Sangría:
a. Cuando un individuo homocigota Izquierda: 0 cm, Sangría francesa:
dominante para dos genes localizados en 0.63 cm, Punto de tabulación: 0.63
el mismo par de cromosomas homólogos cm, Izquierda + No en 1.27 cm
(AABB) se cruza con uno homocigota Con formato: Fuente: Verdana, 9.5
recesivo (aabb), la progenie F1 será toda pto, Español (México)
heterocigota para ambos genes (AaBb). Si
hay entrecruzamiento durante la meiosis, Izquierda: -0.51 cm, Derecha: -0.51
en el heterocigota los alelos de las cm
cromátides de los dos homólogos pueden
intercambiarse y, como resultado de la
recombinación, formarse cuatro tipos
diferentes de gametos. Los gametos
progenitores –AB y ab– y los gametos de
tipo recombinante –Ab y aB–.
b. Apareamiento entre el heterocigota de la

generación F1 y un individuo homocigota
recesivo (cruzamiento de prueba). Con formato: Justificado
a) y b) El entrecruzamiento se inicia cuando
se aparean las cromátides homólogas, al c. La cantidad de recombinantes (13 +
inicio de la meiosis I. Luego se produce la Con formato: Sangría: Primera línea:
19=32) dividida por la cantidad total de 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
ruptura de las cromátides y los extremos de descendientes indica el porcentaje de
cada una de ellas se unen con los de su recombinación (32 / 226 = 0,14), se
homóloga. De esta manera, los alelos se Con formato: Fuente: 9 pto
35
define como la distancia de mapeo entre entre genes puede originar fenotipos Con formato: Fuente de párrafo predeter.
los genes. Entonces, los genes A y B están nuevos y, en algunos casos, los genes pueden
a una distancia de 14 unidades de mapeo. presentar epístasis epístasis, es decir, uno Con formato: Fuente de párrafo predeter.
de ellos modificar el efecto del otro. Como
resultado, se alteran las proporciones
fenotípicas esperadas según las leyes de
Mendel. Asimismo, un solo gen puede afectar
dos o más características que aparentemente
no están relacionadas; esta propiedad de un Con formato: Fuente: Verdana, 9.5 pto, Español
(México)
gen se conoce como pleiotropía . En muchas
características, la expresión fenotípica está Con formato: Justificado, Sangría: Izquierda:
influida por varios genes; este fenómeno se -0.51 cm
conoce como herencia poligénica . Los Código de campo cambiado
rasgos con este tipo de herencia muestran Con formato: Fuente de párrafo predeter.
variación continua y su estudio se realiza
mediante curvas que describen su distribución
en las poblaciones.
Cuando la expresión de un gen se altera por

factores del ambiente, o por otros genes, dos
resultados son posibles. En primer lugar, el
grado en que se expresa un genotipo
particular en el fenotipo de un individuo puede
variar. A este efecto se lo denomina
expresividad variable. Frecuentemente, Con formato: Fuente de párrafo predeter.
existe gran variabilidad en la expresividad de
un gen entre los miembros de una misma
familia. Además, la proporción de individuos
que muestran el fenotipo correspondiente a
un genotipo particular puede ser menor que la
esperada: en este caso se dice que el
genotipo muestra penetrancia incompleta. Código de campo cambiado

Ampliando el concepto de gen
A medida que avanzaba la edad de oro de la
genética, lo nuevos estudios mostraban que
los patrones hereditarios no siempre son tan
simples y directos. Si bien los principios
mendelianos constituyen la base para predecir
los resultados de cruzamientos simples, las
excepciones, aunque no invalidan las leyes de
Mendel, son abundantes. Ciertas interacciones
entre alelos explican gran parte de estas Con formato: Fuente de párrafo predeter.
desviaciones de los principios mendelianos.
Aunque la interacción de la gran mayoría de Con formato: Fuente de párrafo predeter.
los alelos ocurre según la modalidad Con formato: Fuente de párrafo predeter.
dominante -recesivo , en algunos casos
existe dominancia incompleta y
codominancia . Además, aunque sólo dos Con formato: Fuente de párrafo predeter.
alelos están presentes en cualquier individuo Con formato: Fuente de párrafo predeter.
diploide, en una población de organismos un
solo gen puede tener alelos múltiples, como Derecha: 0.63 cm
resultado de una serie de diferentes
mutaciones de ese gen. La interacción
36
Español (México)
Izquierda: -0.51 cm
Izquierda: -0.51 cm

En este caso, ningún alelo es dominante. La
flor del heterocigota presenta un fenotipo
intermedio entre los dos colores.
Cuando se cruzan dos variedades diferentes
de arvejillas de olor de flores blancas, todas
las plantas Fl tienen flores púrpuras. En la
generación F2 F2, la relación de plantas con Código de campo cambiado
flores púrpuras y flores blancas es 9:7. El
color púrpura se debe a la presencia de ambos
alelos dominantes, P y C; el homocigota
recesivo de ambos genes enmascara al otro
gen o es epistático a sus efectos.
cm

37
Distribución de la altura de hombres Con formato: Fuente: Verdana, 9.5 pto, Español
(México)
La altura es un ejemplo de herencia
poligénica; es decir está afectada por varios
genes. La curva de distribución de la altura
tiene forma de campana, como se muestra
aquí, con la media o promedio cayendo
habitualmente en el centro de la curva.

Alteraciones cromosómicas
En los cromosomas pueden ocurrir cambios Con formato: Fuente de párrafo predeter.
que afecten su número o estructura. Estos
cambios se clasifican como alteraciones
cromosómicas numéricas o alteraciones Origen del tetraploide fértil (4n = 36) entre la
cromosómicas estructurales, respectivamente. col, Brassica (2n = 18), y el rábano,
Raphanus (2n = 18).
Las alteraciones numéricas pueden involucrar
una dotación haploide completa o sólo Con formato: Fuente de párrafo predeter.
algunos cromosomas y, en general, se deben
a fallas en la migración de los cromosomas
durante la meiosis o la mitosis mitosis. Con formato: Fuente de párrafo predeter.
Por ejemplo, los organismos eucariotas En otros casos, los cambios en el número de
diploides presentan células o individuos cromosomas no afectan a una dotación
haploides aunque, frecuentemente, esto no completa sino que involucran a uno o a unos Con formato: Justificado
constituye una situación anormal. Tal es el pocos cromosomas. Por ejemplo, el síndrome Con formato: Fuente de párrafo predeter.
caso de los gametos y de ciertas castas de de Down está caracterizado por una trisomía
abejas y hormigas que son haploides porque en el par 21 (tres cromosomas del par 21) y
el síndrome de Turner por una monosomía del Con formato: Fuente de párrafo predeter.
proceden de huevos no fecundados. En
genética vegetal, suelen obtenerse cromosoma X (el complemento sexual
experimentalmente organismos haploides y, integrado por un solo cromosoma X).
de este modo, se consigue que ciertas
variantes recesivas se expresen siempre. Las alteraciones estructurales se deben a
Seleccionando artificialmente esas variantes, rupturas cromosómicas que ocurren dentro de
pueden construirse ejemplares resistentes a un cromosoma o entre cromosomas no
diferentes factores del medio ambiente y homólogos. Una porción de un cromosoma
luego, por manipulación de la mitosis – puede perderse y sufrir una deleción, puede
empleando agentes que impiden la formación duplicarse, puede ser translocada a un Con formato: Fuente de párrafo predeter.
del huso mitótico – obtener líneas puras de cromosoma no homólogo, o puede invertirse. Con formato: Fuente de párrafo predeter.
diploides homocigotas, derivados de los Los estudios hechos en los cromosomas
haploides seleccionados. gigantes de las larvas de Drosophila
suministraron la confirmación visual de estos
Otras veces, la dotación cromosómica es cambios, así como la evidencia final y
superior a dos y, en este caso, los organismos concluyente de que los cromosomas son los
son poliploides (triploides, 3n; tetraploides, portadores de las partículas de la herencia. Con formato: Fuente de párrafo predeter.
4n; pentaploides, 5n; etc.) lo que representa,
a veces, una situación anormal. Sin embargo,
los poliploides son muy frecuentes entre las
plantas.

Derecha: 0.63 cm
38
eucariótico está formado por ácido Con formato: Justificado, Sangría:
desoxirribonucleico (DNA) y proteínas, en Izquierda: -0.51 cm, Derecha: -0.51
cantidades aproximadamente iguales. Antes cm
de conocerse cuál era, tanto el DNA como las Con formato: Fuente: Verdana, 9.5
proteínas eran buenos candidatos para ser la pto, Español (México)
molécula portadora del material genético. Esta Código de campo cambiado
línea de pensamiento marcó el comienzo de la
Con formato: Sin subrayado
vasta gama de investigaciones que conocemos
como genética molecular.
Ya avanzada la década de 1940, algunos

investigadores llegaron a una conclusión
importante: el material hereditario podía ser Código de campo cambiado
el ácido desoxirribonucleico (DNA). Con formato: Sin subrayado
En 1953, los científicos Watson y Crick

reunieron datos provenientes de diferentes
estudios acerca del DNA. Sobre el análisis de
esos datos, Watson y Crick postularon un Con formato: Sin subrayado
modelo para la estructura del DNA y fueron Código de campo cambiado
capaces de deducir que el DNA es una doble
hélice, entrelazada y sumamente larga.
Una propiedad esencial del material genético

es su capacidad para hacer copias exactas de
Alteraciones cromosómicas estructurales. a) sí mismo. Watson y Crick supusieron que
Una porción de un cromosoma puede debía haber alguna forma en que las
perderse, y sufrir una deleción; b) puede moléculas de DNA pudiesen replicarse
duplicarse; c) puede invertirse o d) puede ser rápidamente y con gran precisión, de modo
translocada a un cromosoma no homólogo que les fuese posible pasar copias fieles de
célula a célula y del progenitor a la
descendencia, generación tras generación. Con formato: Centrado
Watson y Crick propusieron un mecanismo Con formato: Sin subrayado
para la replicación del DNA. Dedujeron que la Código de campo cambiado
molécula de DNA se replica mediante un
proceso semiconservativo en el que se Con formato: Centrado, Borde:
EL DNA, EL CÓDIGO GENÉTICO Y SU Inferior: (Sin borde), Izquierda: (Sin
TRADUCCIÓN conserva la mitad de la molécula.
borde)
El modelo de Watson y Crick mostró de qué Con formato: Justificado

Por muchos años, la genética clásica se dedicó
a estudiar los mecanismos de la herencia, a manera se podía almacenar la información en Código de campo cambiado
dilucidar la manera en que las unidades la molécula de DNA.
hereditarias pasan de una generación a la
siguiente y a investigar cómo los cambios en A medida que avanzaban los años, en la
el material hereditario se expresan en los década de 1940, los biólogos comenzaron a
organismos individuales. En la década de notar que todas las actividades bioquímicas de
1930, surgieron nuevas preguntas y los la célula viva dependen de ciertas proteínas
genetistas comenzaron a explorar la diferentes y específicas, las enzimas y que
naturaleza del gen, su estructura, composición incluso la síntesis de enzimas depende de
y propiedades. enzimas. Más aun, se estaba haciendo claro
que la especificidad de las diferentes enzimas
A comienzos de la década de 1940, ya no es el resultado de la estructura primaria de
quedaban dudas sobre la existencia de los estas proteínas, es decir, de la secuencia
genes ni sobre el hecho de que estuviesen en lineal de aminoácidos que forman la molécula
los cromosomas. Ciertos científicos pensaban y que, a su vez, determina mayormente su
que si se llegaba a comprender la estructura estructura tridimensional. Se comprobó que
química de los cromosomas, entonces se las proteínas tenían una participación
podría llegar a comprender su funcionamiento fundamental en todos los procesos Con formato: Sangría: Primera línea:
bioquímicos y esto promovió la realización de 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
como portadores de la información genética.
Los primeros análisis químicos del material estudios posteriores. Así, se demostró cuál es Con formato: Fuente: 9 pto
hereditario mostraron que el cromosoma Con formato: Fuente: 9 pto
39
la relación existe una relación entre genes y organismos. La evidencia actual es Código de campo cambiado
proteínas. abrumadora: el código genético es el mismo Con formato: Sin subrayado
para virtualmente todos los seres vivos, es
Como resultado de los estudios realizados decir, es universal. Sin embargo, Código de campo cambiado
para dilucidar la relación entre DNA y recientemente se han encontrado algunas Con formato: Sin subrayado
proteínas hubo un acuerdo general en que la pocas excepciones interesantes. El origen del
molécula de DNA contiene instrucciones código es el problema de la biología evolutiva
codificadas para las estructuras y las que nos deja más perplejos. La maquinaria de
funciones biológicas. Además, estas traducción es tan compleja, tan universal y
instrucciones son llevadas a cabo por las tan esencial que es difícil imaginar cómo pudo
proteínas, que también contienen un haber surgido o cómo la vida puede haber
"lenguaje" biológico altamente específico. La existido sin ella.
cuestión entonces se convirtió en un problema
de traducción: ¿de qué manera el orden de los La pregunta por la química de la
nucleótidos en el DNA especifica la secuencia herencia: ¿DNA o proteínas?
de aminoácidos en una molécula de proteína?
La búsqueda de la respuesta a esta pregunta Los cromosomas cromosomas, al igual que
llevó a una importante conclusión: el ácido todos los otros componentes de una célula Código de campo cambiado
ribonucleico (RNA) era un buen candidato viva, están formados por átomos organizados Con formato: Sin subrayado
para desempeñar un papel en la traducción de en moléculas. Ciertos científicos pensaron que
la información. resultaba imposible comprender la
complejidad de la herencia basándose en la
Como se descubrió posteriormente, no hay
una, sino tres clases de RNA que desempeñan estructura de compuestos químicos "sin
funciones distintas como intermediarios en los vida". Los primeros análisis químicos del
pasos que llevan del DNA a las proteínas: el material hereditario mostraron que el
RNA mensajero (mRNA), el RNA de cromosoma eucariótico está formado por
transferencia (tRNa) y el RNA ribosomal ácido desoxirribonucleico (DNA DNA) y Con formato: Fuente de párrafo predeter.
(rRNA). proteínas proteínas, en cantidades Con formato: Fuente de párrafo predeter.
aproximadamente iguales. Por consiguiente,
Los científicos de muchas disciplinas se ambos eran candidatos para desempeñar el
abocaron a investigaciones dedicadas a papel de material genético. Las proteínas
estudiar la correspondencia entre el lenguaje parecían ser la elección más probable por su
de nucleótidos en el DNA y el lenguaje de mayor complejidad química. Las proteínas son
aminoácidos en las proteínas. Así, finalmente polímeros de aminoácidos ,aminoácidos, Con formato: Fuente de párrafo predeter.
se dilucidó el código genético. Una vez de los que existen 20 tipos diferentes en las Con formato: Fuente de párrafo predeter.
conocido el código genético, se pudo centrar células vivas. Por contraste, el DNA es un
la atención en el problema de cómo la polímero formado sólo por cuatro tipos Código de campo cambiado
información codificada en el DNA y transcripta diferentes de nucleótidos nucleótidos. Con formato: Sin subrayado
en el mRNA es luego traducida a la secuencia Con formato: Fuente de párrafo predeter.
específica de aminoácidos en las proteínas. De Hasta la década de 1940, muchos biólogos
esta manera, se establecieron los principios teóricos se apresuraron en señalar que los Código de campo cambiado
básicos de la síntesis de proteínas. Estos aminoácidos, cuyo número era tan Con formato: Sin subrayado
principios son los mismos en las células llamativamente cercano al número de letras
eucarióticas y en las procarióticas, pero hay de nuestro alfabeto, podían disponerse en una
algunas diferencias en la localización de los variedad de formas distintas; creían que los
procesos, además de algunos detalles. aminoácidos constituían un lenguaje, "el
lenguaje de la vida", que deletreaba las
Hace casi 90 años, De Vries definió la instrucciones para las numerosas actividades
mutación en función de características que de la célula. Muchos investigadores
aparecen en el fenotipo. A la luz del prominentes, en particular los que habían
conocimiento actual, la definición de mutación estudiado proteínas, creían que los genes Con formato: Fuente de párrafo predeter.
es algo diferente a la propuesta por de Vries: mismos eran proteínas. Pensaban que los Código de campo cambiado
una mutación es un cambio en la secuencia o cromosomas contenían modelos maestros de Con formato: Sin subrayado
número de nucleótidos en el DNA de una todas las proteínas que podría necesitar la
célula. célula y que las enzimas y otras proteínas
activas durante la vida celular eran copiadas Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
En las décadas transcurridas desde que fue de estos modelos maestros. Esta era una Derecha: 0.63 cm
descifrado el código genético, se han hipótesis lógica pero, según se vio Con formato: Fuente: 9 pto
examinado el DNA y las proteínas de muchos posteriormente, errónea. Con formato: Fuente: 9 pto
40
Los aminoácidos contienen un grupo amino azúcar desoxirribosa y un grupo fosfato. Con formato: Fuente de párrafo
(-NH2) y un grupo carboxilo (-COOH) unidos a predeter.
un átomo de carbono central. Un átomo de
hidrógeno y un grupo lateral están también
unidos al mismo átomo de carbono. Esta El ácido desoxirribonucleico (DNA): el
estructura básica es idéntica en todos los material hereditario Con formato: Justificado
aminoácidos. La "R" indica el grupo lateral,
que es diferente en cada tipo de aminoácido. Con formato: Fuente de párrafo
Una evidencia importante del papel del DNA predeter.
Los veinte aminoácidos que pueden constituir como portador de la información genética,
las proteínas. Como puede verse, la aunque no aceptada generalmente, fue
estructura esencial es la misma en las veinte aportada por Frederick Griffith, un
moléculas, pero los grupos laterales difieren. bacteriólogo de salud pública de Inglaterra.
Estos grupos pueden ser no polares (sin Griffith estaba estudiando la posibilidad de
diferencia de carga entre distintas zonas del desarrollar vacunas contra Streptococcus
grupo), polares pero con cargas balanceadas pneumoniae, un tipo de bacteria que causa
de modo tal que el grupo lateral en conjunto una forma de neumonía. Como sabía Griffith,
es neutro, o cargados, negativa o estas bacterias, llamadas comúnmente
positivamente. Los grupos laterales no polares neumococos, poseían formas virulentas -
no son solubles en agua, mientras que los causantes de la enfermedad- y formas no
grupos laterales polares y cargados son virulentas, o inocuas. Las virulentas estaban
solubles en agua. cubiertas por una cápsula de polisacáridos y
las no virulentas carecían de cápsula. La
producción de la cápsula y su constitución son -0.51 cm, Derecha: -0.51 cm
determinadas genéticamente, es decir, son
propiedades hereditarias de las bacterias.
El descubrimiento de la sustancia que puede

transmitir características genéticas de una
célula a otra resultó de los estudios con
neumococos, las bacterias que causan la
neumonía. Una cepa de estas bacterias tiene
cápsulas de polisacáridos (cubiertas externas
protectoras), y otra no. La capacidad para
fabricar cápsulas y causar la enfermedad es
una característica heredada que pasa de una
generación bacteriana a otra, cuando las
células se dividen.
Griffith realizó un experimento con

neumococos en el que primero (a) inyectó
neumococos vivos encapsulados a ratones y
éstos murieron. En este caso (b) la cepa no
encapsulada no produjo infección. Si las
bacterias encapsuladas eran muertas por la
aplicación de calor antes de la inyección (c),
tampoco producían infección. Si las bacterias
encapsuladas muertas por calor se mezclaban
con bacterias vivas no encapsuladas, y la
mezcla se inyectaba a los ratones (d), éstos
morían. Griffith tomó muestras de sangre de
los ratones muertos y las analizó (e). Los
resultados revelaron la existencia de
neumococos encapsulados vivos.
a) Un nucleótido está constituido por tres
componentes diferentes: una base Con formato: Sin subrayado
"Algo" se había transferido de las bacterias
nitrogenada ,nitrogenada, un azúcar de
muertas a las vivas que las dotaba de la
cinco carbonos y un grupo fosfato. b) Los Con formato: Sangría: Primera línea:
capacidad para formar cápsulas de
cuatro tipos de nucleótidos que se encuentran 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
polisacáridos y causar neumonía. Este "algo"
en el DNA. Cada nucleótido consiste en una de
fue aislado; luego se encontró que era DNA. Con formato: Fuente: 9 pto
las cuatro bases nitrogenadas posibles, un
41
forma altamente distintiva que permite Con formato: Fuente: Verdana, 9.5 pto, Español
identificarlos fácilmente con el microscopio (México)
electrónico. Con formato: Sangría: Izquierda: -0.51 cm,
Derecha: -0.51 cm
El análisis químico de los bacteriófagos reveló
que consisten sencillamente en DNA y
proteína proteína, los dos contendientes Con formato: Fuente de párrafo predeter.
prominentes que se disputaban, en ese
momento, el papel de portador del material
genético. La simplicidad química del
bacteriófago ofreció a los genetistas una
oportunidad notable. Los genes virales, el
material hereditario que dirige la síntesis de
nuevos virus dentro de las células
bacterianas, debían ser llevados o bien por la
proteína o bien por el DNA. Si podía
determinarse cuál de los dos contenía la
información genética, entonces podía
conocerse la identidad química del gen.
Los científicos Hershey y Chase demostraron

mediante un memorable experimento que la
proteína es sólo un "envase" para el DNA del
bacteriófago. Es el DNA del bacteriófago el
que penetra en la célula y lleva el mensaje
hereditario completo de la partícula viral,
dirigiendo la formación de nuevo DNA viral y
de las nuevas proteínas virales.

Experimento en el que se descubrió la Con formato: Fuente: Verdana, 9.5 pto, Español
sustancia que puede transmitir características (México)
genéticas de una célula a otra.

En 1940, los microbiólogos Max Delbrück y
Salvador Luria iniciaron una serie de estudios
sobre el papel del DNA usando un grupo de
virus que atacan a las células bacterianas: los
bacteriófagos ("comedores de bacterias") o Con formato: Fuente de párrafo predeter.
fagos, para abreviar. Cada tipo conocido de
célula bacteriana es atacado por un tipo
particular de virus bacteriano y, a su vez,
muchas bacterias son hospedadores de
muchos tipos diferentes de virus. Veinticinco
minutos después de que un solo virus
infectaba una célula bacteriana, esa célula
estallaba, liberando una centena o más de
virus nuevos, todos copias exactas del Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
original. Otra ventaja (que no se descubrió Derecha: 0.63 cm
hasta después de comenzada la investigación) Con formato: Fuente: 9 pto
fue que este grupo de bacteriófagos tiene una
42
Resumen de los experimentos de Hershey y obtenidas mostraban patrones que casi con
Chase que demostraron que el DNA es el certeza reflejaban los giros de una hélice
material hereditario de un virus gigante.
También fueron cruciales los datos que

indicaban que, dentro del error experimental,
la cantidad de adenina (A) es igual que la de
timina (T) y que la de guanina (G) es igual
que la de citosina (C): A=T y G=C.

a) Luego de obtener los dos tipos de virus A partir de estos datos, algunos de ellos
(unos con el DNA marcado con fósforo y otros contradictorios, Watson y Crick intentaron
con las proteínas marcadas con azufre) los construir un modelo de DNA que concordara
científicos infectaron cultivos de bacterias con con los hechos conocidos y explicara su papel
ambos tipos de fagos marcados. Una vez biológico. Para llevar la gran cantidad de
infectadas (b), las células se incubaron en un información genética, las moléculas debían ser
agitador (c) y luego fueron centrifugadas para heterogéneas y variadas.
separarlas de cualquier material viral que
permaneciera fuera de las células (d). Las dos Reuniendo los diferentes datos, los dos
muestras, la que contenía material científicos fueron capaces de deducir que el
extracelular y la que contenía material DNA es una doble hélice, entrelazada y
intracelular, se analizaron luego en busca de sumamente larga.
radiactividad. Hershey y Chase encontraron
que el 35S había permanecido fuera de las Si se tomase una escalera y se la torciera
células bacterianas, en las cubiertas virales para formar una hélice, manteniendo los
vacías, y que el 32P había entrado a las peldaños perpendiculares, se tendría un
células, las había infectado y había causado la modelo grosero de la molécula de DNA. Los
producción de nueva progenie viral. Por dos parantes o lados de la escalera están
consiguiente, se concluyó que el material constituidos por moléculas de azúcar y Con formato: Fuente de párrafo
genético del virus era el DNA y no la proteína. fosfato alternadas. Los peldaños predeter.
perpendiculares de la escalera están formados
El apoyo al papel del DNA como material por las bases nitrogenadas adenina, timina,
genético procedió también de otros datos guanina y citosina. Cada peldaño está
adicionales: 1) Casi todas las células formado por dos bases, y cada base está Con formato: Fuente de párrafo
somáticas de cualquier especie dada unida covalentemente a una unidad azúcar- predeter.
contienen cantidades iguales de DNA, y 2) Las fosfato. En la doble hélice, las bases
proporciones de bases nitrogenadas son enfrentadas se aparean y permanecen unidas Con formato: Fuente de párrafo
las mismas en el DNA de todas las células de por puentes de hidrógeno, esos puentes predeter.
una especie dada, pero varían en diferentes relativamente débiles que Pauling había
especies. encontrado en sus estudios sobre la
estructura de las proteínas. De acuerdo con
El modelo de Watson y Crick las mediciones efectuadas mediante rayos X,
las bases apareadas (los peldaños de la
James Watson y Francis Crick se dedicaron a escalera) debían ser siempre combinaciones
examinar y constrastarcontrastar todos los de una purina con una pirimidina.
datos existentes acerca del DNA DNA, y a Con formato: Fuente de párrafo
unificarlos en una síntesis significativa. Cuando Watson y Crick analizaron los datos, predeter.
armaron modelos reales de las moléculas
En el momento en que Watson y Crick usando alambre y hojalata, ensayando dónde
comenzaron sus estudios, ya había un cúmulo podía encajar cada pieza en el rompecabezas
de abundante información qu.e sabía que la tridimensional. A medida que trabajaban con
molécula de DNA era muy grande, también los modelos, advirtieron que los nucleótidos
muy larga y delgada, y que estaba compuesta situados en cualquiera de las cadenas de la predeter.
de nucleótidos que contenían las bases doble hélice podían acoplarse en cualquier
orden o secuencia. Dado que una molécula de Con formato: Fuente de párrafo
nitrogenadas adenina, guanina, timina y
predeter.
citosina. DNA puede tener miles de nucleótidos de
largo, es posible obtener una gran variedad de Con formato: Sangría: Primera línea:
secuencias de bases diferentes, y la variedad 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
Los físicos Maurice Wilkins y Rosalind Franklin
habían aplicado la técnica de difracción de es uno de los requisitos primarios del material Con formato: Fuente: 9 pto
rayos X al estudio del DNA. Las fotografías genético. Con formato: Fuente: 9 pto
43
Notaron también que la cadena tiene Con formato: Fuente: Verdana, 9.5 pto, Español
dirección: cada grupo fosfato está unido a un (México)
azúcar en la posición 5' -el quinto carbono en Con formato: Sangría: Izquierda: -0.51 cm,
el anillo de azúcar- y al otro azúcar en la Derecha: -0.51 cm
posición 3' -el tercer carbono en el anillo de
azúcar-. Así, la cadena tiene un extremo 5' y
un extremo 3'.
Sin embargo, el descubrimiento más excitante

ocurrió cuando Watson y Crick comenzaron a
construir la cadena complementaria.
Encontraron otra restricción interesante e
importante. No solamente las purinas no
podrían aparearse con purinas, ni las
pirimidinas con pirimidinas, sino que, a causa
de las estructuras particulares de las bases, la
adenina sólo podía aparearse con la timina,
formando dos puentes de hidrógeno (A=T) y
la guanina solamente con la citosina,
formando tres puentes de hidrógeno (G=C).
Las bases apareadas eran complementarias.
Las dos cadenas corren en direcciones

opuestas, es decir, la dirección desde el
extremo 5' al 3' de cada cadena es opuesta y
se dice que las cadenas son antiparalelas.
Aunque los nucleótidos dispuestos a lo largo
de una cadena de la doble hélice pueden
presentarse en cualquier orden, su secuencia
determina el orden de los nucleótidos en la
otra cadena. Esto es necesariamente así,
porque las bases son complementarias (G con
C y A con T).
La estructura de doble hélice del DNA, como

fue presentada en 1953 por Watson y Crick.

El armazón de la hélice está compuesto por
las unidades azúcar-fosfato de los nucleótidos.
Los peldaños están formados por las cuatro
bases nitrogenadas, adenina y guanina
(purinas) -cada una de ellas con un anillo
doble en su estructura- y timina y citosina
(pirimidinas), más pequeñas, cada una con un
sólo anillo. Cada peldaño está formado por
dos bases. El conocimiento de las distancias
entre los átomos fue crucial para establecer la
estructura de la molécula de DNA. Las
distancias fueron determinadas con fotografías
de difracción de rayos X del DNA, tomadas por
Rosalind Franklin y Maurice Wilkins.

Derecha: 0.63 cm
44
de una molécula de DNA a otra. Las cadenas Con formato: Fuente: Verdana, 9.5
se mantienen unidas por puentes de pto, Color de fuente: Automático,
hidrógeno (representados aquí por guiones) Español (México)
entre las bases. Nótese que la adenina y la Con formato: Sangría: Izquierda:
timina pueden formar dos puentes de -0.51 cm, Derecha: -0.51 cm, Espacio
hidrógeno, mientras que la guanina y la Antes: 0 pto, Después: 0 pto
citosina pueden formar tres. Dados estos
requerimientos de enlace, la adenina puede
aparearse sólo con la timina y la guanina sólo
con la citosina. Así, el orden de las bases en
una cadena -TTCAG- determina el orden de
las bases en la otra cadena -AAGTC. Las
cadenas son antiparalelas, es decir, la
dirección desde el extremo 5' a 3' de una es
opuesta a la de la otra.
La replicación del DNA
La replicación del DNA comienza en una predeter.
secuencia de nucleótidos particular en el
cromosoma: el origen de la replicación. Con formato: Fuente de párrafo
predeter.
Ocurre bidireccionalmente por medio de dos
horquillas de replicación que se mueven en
direcciones opuestas. Las enzimas helicasas Con formato: Fuente de párrafo
desenrollan la doble hélice en cada horquilla predeter.
de replicación y proteínas de unión a cadena
simple estabilizan las cadenas separadas.
Otras enzimas, las topoisomerasas, relajan el
superenrollamiento de la hélice, ya que cortan
las cadenas por delante de las horquillas de
replicación y luego las vuelven a unir.
Para que pueda comenzar la replicación se

necesita una secuencia de cebador de RNA - Código de campo cambiado
sinetizado por la enzima RNA primasa-, con Con formato: Sin subrayado
sus bases correctamente apareadas con la
cadena molde. La adición de nucleótidos de
DNA a la cadena es catalizada por las DNA
polimerasas. Estas enzimas sintetizan nuevas
cadenas sólo en la dirección 5' a 3', añadiendo
nucleótidos uno a uno al extremo 3' de la
cadena creciente. Antes: 0 pto, Después: 0 pto
La estructura de doble cadena de una porción
de una molécula de DNA. La replicación de la cadena adelantada es
continua, pero la replicación de la cadena
rezagada es discontinua. En la cadena Con formato: Justificado
rezagada, fragmentos de Okazaki se sintetizan
En el modelo de Watson y Crick, cada en la dirección 5' a 3'. La enzima DNA ligasa
nucleótido consiste en un azúcar une fragmentos de Okazaki contiguos. En el
desoxirribosa, un grupo fosfato y una base proceso de replicación del DNA se pierden
púrica o pirimídica. Nótese la secuencia nucleótidos en los extremos de las moléculas
repetida azúcar-fosfato-azúcar-fosfato que de DNA lineales. En algunas células
forma el esqueleto de la molécula. Cada grupo eucarióticas, esta pérdida es compensada por
fosfato está unido al carbono 5' de una la actividad de la enzima telomerasa . Código de campo cambiado
subunidad de azúcar y al carbono 3' de la Con formato: Sin subrayado
subunidad de azúcar del nucleótido contiguo. En el curso de la síntesis de DNA, la DNA
Así, la cadena de DNA tiene un extremo 5' y polimerasa corrige los errores, retrocediendo Con formato: Sangría: Primera línea:
cuando es necesario para eliminar nucleótidos 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
un extremo 3' determinados por estos
carbonos 5' y 3'. La secuencia de bases varía que no estén correctamente apareados con la Con formato: Fuente: 9 pto
cadena molde. Otros errores en el DNA Con formato: Fuente: 9 pto
45
ocurren en forma independiente del proceso
de replicación y son usualmente reparados por
distintos mecanismos.
(México)
Los nucleótidos, antes de ser incorporados a Con formato: Justificado, Sangría: Izquierda:
las cadenas crecientes de DNA, se encuentran
en forma de trifosfatos. La energía requerida
para impulsar la replicación proviene de la
eliminación de dos fosfatos "supernumerarios"
y la degradación del enlace P ~ P.

(México)
El experimento de Meselson y Stahl fue

realizado para determinar que el modo de
replicación del DNA era semiconservativo

Meselson y Stahl realizaron un experimento pto
en el que comprobaron que: a) El DNA liviano
normal forma una banda ubicada en un lugar
preciso cuando se ultracentrifuga en un
gradiente de densidad de cloruro de cesio. b)
Células de E. coli Coli cultivadas en un medio
con nitrógeno pesado (15N) acumulan un DNA
pesado que, al ser centrifugado en un
gradiente de densidad, forma una banda
separada y distinta. c) Cuando se centrifuga
una mezcla de DNA pesado y liviano en un
gradiente de densidad de cloruro de cesio, los
dos tipos de DNA se separan en bandas
distintas. d) Cuando las células que fueron
cultivadas en un medio con nitrógeno pesado
(15N) se multiplican durante una generación
en un medio con nitrógeno liviano común
(14N), el DNA de las células hijas forma una
banda en el gradiente de densidad de cloruro
de cesio que se localiza a mitad de camino
entre las bandas de DNA pesado y DNA
Replicación de la molécula de DNA, predicha liviano. e) Cuando las células que contienen
por el modelo de Watson y Crick. Las cadenas DNA pesado se cultivan durante dos
se separan al romperse los puentes de generaciones en el medio con 14N, el DNA de
hidrógeno que mantenían unidas a las bases. las células hijas forma dos bandas en el
Cada una de las cadenas originales sirve luego gradiente de densidad: una banda de DNA
como molde para la formación de una cadena liviano y una banda de DNA semipesado. La Derecha: 0.63 cm
complementaria nueva con los nucleótidos columna de la derecha muestra las
disponibles en la célula interpretaciones de los investigadores. Como
46
se puede ver, este experimento confirmó la vivos. La información se encuentra en la
hipótesis de Watson y Crick acerca de que la secuencia de bases nitrogenadas y cualquier
replicación es semiconservativa. secuencia de bases es posible. Dado que el
número de pares de bases es de
aproximadamente 5.000 en el virus más
simple conocido, hasta una estimación de Con formato: Justificado
Las dos cadenas de la doble hélice de DNA se
5.000 millones en los 46 cromosomas
separan y sirven como moldes para la síntesis
humanos, el número de variaciones posibles
de nuevas cadenas complementarias. Las
es astronómico.
helicasas, enzimas que operan en las
horquillas de replicación, separan las dos
La replicación de los cromosomas eucarióticos
cadenas de la doble hélice original. Las
se inicia en orígenes múltiples. Cada burbuja
topoisomerasas, evitan el superenrollamiento,
de replicación individual se extiende hasta que
catalizando la formación y resellado de cortes
finalmente se encuentra con otra y ambas se
en una o ambas cadenas delante de las
unen. En esta fotomicrografía electrónica de
horquillas de replicación. Las proteínas de
una célula embrionaria de Drosophila
unión a cadena simple estabilizan las cadenas
melanogaster, los centros de las burbujas de
abiertas.
replicación están indicados con flechas.
La DNA polimerasa cataliza la adición de
nucleótidos a ambas cadenas operando sólo
en dirección 5' a 3'. Para comenzar a añadir
nucleótidos, esta enzima requiere la presencia
de un cebador de RNA, unido por puentes de
hidrógeno a la cadena molde que es luego
reemplazado por nucleótidos de DNA. El
cebador de RNA es sintetizado por la RNA
primasa.
La cadena adelantada se sintetiza en la

dirección 5' a 3' en forma continua. En este
caso, el único cebador de RNA está situado en
el origen de replicación, que no es visible en
este esquema. La cadena rezagada también
se sintetiza en la dirección 5' a 3', a pesar de
que esta dirección es opuesta a la del
movimiento de la horquilla de replicación. El
problema se resuelve mediante la síntesis Con formato: Fuente: Sin Cursiva
Genes y proteínas
discontinua de una serie de fragmentos, los Con formato: Justificado
fragmentos de Okazaki. Cuando un fragmento La relación entre genes y proteínas es Código de campo cambiado
de Okazaki ha crecido lo suficiente como para evidente en la actualidad. Sin embargo,
encontrar a un cebador de RNA por delante de cuando no estaba todavía definida la relación
él, otra DNA polimerasa reemplaza a los entre ambas estructuras, se suscitaron Código de campo cambiado
nucleótidos de RNA del cebador con numerosas hipótesis. L Con formato: Sin subrayado
nucleótidos de DNA. Luego, la DNA ligasa
conecta cada fragmento con el fragmento os científicos Beadle y Tatum formularon la
contiguo recién sintetizado en la cadena. propuesta -por entonces osada y luego
ganadora del Premio Nobel- de que un solo Con formato: Fuente: Sin Cursiva
El DNA como portador de información gen especifica una sola enzima o, en forma
abreviada, "un gen-una enzima". Con formato: Sin subrayado
El DNA de una sola célula humana que, si se Código de campo cambiado
extendiera en una hebra única mediría casi 2 Beadle y Tatum realizaron experimentos en Código de campo cambiado
metros de largo, puede contener una los que pudieron demostrar que un cambio en
información equivalente a unas 600.000 Con formato: Sin subrayado
un solo gen da como resultado un cambio en
páginas impresas de 500 palabras cada una, o una sola enzima.
a una biblioteca de aproximadamente 1.000
libros. El procedimiento experimental es el siguiente. Con formato: Sangría: Primera línea:
a) Se extraen los ascos de los cuerpos 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
Sin duda, la estructura del DNA puede dar fructíferos (ascocarpos) de Neurospora y se Con formato: Fuente: 9 pto
cuenta de la enorme diversidad de los seres sacan las esporas por disección. Estas esporas
47
provienen de cruzamientos entre cepas un medio que carece de este aminoácido.
normales y cepas previamente sometidas a Luego se hacen pruebas para descubrir qué
rayos X para aumentar la tasa de mutación. paso enzimático de la síntesis de la prolina fue
b) Cada espora es transferida a un medio bloqueado.
enriquecido que contiene todo lo que la
Neurospora necesita normalmente para su
crecimiento, además de aminoácidos
suplementarios. c) Se prueba la capacidad de
un fragmento del moho para crecer en el
medio mínimo. Si no se observa crecimiento
en el medio mínimo, puede haber ocurrido SSin embargo, esto resultó ser una
una mutación que torna a este mutante sobresimplificaciónsobre simplificación porque,
incapaz de producir un aminoácido particular. aunque las enzimas son en verdad proteínas Con formato: Fuente de párrafo predeter.
d) Se hacen subcultivos de los mohos que ,proteínas, no todas las proteínas son
crecen en el medio enriquecido, pero no en el enzimas. Algunas proteínas, por ejemplo, son
medio mínimo. Se prueba su capacidad para hormonas hormonas, como la insulina, y Con formato: Fuente de párrafo predeter.
crecer en medios mínimos suplementados otras tienen función estructural, como el
solamente con uno de los aminoácidos. colágeno. Como estas proteínas también son
especificadas por genes, se extendió el
concepto original, pero no se modificó, en
principio. "Un gen-una enzima", fue
simplemente
corregido a "un gen-
una proteína".
Posteriormente, al
saberse que muchas
proteínas están
formadas por más
de una cadena
polipeptídica, el
concepto se
modificó una vez
más al menos
impactante, pero
más preciso, "un
gen-una cadena
polipeptídica". Más
tarde, este concepto
también debió ser
corregido.

Del DNA a la
proteína: el papel
del RNA
Las moléculas de
mRNA son largas Con formato: Fuente de párrafo predeter.
copias (o
transcriptos) de
secuencias de DNA Con formato: Fuente de párrafo predeter.
-de 500 a 10.000
nucleótidos- y de
cadena simple pero,
a diferencia de las
moléculas de DNA, las de RNA se encuentran Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
En el ejemplo que se muestra aquí, un moho Derecha: 0.63 cm
en su mayoría como moléculas de cadena
que ha perdido la capacidad para sintetizar el
única. Cada nueva molécula de mRNA se Con formato: Fuente: 9 pto
aminoácido prolina es incapaz de sobrevivir en
copia -o transcribe- de una de las dos cadenas Con formato: Fuente: 9 pto
48
de DNA (la cadena molde) según el mismo del RNA- antes de dejar el núcleo e ingresar Con formato: Fuente de párrafo
principio de apareamiento de bases que al citoplasma . citoplasma. predeter.
gobierna la replicación del DNA. A1 igual que Con formato: Fuente de párrafo
una cadena de DNA, cada molécula de RNA El RNA mensajero transcripto a partir del DNA predeter.
tiene un extremo 5' y un extremo 3'. Como en es, entonces, la copia activa de la información
la síntesis del DNA, los ribonucleótidos, que genética. Incorporando las instrucciones
están presentes en la célula como trifosfatos, codificadas en el DNA, el mRNA dicta la
se añaden uno por vez al extremo 3' de la secuencia de aminoácidos en las proteínas.
cadena en crecimiento de RNA. El proceso,
conocido como transcripción transcripción, Con formato: Fuente de párrafo
es catalizado por la enzima RNA polimerasa. predeter.
Esta enzima opera de la misma forma que la Con formato: Fuente: Verdana, 9.5
DNA polimerasa, moviéndose en dirección 3' a pto, Color de fuente: Automático,
5' a lo largo de la cadena molde de DNA, Español (México)
sintetizando una nueva cadena Con formato: Justificado, Sangría:
complementaria de nucleótidos -en este Izquierda: -0.51 cm, Derecha: -0.51
caso de ribonucleótidos- en la dirección 5' a cm
3'. Así, la cadena de mRNA es antiparalela a la Con formato: Fuente de párrafo
cadena molde de DNA de la cual es predeter.
transcripta.
La RNA polimerasa, a diferencia de la DNA

polimerasa, no requiere cebador para
comenzar la síntesis de RNA, ya que es capaz
de iniciar una nueva cadena uniendo dos
ribonucleótidos. En procariotas procariotas, Con formato: Fuente de párrafo
hay un único tipo de RNA polimerasa que, en predeter.
realidad, es un gran complejo multienzimático
asociado con varias proteínas que participan Con formato: Fuente: Sin Cursiva
en diferentes momentos de la transcripción.
Diferencias entre el RNA y el DNA Con formato: Justificado, Espacio
Cuando va a iniciar la transcripción, la RNA
Antes: 0 pto, Después: 0 pto,
polimerasa se une al DNA en una secuencia Interlineado: sencillo
específica denominada secuencia promotora o Químicamente, el RNA es muy semejante al
promotor promotor; abre la doble hélice en DNA, pero hay dos diferencias en sus
una pequeña región y, así, quedan expuestos nucleótidos. a) Una diferencia es el azúcar que Con formato: Fuente de párrafo
los nucleótidos de una secuencia corta de predeter.
lo compone. En lugar de desoxirribosa, el RNA
DNA. Luego, la enzima va añadiendo contiene ribosa, en la cual el grupo hidroxilo
ribonucleótidos, moviéndose a lo largo de la reemplaza a un hidrógeno en el carbono 2'. b)
cadena molde, desenrollando la hélice y La otra diferencia es que, en lugar de timina,
exponiendo así nuevas regiones con las que el RNA contiene una pirimidina íntimamente
se aparearán los ribonucleótidos relacionada con ésta, el uracilo (U). El uracilo,
complementarios. El proceso de elongación de al igual que la timina, se aparea sólo con la
la nueva cadena de mRNA continúa hasta que adenina. Una tercera y muy importante
la enzima encuentra otra secuencia especial diferencia entre los dos ácidos nucleicos es
en el transcripto naciente, la señal de que, en la mayoría de los casos, el RNA se
terminación. En este momento, la polimerasa encuentra como cadena simple y no forma
se detiene y libera a la cadena de DNA molde una estructura helicoidal regular como el DNA.
y a la recién sintetizada cadena de mRNA. A pesar de esto, como veremos más adelante,
algunas moléculas de RNA presentan
El proceso de transcripción del mRNA estructura secundaria, es decir, ciertas zonas
descripto para procariotas es similar en de la molécula pueden formar bucles o
eucariotas eucariotas, aunque presenta encontrarse como doble cadena, por Con formato: Fuente de párrafo
algunas diferencias importantes. Entre ellas, apareamiento de bases dentro de la misma predeter.
se puede mencionar que, si bien en molécula.
procariotas las moléculas de mRNA se Con formato: Fuente de párrafo
producen directamente por transcripción del predeter.
DNA, en eucariotas superiores, la mayor parte Con formato: Sangría: Primera línea:
de los transcriptos sufren un procesamiento 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
posterior a la transcripción -llamado splicing Con formato: Fuente: 9 pto
49
(México)

DOGMA CENTRAL DE LA BIOLOGÍA Con formato: Espacio Antes: 0 pto, Después: 0
MOLECULAR pto, Interlineado: sencillo

El "dogma" central de la genética molecular:
"La información fluye del DNA al RNA y de
éste a las proteínas". La replicación del DNA
ocurre sólo una vez en cada ciclo celular,
durante la fase S previa a la mitosis o a la
meiosis. La transcripción y la traducción, sin
embargo, ocurren repetidamente a través de
toda la interfase del ciclo celular. Nótese que,
según este dogma, los procesos ocurren en
una sola dirección. Una diversidad de
experimentos han demostrado que se cumple,
salvo algunas pocas excepciones. La principal
excepción al dogma central es un proceso
llamado transcripción inversa, en el cual la
información codificada por ciertos virus que
contienen RNA se transcribe a DNA por la
acción de la enzima transcriptasa inversa.
Representación esquemática de la
transcripción del RNA.
En el punto de unión de la enzima RNA

polimerasa, la doble hélice de DNA se abre y,
a medida que la RNA polimerasa se mueve a
lo largo de la molécula de DNA, se separan las
dos cadenas de la molécula. Los
ribonucleótidos, que constituyen los bloques
estructurales, se ensamblan en la dirección 5'
a 3' a medida que la enzima lee la cadena
molde de DNA en la dirección 3' a 5'. Nótese
que la cadena de RNA recién sintetizada es
complementaria, no idéntica, a la cadena
molde a partir de la cual se transcribe; su
secuencia, sin embargo, es idéntica a la
cadena inactiva de DNA (no transcripta),
excepto en lo que respecta al reemplazo de
timina (T) por uracilo (U). El RNA recién Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
sintetizado se separa de la cadena molde de Derecha: 0.63 cm
DNA. Con formato: Fuente: 9 pto
50
Código genético Con formato: Fuente: Sin Cursiva
El código genético consiste en el sistema pto, Español (México)
de tripletes de nucleótidos en el RNA -
copiado a partir de DNA - que especifica el Izquierda: -0.51 cm, Derecha: -0.51
orden de los aminoácidos en una proteína cm
. proteína.
predeter.
Las proteínas contienen 20 aminoácidos
diferentes, pero el DNA y el RNA contienen,
predeter.
cada uno, sólo cuatro nucleótidos diferentes.
Si un solo nucleótido "codificara" un Con formato: Fuente de párrafo
predeter.
aminoácido, entonces sólo cuatro aminoácidos
podían ser especificados por las cuatro bases Con formato: Fuente de párrafo
nitrogenadas. Si dos nucleótidos especificaran predeter.
un aminoácido, entonces podría haber, Con formato: Fuente de párrafo
usando todos los arreglos posibles, un número predeter.
máximo de 4 x 4, o sea 16 aminoácidos, lo Con formato: Fuente de párrafo
cual es insuficiente para codificar los veinte predeter.
aminoácidos. Por lo tanto, por lo menos tres
nucleótidos en secuencia deben especificar
cada aminoácido. Esto resulta en 4 x 4 x 4, o
sea, 64 combinaciones posibles -los codones Con formato: Fuente de párrafo
- lo cual, claramente, es más que suficiente. predeter.
El código genético consiste en 64 Con formato: Borde: Inferior: (Línea

El código de tres nucleótidos, o código de continua sencilla, Blanco, 1.5 pto
combinaciones de tripletes (codones) y sus
tripletes, fue ampliamente adoptado como Ancho de línea)
aminoácidos correspondientes
hipótesis de trabajo. Sin embargo, su
existencia no fue realmente demostrada hasta Con formato: Fuente: Sin Cursiva
que el código fue finalmente descifrado, una La síntesis de proteínas o traducción
década después que Watson y Crick
presentaran por primera vez su modelo de la La síntesis de proteínas ocurre en los
estructura del DNA. ribosomas que consisten en dos Con formato: Fuente de párrafo
subunidades, una grande y una pequeña, cada predeter.
El código genético consiste en 64 una formada por rRNA y proteínas específicas.

combinaciones de tripletes (codones) y sus Para la síntesis de proteínas, también se
aminoácidos correspondientes. Los codones requiere de moléculas de tRNA, que están
que se muestran aquí son los que puede plegadas en una estructura secundaria con
presentar la molécula de mRNA. De los 64 forma de hoja de trébol. Estas moléculas
codones, 6l especifican aminoácidos pequeñas pueden llevar un aminoácido en un
particulares. Los otros 3 codones son señales extremo y tienen un triplete de bases, el
de detención, que determinan la finalización anticodón , en un asa central, en el extremo Con formato: Fuente de párrafo
de la cadena. Dado que los 61 tripletes opuesto de la molécula. La molécula de tRNA predeter.
codifican para 20 aminoácidos, hay es el adaptador que aparea el aminoácido

"sinónimos" como, por ejemplo, los 6 codones correcto con cada codón de mRNA durante la
diferentes para la leucina. síntesis de proteínas. Hay al menos un tipo de
molécula de tRNA para cada tipo de
La mayoría de los sinónimos, como se puede aminoácido presente en las células. Las
ver, difieren solamente en el tercer enzimas conocidas como aminoacil-tRNA
nucleótido. Sin embargo, la afirmación inversa sintetasas catalizan la unión de cada
no es válida: cada codón especifica solamente aminoácido a su molécula de tRNA específica.
un aminoácido.
En E. coli y otros procariotas, aun cuando el
extremo 3' de una cadena de mRNA está
siendo transcripto, se están uniendo
ribosomas cerca de su extremo 5'. En el lugar
donde la cadena de mRNA está en contacto Con formato: Sangría: Primera línea:
con un ribosoma, se unen tRNAs 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
temporalmente a la cadena de mRNA. Esta
unión ocurre por apareamiento de bases
51
complementarias entre el codón de mRNA y procariotas y eucariotas. Con formato: Fuente de párrafo predeter.
el anticodón de tRNA. Cada molécula de tRNA
lleva el aminoácido específico requerido por el
codón de mRNA, al cual se une el tRNA. Así,
siguiendo la secuencia dictada originalmente
por el DNA, las unidades de aminoácidos son Con formato: Fuente: Verdana, 9.5 pto, Español
alineadas una tras otra y, a medida que se (México)
forman los enlaces peptídicos entre ellas, se
unen en una cadena polipeptídica.
Esquema general del flujo de información en

procariotas y eucariotas: a) En procariotas, el
RNA se transcribe a partir de una molécula de
DNA circular y, a medida que ocurre la
transcripción, se produce la traducción en el
mismo compartimiento. b) En eucariotas, la
transcripción ocurre en el núcleo y el RNA,
luego de sufrir un procesamiento, se dirige al
citoplasma donde se produce la síntesis de
proteínas. Como se vio en el capítulo 5,
algunas proteínas son sintetizadas en los
ribosomas libres y otras en los que están
adheridos al retículo endoplásmico.
Con formato: Justificado, Borde: Superior: (Línea
continua sencilla, Blanco, 4.5 pto Ancho de línea)
(México)
Tres etapas en la síntesis de proteínas en

procariotas. a) Iniciación

La síntesis de proteínas ocurre en varias
etapas: a) Iniciación. La subunidad ribosómica
más pequeña se une al extremo 5' de una
molécula de mRNA. La primera molécula de
tRNA, que lleva el aminoácido modificado
fMet, se acopla con el codón iniciador AUG de
la molécula de mRNA. La subunidad
ribosómica más grande se ubica en su lugar,
el complejo tRNA-fMet ocupa el sitio P
(peptídico). El sitio A (aminoacil) está
vacante. El complejo de iniciación está
completo ahora.

Derecha: 0.63 cm
Esquema general del flujo de información en Con formato: Fuente: 9 pto
52
Con formato: Borde: Superior: (Línea
continua sencilla, Blanco, 4.5 pto
Ancho de línea)
-0.51 cm, Derecha: -0.51 cm, Borde:
Superior: (Línea continua sencilla,
Blanco, 4.5 pto Ancho de línea)

B) ELONGACIONELONGACIÓN continua sencilla, Blanco, 4.5 pto
Ancho de línea), Inferior: (Línea
Un segundo tRNA, con su aminoácido unido, Ancho de línea)
se coloca en el sitio A y su anticodón se acopla
con el mRNA. Se forma un enlace peptídico C) TERMINACION Con formato: Justificado
entre los dos aminoácidos reunidos en el
ribosoma. Al mismo tiempo, se rompe el Con formato: Justificado
Cuando el ribosoma alcanza un codón de
enlace entre el primer aminoácido y su tRNA.
terminación (en este ejemplo UGA), el
El ribosoma se mueve a lo largo de la cadena
polipéptido se escinde del último tRNA y el
de mRNA en una dirección 5' a 3', y el
tRNA se desprende del sitio P. El sitio A es
segundo tRNA, con el dipéptido unido, se
ocupado por un factor de liberación que
mueve desde el sitio A al sitio P, a medida que
produce la disociación de las dos subunidades
el primer tRNA se desprende del ribosoma. Un
del ribosoma.
tercer aminoacil-tRNA se coloca en el sitio A y
se forma otro enlace peptídico. La cadena Con formato: Sangría: Izquierda:
peptídica naciente siempre está unida al tRNA -0.51 cm, Derecha: -0.51 cm, Espacio
que se está moviendo del sitio A al sitio P y el Antes: 0 pto, Después: 0 pto,
Interlineado: sencillo, Borde: Superior:
tRNA entrante que lleva el siguiente
(Línea continua sencilla, Blanco, 4.5
aminoácido siempre ocupa el sitio A. Este pto Ancho de línea)
paso se repite una y otra vez hasta que se
completa el polipéptido.
Ancho de línea)

Resumen general de la síntesis de proteínas
53
en una bacteria Con formato: Fuente: Verdana, 9.5 pto, Español
(México)
Con formato: Centrado, Sangría: Izquierda:
A partir del DNA cromosómico se transcriben:
-0.51 cm, Derecha: -0.51 cm, Borde: Superior:
diferentes moléculas de rRNA que, (Línea continua sencilla, Blanco, 4.5 pto Ancho de
combinadas con proteínas específicas, forman línea), Inferior: (Línea continua sencilla, Blanco,
los ribosomas; los diferentes tipos de 1.5 pto Ancho de línea)
moléculas de tRNA correspondientes a los Con formato: Justificado
distintos aminoácidos y los mRNA, que llevan
la información para la secuencia de
aminoácidos de las proteínas. Cuando un
mRNA se une a la subunidad menor del
ribosoma, comienza el proceso de síntesis de
proteínas, que se describe en detalle en el
texto.
Redefinición de las mutaciones
En la actualidad, las mutaciones se definen

como cambios en la secuencia o en el número
de nucleótidos en el ácido nucleico de una Con formato: Fuente de párrafo predeter.
célula o de un organismo. Las mutaciones de
punto pueden ocurrir en forma de Con formato: Fuente: Sin Cursiva
Origen y universalidad del código
sustituciones de un nucleótido por otro, genético Con formato: Justificado
deleciones o adiciones de nucleótidos. Las
mutaciones que ocurren en los gametos -o en Con formato: Fuente de párrafo predeter.
El código genético es universal. Sin
las células que originan gametos- se embargo, existen excepciones. En algunos
transmiten a generaciones futuras. Las casos, un codón de terminación pasa a ser Con formato: Fuente de párrafo predeter.
mutaciones que ocurren en las células usado para codificar un aminoácido ; en Con formato: Fuente de párrafo predeter.
somáticas sólo se transmiten a las células otros casos, un codón es reasignado a un
hijas que se originan por mitosis y citocinesis. aminoácido diferente del original.
Otros cambios en la secuencia de aminoácidos Ejemplos del primer caso se han observado en
de una proteína pueden ser resultado de la la bacteria Mycoplasma, en el ciliado
deleción o la adición de nucleótidos dentro de Paramecium y en las mitocondrias de Con formato: Fuente de párrafo predeter.
un gen. Cuando esto ocurre, el marco de varios organismos. Ejemplos del segundo caso
lectura del gen puede desplazarse. Esto, en han sido encontrados en las mitocondrias y en
general, da como resultado la síntesis de una el núcleo de varias especies de levaduras. Con formato: Fuente de párrafo predeter.
proteína completamente nueva. Los
"corrimientos del marco de lectura" casi De todas maneras, aunque existen
invariablemente llevan a proteínas desviaciones del código universal, éstas son
defectuosas. sólo variaciones menores. La casi
universalidad del código indica un origen
La deleción o la adición de nucleótidos dentro único. Si bien las variaciones ocasionales
de un gen lleva a cambios en la proteína muestran que las asignaciones de codones
producida. La molécula de DNA original, el pueden cambiar, estos cambios ocurren muy
mRNA transcripto a partir de ella y el raramente; aunque en la evolución temprana
polipéptido resultante se muestran en a). En del código, estos cambios podrían haber sido
b) vemos el efecto de la deleción de un par de más frecuentes.
nucleótidos (T-A), en donde indica la flecha. El
marco de lectura del gen se altera y aparece Con formato: Centrado
una secuencia diferente de aminoácidos en el
polipéptido. En c), la adición de un par de
nucleótidos (C-G en rosa) da como resultado
un cambio semejante.

Derecha: 0.63 cm
54
transcripción consiste en la síntesis de una Con formato: Fuente: 14 pto, Negrita
molécula de mRNA usando como molde una Con formato: Fuente de párrafo
de las hebras del DNA. predeter.
LA GENÉTICA MOLECULAR Con formato: Sin subrayado
La replicación comienza en una secuencia de
DE LOS PROCARIOTAS Y DE nucleótidos específica, conocida como el Código de campo cambiado
LOS VIRUS BACTERIANOS origen de replicación. Los puntos de origen y Con formato: Fuente: Verdana, 14
terminación de la replicación se indican en pto, Negrita, Color de fuente:
rojo y en negro, respectivamente, y la cadena Automático
La información genética esencial de los
de DNA recién sintetizada se muestra en rojo. Con formato: Fuente: 14 pto, Español
procariotas, de los cuales la bacteria E. coli es
A medida que las dos horquillas de (alfab. internacional)
el ejemplo mejor estudiado, está codificada en
replicación se alejan del origen en Con formato: Justificado
una molécula circular de DNA de doble cadena
direcciones opuestas, la DNA polimerasa
asociada con una pequeña cantidad de RNA y Con formato: Fuente de párrafo
añade nucleótidos ,nucleótidos, uno por
proteínas no histónicas. Se encuentra predeter.
uno, al extremos 3' de las cadenas
empaquetada en la región nucleoide en la Con formato: Fuente de párrafo
adelantada y de los fragmentos de
célula bacteriana. predeter.
Okazaki de la cadena rezagada
rezagada. Cuando el cromosoma bacteriano Con formato: Fuente de párrafo
En el curso de su larga historia evolutiva, E. predeter.
circular se está replicando, forma una
coli y otros procariotas han desarrollado
estructura que se asemeja a la letra griega Con formato: Fuente de párrafo
procedimientos que les permiten utilizar al
theta; así, su replicación se conoce como predeter.
máximo los nutrientes destinados al
replicación theta. Con formato: Fuente de párrafo
crecimiento celular. No producen todas las
predeter.
proteínas posibles al mismo tiempo, sino sólo
El proceso de transcripción comienza cuando
cuando se necesitan y en las cantidades
la enzima RNA polimerasa se acopla al DNA Con formato: Fuente de párrafo
necesarias. En los procariotas la regulación de
en el sitio específico conocido como promotor predeter.
la síntesis de proteínas tiene lugar
. La molécula de RNA polimerasa se une Código de campo cambiado
principalmente a nivel de la transcripción
estrechamente al promotor y hace que la
aunque teóricamente podría ocurrir en Con formato: Sin subrayado
doble hélice de DNA se abra, iniciándose la
muchos puntos del proceso biosintético. La Código de campo cambiado
transcripción. La cadena de RNA en
regulación implica interacciones entre el
crecimiento permanece brevemente unida por Con formato: Sin subrayado
ambiente químico de la célula y proteínas
puentes de hidrógeno al DNA molde, (sólo 10
reguladoras especiales, codificadas por genes
o 12 ribonucleótidos están unidos al DNA en
reguladores.
cualquier instante dado) y luego se desprende
como una cadena simple.
La supervivencia a corto plazo de una célula
procariótica depende del mantenimiento de la
Un segmento de DNA que codifica un Con formato: Fuente de párrafo
información genética y de la multiplicación de predeter.
polipéptido se conoce como gen
la célula que depende, a su vez, de una
estructural . estructural. Frecuentemente, Con formato: Fuente de párrafo
replicación rápida y precisa. En una escala de
los genes estructurales que codifican predeter.
tiempo mayor, la aparición de variantes
polipéptidos con funciones relacionadas se Con formato: Fuente de párrafo
genéticas, de las que depende la evolución de
presentan juntos formando una sucesión en el predeter.
las especies, es facilitada en gran medida por
cromosoma bacteriano. Estos grupos
el reordenamiento ocasional de secuencias de Código de campo cambiado
funcionales podrían incluir, por ejemplo, dos
DNA causado por la recombinación genética. Con formato: Sin subrayado
cadenas polipeptídicas que juntas constituyen
Existe un grupo de elementos genéticos que
una enzima particular o tres enzimas que Código de campo cambiado
son capaces de trasladarse de un lugar a otro
trabajan en una única vía enzimática. Los
insertándose dentro del DNA. Estos elementos Con formato: Sin subrayado
grupos de genes que codifican esas moléculas
genéticos móviles son los plásmidos, los virus Código de campo cambiado
suelen transcribirse en una única cadena de
y los transposones
mRNA. Estos mRNA se conocen con el nombre Con formato: Sin subrayado
de mRNA policistrónicos mientras que, los Con formato: Fuente de párrafo
Una vez incorporado a la célula, el DNA puede
que poseen información para un único predeter.
integrarse al cromosoma por recombinación
polipéptido, se denominan monocistrónicos .
genética. Con formato: Fuente: Sin Cursiva
Así, un grupo de polipéptidos que la célula
necesite al mismo tiempo pueden ser Con formato: Fuente de párrafo
La transcripción y su regulación predeter.
sintetizados juntos, constituyendo una manera
simple y eficiente de controlar su coexpresión. Con formato: Sangría: Primera línea:
La replicación del DNA comienza en un sitio 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
particular del cromosoma y ocurre
bidireccionalmente (replicación theta). La
55
Con formato: Número de columnas: 1, Ancho
columna nº 1: 17.09 cm
reguladores. Por ejemplo, las células de E. coli Con formato: Justificado, Espacio Antes: 0 pto,
abastecidas con el disacárido lactosa como Después: 0 pto, Interlineado: sencillo, Borde:
Esquema del proceso de transcripción en los fuente de carbono y energía, requieren de la Superior: (Línea continua sencilla, Blanco, 4.5 pto
Ancho de línea)
procariotas enzima beta-galactosidasa para escindir ese
disacárido. Las células que crecen en un Con formato: Sin subrayado
medio con lactosa fabrican aproximadamente Código de campo cambiado
En los procariotas procariotas, la
3.000 moléculas de beta-galactosidasa. Sin
transcripción a menudo da como resultado Con formato: Fuente de párrafo predeter.
embargo, en ausencia de lactosa hay un
una molécula de mRNA con secuencias que Con formato: Justificado
promedio de una molécula de enzima por
codifican varias cadenas polipeptídicas
célula. En conclusión, la presencia de lactosa
diferentes (mRNA policistrónico). Las
provoca la induccción de la producción de las
secuencias están separadas por codones de
moléculas de enzima necesarias para
terminación y de iniciación. En este diagrama,
degradarla. Se dice, entonces, que estas
los codones de terminación y de iniciación son
enzimas son inducibles.
contiguos pero, en algunos casos, pueden
estar separados por hasta 100 a 200
Por el contrario, la presencia de un nutriente
nucleótidos. El extremo 5' de la molécula de
determinado puede inhibir la transcripción de
mRNA tiene una secuencia conductora corta y
un grupo de genes estructurales. La E. coli,
el extremo 3' tiene una secuencia cola;
como otras bacterias, puede sintetizar cada
ninguna de estas secuencias codifica
uno de sus aminoácidos a partir de amoníaco
proteínas. La traducción generalmente
y de una fuente de carbono. Los genes
comienza en el extremo conductor de la
estructurales que codifican las enzimas
molécula de mRNA, mientras que el resto de
necesarias para la biosíntesis del aminoácido
la molécula aún está siendo transcripta.
triptófano, por ejemplo, están agrupados y se
transcriben en una única molécula de mRNA.
La molécula de mRNA recién sintetizada tiene
Este mRNA es producido continuamente por
una corta secuencia "guía" en su extremo 5',
células en crecimiento si el triptófano no está
la secuencia de Shine-Dalgarno, que es la que
presente. En presencia de triptófano, se
se une al ribosoma ribosoma. La región Con formato: Fuente de párrafo predeter.
detiene la producción de las enzimas. Estas
codificadora de la molécula es una secuencia
enzimas, cuya síntesis se reduce en presencia
lineal de nucleótidos que dicta con precisión la
de los productos de las reacciones que
secuencia lineal de aminoácidos en cadenas
catalizan, se denominan represibles.
polipeptídicas determinadas. Puede haber
varios codones de terminación e iniciación Con formato: Justificado, Sangría: Izquierda:
dentro de la molécula de mRNA, marcando el -0.51 cm, Derecha: -0.51 cm, Borde: Superior:
fin de un gen estructural y el comienzo del (Línea continua sencilla, Blanco, 4.5 pto Ancho de
línea)
siguiente, respectivamente. Cada uno de los
codones de iniciación tiene que estar Con formato: Fuente: Verdana, 9.5 pto, Español
precedido por un sitio de unión al ribosoma. (México)
Una secuencia adicional de nucleótidos en el
extremo 3' se conoce como "cola". Los
ribosomas se acoplan a la molécula de mRNA
aun antes de que la transcripción se haya
completado.
La regulación implica interacciones entre el Derecha: 0.63 cm
ambiente químico de la célula y proteínas Con formato: Fuente: 9 pto
reguladoras especiales, codificadas por genes
56
el operón trp, son represibles. Estos pasan de Con formato: Fuente: Negrita
Enzimas inducibles y represibles "conectado" a "desconectado" por la acción de
un correpresor, que se une a un represor
inactivo. Éste activa al represor y se une al
a. La velocidad de síntesis de beta- operador. Tanto la inducción como la
galactosidasa, una enzima inducible represión son formas de regulación negativa.
producida por E. coli, se incrementa
dramáticamente cuando se añade lactosa La regulación positiva de algunos operones la
al medio de crecimiento circundante. En suministra la unión del complejo CAP-cAMP.
tanto la lactosa sea abundante en el Por ejemplo, cuando hay glucosa en la célula,
medio, la producción de enzima continúa a los niveles de AMP cíclico son bajos y el
su velocidad máxima. Sin embargo, complejo CAP-cAMP no se forma. Cuando la
cuando se elimina la lactosa del medio, la glucosa se agota, aumentan los niveles de
velocidad de síntesis de beta- cAMP y se forman complejos CAP-cAMP que se
galactosidasa cae inmediatamente. unen luego al promotor. Con la lactosa
presente (y el represor así inactivado) y el
b. En ausencia de un sustrato esencial, como complejo CAP-cAMP en su lugar, la RNA
el aminoácido triptófano, las enzimas polimerasa también se une al promotor y
requeridas para su producción se ocurre la transcripción desde el operón.
sintetizan a velocidad máxima. Sin
embargo, si se añade triptófano al medio, En un operón, la síntesis de proteínas está
la síntesis de estas enzimas se reprime regulada por interacciones que involucran a
rápidamente. un represor y a un inductor o bien a un
represor y a un correpresor.
Un medio principal de regulación genética en
las bacterias es el sistema operón operón. Con formato: Fuente de párrafo
Un operón comprende al promotor predeter.
promotor, a los genes estructurales y al Con formato: Fuente de párrafo
operador operador. predeter.
Los genes estructurales del operón codifican predeter.
un grupo de proteínas funcionalmente
relacionadas y se transcriben como una sola predeter.
molécula de mRNA. La transcripción es
controlada por secuencias en el promotor y en
el operador, adyacentes a los genes
estructurales y capaces de unir proteínas
específicas. El promotor contiene un sitio de
unión para la RNA polimerasa y puede
contener un sitio de unión para el complejo
CAP-AMP cíclico cíclico. El operador es el Con formato: Fuente de párrafo
sitio de unión para un represor, proteína predeter.
codificada por otro gen, el regulador, que
puede estar localizado a cierta distancia en el
cromosoma bacteriano. El operador se puede
superponer con el promotor, con el primer
gen estructural, o con ambos; cuando el
represor se une a la molécula de DNA en el
sitio operador, la RNA polimerasa no puede
iniciar la transcripción del mRNA. Cuando el
represor no está presente, la RNA polimerasa
puede unirse al DNA y comenzar su
movimiento a lo largo del cromosoma,
permitiendo que ocurra la transcripción y la
síntesis de proteínas. a. En los sistemas inducibles, como el
operón lac, la molécula del represor es activa,
El operón lac es un ejemplo de un operón hasta que se combina con el inductor (en este Con formato: Sangría: Primera línea:
inducible. Pasa de "desconectado" a caso, alolactosa). 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
"conectado" cuando un inductor se une al Con formato: Fuente: 9 pto
represor y lo inactiva. Otros operones, como Con formato: Fuente: 9 pto
57
b. En los sistemas represibles, como el Elementos genéticos móviles Con formato: Fuente: Sin Cursiva
operón trp, el represor se activa sólo cuando Con formato: Justificado
se combina con el correpresor. Los elementos genéticos móviles son los
plásmidos plásmidos, los virus y los Con formato: Fuente de párrafo predeter.
Los operones inducibles y represibles son transposones . transposones. Con formato: Sin subrayado
ambos desconectados por proteínas
represoras codificadas por genes reguladores. Además de los genes que lleva el Código de campo cambiado
El represor se une al DNA en el operador y cromosoma bacteriano, las bacterias pueden Con formato: Fuente de párrafo predeter.
evita, de esta forma, que la RNA polimerasa contener otros genes llevados en los Con formato: Fuente de párrafo predeter.
inicie la transcripción. plásmidos, que son moléculas de DNA de
doble cadena mucho más pequeñas y también
circularesdobles cadenas mucho más Con formato: Sin subrayado
pequeñas y también circulares. La mayoría de Con formato: Fuente de párrafo predeter.
los plásmidos pueden ser transferidos de
célula a célula. Esta transferencia de DNA por
En los operones inducibles, el inductor contacto célula a célula se conoce como
contrarresta el efecto del represor uniéndose conjugación conjugación. Parte de los Con formato: Fuente de párrafo predeter.
a él y manteniéndolo en una forma inactiva. plásmidos puede integrarse reversiblemente al
Así, cuando el inductor está presente, el cromosoma bacteriano, en cuyo caso se
represor ya no puede unirse al operador y conocen como episomas . Código de campo cambiado
pueden proseguir la transcripción y la Con formato: Sin subrayado
traducción. El factor F (de fertilidad) de E. coli es un
plásmido presente en las células F+ dadoras
(machos) y puede ser transferido a las células
F- (hembras) receptoras; estas células pueden Con formato: Justificado, Sangría: Izquierda:
transformarse en F+ y transferir, a su vez, el -0.51 cm, Derecha: -0.51 cm, Borde: Superior:
factor F. Cuando el factor F se integra al (Línea continua sencilla, Blanco, 4.5 pto Ancho de
línea)
cromosoma de una célula de E. coli
(transformándolas en una célula Hfr), parte
del cromosoma o (en raras ocasiones) todo el
cromosoma puede ser transferido a otra célula
de E. coli por conjugación. En el momento de
la transferencia, el cromosoma se replica por
el mecanismo de círculo rodante y una copia
de DNA de cadena simple entra a la célula
receptora linealmente, de modo que los genes
bacterianos penetran uno tras otro, en una
secuencia fija. Luego se sintetiza la cadena
complementaria. Como la velocidad a la cual
los genes bacterianos entran en la célula
Con formato: Borde: Superior: (Línea continua

En los operones represibles, en ausencia del sencilla, Blanco, 4.5 pto Ancho de línea)
correpresor, el represor se encuentra inactivo.
En este estado, la transcripción y la traducción
ocurren permanentemente. En presencia de
un correpresor, se forma un complejo
represor-correpresor y el represor se activa.
Así puede unirse al operador bloqueando la Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
transcripción. Derecha: 0.63 cm
58
receptora es constante a una temperatura
dada, la separación a intervalos regulares de
las células que se conjugan permite mapear el
cromosoma Cromosoma bacteriano.

TTransferencia de un plásmido F de una célula 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
F+ a una célula F-, por medio de la Con formato: Fuente: 9 pto
conjugación. En estos diagramas, el plásmido
59
se muestra muy aumentado; en realidad, su
tamaño es mucho menor que el del
cromosoma bacteriano, ya que contiene
muchos menos pares de nucleótidos.

Una cadena única de DNA se mueve desde la
célula dadora hacia la célula receptora, donde
posteriormente se sintetiza su cadena
complementaria (líneas punteadas en el
cromosoma de la célula receptora). A medida
que la cadena de DNA se transfiere, la cadena
de la célula dadora "gira" en sentido contrario
a las agujas del reloj, exponiendo los
nucleótidos desapareados. Éstos sirven como
molde para la síntesis de una cadena
complementaria de DNA (líneas punteadas,
célula dadora). Como resultado, el plásmido
en la célula dadora continúa siendo un círculo
de DNA de doble cadena y el plásmido
transferido convierte a la célula receptora en
una célula F+. Este mecanismo de replicación
del DNA del plásmido se conoce como
"replicación en círculo rodante".
Transferencia de una porción del cromosoma

bacteriano durante la conjugación
Con formato: Justificado, Sangría: Izquierda: 0

a. Una célula F+ se convierte en una célula cm, Sangría francesa: 0.63 cm
Hfr cuando el plásmido F se inserta en su
cromosoma.
b. Ocurre una ruptura en la secuencia del

factor F integrado al cromosoma y
comienza la replicación en círculo rodante.
Liderada por su extremo 5', una cadena
simple de DNA, que contiene una porción
de la secuencia del factor F seguida por los
genes a+ y b+, penetra en la célula F-. En
este ejemplo, sólo una porción del Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
cromosoma se transfiere antes de que las Derecha: 0.63 cm
células se separen una de otra.
60
c. El fragmento de DNA transferido es hospedador que luego son transportados a
homólogo a la parte del cromosoma una nueva célula hospedadora.
receptor que lleva los mismos genes. La
"concordancia", sin embargo, no es
exacta, dado que los genes a- y b- son
formas alternativas de los genes a+ y b+.
Difieren en la secuencia de nucleótidos
como resultado de mutaciones que han Con formato: Fuente de párrafo
hecho, en este ejemplo, que a y b sean no predeter.
funcionales, o sea, que no den como
resultado la síntesis de los productos a y
b.
d. Ocurre la recombinación entre el DNA

dador y el cromosoma receptor. La célula
hija que contenga los genes transferidos
a+ y b+ será capaz de sintetizar los
productos a y b. Esto ofrece un medio por
el cual puede demostrarse la conjugación.
Nótese que la célula dadora sigue siendo
Hfr y que la célula receptora aún es una F-
, al igual que sus células hijas.
Otros elementos genéticos móviles son los
virus bacterianos o bacteriófagos Con formato: Fuente de párrafo
bacteriófagos; están formados por DNA o predeter.
RNA envuelto en una cubierta proteínica.
Dentro de la célula hospedadora, el ácido
nucleico viral puede utilizar los recursos
metabólicos de la célula para sintetizar más
moléculas de ácido nucleico viral y más
proteínas virales. Empaquetados en sus
cubiertas proteínicas, las partículas de virus Con formato: Espacio Antes: 0 pto,
pueden provocar la lisis celular y escapar de Cuando ciertos tipos de virus infectan Después: 0 pto, Interlineado: sencillo
la célula (ciclo lítico) para comenzar un nuevo bacterias, puede ocurrir uno de dos hechos: Con formato: Fuente de párrafo
ciclo de infección. que comience una infecció o que el virus se predeter.
integre al cromosoma bacteriano
El DNA de algunos virus, conocidos como virus
atenuados, puede integrarse en el cromosoma Izquierda: 0 cm, Sangría francesa:
del hospedador de la misma manera que un a. El DNA viral puede entrar a la célula y
0.48 cm, Punto de tabulación: 0.48
episoma y replicarse junto con el comenzar una infección (ciclo lítico); o cm, Izquierda + No en 1.27 cm
cromosoma iniciando un ciclo lisogénico. Con formato: Fuente de párrafo
Cuando se integra en un cromosoma b. el DNA viral puede incorporarse al
predeter.
hospedador, el DNA de un virus bacteriano se cromosoma bacteriano, replicarse con él y
ser transferido a las células hijas (ciclo Con formato: Fuente de párrafo
conoce como profago profago. De tanto en predeter.
tanto, los profagos se separan del cromosoma lisogénico).
y establecen un nuevo ciclo de infección.
Las bacterias que albergan a estos virus se Con formato: Fuente de párrafo
Los virus pueden servir como vectores de conocen como lisogénicas porque, de cuando predeter.
material genético, transportando genes de en cuando, los profagos se activan y
una célula a otra, proceso conocido como establecen un nuevo ciclo lítico. Izquierda: 0 cm, Sangría francesa:
transducción transducción. La transducción 0.48 cm, Punto de tabulación: 0.48
general ocurre cuando el DNA hospedador, Los transposones son elementos genéticos cm, Lista con tabulaciones + No en
móviles que difieren de los plásmidos y de los 1.27 cm
fragmentado en el curso de la infección viral,
se incorpora a nuevas partículas virales que virus en varios aspectos: Con formato: Fuente de párrafo
predeter.
llevan estos fragmentos a una nueva célula
hospedadora. La transducción especializada 1. llevan un gen para la enzima Con formato: Sangría: Primera línea:
ocurre cuando un profago, al liberarse del transposasa, que cataliza su integración al 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
cromosoma hospedador, lleva con él, como cromosoma del hospedador; Con formato: Fuente: 9 pto
parte del cromosoma viral, genes del Con formato: Fuente: 9 pto
61
2. en cada extremo del transposón hay una
secuencia repetida directa o invertida;
3. la secuencia blanco en el cromosoma

hospedador se duplica cuando se inserta el
transposón y el resultado es que el
transposón queda flanqueado en cada
extremo por la secuencia blanco.
Los transposones pueden causar mutaciones,
interfiriendo con la expresión normal de los
genes de la célula hospedadora. Los
transposones simples contienen solamente
genes implicados en su transposición; los
compuestos llevan genes estructurales
adicionales.
Con formato: Borde: Superior: (Línea continua
sencilla, Blanco, 4.5 pto Ancho de línea), Inferior:
(Línea continua sencilla, Blanco, 1.5 pto Ancho de
línea)
(México)
Inserción de un transposón en un DNA

receptor.
a. La secuencia de nucleótidos en la cual

ocurre la inserción se conoce como sitio
blanco.
b. Se producen cortes escalonados en el sitio

blanco y
c. el transposón se une a los extremos que

sobresalen de los cortes.
d. Cuando los espacios se completan por

síntesis de la hebra complementaria, se
forman repeticiones idénticas en ambos
lados del transposón insertado. Éstos, a
menudo, se usan como "mojones" para
identificar las secuencias de DNA que han Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
sido transpuestas. Derecha: 0.63 cm
62
ANEXO DE PRÁCTICAS DE
LABORATORIO.
RECONOCIMIENTO DE SALES MINERALES
OBJETIVOS Con formato: Fuente: Negrita, Color
de fuente: Automático
Demostrar que en la composición de la Con formato: Justificado
materia viva entran a formar parte las sales
minerales.
Conocer el proceso de la coagulación de la

leche, como técnica para poder obtener el
suero de la leche (fracción líquida) en el que
quedan fundamentalmente las sales que Con formato: Justificado
FIGURA 3
FIGURA 1
pretendemos identificar. FIGURA 2
MATERIAL
2. Con formato: Fuente: Negrita, Color
• Ácido nítrico
• Vaso de Con formato: Justificado
precipitado
• Pinzas para • Solución
Con formato: Numerado + Nivel: 1 +
molibdato Estilo de numeración: 1, 2, 3, … +
calentar Iniciar en: 2 + Alineación: Izquierda +
• Matraz o
tubos
amónico al
probeta 1% después de: 0.63 cm + Sangría: 0.63
• Mechero Con formato: Centrado
• Embudos • Solución de
con papel de nitrato de Con formato: Justificado, Sangría:
• Leche Izquierda: 0 cm, Sangría francesa:
filtro plata al 1%.
• Ácido cm, Lista con tabulaciones + No en
• Gradilla con • Solución de 1.27 cm
acético
tubos de oxalato
ensayo amónico al Con formato: Centrado, Sin viñetas
ni numeración, Punto de tabulación:
1%.
0.48 cm, Izquierda
Con formato: Fuente: Sin Negrita
TECNICATÉCNICA: 2.FIGURA 1
Con formato: Fuente: Negrita, Color
1. PREPARACIÓN DE LA MUESTRA. de fuente: Automático
o Para determinar la presencia de sales es Con formato: Fuente: Negrita, Color
interesante utilizar el suero de leche. de fuente: Automático
Para conseguirlo, podemos realizar esta
sencilla receta:
o Colocar en un vaso de precipitado unos 250 Con formato: Justificado, Sangría:
cc. de leche. Izquierda: 0 cm, Sangría francesa:
cm, Lista con tabulaciones + No en
o Añadir unas gotas de ácido acético y 1.27 cm
esperar unos minutos. FIGURA 1
o Al producirse el "cuajado" filtrar por Con formato: Centrado, Sin viñetas
papel, para obtener el suero. FIGURA 2 ni numeración, Punto de tabulación:
0.48 cm, Izquierda
FIGURA 2
o Recoger el filtrado en un matraz o probeta. Con formato: Fuente: Sin Negrita
FIGURA 3 Con formato: Sangría: Primera línea:
63
Con formato: Centrado, Sin viñetas ni

numeración, Punto de tabulación: 0.48 cm,
Izquierda
numeración
Con formato: Justificado, Numerado + Nivel: 1 +
Estilo de numeración: 1, 2, 3, … + Iniciar en: 3 +
Alineación: Izquierda + Alineación: 0 cm +
FIGURA 3 cm
FIGURA 5 Con formato: Justificado, Sangría: Izquierda:
3. REALIZACIÓN DE LAS REACCIONES. 0.63 cm, Numerado + Nivel: 2 + Estilo de
numeración: a, b, c, … + Iniciar en: 1 + Alineación:
oa. Preparar una gradilla con tres tubos de Izquierda + Alineación: 1.9 cm + Tabulación
después de: 2.54 cm + Sangría: 2.54 cm, Punto
ensayo.
de tabulación: 1.27 cm, Lista con tabulaciones +
No en 2.54 cm
ob. En cada tubo de ensayo poner unos
3cc. de suero de leche. FIGURA 4 numeración
oc. Numerar los tubos con 1, 2 y 3.
FIGURA 5 Con formato: Justificado, Sangría: Izquierda:
0.63 cm, Numerado + Nivel: 2 + Estilo de
numeración: a, b, c, … + Iniciar en: 1 + Alineación:
Izquierda + Alineación: 1.9 cm + Tabulación
después de: 2.54 cm + Sangría: 2.54 cm, Punto
de tabulación: 1.27 cm, Lista con tabulaciones +
No en 2.54 cm
FIGURA 6 Con formato: Sin subrayado
oe. Al tubo de ensayo número 1, añadir
1cc. de solución de nitrato de plata.
of. Al tubo de ensayo número 2, añadir Con formato: Justificado, Sangría: Izquierda:
2cc. de solución de molibdato 0.63 cm, Primera línea: 0 cm, Numerado + Nivel:
amónico al 1%, tratado con ácido 2 + Estilo de numeración: a, b, c, … + Iniciar en: 1
nítrico concentrado en cantidad + Alineación: Izquierda + Alineación: 1.9 cm +
suficiente para que el ácido molíbdico cm
FIGURA 6 que se forma se redisuelva. Calentar el
tubo al baño María. Con formato: Sin subrayado
od.
og. Al tubo de ensayo número 3 unas 10 Con formato: Justificado, Sangría: Izquierda:
gotas de solución de oxalato 0.63 cm, Sin viñetas ni numeración
amónico al 1%.
cm, Primera línea: 0 cm, Numerado + Nivel: 1 +
cm
4. RESULTADOS OBTENIDOS. Derecha: 0.63 cm
64
oa. La reacción en el tubo de ensayo
número 1 nos sirve para identificar los
cloruros. La explicación es la
siguiente:
i. Los cloruros en contacto con una

solución de nitrato de plata forman
cloruro de plata, que da lugar a un
precipitado blanco de aspecto
lechoso.
ob. La reacción en el tubo de ensayo

número 2 nos va a permitir identificar
la presencia de fosfatos .. La
explicación es la siguiente:
i. Los fosfatos en presencia de

molibdato amónico, forman un
precipitado amarillo de
fosfomolibdato amónico.
oc. La reacción en el tubo de ensayo

número 3 nos sirve para identificar el
calcio. Esto es debido a:
i. El calcio al reaccionar con el oxalato

amónico forma un precipitado
blanco cristalino de oxalato
amónico.
En la FIGURA 6 7 podemos ver el resultado

en los tres tubos de ensayo.
FIGURA 76
65
Con formato: Fuente: 14 pto, Negrita
RECONOCIMIENTO DE
LIPIDOSLÍPIDOS
OBJETIVOS:
Poner de manifiesto ciertas propiedades de

los lípidos, algunas de las cuales pueden
servirnos para su identificación.
Con formato: Fuente: Negrita, Color de fuente:
MATERIALES: Automático
Baño
María.
Mechero.
Gradillas
con tubos
de ensayo
Vaso de
precipitado
con agua
Aceite
vegetal
Solución
de Sudán
III en
frasco
cuentagotas
Tinta
roja en
frasco
cuentagotas
Solución
de Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
Hidróxido Derecha: 0.63 cm
sódico al Con formato: Fuente: 9 pto
66
20%. Aceite vegetal
Solución de Sudán III en frasco Con formato: Sangría: Izquierda: 0
Éter o cuentagotas cm, Sangría francesa: 0.48 cm,
Tinta roja en frasco cuentagotas Espacio Antes: 0 pto, Después: 0 pto
cloroformo.
Solución de Hidróxido sódico al 20%. Con formato: Espacio Antes: 0 pto,
Baño María. Mechero. Éter o cloroformo. Después: 0 pto
Gradillas con tubos de ensayo Con formato: Espacio Antes: 0 pto,
Vaso de precipitado con agua Después: 0 pto
y los ácidos grasos. Estos se combinan con los Con formato: Fuente: Negrita, Color
SAPONIFICACIONSAPONIFICACIÓN
iones sodio o potasio del hidróxido para dar de fuente: Automático
jabones, que son en definitiva las sales Con formato: Justificado
Las grasas reaccionan en caliente con el
sódicas o potásicas de los ácidos grasos.
hidróxido sódico o potásico descomponiéndose Con formato: Fuente: Negrita, Color
en los dos elementos que la forman: glicerina de fuente: Automático
La reacción es la siguiente:

3. Transcurrido este tiempo, se puede
observar en el tubo tres capas: la inferior Con formato: Color de fuente:
clara, que contiene la solución de sosa Automático
sobrante junto con la glicerina formada; la Con formato: Justificado
superior amarilla de aceite no utilizado, y Con formato: Justificado, Sangría:
la intermedia, de aspecto grumoso, que es Izquierda: 0 cm, Esquema numerado
el jabón formado. + Nivel: 1 + Estilo de numeración: 1, 2,
3, … + Iniciar en: 1 + Alineación:
Izquierda + Alineación: 0.63 cm +
TECNICATÉCNICA Tabulación después de: 1.27 cm +
Sangría: 1.27 cm, Punto de tabulación:
Proceder de la siguiente forma: 0.63 cm, Lista con tabulaciones + No
en 1.27 cm
1. Colocar en un tubo de ensayo 2cc de Con formato: Fuente: Negrita, Color
aceite vegetal y 2cc de una solución de de fuente: Automático
hidróxido sódico al 20%. Con formato: Fuente: Negrita, Color
2. Agitar enérgicamente y colocar el tubo al
Con formato: Numeración y viñetas
baño María de 20 a 30 minutos.
67
1.Colocar en
un tubo de
ensayo 2cc de
aceite vegetal
y 2cc de una
solución de
hidróxido
sódico al 20%.
2.Agitar
enérgicamente
y colocar el
tubo al baño Con formato: Justificado
María de 20 a
30 minutos.
3.Transcurrido
este tiempo, Con formato: Centrado
se puede
observar en el
tubo tres
capas: la
inferior clara, Con formato: Sin subrayado
que contiene
la solución de
sosa sobrante
junto con la
glicerina
formada; la Con formato: Sin subrayado
superior
amarilla de
aceite no
utilizado, y la
intermedia, de Con formato: Sin subrayado
aspecto
grumoso, que
es el jabón
formado.

Automático
TINCIONTINCIÓN
Nota: Cuando ya se ha visto como se forma el Con formato: Justificado
jabón, se puede ir echando en un vaso de Con formato: Fuente: Negrita, Color de fuente:
precipitado el contenido de los tubos de Automático
ensayo, se remueve bien y se deja calentar Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
hasta que se haga un buen trozo de jabón. Derecha: 0.63 cm
68
Las grasas se colorean en rojo anaranjado por Con formato: Color de fuente:
el colorante denominado Sudan III. Automático

TECNICATÉCNICA de fuente: Automático
Con formato: Color de fuente:

: Automático
Proceder así:
1. Disponer en una gradilla dos tubos de Izquierda: 0 cm, Sangría francesa:
ensayo, colocando en ambos 2cc de 0.63 cm, Punto de tabulación: 0.63
aceite. cm, Lista con tabulaciones + No en
1.27 cm
2. Añadir a uno, 4 o 5 gotas de solución
alcohólica de Sudán III. Al otro tubo
añadir 4-5 gotas de tinta roja. Agitar
ambos tubos y dejar reposar.
3. Se observará en el tubo al que se le

añadió Sudán, que todo el aceite aparece
teñido. En cambio en el frasco al que se
añadió tinta roja, la tinta se habrá ido al
fondo y el aceita aparecerá sin teñir.

SOLUBILIDAD: Automático
Las grasas son insolubles en agua. Cuando se Con formato: Color de fuente:
agitan fuertemente en ella se dividen en Automático
pequeñísimas gotitas formando una
"emulsión" de aspecto lechoso, que es
transitoria, pues desaparece en reposo, por
reagrupación de las gotitas de grasa en una
capa que por su menor densidad se sitúa
sobre la de agua. Con formato: Centrado

Automático
Por el contrario, las grasas son solubles en los
llamados disolventes orgánicos como el éter,
benceno, xilol, cloroformo, etc.

69
TECNICATÉCNICA: 2. Añadir a cada tubo 1cc de aceite y agitar Con formato: Fuente: Negrita, Color de fuente:
fuertemente. Observar la formación de Automático
gotitas o micelas y dejar en reposo. Se
Proceder de la siguiente manera: verá como el aceite se ha disuelto en el
éter y en cambio no lo hace en el agua, y
1. Tomar dos tubos de ensayo y poner en el aceite subirá debido a su menor
cm, Sangría francesa: 0.63 cm, Punto de
cada uno de ellos 2-3 cc de agua y en el densidad. tabulación: 0.63 cm, Lista con tabulaciones + No
otro 2-3cc de éter u otro disolvente en 1.27 cm
orgánico.


Derecha: 0.63 cm
70
Objetivos: Con formato: Fuente: 14 pto, Negrita
1. Identificación de glúcidos.
RECONOCIMIENTO DE Izquierda: 0 cm, Sangría francesa:
2. Hidrólisis del enlace de un disacárido 0.63 cm, Punto de tabulación: 0.63
GLÚUCIDOS cm, Lista con tabulaciones + No en
1.27 cm
Materiales: Con formato: Fuente: Negrita
Reacciones que van a realizarse: Con formato: Fuente: Negrita

• Muestras de glúcidos: Con formato: Justificado, Sangría:
1. Reacción de Fehling: Izquierda: 0 cm, Sangría francesa:
o glucosa 0.63 cm, Punto de tabulación: 0.63
o Tomar la muestra que se quiera cm, Lista con tabulaciones + No en
analizar (normalmente una cantidad 1.27 cm
o maltosa
de 3 cc.) Con formato: Justificado, Sangría:
o lactosa Izquierda: 0 cm, Sangría francesa:
o Añadir 1 cc. de Fehling A y 1 cc. de
o sacarosa Fehling B. El líquido del tubo de 1.27 cm
ensayo adquirirá un fuerte color azul.
o almidón.
o Calentar el tubo al baño María o
• Tubos de ensayo, gradilla, vaso para directamente en un mechero de
calentar, mechero. Laboratorio.
• Reactivo de Fehling A y Fehling B o La reacción será positiva si la predeter.
muestra se vuelve de color rojo-
• Lugol ladrillo.
• HCl diluido y bicarbonato. o La reacción será negativa si la predeter.
muestra queda azul, o cambia a un
tono azul-verdoso.
71
de almidón. Con formato: Justificado, Sangría: Izquierda:

No es por tanto, una verdadera reacción 0.63 cm
química, sino que se forma un Con formato: Sangría: Izquierda: 0.63 cm
compuesto de inclusión que modifica
Fundamento: Se basa en el carácter
las propiedades físicas de esta molécula,
reductor de los monosacáridos y de la
apareciendo la coloración azul violeta.
mayoría de los disacáridos (excepto la
Basándote en esta característica te voy a
sacarosa). Si el glúcido que se investiga es
proponer un pequeño juego de magia que
reductor, se oxidará dando lugar a la
te va a sorprender:
reducción del sulfato de cobre (II), de
color azul, a óxido de cobre (I), de color Con formato: Justificado, Sangría: Izquierda:
Una vez que tengas el tubo de ensayo 0.63 cm, Sangría francesa: 0.63 cm, Punto de
rojo-anaranjado.
con el almidón y el lugol, que te habrá tabulación: 1.27 cm, Lista con tabulaciones + No
dado una coloración violeta, calienta el en 3.81 cm
2. Reacción del Lugol: Este método se usa
tubo a la llama y déjalo enfriar. Con formato: Justificado, Sangría: Izquierda: 0
para identificar polisacáridos. El almidón
!Sorprendido!. cm, Sangría francesa: 0.63 cm, Punto de
en contacto con unas gotas de Reactivo de
tabulación: 0.63 cm, Izquierda
Lugol (disolución de yodo y yoduro
Vuelve a calentar y enfriar cuantas
potásico) toma un color azul-violeta
veces quieras.... ??Dónde está el
característico.
color?.
o Poner en un tubo de ensayo unos 3 cc. Con formato: Sangría: Izquierda: -0.51 cm,
del glúcido a investigar. Derecha: -0.51 cm
o Añadir unas gotas de lugol. (México)
o Si la disolución del tubo de ensayo se

torna de color azul-violeta, la reacción
es positiva.
Con formato: Justificado, Esquema numerado +

Nivel: 1 + Estilo de numeración: 1, 2, 3, … +
Iniciar en: 1 + Alineación: Izquierda + Alineación:
0 cm + Tabulación después de: 0.63 cm +
Sangría: 0.63 cm
Con formato: Sangría: Izquierda: 0.63 cm
1. 1.- INVESTIGACIONINVESTIGACIÓN DE
Nivel: 1 + Estilo de numeración: Viñeta +
AZUCARES AZÚCARES REDUCTORES Alineación: 0 cm + Tabulación después de: 0.63
1.• Poner las muestras de glúcidos en los Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
Fundamento: La coloración producida por tubos de ensayo. Pueden prepararse Derecha: 0.63 cm
el Lugol se debe a que el yodo se soluciones al 1% aproximadamente.
introduce entre las espiras de la molécula Figura 1.
72
2.• Realizar la Prueba de Fehling como se Con formato: Justificado, Sin viñetas
indica al principio de página. Figura 2. ni numeración
2. INVESTIGACIÓN DE AZÚCARES NO Con formato: Justificado, Sangría:
3.• Después de calentar observar los REDUCTORES Izquierda: 0 cm, Sangría francesa:
resultados. Figura 3. 0.63 cm
Con formato: Numeración3y viñetas
Figura 2 Figura
4.• Estos resultados nos indican que los
azúcares: glucosa, Figura
maltosa y lactosa 1
tienen carácter reductor.
Con formato: Centrado, Sin viñetas
Figura 1 ni numeración

¡Error!2.- INVESTIGACION DE AZUCARES NO Automático
REDUCTORES
Figura 2 Con formato: Centrado
Como se veía en la experiencia 1 la sacarosa Automático
daba la reacción de Fehling negativa,(Figura Con formato: Justificado
4)por no presentar grupos hemiacetálicos
libres.
Automático
Ahora bien, en presencia del ácido clorhídrico
(HCl)y en caliente, la sacarosa se hidroliza
descomponiéndose en los dos monosacáridos
que la forman (glucosa y fructosa).
Técnica: Tomar una muestra de sacarosa y
añadir unas 10 gotas de ácido clorhídrico al
10%. Calentar a la llama del mechero durante
un par de minutos. Dejar enfriar y realizar la
Prueba de Fehling. Observa el resultado
Figura 3 (Figura 5). La reacción positiva nos dice que
hemos conseguido romper el enlace O-
glucosídico de la sacarosa. ( Se recomienda
antes de aplicar la reacción de Fehling,
neutralizar con bicarbonato, Fehling sale
mejor en un medio que no sea ácido.)

73
(México)
Figura 4
(México)
Con formato: Color de fuente: Automático

Figura 5

Nivel: 1 + Estilo de numeración: 1, 2, 3, … +
Iniciar en: 1 + Alineación: Izquierda + Alineación:
0 cm + Tabulación después de: 0.63 cm +
Sangría: 0.63 cm
Figura 4
Figura 5 Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
Derecha: 0.63 cm
74
reacción química, sino a la fijación del yodo en
3. 3.- INVESTIGACIONINVESTIGACIÓN DE
la superficie de la molécula del almidón,
ALMIDONALMIDÓN
fijación que sólo tiene lugar en frío.
El polisacárido almidón se colorea de azul-
violeta en presencia de yodo, debido no a una
Tabla con formato
Figura 6
Figura 7

Técnica: de fuente: Automático
• Colocar en una gradilla muestras de
distintos glúcidos. Figura 6 Con formato: Justificado, Sangría:
Izquierda: 0 cm, Sangría francesa:
• Añadir 5 gotas de Lugol en cada uno de cm, Lista con tabulaciones + No en
los tubos de ensayo. 1.27 cm
• Observar los resultados. Figura 7.
• Con este método puede identificarse el

almidón.

75
puede utilizar clara de huevo, para conseguir Con formato: Fuente: 14 pto, Negrita
RECONOCIMIENTO DE más volumen puede prepararse para toda la
PROTEINASPROTEÍNAS clase una dilución de clara de huevo en agua,
de forma que quede una mezcla aún espesa.
1. Colocar en un tubo de ensayo una Con formato: Centrado
pequeña cantidad de clara de huevo.
COAGULACIONCOAGULACIÓN DE Con formato: Justificado, Sangría: Izquierda: 0
PROTEINASPROTEÍNAS cm, Sangría francesa: 0.63 cm, Punto de
2. Añadir 5 gotas de ácido acético y calentar tabulación: 0.63 cm, Lista con tabulaciones + No
el tubo a la llama del mechero. en 1.27 cm
Las proteínas ,, debido al gran tamaño de sus
moléculas, forman con el agua soluciones Con formato: Justificado
coloidales. Estas soluciones pueden precipitar Con formato: Sin subrayado
con formación de coágulos al ser calentadas a
temperaturas superiores a los 70:C o al ser
(México)
tratadas con soluciones salinas, ácidos,
alcohol, etc. Con formato: Sangría: Izquierda: -0.51 cm,
Derecha: -0.51 cm
La coagulación de las proteínas es un proceso

irreversible y se debe a su desnaturalización Con formato: Sin subrayado
por los agentes indicados, que al actuar sobre
la proteinaproteína la desordenan por la
destrucción de su estructura terciaria y Con formato: Sin subrayado
cuaternaria .. Con formato: Sin subrayado

REACCIONES COLOREADAS Automático
1. 1- REACCIONREACCIÓN XANTOPROTEIÍCA Con formato: Justificado

Es debida a la formación de un compuesto Con formato: Fuente: Negrita, Color de fuente:
aromático nitrado de color amarillo, Automático
cuando las proteínas son tratadas con Con formato: Color de fuente: Automático
ácido nítrico concentrado. La prueba da
resultado positivo en aquellas proteinas Estilo de numeración: 1, 2, 3, … + Iniciar en: 1 +
con aminoácidos portadores de grupos Alineación: Izquierda + Alineación: 0 cm +
bencénicos, especialmente en presencia Tabulación después de: 0.63 cm + Sangría: 0.63
de tirosina. Si una vez realizada la prueba cm
se neutraliza con un álcali vira a un color Con formato: Fuente: Negrita
TECNICATÉCNICA anaranjado oscuro.
Para ver la coagulación de las proteínas se


Derecha: 0.63 cm
76
TECNICATÉCNICA Con formato: Fuente: Negrita, Color
1. Poner en el tubo de ensayo de 2 a 3 cc. de Con formato: Fuente: Negrita, Color
solución problema (clara de huevo ). de fuente: Automático
2. Añadir 1 cc. de HNO3 concentrado. Izquierda: 0 cm, Sangría francesa:
3. Calentar al baño maría a 100: C.. cm, Izquierda
4. Enfriar en agua fría
5. Añadir gota a gota una disolución de sosa

al 40%.
Con formato: Numerado + Nivel: 1 +
Estilo de numeración: 1, 2, 3, … +

77
basa esta reacción en la separación mediante
2. REACCION REACCIÓN DEL BUIRET
un álcali, del azufre de los aminoácidos, el
La producen los péptidos y las proteínas,
cual al reaccionar con una solución de acetato
pero no los aminoácidos, ya que se debe a
de plomo, forma el sulfuro de plomo.
la presencia del enlace peptídico (- CO-
NH -)que se destruye al liberarse los Con formato: Fuente: Negrita, Color de fuente:
TECNICATÉCNICA
aminoácidos. Automático
Cuando una proteína se pone en contacto Con formato: Fuente: Negrita, Color de fuente:
1. Poner en el tubo de ensayo de 2 a 3 cc. de
con un álcali concentrado, se forma una Automático
albúmina de huevo (clara de huevo).
sustancia compleja denominada biuret, Con formato: Justificado, Sangría: Izquierda: 0
de fórmula: cm, Sangría francesa: 0.63 cm, Punto de
2. Añadir 2 cc. de solución de hidróxido
tabulación: 0.63 cm, Lista con tabulaciones + No
sódico al 20%. en 1.27 cm
3. Añadir 10 gotas de solución de acetato de
plomo al 5%.
4. Calentar el tubo hasta ebullición. Con formato: Sangría: Izquierda: 0.63 cm
qQue en contacto con una solución de 5. Si se forma un precipitado de color

sulfato cúprico diluída, da una coloración negruzco nos indica que se ha formado
violeta característica. sulfuro de plomo, utilizándose el azufre de
los aminoácidos, lo que nos sirve para Con formato: Fuente: Negrita, Color de fuente:
identificar proteinasproteínas que tienen Automático
en su composición aminoácidos con Con formato: Justificado
TECNICATÉCNICA azufre.
1. Tomar un tubo de ensayo y poner unos 3 Con formato: Fuente: Negrita, Color de fuente:
cc. de albúmina de huevo. Automático
2. Añadir 2cc. de solución de hidróxido cm, Sangría francesa: 0.63 cm, Punto de
sódico al 20%. tabulación: 0.63 cm, Lista con tabulaciones + No
en 1.27 cm
3. A continuación 4 ó 5 gotas de solución de Con formato: Fuente: Verdana, 9.5 pto, Español
sulfato cúprico diluida al 1%. (México)
4. Debe aparecer una coloración violeta-

rosácea característica.

cm
3. 3.- REACCIONREACCIÓN DE
AMINOACIDOSAMINOÁCIDOS AZUFRADOS Con formato: Justificado
Derecha: 0.63 cm
Se pone de manifiesto por la formación de un Con formato: Fuente: 9 pto
precipitado negruzco de sulfuro de plomo. Se
78
EXTRACCIONEXTRACCIÓN
DE ADN
OBJETIVOS Con formato: Fuente: Negrita

1. El objetivo fundamental de esta práctica Izquierda: 0 cm, Sangría francesa:
es utilizar unas sencillas técnicas para 0.63 cm, Punto de tabulación: 0.63
poder extraer el ADN de un tejido animal y cm, Lista con tabulaciones + No en
por el aspecto que presenta, confirmar su 1.27 cm
esructuraestructura fibrilar.
2. A partir de la longitud enorme de las fibras

también se confirma que en el núcleo el
ADN se encuentra replegado. FIGURA 1 FIGURA 2
MATERIALES
• Hígadito de pollo Izquierda: 0 cm, Sangría francesa:
• Alcohol de 96:
• Varilla de vidrio cm, Lista con tabulaciones + No en
• Cloruro sódico 2M 1.27 cm
• Mortero Tabla con formato
• SDS
• Vasos de precipitado
• Arena
• Pipeta
• Trocito de tela para
filtrar
• Probeta

FIGURA 1 ni numeración

ni numeración
1.27 cm
TECNICATÉCNICA 0.63 cm, Punto de tabulación: 0.63
FIGURA 2 cm, Lista con tabulaciones + No en
1.27 cm
1. Triturar medio higadito de pollo en un 3. Filtrar varias veces sobre una tela para
mortero. Añadir arena para que al triturar Con formato: Sin subrayado
separar los restos de tejidos que hayan
se puedan romper las membranas de y quedado por romper. FIGURA 3 Con formato: Sin subrayado
queden los núcleos sueltos. FIGURA 1 Con formato: Sin subrayado
4. Medir el volumen del filtrado con una Con formato: Sin subrayado
2. Añadir al triturado, 50 centímetros cúbicos probeta. FIGURA 4
de agua. Remover hasta hacer una Con formato: Sangría: Primera línea:
especie de papilla o puré. FIGURA 2 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
79
5. Añadir al filtrado un volumen igual de Con formato: Justificado, Sangría: Izquierda: 0
cloruro sódico 2M. Con éstoesto cm, Sangría francesa: 0.63 cm, Punto de
conseguimos producir el estallido de los tabulación: 0.63 cm, Lista con tabulaciones + No
en 1.27 cm
núcleos para que queden libres las fibras
de cromatina. FIGURA 5 Con formato: Sin subrayado
6. A continuación se añade 1 centímetro
cúbico de SDS. (Nota: Si no se dispone de
este producto puede sustituirse por un
detergente de vajillas, tipo Mistol o
similar. Yo uso mistol y me va bien). La
acción de este detergente es formar un
complejo con las proteinas y separarlas
del ADN. Así nos quedará el ADN libre de
las proteinas que tiene asociadas. FIGURA Con formato: Sin subrayado
6

FIGURA 4

FIGURA 5 FIGURA 6
FIGURA 3 Con formato: Centrado, Sin viñetas ni
numeración

numeración
FIGURA 5
numeración
FIGURA 4
Derecha: 0.63 cm
80
precisión las capas. Sobre la varilla se van Con formato: Centrado
adhiriendo unas fibras blancas, visibles a
simple vista, que son el resultado de la
agrupación de muchas fibras de ADN.
FIGURA 8 Con formato: Sin subrayado

7. Añadir mediante una pipeta 50 Con formato: Justificado, Sangría:

centrímetroscentímetros cúbicos de 0.63 cm, Punto de tabulación: 0.63
alcohol de 96:. Hay que hacerlo de forma cm, Lista con tabulaciones + No en
que el alcohol resbale por las paredes del 1.27 cm
vaso y se formen dos capas. En la FIGURA 7 Con formato: Centrado, Sin viñetas
interfase, precipita el ADN. FIGURA 7 ni numeración
8. Introducir una varilla de vidrio e ir
removiendo en la misma dirección. En la Con formato: Sin subrayado
fotografía número 9 se indica con mayor


81

FIGURA 7 FIGURA 8
Esta práctica puede completarse con una tinción

específica de ADN.
Tenemos que tomar una muestra de las fibras que
se van depositando sobre la varilla de vidrio y
depositarlas sobre un porta.
Teñir durante unos minutos con un colorante
básico.
Observar al microscopio.

FIGURA 9

Derecha: 0.63 cm
82
2. Pinchar la yema del dedo, previa Con formato: Fuente: 14 pto, Negrita
desinfección con alcohol o agua Con formato: Justificado, Sangría:
oxigenada. Depositar una gotita de sangre Izquierda: 0 cm, Sangría francesa:
en cada casilla y mezclar con los sueros.
DETERMINACIONDETERMIN FIGURA 2.
ACIÓN DEL GRUPO 1.27 cm
SANGUINEOSANGUÍNEO Con formato: Sangría: Izquierda:

-0.51 cm
OBJETIVOS Con formato: Fuente: Negrita

1. Que cada alumno y alumna del grupo Izquierda: 0 cm, Sangría francesa:
conozca su grupo sanguineo y el factor rh. 0.63 cm, Punto de tabulación: 0.63
2. Presenciar la técnica que se utiliza para 1.27 cm
determinar el grupo sanguineo. (Esta
determinación debe ser realizada por el
profesor o profesora)
3. Interpretar dicha técnica
MATERIAL
FIGURA 2 Con formato: Justificado, Sangría:

• Solución anti-A • Material punzante Izquierda: 0 cm, Sangría francesa:
estéril 3. Observar los resultados. El grupo 0.48 cm, Punto de tabulación: 0.48
• Solución anti-B sanguineo del individuo corresponderá con cm, Izquierda + No en 1.27 cm
• Algodón el de la casilla en la que la sangre haya Con formato: Justificado, Sangría:
• Solución anti-D(anti coagulado. Si el individuo es del grupo AB, Izquierda: 0 cm, Sangría francesa:
Rh) • Agua oxigenada la sangre coagulará en las tres primeras 0.63 cm, Punto de tabulación: 0.63
casillas. Además, si la sangre coagula en cm, Lista con tabulaciones + No en
1.27 cm
• Tarjetas de • Una gota de la casilla "anti-D", el individuo será Rh
identificación sangre positivo, de lo contrario será Rh negativo.
Personalmente, prefiero hacer la
determinación del factor Rh en un porta, Con formato: Fuente: Negrita, Color
TECNICATÉCNICA de fuente: Automático
en el que puedo observar mejor la
1. Colocar en la tarjeta una gota se suero coagulación sanguinea. FIGURA 3. Con formato: Justificado
anti-A, una de anti-B, una mezcla de anti- Con formato: Fuente: Negrita
A y anti-B, y una gota de anti-D, cada una Con formato: Fuente: Negrita, Color
en su casilla correspondiente, como se de fuente: Automático
indica en la FIGURA 1.
cm, Izquierda + No en 1.27 cm
-0.51 cm
FIGURA 3 Con formato: Sangría: Primera línea:

FIGURA 1 Con formato: Fuente: 9 pto
83
En las tarjetas de la FIGURA 4, se columna nº 1: 17.09 cm
puede observar el aspecto que presentan
dos casos opuestos. En la tarjeta superior
se observa que no existe coagulación en
ninguna casilla. Las tres primeras
corresponden a los sueros del grupo
sanguineosanguíneo, por lo que
interpretamos que esta persona
pertenece al grupo O, la cuarta es la del
factor Rh, y al no existir coagulación
interpretamos que es Rh negativo.
En la tarjeta inferior, vemos
coagulacioncoagulación en todas las
casillas, por lo que de una forma similar
interpretamos que el alumno es del grupo
sanguineo AB y Rh positivo. (Nota: El
grupo sanguineo AB es poco frecuente, y
en el análisis a 45 alumnos y alumnas,
solamente salió en una alumno)
FIGURA 4
grupo A no podrá tener anticuerpos anti-A, Con formato: Fuente: Negrita

pues ésto no sería viable (la sangre
coagularía).
FUNDAMENTO:
Así :
El "quiz" de esta práctica se encuentra en los
• los individuos A tendrán anticuerpos anti-B Con formato: Justificado
glóbulos rojos. Los glóbulos rojos o hematíes
son células sanguineassanguíneas, por lo Con formato: Justificado, Sangría: Izquierda: 0
tanto todos los tenemos. Sin embargo, en la
• los individuos B tendrán anticuerpos anti-A
cm, Sangría francesa: 0.63 cm, Punto de
membrana de los glóbulos rojos pueden tabulación: 0.63 cm, Lista con tabulaciones + No
existir unas proteinasproteínas especiales: son • los individuos AB no tendrán anticuerpos en 1.27 cm
las glucoproteínas A y B. Así, un glóbulo rojo de este tipo Con formato: Color de fuente: Automático
puede tener proteína A, proteína B, tener Con formato: Sin subrayado, Color de fuente:
ambas o no tener ninguna. De manera que un • los individuos O tienen los dos tipos de
Automático
individuo tendrá grupo sanguíneo A si sus anticuerpos.
glóbulos rojos tienen la glucoproteína A en su
membrana, siguiendo el mismo criterio para el Con formato: Color de fuente: Automático
resto de los grupos (si no existe proteína,
entonces será de grupo sanguineo O). Estas Con formato: Sin subrayado, Color de fuente:
proteínas corresponderían a lo que denominan Automático
antígenos. Con formato: Color de fuente: Automático
Ahora bien, en el plasma sanguineo tenemos Con formato: Sin subrayado, Color de fuente:
anticuerpos. Evidentemente, un individuo del Automático
Derecha: 0.63 cm
84
Grupo sanguineo A B AB O

Glóbulos rojos

En la membrana Antígeno B No antígenos
Antígeno A Antígenos A y B
Con formato: Inglés (Reino Unido)

Anti-A y
En el plasma Anti-B Anti-A No anticuerpos Con formato: Justificado
Anti-B
individuo B, pues estos anticuerpos

De la misma manera, el factor Rh es otra
provocarían la coagulación de la sangre del
proteína que existe en los glóbulos rojos de
donante en los vasos sanguineos de la
algunas personas. Su nombre viene del mono
persona receptora.
en el que fue descubierta, el macacco rhesus. Con formato: Sin subrayado
En la siguiente tabla vemos las
El factor Rh positivo es un factor hereditario
compatibilidades a la hora de donar y recibir
dominante.
sangre.
Como vemos, el grupo AB puede recibir de Con formato: Color de fuente:
Este asunto tiene especial importancia en
cualquier otro grupo y de sí mismo, así que se Automático
donaciones de sangre. Como hemos visto, un
llama "receptor universal". El grupo O ,,sin Con formato: Justificado
individuo A tiene en su plasma anticuerpos
embargo, puede donar a cualquier grupo, así
anti-B, así que no podrá recibir sangre de un Con formato: Sin subrayado, Color de
que se conoce como "donante universal"
fuente: Automático
RECEPTOR Con formato: Color de fuente:

Automático
Con formato: Sin subrayado, Color de
grupo A grupo B grupo AB grupo O fuente: Automático
D Con formato: Color de fuente:

grupo A SI NO SI NO Automático
O
N Con formato: Justificado
A grupo B NO SI SI NO Con formato: Número de columnas:
N 1, Ancho columna nº 1: 17.09 cm
T
grupo AB NO NO SI NO Con formato: Justificado
E
grupo O SI SI SI SI
Con formato: Inicio de sección:

Continua, Número de columnas: 2,
Ancho columna nº 1: 7.91 cm,
Espaciado columna nº 1: 1.27 cm,
Ancho columna nº 2: 7.91 cm, Sin
Forzar ancho de columna igual

85
el agua oxigenada.
ENZIMAS
OBJETIVO
En esta primera experiencia vamos a
demostrar su existencia. Con formato: Justificado, Sangría: Izquierda: 0
1. Poner de manifiesto la presencia de la cm, Sangría francesa: 0.63 cm, Punto de
enzima catalasa en tejidos animales y tabulación: 0.63 cm, Lista con tabulaciones + No
vegetales. 1. Colocar en un tubo de ensayo unos en 1.27 cm
trocitos de hígado.
2. Comprobar la acción de la temperatura
sobre la actividad de las enzimas. 2. Añadir 5 mililitros de agua oxigenada.
Con formato: Sangría: Izquierda: 0 cm, Esquema
3. Comprobar la acción hidrolítica de la 3. Se observará un intenso burbujeo debido numerado + Nivel: 1 + Estilo de numeración: 1, 2,
amilasa .. al desprendimiento de oxígeno. Figura 1 3, … + Iniciar en: 1 + Alineación: Izquierda +
(Observa la reacción A) Alineación: 0.63 cm + Tabulación después de:
MATERIAL: 1.27 cm + Sangría: 1.27 cm, Punto de tabulación:
0.63 cm, Lista con tabulaciones + No en 1.27 cm
Tubos de Con formato: Fuente: Negrita, Color de fuente:
Gradilla Mechero
ensayo Automático
Agua Solución de Con formato: Justificado
Pipetas
oxigenada lugol
Con formato: Izquierda, Sangría: Izquierda: 0
Soluciones Agua cm, Sangría francesa: 0.46 cm, Espacio Antes: 0
Baño María
de Fehling oxigenada pto, Después: 0 pto
Trocitos de Trocitos de Con formato: Izquierda, Espacio Antes: 0 pto,
Almidón Después: 0 pto
hígado tomate
1.-. RECONOCIMENTORECONOCIMIENTO DE cm, Sangría francesa: 0.46 cm, Espacio Antes: 0
LA CATALASA pto, Después: 0 pto
Con formato: Izquierda, Espacio Antes: 0 pto,
La catalasa es una enzima que se encuentra Después: 0 pto
en las células de los tejidos animales y
vegetales. cm, Sangría francesa: 0.48 cm, Espacio Antes: 0
La función de esta enzima en los tejidos es Figura 1
necesaria porque durante el
En esta fotografía puede verse el resultado de Con formato: Izquierda, Sangría: Izquierda: 0
metabolimometabolismo celular, se forma una cm, Sangría francesa: 0.48 cm, Espacio Antes: 0
molécula tóxica que es el peróxido de la reacción.
hidrógeno, H2O2 (agua oxigenada).
Se debe repetir esta experiencia con muestras Con formato: Color de fuente: Automático
Esta enzima, la catalasa, lo descompone en de distintos tejidos animales y vegetales. Con formato: Color de fuente: Automático
agua y oxígeno, por lo que se soluciona el Puede ser interesante ir observando la mayor
problema. o menor actividad, según el tejido con el que
se realice la experiencia. Con formato: Centrado
La reacción de la catalasa sobre el H2O2, es la Con formato: Color de fuente: Automático
siguiente:
Con formato: Sangría: Izquierda: -0.51 cm,
Derecha: -0.51 cm
(México)
Reacción A
La existencia de catalasa en los tejidos Tabla con formato

animales, se aprovecha para utilizar el agua
oxigenada como desinfectante cuando se echa
sobre una herida. Como muchas de las
bacterias patógenas son anaerobias (no
pueden vivir con oxígeno), mueren con el Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
desprendimiento de oxígeno que se produce Derecha: 0.63 cm
cuando la catalasa de los tejidos actúa sobre
86
1.Colocar en Ya que la catalasa químicamente es una Automático
un tubo de proteinaproteína, podemos desnaturalizarla al Con formato: Justificado, Sangría:
ensayo unos someterla a altas temperaturas. Puedes Izquierda: 0.63 cm, Sin viñetas ni
trocitos de recordarlo en la práctica de numeración
hígado. proteinasproteínas. Al perder la estructura Con formato: Color de fuente:
terciaria, perderá también la función y como Automático
2.Añadir 5 consecuencia su función catalítica, por lo que Con formato: Fuente de párrafo
mililitros de no podrá descomponer el agua oxigenada y predeter., Color de fuente: Automático
agua oxigenada. no se observará ningún tipo de reacción
cuando hagamos la experiencia anterior con predeter.
3.Se observará muestras de tejidos hervidos.
un intenso Con formato: Color de fuente:
burbujeo debido Automático
1. Colocar en un tubo de ensayo varios
al trocitos de hígado. Con formato: Sin subrayado, Color de
desprendimiento fuente: Automático
de oxígeno. 2. Añadir agua para hervir la muestra. Hervir Con formato: Color de fuente:
Figura 1 durante unos minutos. Automático
(Observa la Figura 1 Con formato: Sin subrayado, Color de
reacción A) 3. Después de este tiempo, retirar el agua fuente: Automático
sobrante. Con formato: Color de fuente:
Automático
En esta
4. Añadir el agua oxigenada. Con formato: Justificado
fotografía
puede Con formato: Numeración y viñetas
Observar el resultado. Figura 2
verse el Con formato: Numeración y viñetas
resultado
de la Con formato: Sin subrayado
reacción. Con formato: Sin subrayado
Se debe
repetir esta
experiencia Con formato: Justificado
con Con formato: Justificado
muestras
Con formato: Centrado, Sangría:
de distintos
tejidos cm
animales y
vegetales. Figura 2 pto, Español (México)
Puede ser
interesante Con formato ... [14]
1.Colocar
ir Con formato: Justificado
en un tubo
observando
de ensayo Con formato ... [20]
la mayor o
varios Con formato: Centrado
menor
trocitos de
actividad, Con formato: Justificado
hígado.
según el Con formato: Numeración y viñetas
tejido con
2.Añadir Con formato: Sin subrayado
el que se
agua para
realice la Con formato
hervir la ... [15]
experiencia.
muestra. Con formato: Justificado
Hervir Con formato
2.-. ... [16]
durante
DESNATURALIZACIONDESNATURALIZACIÓN
unos Con formato ... [17]
DE LA CATALASA minutos. Con formato: Justificado
Mediante esta experiencia, vamos a ver3.Después
una
propiedad fundamental de proteinasproteínas,
de este
que es la desnaturalización. Figura 2
tiempo, Con formato ... [13]
retirar el Con formato: Fuente: 9 pto
87
a Con formato: Fuente: Verdana, 9.5 pto, Español
rante. (México)
ñadir el
a
genada.
bserva
el
ultado.
ura 2 Con formato: Sin subrayado

3.-. HIDRÓLISIS DE ALMIDONALMIDÓN
Mediante esta experiencia, vamos a ver la Con formato: Color de fuente: Automático
actividad de otra enzima, la amilasa o
Con formato: Sin subrayado, Color de fuente:
ptialina, presente en la saliva. Automático
Esta enzima actúa sobre el polisacárido Figura 3
almidón, hidrolizando el enlace O-glicosídico,
por lo que el almidón se terminará por • En el tubo 1, haz la Reacción de Con formato: Centrado
transformar en unidades de glucosa. Fehling. Figura 4 Con formato: Justificado, Sangría: Izquierda: 0
Es importante que recuerdes las reacciones cm, Sangría francesa: 0.63 cm, Punto de
características de glúcidos para comprender • En el tubo 2, realiza la Reacción de Lugol. tabulación: 0.63 cm, Izquierda + No en 1.27 cm
esta experiencia. Figura 5 Con formato: Numeración y viñetas
• Los resultados son los esperados para un
Puedes repasar aquí, las reacciones que nos polisacárido como el almidón.
sirven para identificar polisacáridos (almidón) Con formato: Sin subrayado, Color de fuente:
y las que nos permiten identificar Automático
monosacáridos (glucosa). Con formato: Color de fuente: Automático
PROCEDIMIENTO:
Automático
1. Poner en una gradilla cuatro tubos de
ensayo, numerados del 1 al 4. Con formato: Color de fuente: Automático
2. Añadir en cada tubo 5 mililitros de una Automático
solución diluida de almidón. Con formato: Color de fuente: Automático
3. A los tubos 3 y 4 añadir una pequeña Con formato: Numeración y viñetas

Figura 4
cantidad de saliva. Figura 3 Con formato: Color de fuente: Automático

Para ayudarte y formar más saliva, piensa en
un limón o en algo que te apetezca mucho
comer... Así favoreces que formes más saliva.
Figura 5

Derecha: 0.63 cm
88
1.Poner en
una
gradilla
cuatro
tubos de
ensayo,
numerados
del 1 al 4.
2.Añadir
en cada
tubo 5
mililitros
de una
solución
diluida de
Figura 6
almidón.
3.A los
tubos 3 y
4 añadir
una
pequeña
cantidad
de saliva.
Figura 3 Con formato: Sin subrayado

Para Automático
ayudarte y
Figura 7 formar
más
saliva,
piensa en Figura 3 Con formato: Sin subrayado
un limón o Con formato: Justificado
en algo
que te
apetezca
mucho
comer...
Así
favoreces
que
Figura 8 formes
más
Los tubos 3 y 4 que contienen el almidón, al saliva.
que le hemos echado la saliva, ponerlos en un
vaso de precipitados al baño María, Con formato: Justificado
controlando la temperatura del agua para que
no hierva, ya que lo que intentamos, es que la Con formato: Fuente: Arial, 10 pto,
enzima de la saliva trabaje a unos 37: C. Color de fuente: Automático, Español
Dejarlo unos 15 minutos Figura 6 (alfab. internacional)
Figura 4 Figura 5 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
89
Fotografía 1 Con formato: Justificado
numeración

Figura 8
Figura 7 Con formato: Justificado
Fotografía 2
s 3 y 4 que contienen el almidón, al que le hemos echado la saliva,
en un vaso de precipitados al baño María, controlando la temperatura del Con formato: Justificado
a que no hierva, ya que lo que intentamos, es que la enzima de la saliva Con formato: Centrado, Sin viñetas ni
unos 37: C. Dejarlo unos 15 minutos Figura 6 numeración
• A continuación realizar las siguientes
reacciones: cm, Sangría francesa: 0.48 cm, Punto de
En el tubo número 3, realizar la Reacción tabulación: 0.48 cm, Lista con tabulaciones + No
de Fehling. Figura 7. en 1.27 cm
En el tubo número 4, realizar la Prueba del Con formato: Sin subrayado
Lugol. Figura 8
• El resultado positivo obtenido en el tubo de

ensayo 3, nos dice que no hay ya almidón,
porque la amilasa de la saliva ha
hidrolizado el almidón transformándolo en
glucosa, por eso la reacción de Fehling es
ahora positiva. Fotografía 1 Fotografía 2
• De una manera similar, podemos Con formato: Sin subrayado
En la fotografía número 1, vemos a Ana,
interpretar el resultado del tubo de ensayo Con formato: Justificado
echando la saliva en el tubo que contenía la
4, ahora nos da la reacción de polisacáridos
muestra de almidón. Y bastante trabajo le
negativa, ya que el almidón ( polisacárido)
costó... por el ataque de risa que pasó... Eso
se ha hidrolizado.
de verse en Internet de esta manera no la
hacía muy feliz.
En la fotografía número 2, vemos el tubo

después de hacerle la Prueba de Fehling, y
como puedes ver, no hay duda de que la
saliva de Ana tiene bastante amilasa, a juzgar
por los resultados.

Derecha: 0.63 cm
90
Código de campo cambiado ... [53]
La cuarta era de la biotecnología es la actual.
BREVE HISTORIA DE LA Se inicia con el descubrimiento de la doble Código de campo cambiado ... [55]
BIOTECNOLOGIABIOTECNO estructura axial del ácido "deoxiribonucleico" Con formato ... [56]
(ADN) por Crick y Watson en 1953, seguido Con formato
LOGÍA por los procesos que permiten la
... [58]
inmovilización de las enzimas, los primeros
La historia de la biotecnología puede dividirse experimentos de ingeniería genética Código de campo cambiado ... [59]
en cuatro períodos. realizados por Cohen y Boyer en 1973 y Con formato ... [60]
aplicación en 1975 de la técnica del
El primero corresponde a la era anterior a "hibridoma" para la producción de anticuerpos
Pasteur y sus comienzos se confunden con los "monoclonales", gracias a los trabajos de Código de campo cambiado ... [25]
de la humanidad. En esta época, la Milstein y Kohler. Con formato ... [26]
biotecnología se refiere a las prácticas
empíricas de selección de plantas y animales y Estos han sido los acontecimientos
sus cruzas, y a la fermentación como un fundamentales que han dado origen al auge Código de campo cambiado ... [27]
proceso para preservar y enriquecer el de la biotecnología a partir de los años Con formato ... [30]
contenido proteínico de los alimentos. Este ochenta. Su aplicación rápida en áreas tan Código de campo cambiado ... [29]
período se extiende hasta la segunda mitad diversas como la agricultura, la industria
del siglo XIX y se caracteriza como la alimenticia, la farmacéutica, los procesos de Código de campo cambiado ... [31]
aplicación artesanal de una experiencia diagnóstico y tratamiento médico, la industria Con formato ... [32]
resultante de la práctica diaria. Era tecnología química, la minería y la informática, justifica Código de campo cambiado ... [61]
sin ciencia subyacente en su acepción las expectativas generadas en torno de estas
moderna. tecnologías. Un aspecto fundamental de la Con formato ... [62]
nueva biotecnología es que es intensiva en el Código de campo cambiado ... [63]
La segunda era biotecnológica comienza con uso del conocimiento científico. En el período Con formato ... [64]
la identificación, por Pasteur, de los anterior a Pasteur, la biotecnología se limitaba
microorganismos como causa de la a la aplicación de una experiencia práctica que
fermentación y el siguiente descubrimiento se transmitía de generación en generación. Código de campo cambiado ... [33]
por parte de Buchner de la capacidad de las Con Pasteur, el conocimiento científico de las Código de campo cambiado ... [65]
enzimas, extraídas de las levaduras, de características de los microorganismos
convertir azúcares en alcohol. Estos comienza a orientar su utilización práctica,
desarrollos dieron un gran impulso a la pero las aplicaciones industriales se Código de campo cambiado ... [67]
aplicación de las técnicas de fermentación en mantienen fundamentalmente como Con formato ... [68]
la industria alimenticia y al desarrollo artesanales, con la excepción de unas pocas
industrial de productos como las levaduras, áreas en la industria química y farmacéutica
los ácidos cítricos y lácticos y, finalmente, al (como la de los antibióticos), en las cuales se Código de campo cambiado ... [35]
desarrollo de una industria química para la inicia la actividad de I y D en el seno de la Código de campo cambiado ... [69]
producción de acetona, "butanol" y glicerol, corporación transnacional.
mediante el uso de bacterias.
En todos estos casos, la innovación Código de campo cambiado ... [71]
La tercera época en la historia de la biotecnológica surgió en el sector productivo; Con formato ... [72]
biotecnología se caracteriza por desarrollos en en cambio, los desarrollos de la nueva Con formato ... [74]
cierto sentido opuestos, ya que por un lado la biotecnología se originan en los centros de
expansión vertiginosa de la industria investigación, generalmente localizados en el Código de campo cambiado ... [73]
petroquímica tiende a desplazar los procesos seno de las universidades. Con formato ... [76]
biotecnológicos de la fermentación, pero por Código de campo cambiado ... [75]
otro, el descubrimiento de la penicilina por Las nuevas biotecnologías pueden agruparse
Fleming en 1928, sentaría las bases para la Código de campo cambiado ... [37]
en cuatro categorías básicas:
producción en gran escala de antibióticos, a Con formato ... [38]
partir de la década de los años cuarenta. Un • Código de campo cambiado ... [39]
segundo desarrollo importante de esa época · Técnicas para el cultivo de células y
es el comienzo, en la década de los años tejidos.
treinta, de la aplicación de variedades híbridas Código de campo cambiado ... [41]
en la zona maicera de los Estados Unidos • · Procesos biotecnológicos, Con formato ... [42]
("corn belt"), con espectaculares incrementos fundamentalmente de fermentación, y que
en la producción por hectárea, iniciándose así incluyen la técnica de inmovilización de
el camino hacia la "revolución verde" que enzimas. Código de campo cambiado ... [43]
alcanzaría su apogeo 30 años más tarde. Con formato ... [44]
91
• · Técnicas que aplican la microbiología a la introducción de un "ADN" híbrido, que
selección y cultivo de células y contiene los genes de interés para
microorganismos. determinados propósitos, para capacitar a Con formato ... [127]
ciertos organismos en la elaboración de Código de campo cambiado ... [126]
• · Técnicas para la manipulación, productos específicos, ya sean estos
modificación y transferencia de materiales enzimas, hormonas o cualquier otro tipo
genéticos (ingeniería genética). de proteína u organismo. Con formato ... [90]
Aunque los cuatro grupos se complementan • · Bioinformática, que se refiere a la técnica
entre sí, existe una diferencia fundamental basada en la utilización de proteínas en
entre los tres primeros y el cuarto. Los aparatos electrónicos, particularmente Código de campo cambiado ... [128]
primeros se basan en el conocimiento de las sensores biológicos y "bioships"; es decir, Con formato ... [129]
características y comportamiento y los "microchips" biológicos, capaces de lógica
microorganismos y en el uso deliberado de y memoria.
estas características (de cada organismo en Con formato ... [94]
particular), para el logro de objetivos Con formato ... [131]
específicos en el logro de nuevos productos o Código de campo cambiado ... [130]
procesos. La enorme potencialidad del último
grupo se deriva de la capacidad de manipular Código de campo cambiado ... [95]
las características estructurales y funcionales Con formato ... [96]
de los organismos y de aplicación práctica de Código de campo cambiado ... [97]
esta capacidad para superar ciertos límites
naturales en el desarrollo de nuevos productos
o procesos. Con formato ... [133]
Desde un punto algo diferente, es posible
agrupar las tecnologías que forman parte de
la biotecnología en los seis grupos siguientes: Con formato ... [100]
• · Cultivos de tejidos y células para: la
rápida micropropagación "in vitro" de
plantas, la obtención de cultivos sanos, el Con formato ... [102]
mejoramiento genético por cruza amplia, Código de campo cambiado ... [103]
la preservación e intercambio de
"germoplasma", la "biosíntesis" de
"metabolitos" secundarios de interés Código de campo cambiado ... [105]
económico y la investigación básica. Con formato ... [106]
• · El uso de enzimas o fermentación
microbiana, para la conservación de
materia primas definidas como sustratos Con formato ... [109]
en determinados productos, la Código de campo cambiado ... [110]
recuperación de estos productos, su
separación de los caldos de fermentación y
su purificación final. Con formato ... [112]
•
· Tecnología del "hibridoma", que se
refiere a la producción, a partir de Con formato ... [115]
"clones", de anticuerpos de acción muy Código de campo cambiado ... [116]
específica que reciben el nombre de
anticuerpos "monoclonales".
• Con formato ... [119]
· Ingeniería de proteínas, que implica la Código de campo cambiado ... [120]
modificación de la estructura de las
proteínas para mejorar su funcionamiento Con formato ... [121]
o para la producción de proteínas Código de campo cambiado ... [122]
totalmente nuevas. · Ingeniería genética o Con formato ... [123]
tecnología del "ADN", que consiste en la
92
podemos distinguir tres “olas” de cultivos
transgénicos:
¿Qué es la biotecnología? Con formato: Espacio Antes: 0 pto,
Primera ola: se refiere al mejoramiento de Después: 0 pto, Interlineado: sencillo,
rasgos agronómicos, como el tamaño del Borde: Superior: (Línea continua
grano o la resistencia a plagas. Son ejemplos sencilla, Blanco, 4.5 pto Ancho de
de esta ola los cultivos transgénicos que se línea, Desde el texto: 11 pto Espacio
del borde: ), Inferior: (Línea continua
La biotecnología puede definirse como el comercializan en el mundo: soja tolerante a
sencilla, Blanco, 1.5 pto Ancho de
empleo de organismos vivos para la obtención herbicida, maíz resistente a insectos, papaya línea, Desde el texto: 11 pto Espacio
de un bien o servicio útil para el hombre. Así, resistente a virus, entre otros. del borde: ), Punto de tabulación: 4.37
la biotecnología tiene una larga historia, que cm, Izquierda
se remonta a la fabricación del vino, el pan, el Segunda ola: se refiere a los cultivos que Con formato: Sin subrayado
queso y el yogurt. Estas aplicaciones generan alimentos más sanos y nutritivos que
constituyen lo que se conoce como los convencionales. Son ejemplos el arroz con
biotecnología tradicional y se basa en la alto contenido beta-caroteno, papas que
obtención y el uso de los productos del absorben menos aceite, maní hipoalergénico,
metabolismo de ciertos microorganismos. Hoy etc.
también se emplean una gran cantidad de
enzimas producidas por microorganismos en Con formato: Sin subrayado
Tercera ola: se refiere al empleo de las
diversos procesos industriales, tales como la plantas como fábricas de moléculas de interés
fabricación de detergentes, la manufactura del industrial, como medicamentos, vacunas,
papel, la producción de alimentos y la biopolímeros, etc.
industria farmacéutica, entre otras.
La biotecnología moderna surge en la década

de los ’80 y utiliza técnicas, denominadas en ¿Qué cultivos transgénicos hay en
su conjunto “ingeniería genética”, para Argentina?
modificar y transferir genes de un organismo
a otro. De esta manera es posible producir en
bacterias la insulina humana para el
tratamiento de la diabetes y la quimosina, Los cultivos autorizados para su
enzima clave para la fabricación del queso y comercialización y consumo en nuestro país
que evita el empleo del cuajo. La ingeniería son:
genética también es hoy una herramienta
fundamental para el mejoramiento de los soja tolerante a herbicida, maíz y algodón
cultivos vegetales. Por ejemplo, es posible tolerante a herbicida, maíz y algodón
transferir un gen proveniente de una bacteria resistente a insectos (Bt). Sin embargo, sólo
a una planta, tal es el ejemplo del maíz Bt. En se cultivan activamente la soja tolerante a
este caso, los bacilos del suelo fabrican una herbicida y el maíz y algodón Bt. Con casi 14
proteína que mata a las larvas de un insecto millones de hectáreas, Argentina es el
que normalmente destruyen los cultivos de segundo país productor de transgénicos. Casi
maíz. Al transferirle el gen correspondiente, el 100% de la soja es transgénica y alrededor
ahora el maíz fabrica esta proteína y por lo del 50% y el 20% del maíz y el algodón
tanto resulta refractaria al ataque del insecto. corresponde a variedades transgénicas,
respectivamente.
¿Cuáles son los objetivos de la

biotecnología vegetal? ¿Cómo puede la biotecnología vegetal
brindar alimentos más sanos?
El empleo de la ingeniería genética en el

mejoramiento vegetal es lo que se denomina La agrobiotecnología podría contribuir a la
agrobiotecnología o biotecnología vegetal. Sus generación de alimentos más sanos a través
objetivos consisten en aumentar la de: la eliminación o disminución de los niveles
productividad de los cultivos, mejorar los de factores anti-nutritivos, toxinas o Con formato: Sangría: Primera línea:
alimentos y poder emplear a las plantas como 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
alérgenos, la introducción o aumento de los
fábricas para la producción de medicamentos, niveles de factores promotores de la salud y la Con formato: Fuente: 9 pto
vacunas, polímeros y otras moléculas. Así, Con formato: Fuente: 9 pto
93
modificación de la proporción de los La evaluación debe asegurar también que la
nutrientes. modificación genética no haya provocado la
aparición de toxinas o alérgenos (o bien que
Para ilustrar estas estrategias podemos no hayan aumentado estos niveles en
mencionar los siguientes ejemplos, alimentos donde ya estaban presentes, como
actualmente en desarrollo: mandioca con la solanina en papa y alérgenos en soja). No
menor contenido de glucósidos cianogénicos, existen peligros de toxicidad o alergenicidad
maní y soja hipoalergénicos, café especialmente relacionados con la presencia
descafeinado, tomates con mayor contenido de material genético en los alimentos
de licopeno, arroz enriquecido en beta- derivados de transgénicos, ya que es
caroteno y hierro, maíz con mayor cantidad de químicamente igual al material genético de
lisina, metionina y triptofano, maíz con más nuestras células. Por otro lado, el material
almidón, batata con mayor contenido proteico, genético ingerido es degradado en el sistema
soja con una proporción de ácidos grasos más digestivo y no hay ninguna evidencia de que
saludable. algún fragmento de ADN pueda integrarse en
cromosomas. Finalmente, hay cierta
Si bien los cultivos de esta segunda ola preocupación sobre la posibilidad de que el
todavía no se comercializan en nuestro país, uso de marcadores de selección en las plantas
algunos están siendo evaluados como transgénicas pudiera aumentar la resistencia a
alimento para el consumo humano. antibióticos en las poblaciones de
microorganismos patógenos de humanos. Esa
posibilidad es remota, comparada con el
aumento de resistencia provocada por el uso
¿Los alimentos derivados de cultivos de los antibióticos en la medicina. Sin
transgénicos son seguros para la salud? embargo, se trata de desarrollar cultivos
transgénicos con otros tipos de marcadores no
relacionados con los antibióticos corrientes.
Los cultivos transgénicos autorizados para su

comercialización producen alimentos seguros
para el consumo humano y animal. Se han
estudiado cuidadosamente y cumplen con las
normas de seguridad ambiental y alimentaria
establecidas por la Secretaría de Agricultura,
Ganadería, Pesca y Alimentación (SAGPyA).
En nuestro país, y en el ámbito de la SAGPyA,
la Comisión de Biotecnología del SENASA
estudia la bioseguridad alimentaria de los
cultivos o sus productos, la CONABIA analiza
los posibles impactos ambientales del cultivo y
la Dirección de Mercados evalúa los efectos de
su comercialización.
Para evaluar la seguridad de un alimento

derivado de un cultivo transgénico debe
primero comparárselo con el alimento más
parecido disponible (generalmente, el
alimento que deriva de su par no
transgénico). Este método de evaluación
establece el punto de partida de la misma y
determina lo que se conoce como
“equivalencia sustancial”. Se trata de una
comparación entre ambos productos que va
desde la morfología de la planta hasta la
composición nutricional del producto. Cuando
los cambios en la composición del alimento
son intencionados (ej. modificación de ácidos Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
Derecha: 0.63 cm
grasos) debe estudiarse el balance nutricional
más en detalle, sobre todo si se pretende que Con formato: Fuente: 9 pto
el nuevo producto reemplace al anterior. Con formato: Fuente: 9 pto
94
Razonada/Planificada, Educación CTS. Con formato: Fuente: 12 pto, Color
OPINIONES E INTENCIONES DEL de fuente: Automático
PROFESORADO SOBRE LA Con formato: Fuente: Sin Cursiva,
PARTICIPACIÓN SOCIAL EN Color de fuente: Automático
CIENCIA Y TECNOLOGÍA. EL Con formato: Fuente: Sin Cursiva,

Color de fuente: Automático
CASO DE LA BIOTECNOLOGÍA
Con formato: Fuente: Sin Cursiva,
Cabo Hernández, J.M.(1)1; Enrique Mirón, C.(2)2
y Cortiñas Jurado, J.R.(3)3 Con formato: Derecha
1 Color de fuente: Automático
Departamento de Didáctica de las Ciencias
Experimentales. Facultad de Educación y Con formato: Color de fuente:
Humanidades-Melilla. Universidad de Granada. Automático
E-mail: jmcabo@ugr.es 2Departamento de Con formato: Fuente: Sin Cursiva,
Química Inorgánica. Facultad de Educación y Color de fuente: Automático
Humanidades-Melilla. Universidad de Granada.
3 Con formato: Justificado
E-mail: cenrique@ugr.es CEIP Eduardo
Morillas. Melilla. E-mail: Con formato: Fuente: Arial, Sin
Cursiva, Color de fuente: Automático
peperra91@hotmail.com * Grupo de trabajo
Ciencia y Tecnología Sostenibles Con formato: Fuente: Sin Cursiva,
[Recibido en Enero de 2006, aceptado en Abril Con formato: Color de fuente:
de 2006] Automático
RESUMEN (Inglés) Automático, Español (alfab.
internacional)
La finalidad de la alfabetización científico- Con formato: CM12, Justificado,
tecnológica es la participación social en la Sangría: Sangría francesa: 0.16 cm
toma de decisiones tecnocientíficas, lo cual Con formato: Justificado
requiere de una ciudadanía informada. Para
ello se promueven nuevos curríicula y un Automático
número creciente de acciones de divulgación
social de Ciencia y Tecnología. Sin embargo,
Automático
no conocemos datos sobre la predisposición
de los ciudadanos hacia la participación social Con formato: Fuente: Sin Cursiva,
en la toma de decisiones en estos temas ni
sobre los canales de participación preferidos. Con formato ... [136]
En el presente trabajo aportamos datos Con formato ... [137]
empíricos sobre profesorado de la ciudad de
Melilla con relación a las opiniones e
intenciones sobre participación social en la Con formato: Justificado
toma de decisiones basándose en la Teoría de Con formato: Fuente: 8 pto
Acción Razonada/Planificada. Asimismo,
Con formato: Fuente: Verdana, 8 pto
apuntamos posibles implicaciones educativas
y para la investigación, en el marco de una Con formato: Fuente: 8 pto
orientación Ciencia-Tecnología-Sociedad Con formato: Fuente: 8 pto
(CTS).
Palabras Clave: Participación social, Toma de Con formato: Fuente: Verdana, 8 pto
decisiones, Teoría de Acción Con formato: Fuente: 8 pto
1
Departamento de Didáctica de las Ciencias Con formato: Fuente: 8 pto
Experimentales. Facultad de Educación y
Humanidades-Melilla. Universidad de Granada. E-mail: Con formato: Fuente: Verdana, 8 pto
jmcabo@ugr.es Con formato: Fuente: 8 pto
2
Departamento de Química Inorgánica. Facultad de
Educación y Humanidades-Melilla. Universidad de Con formato ... [135]
Granada. E-mail: cenrique@ugr.es
3 Con formato: Fuente: 9 pto
CEIP Eduardo Morillas. Melilla. E-mail:
peperra91@hotmail.com Con formato: Fuente: 9 pto
95
sobre percepción social de CyT o de los Con formato: Justificado
trabajos de psicología social realizados fuera
del ámbito educativo suponen herramientas
INTRODUCCIÓN
útiles para el análisis de la realidad educativa,
influenciada también por el contexto social.
Desde la enseñanza de las Ciencias se viene
reclamando ya hace algunas décadas una
Desde hace dos años se viene realizando en la
orientación Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS
Facultad de Educación y Humanidades del
en lo sucesivo), basada en la formación de
Campus de Melilla (Universidad de Granada)
futuros ciudadanos y en el acceso de todos a
un proyecto de investigación sobre
la información científica y tecnológica. Este
Divulgación Pública de Conocimientos en la
plan de trabajo persigue la alfabetización
Ciudad de Melilla coordinado por el grupo de
científica y tecnológica de la ciudadanía
Divulgación sobre Ciencia y Tecnología
encaminada a promover una mayor cultura
Sostenibles. En la primera fase de la
científica y tecnológica como base de posturas
investigación se han recogido datos
informadas que faciliten la participación social
diagnósticos para diseñar programas de
en la toma de decisiones
divulgación en CyT desde una orientación
CTS. Con formato: Justificado
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación
de las Ciencias Asociación de Profesores
Consideramos que la relación entre la
Amigos de la Ciencia-Eureka. ISSN: 1697-
información y las conductas, como por
011X. DL: CA-757/2003 http://www.apac- Código de campo cambiado
ejemplo participar en la toma de decisiones
eureka.org/revista
tecnocientíficas, debería ser un elemento
central en la investigación sobre optimización
J.M. CABO, C. ENRIQUE, J.R. CORTIÑAS de la divulgación, entendida como educación
no formal de Ciencias. Por ello hemos elegido Con formato: Español (alfab. internacional)
tecnocientíficas con incidencia social como marco teórico significativo para nuestros
(Acevedo, Vazquez y Manassero, 2003; Con formato: CM10, Espacio Después: 6 pto
propósitos la Teoría de Acción Razonada
Acevedo y col. 2005; Gil y Vilches, 2005; (Ajzen y Fishbein, 1980; Fishbein y Ajzen,
Martín, 2005). 1975), posteriormente modificada como
Teoría de Acción Planificada (Ajzen, 1985;
Las propuestas de Ciencia para todos y de 1991) ya que nos proporciona orientaciones
participación social en la toma de decisiones teóricas acerca de cómo relacionar estas
se recogen en el ámbito político europeo en el variables.
Libro Blanco de la Gobernanza Europea1, que
reclama un asesoramiento científico FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
transparente y abierto a la participación.
Un objetivo tan ambicioso sólo es posible

entendiendo que nos referimos tanto a la
educación formal como no formal de Ciencia y
Tecnología (en lo sucesivo CyT). La
divulgación de la CyT, según Pacheco (2003)
puede identificarse como el conjunto de
acciones de comunicación y educación no
formal orientadas hacia la mejora de la cultura
científica y tecnológica. Las relaciones entre
enseñanza de las Ciencias y divulgación
científica van más allá que una simple relación
lineal entre la primera y la segunda (Blanco,
2004). Si bien la alfabetización científico-
tecnológica orientada al alumnado trata de la
formación de futuros ciudadanos, la formación
del profesorado, en tanto que ciudadanos ya
inicialmente formados, implica no solo la
formación reglada de éste, sino también el
efecto de la información procedente de la Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
divulgación científica-tecnológica. Es decir, el Derecha: 0.63 cm
profesorado supone un tipo específico de
público y por tanto, muchos de los estudios
96
la sociedad, es decir, posee ideas sobre las Con formato: Justificado
complejas relaciones CTS.
Relación conocimientos, actitud y Con formato: Justificado
conducta. Educar para participar en la
toma de decisiones
Wynne (1992) sugiere la existencia de tres
dominios de conocimiento relevantes para las
Desde hace más de tres décadas, los estudios
actitudes hacia la investigación científica: los
de percepción social de CyT tratan de medir el
contenidos científicos formales, los métodos y
interés, la comprensión y la actitud de la
procesos científicos y las formas
ciudadanía en general hacia la CyT. Estos
institucionales de financiación, organización y
estudios se justifican, entre otras razones, por
control. Se puede establecer un paralelismo
el ajuste de las políticas públicas de CyT a los
entre las tres dimensiones de la alfabetización
intereses y necesidades sociales como proceso
de Miller y los tres dominios de conocimiento
democrático, lo que incluye la participación
de Wynne.
social en la toma de decisiones. Sin embargo,
son criticados por diversas causas (Luján,
Según lo anterior, la principal crítica al modelo
2003) y muy especialmente por el modelo
de déficit sería que existen otros factores
explicativo utilizado, el modelo del déficit
externos al conocimiento científico en sí como
cognitivo (López y Cámara, 2005). Esta crítica
determinantes de las actitudes hacia la
se extiende al Eurobarómetro2, en donde los
Ciencia y la Tecnología. Los factores a los que
niveles relevantes de dominios científicos
aludimos tienen su origen en el contexto
consultados varían con la nacionalidad y la
social, por lo que las críticas al modelo de
cultura de origen. Es decir, cultura, economía,
déficit pueden agruparse en el denominado
valores sociales y políticos, confianza y
enfoque contextualista. Desde este punto de
percepción de riesgo son factores importantes
vista se considera que el modelo de déficit
en la formación y cambio de actitudes hacia
tiene en cuenta las dos primeras dimensiones
cuestiones sociocientíficas y no solo el nivel de
citadas por Miller o Wynne, pero no considera
conocimiento y formación.
la tercera dimensión de ambos en donde se
identifican las relaciones Ciencia-Sociedad. La
Sturgis y Allum (2004) describen y revisan la
manera como la ciudadanía utiliza su
bibliografía sobre el modelo de déficit, el cual
conocimiento
establece una relación entre el grado de
comprensión de conceptos científicos y las Con formato: Español (alfab.
1
actitudes de rechazo que algunos sectores internacional)
sociales han manifestado hacia la CyT. Estas Con formato: CM16, Justificado
La Gobernanza Europea. Un Libro Blanco.
actitudes negativas se ven como causa de
COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS Con formato: CM16, Justificado,
problemas por parte de la comunidad Interlineado: sencillo
(2001). Disponible en
científica, los gobiernos y la industria,
http://europa.eu.int/eur-
considerándolas como posibles vetos sociales
lex/es/com/cnc/2001/com2001_0428es01.pdf
hacia el desarrollo de programas de Con formato: Color de fuente:
investigación. Desde este punto de vista, la Automático, Español (alfab.
solución al problema estaría en la divulgación 2 internacional)
de CyT para la mejora de la cultura científica Con formato: Español (alfab.
de la ciudadanía. Comisión Europea: Eurobarómetro (Disponible internacional)
en
Si consideramos el concepto de alfabetización http://europa.eu.int/comm/public_opinion/ind
Automático, Español (alfab.
cívica que hace referencia a una ciudadanía ex_en.htm) internacional)
activa, de acuerdo con Miller (1983) un Con formato: Justificado, Con viñetas
ciudadano alfabetizado: 351
+ Nivel: 1 + Alineación: 0 cm +
Tabulación después de: 0.63 cm +
1.• • Conoce vocabulario científico y J.M. CABO, C. ENRIQUE, J.R. CORTIÑAS Sangría: 0.63 cm
tecnológico para poder leer y comprender Con formato: CM16, Espacio
noticias en los medios de comunicación científico factual estaría contextualizada por Después: 6 pto, Interlineado: sencillo
las circunstancias particulares a considerar en
2.• • Posee comprensión del proceso cada caso. Automático
científico de producción de conocimiento. Con formato: Sangría: Primera línea:
Sin embargo, y siguiendo a Sturgis y Allum
3.• • Comprende el impacto que la Ciencia y (2004), la adición de una tercera dimensión a
considerar por el modelo de déficit cognitivo Con formato: Fuente: 9 pto
la Tecnología tienen sobre los individuos y
supone una ruptura con el mismo al Con formato: Fuente: 9 pto
97
considerar que las dos primeras dimensiones otro, la necesidad de investigar sobre la
se enfrentan de forma dialéctica a la tercera, transferencia de conceptos científicos
entrando en conflicto con ella. Los datos escolares en las argumentaciones sobre toma
empíricos aportados por estos autores son de decisiones de problemas sociocientíficos.
coherentes con el contextualismo en el
sentido de que medidas de conocimiento Solbes y Vilches (1995) comprueban la
político median en la relación entre existencia de ideas en el profesorado que
conocimientos científicos y actitudes. Cuanto suponen obstáculos para la implementación
mayor medida tiene el conocimiento político de una orientación CTS en las clases de
mayor relación presenta el conocimiento Ciencias, reconocen que los temas CTS no son
científico con las actitudes. Es decir, no es tenidos en cuenta por el profesorado y
posible establecer una relación lineal entre comprueban que aunque el profesorado valore
conocimiento y actitud, sino que esta se la relación entre las clases de Ciencias y la
presenta atenuada o amplificada por la vida cotidiana como elementos de motivación
existencia de los factores sociales y culturales. hacia el alumnado no los incorporan en la
práctica.
Siempre ha estado claro que los estudiantes
de ciencias deben aprender conceptos Solbes, Vilches y Gil (2001) se reiteran en las
científicos pero no ha sido tan obvio para qué discrepancias existentes entre los diseños
necesitan usar esa información o cómo curriculares y la práctica del aula, señalando
transfieren el conocimiento científico a la vida que la mayoría del profesorado presta una
cotidiana y especialmente a la toma de atención insuficiente hacia los temas CTS y
decisiones en temas sociocientíficos, al tiempo citan tres razones para explicar la falta de
que se reconoce que la aplicación del efectividad en los esfuerzos realizados en las
conocimiento aprendido en nuevas situaciones últimas décadas sobre renovación didáctica
y contextos es infrecuente en las clases de tanto en nuestro país como en otros: la
ciencias (Sadler, 2004). existencia de “preconcepciones docentes”, la
ineficacia de los cursos de perfeccionamiento
De acuerdo con este autor, el conocimiento para que el profesorado actual se replantee
escolar no sería un factor significativo en sus ideas y la ineficacia de la transmisión de
contextos no escolares y en temas ideas al profesorado si éste no se implica en
sociocientíficos de la vida real del estudiante y procesos de investigación-acción.
probablemente tampoco en el caso de los
profesores, añadimos nosotros. Mientras que Manassero, Vázquez y Acevedo (2001)
la Ciencia utiliza muchas veces un también consideran la formación del
razonamiento altamente formal basado en la profesorado como un factor crítico para la
lógica y la matemática, en los problemas implementación CTS entendida como
cotidianos las variables en juego casi nunca alfabetización científica y por tanto,
están ni bien delimitadas ni se tiene relacionada con la formación de ciudadanos.
información precisa sobre ellas, por lo que se Además, concluyen que las actitudes del
utiliza más un razonamiento no formal para profesorado hacia CTS son una condición
valorar evidencias y defender posiciones necesaria pero no suficiente, al considerar que
informadas. las concepciones del profesorado sobre CTS y
las prácticas de aula mantienen unas
La revisión de investigaciones sobre el tema relaciones complejas con factores que facilitan
lleva a Sadler a la afirmación de que no existe o impiden la implementación.
consenso en la investigación actual sobre la
influencia de la comprensión conceptual sobre El panorama que se está exponiendo nos
el razonamiento no formal, la capacidad de los habla de la necesidad de nuevas
estudiantes hacia la argumentación y la toma investigaciones que nos permitan establecer:
de decisiones, siendo necesaria más
Con formato: Sangría: Izquierda: 0 cm, Sangría
investigación en este sentido. i. i. Las relaciones entre conocimientos y/o francesa: 0.63 cm, Esquema numerado + Nivel: 2
creencias con las conductas de aula del + Estilo de numeración: i, ii, iii, … + Alineación:
En el ámbito educativo formal se identifican profesorado. 1.9 cm + Tabulación después de: 3.17 cm +
dos problemas. Por un lado, la falta de Sangría: 3.17 cm, Punto de tabulación: 0.63 cm,
Lista con tabulaciones + No en 3.17 cm
actividades en el aula de Ciencias para ii. ii. La influencia de factores sociales y
razonar, argumentar y tomar decisiones sobre culturales sobre las percepciones y toma Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
problemas sociocientíficos, que es una de las de decisiones del público en general, Derecha: 0.63 cm
estrategias básicas de integración de una incluyendo estudiantes y profesores. Con formato: Fuente: 9 pto
orientación CTS en el currículo científico y, por Con formato: Fuente: 9 pto
98
iii. iii. Las relaciones entre las actitudes y las efectos sobre las actitudes fueron
conductas. independientes de los conocimientos de
genética.
iv. iv. Las relaciones entre los conocimientos,
las creencias y las actitudes. Pardo y Calvo (2002) critican
metodológicamente al Eurobarómetro y
Numerosas investigaciones han aportado llaman la atención sobre la necesidad de
datos sobre las relaciones entre conocimientos investigar sobre la posible fragmentación de
y actitudes. Evans y Durannt (1995) las actitudes en distintos clusters. Se plantean
encuentran al evaluar las actitudes hacia la las relaciones entre las actitudes generales
Ciencia una estructura multidimensional en hacia la Ciencia y actitudes hacia cuestiones
donde al menos aparecen tres tipos de específicas de Ciencias, los distintos niveles de
dimensiones: el interés personal o intrínseco sapiencia de diversos aspectos de la Ciencia y
hacia la Ciencia, el interés social y las la Tecnología actual y la consideración de
implicaciones morales. La relación de cada otras familias de actitudes que pueden jugar
una de estas tres dimensiones con el grado de un papel en la valoración de la ciencia, citando
conocimiento es diferente. Si bien existe expresamente la percepción del medio
correlación entre los conocimientos y las ambiente, la percepción de riesgo,
actitudes generales o hacia el interés social, globalización, complejidad y actitudes
no existe apenas correlación con la dimensión generales hacia el mundo.
de interés intrínseco hacia la Ciencia y la
correlación es negativa en lo que respecta a A pesar de estos trabajos, Miller (2004) sigue
cuestiones con implicaciones morales. En considerando prioritaria la investigación sobre
definitiva, no se pueden generalizar las la relación entre el conocimiento adulto y el
relaciones conocimientos-actitudes. El papel comportamiento.
de los conocimientos es distinto según sea el
caso o asunto sociocientifico que se evalúe.
Automático
Schibeci y col. (1997) encuentran que una

misma información sobre tomates modificados
genéticamente provoca reacciones diferentes
en función de los conocimientos y actitudes en
cuatro grupos sociales: estudiantes de
Biotecnología, ambientalistas, otros
estudiantes de Ciencias y consumidores.
La Office of Science and Technology and the

Welcome Trust (2001) publicó un informe en
el que ofrecía información procedente de
datos cuantitivos de encuesta tratados Con formato: Color de fuente:
mediante análisis de clusters en donde se Automático
identificaban seis grupos actitudinales y nueve Con formato: Fuente: Sin Cursiva,
factores reconocibles por técnicas cualitativas Color de fuente: Automático, Español
en los que se encontraron variaciones en las (alfab. internacional)
actitudes. Estos factores fueron: interés Con formato: CM2, Justificado
intrínseco
Automático, Español (alfab.
J.M. CABO, C. ENRIQUE, J.R. CORTIÑAS internacional)
hhacia la Ciencia, control y dirección de la Con formato: CM2, Espacio Antes: 0
Ciencia, comprensión del objeto de actitud, pto
apreciación de los beneficios de la Ciencia, Con formato: Color de fuente:
actitudes hacia cambios y nuevas tendencias, Automático, Español (alfab.
actitudes hacia el riesgo, actitudes hacia la internacional)
autoridad, punto de vista sagrado de la Con formato: Color de fuente:
naturaleza y confianza en los políticos. Automático
Sanderson, Wardle y Michie (2005) Con formato: Sangría: Primera línea:

comprueban la eficacia sobre las actitudes de 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
mensajes persuasivos sobre pruebas génicas. Con formato: Fuente: 9 pto
Sin embargo, los autores reconocen que los Con formato: Fuente: 9 pto
99
la Didáctica de las Ciencias, identificando la Con formato: Fuente: 12 pto, Español (alfab.
confusión terminológica como una de las internacional)
causas de la falta de resultados claros en los Con formato: CM13, Justificado
Aportaciones de la Psicología social. trabajos sobre actitudes. En la década de los
Teoría de Acción Razonada 90 se mantenía esta crítica en publicaciones
españolas (Vazquez y Manassero, 1995).
La Psicología Social (en lo sucesivo PS) nos
aporta desde hace tiempo orientaciones En la década de los 80 se realizaron
teóricas sobre cómo interpretar el papel de las investigaciones basadas en los mensajes
variables citadas. La PS ha estudiado y persuasivos y el procesamiento de la
desarrollado el concepto de actitud, información (Shrigley y Koballa, 1992). En
percepción y representación social. Las este sentido sigue siendo útil el modelo de
representaciones sociales, al igual que las probabilidad de elaboración de Petty y
concepciones espontáneas de las que se habla Cacioppo (1981). La influencia de la Con formato: Color de fuente: Automático
en la Didáctica de las Ciencias, implican la credibilidad de la fuente de información en los
existencia de ideas preexistentes a la mensajes persuasivos, por ejemplo, es citada
percepción que influyen en los significados de en Sanderson, Wardle y Michi (2005). Sin
las mismas para los sujetos. embargo, las relaciones actitudes-conductas
se han investigado siguiendo las aportaciones
Los manuales clásicos sobre PS consultados de la Teoría de Acción Razonada (Ajzen y
(Eiser, 1989; Pérez, 1989 y Echevarría, 1991) Fishbein, 1980; Fishbein y Ajzen, 1975),
permiten identificar información útil para después redefinida como Teoría de Acción
analizar las relaciones entre conocimientos y Planificada (Ajzen, 1985; 1991).
creencias, percepción, actitudes y conductas.
En su formulación básica, el modelo acoge
Según estos autores, la PS han puesto de tres componentes fundamentales clásicos en
manifiesto: el manejo del concepto de actitud:
componente cognitivo, evaluativo y conativo.
1. 1. La importancia de las motivaciones y Esta propuesta parte de la premisa de que la cm, Sangría francesa: 0.63 cm, Numerado + Nivel:
los valores asociados a los objetos, conducta humana tiene mucho que ver con la 1 + Estilo de numeración: 1, 2, 3, … + Iniciar en: 1
factores que malogran los enfoques intención conductual del sujeto de realizar un + Alineación: Izquierda + Alineación: 0 cm +
exclusivamente cognitivos de la comportamiento determinado. De esta Sangría: 0 cm
percepción. manera introducimos el concepto central de la
teoría, la intención conductual, que intenta
2. 2. La importancia de la contextualización, reconducir la capacidad de predecir la
lo que lleva a renunciar a leyes de conducta desde las actitudes (Novo, 2005).
comportamientos universales en todo
contexto social, entendiendo la acción La conducta está determinada por la intención
como situada, integrando diferentes conductual que se expresa por medio de las
dimensiones de la acción humana, en actitudes hacia la conducta y por la norma
concreto los aspectos intencionales, subjetiva. La intención conductual es “la
cognitivos y conductuales. localización de una persona en una dimensión
de probabilidad subjetiva que incluye una
3. 3. Las dimensiones periféricas de un relación entre la persona misma y alguna
objeto percibido (generalmente referidas acción (Fishbein y Azjen, 1975, p. 288). En la
al contexto o a las significaciones antesala de estos componentes se encuentra
asociadas al objeto de percepción) la base informativa que contiene las diferentes
constituyen los ejes que organizan la creencias, entendidas como las consecuencias
percepción de las dimensiones centrales que tiene el ejecutar determinada conducta.
de los objetos.
El primer componente, la actitud de la
4. 4. La influencia de las actitudes en la persona hacia la conducta dependerá de la
percepción social. relación aditiva de los siguientes factores:
actitud de la persona hacia la conducta,
creencia acerca de la consecuencia de la
conducta y evaluación de la consecuencia de
Koballa (1988a) y Shrigley, Koballa y Simpson realizar la conducta. Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
(1988) intentan delimitar el concepto de Derecha: 0.63 cm
actitud de otros conceptos relacionados, como En cuanto al segundo predictor de la intención Con formato: Fuente: 9 pto
opiniones, valores y creencias en el ámbito de conductual, la norma subjetiva, ésta es Con formato: Fuente: 9 pto
100
entendida como un juicio probabilístico acerca implementación de un enfoque CTS en el
de lo que la mayoría de las personas profesorado de Ciencias. Zint (2002) compara
importantes para el sujeto, es decir, sus otros tres teorías explicativas sobre actitud-
significativos, piensan o sienten acerca de la conducta y las aplica en un estudio sobre las
conducta en cuestión. La norma subjetiva intenciones de los profesores hacia la
dependerá de las creencias normativas educación del riesgo ambiental en sus clases.
relativas a otros significativos o referentes. Los resultados obtenidos apuntan a que la TAP
Este componente representa por excelencia la junto con la variable “conducta pasada del
influencia de los factores de tipo social y se profesor en el aula” presenta la mayor
refiere a la tendencia general de los individuos capacidad de predicción. Los mismos
a ajustarse a las normas de un grupo o de un resultados son obtenidos por Zacharia (2003)
individuo de referencia. con respecto a las intenciones de profesores
hacia el uso de simulaciones de ordenador en
Pero el objetivo último de la Teoría de la clases de física.
Acción Razonada (en lo sucesivo TAR) no
descansa en los componentes mencionados Creemos que la TAR/P supone un marco
sino en la predicción de la conducta. teórico válido para reinterpretar muchos de
los datos confusos sobre relaciones entre
J.M. CABO, C. ENRIQUE, J.R. CORTIÑAS conocimientos, actitudes y conductas en el
ámbito de la Ciencia y dirigir nuevas
La teoría de Fishbein y Ajzen ha recibido un investigaciones.
considerable apoyo empírico, siendo además
objeto de recientes extensiones sobre la
formulación original. Así Ajzen y Madden
(1986) incorporan al modelo un nuevo Con formato: Justificado
elemento, el control percibido sobre el
rendimiento conductual como un posterior OBJETIVOS
determinante de la intención conductual, así
como de la propia conducta. La incorporación A. Si valoramos los factores sociales y
Con formato: Sangría: Izquierda: 0
de este nuevo elemento posibilita una cm, Sangría francesa: 0.63 cm
culturales por su influencia en las
predicción más exacta. Más recientemente la percepciones de la ciudadanía, cabe
Teoría de Acción Planificada (en lo sucesivo preguntarse en primer lugar si la
TAP) según Ajzen, (1985; 1991), establece percepción hacia la Ciencia del
que la variable intención viene determinada profesorado es diferente del público en
por tres variables: las actitudes, la norma general y cuales son las fuentes de
subjetiva y el control percibido. Éste presenta información del profesorado sobre
dos tipos de medida: una indirecta y general y cuestiones sociocientíficas.
otra directa, compuesta por creencias de
control que representan la percepción que el B. De acuerdo con la finalidad de la
sujeto tiene de su capacidad para anticipar enseñanza de las ciencias con orientación
oportunidades y obstáculos que mediatizan la CTS, nos preguntamos cuales serán las
realización de la conducta. creencias del profesorado sobre la toma
de decisiones en asuntos sociocientíficos y
En suma, además de las creencias de los en la participación social.
individuos hemos de tener en cuenta factores
como las normas sociales y morales que C. Finalmente y de acuerdo con la TAR
ciertamente pueden mediar la relación entre queremos comparar datos sobre actitudes
actitud y conducta. En este sentido, la TAR/P genéricas hacia la Biotecnología y las
representan un marco teórico-conductual que intenciones hacia cuatro aplicaciones
permite diseñar efectivos programas específicas biotecnológicas.
educativos y de divulgación encaminados al
cambio de actitudes y, en última instancia, de
modificación de conductas.
Los trabajos de Koballa (1988b), Krynowsky
(1988) o Crawley y Coe (1990) son ejemplos
de la utilización de la TAR en METODOLOGÍA Con formato: Sangría: Primera línea:
comportamientos de profesores y estudiantes 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
de Ciencias. Lumpe, Haney y Czerniak (1998) En un curso sobre Educación Intercultural Con formato: Fuente: 9 pto
aplican la TAP para identificar obstáculos a la impartido en Melilla durante el curso
101
académico 2004-2005 dirigido al profesorado regulación en cada uno de los casos
de todas las etapas no universitarias, se elegidos de aplicaciones biotecnológicas.
desarrolló un módulo de Ciencia Intercultural
en el que se discutieron algunas aplicaciones .2.2. Con respecto a la toma de
biotecnológicas controvertidas (clonación decisiones se preguntó si consideraban
humana con fines reproductivos, clonación que deberían ser consultados, con dos
terapéutica, utilización de bacterias opciones de respuesta, Si o No, y quién
modificadas genéticamente para luchar contra debería tomar las decisiones, eligiendo
la contaminación por hidrocarburos y una opción entre varias en las que
alimentos transgénicos). figuraban distintas posibilidades en base a
tres agentes sociales: autoridades,
Para la recogida de datos se elaboraron unos comunidad científica y grupos sociales
cuestionarios compuestos por tres partes interesados.
correspondiéndose cada una de ellas a los
objetivos anteriormente señalados: .J.M. CABO, C. ENRIQUE, J.R. CORTIÑAS Estilo de numeración: 1, 2, 3, … + Iniciar en: 1 +
.1. 1. Con respecto al primer objetivo 1.2.3. Y, finalmente, se preguntó por su Sangría: 0 cm
enunciado y dado el interés de comparar intención hacia la participación personal Con formato: Justificado, Sangría: Izquierda: 0
los resultados obtenidos en el profesorado en la toma de decisiones en cada uno de cm, Sangría francesa: 0.63 cm, Numerado + Nivel:
melillense con los del público en general los cuatro casos pudiendo contestar Si 1 + Estilo de numeración: 1, 2, 3, … + Iniciar en: 1
en España, se redactaron una serie de + Alineación: Izquierda + Alineación: 0 cm +
ítems siguiendo el formato de pregunta Sangría: 0 cm
que habitualmente se utiliza en los Con formato: Justificado, Sangría: Izquierda:
estudios nacionales sobre Percepción o No y en caso afirmativo, seleccionar 0.63 cm, Numerado + Nivel: 3 + Estilo de
Social de Ciencia y Tecnología realizados cuales serían los canales de participación numeración: 1, 2, 3, … + Iniciar en: 1 + Alineación:
por la Fundación Española de Ciencia y entre una lista de ocho posibilidades más Izquierda + Alineación: 0 cm + Sangría: 0 cm
Tecnología (FECYT), formato que una novena opción correspondiente a Con formato: Español (alfab. internacional)
describimos a continuación: “otras”.
Con formato: Default, Sangría: Izquierda: 0.63
3. 3. Con respecto al tercer objetivo, se cm, Espacio Antes: 0 pto, Interlineado: sencillo
1.1.1. El grado de interés y el grado de redactaron dos ítems cerrados con una Con formato: Color de fuente: Automático
información acerca de la Biotecnología respuesta positiva y dos posibilidades
utilizando una escala de 1 a 10, en donde Con formato: Color de fuente: Automático
negativas, el No en ningún caso y el No
el 1 representaba nada de interés y por falta de control social en los que se Con formato: Sangría: Izquierda: 0 cm, Sangría
ninguna información y el 10 mucho interés preguntaba acerca de las intenciones francesa: 0.63 cm, Numerado + Nivel: 1 + Estilo
y mucha información. de numeración: 1, 2, 3, … + Iniciar en: 1 +
sobre conductas específicas en cada uno
de los cuatro casos tanto para su Sangría: 0 cm
2.1.2. La valoración sobre la utilización personal como por parte de
Biotecnología eligiendo entre tres otras personas.
0.63 cm, Sin viñetas ni numeración
opciones: más ventajas que perjuicios,
beneficios y perjuicios equilibrados y más Con formato: Color de fuente: Automático
perjuicios que beneficios.
3.1.3. Las fuentes de información,

utilizando para ello una lista cerrada de
posibilidades en donde se podía elegir más
de una opción.
.2. 2. Para el segundo objetivo, se cm, Sangría francesa: 0.63 cm, Numerado + Nivel:
utilizaron ítems cerrados en donde había 1 + Estilo de numeración: 1, 2, 3, … + Iniciar en: 1
que elegir una sola opción. Se trataba de + Alineación: Izquierda + Alineación: 0 cm +
conocer las opiniones e intenciones del Sangría: 0 cm
profesorado hacia toma de decisiones y la
participación social en cuatro casos de
aplicaciones biotecnológicas. Las
cuestiones planteadas fueron las Con formato: Justificado, Sangría: Izquierda:
0.63 cm, Sin viñetas ni numeración
siguientes:
Derecha: 0.63 cm
1.2.1. Cual sería la decisión a adoptar
entre tres posibles: aprobación Con formato: Fuente: 9 pto
incondicional, prohibición incondicional o Con formato: Fuente: 9 pto
102
La tabla 1 expresa el grado de interés e Con formato: Fuente: 12 pto, Español
información hacia la biotecnología de la (alfab. internacional)
muestra de profesorado en una escala de 1 a
RESULTADOS Con formato: Centrado
10. Los resultados son similares a los del
público en general cuando se refieren a CyT, Con formato: Color de fuente:
A continuación exponemos los resultados en cambio es más bajo que si se pregunta Automático
obtenidos para cada uno de los ítems sobre cuestiones de Salud o Medio Ambiente, Con formato: Centrado
descritos anteriormente a partir del análisis de aunque la biotecnología presente importantes Con formato: Color de fuente:
los 162 cuestionarios que fueron aplicaciones en esos dos campos. Automático, Superíndice
cumplimentados.
Automático
Ciencia y * Medio
Medias Biotecnología Salud
Tecnología** Ambiente* Tabla con formato
Grado de interés 5,8 5,64 7,4 6,96 1, Ancho columna nº 1: 17.09 cm
Grado de Automático
información 4,4 4,96 6,42 5,98 Con formato: Color de fuente:
Automático, Superíndice
Automático
* Datos tomados del estudio de Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología en España – 2004 Con formato: Color de fuente:
(FECYT, 2005). Automático
Tabla 1.-. Grado de interés e información hacia la Biotecnología en general de la muestra de
profesorado melillense y datos nacionales sobre grado de interés e información hacia la Ciencia y la Con formato: Color de fuente:
Automático
Tecnología en general, Salud y Medio Ambiente.
Más beneficios que perjuicios 30,3 Con formato: Justificado
Con formato: Español (alfab.
En la tabla 2 se recogen los datos relativos a Beneficios y perjuicios equilibrados 16,6 internacional)
la valoración general de la Biotecnología en
relación a los beneficios o los perjuicios que
Más perjuicios que beneficios 15,9 Español (alfab. internacional)
provoca. En primer lugar, destaca el alto
grado de “No sabe”/”No contesta” (37,2%) y, Con formato: Español (alfab.
en segundo lugar, del 62.8% que contesta, el No sabe/No contesta 37,2 internacional)
balance es positivo, ya que la respuesta más Con formato: Default, Espacio

elegida es la de “más beneficios que Después: 6 pto
perjuicios”. Con formato: Color de fuente:
Tabla 2.-.Valoración general de beneficios y Automático
Respecto a las fuentes de información perjuicios de la Biotecnología en la muestra de Con formato: Justificado
utilizadas por el profesorado para informarse profesorado melillense.
sobre Biotecnología (ver tabla 3) hemos de Automático
destacar que libros, estudios, exposiciones y Además de esto, se detecta la mayor o menor
presencia en los medios de ciertos casos, pues Con formato: Justificado
museos presentan porcentajes de utilización
menores al 10% del total de la muestra. Este las bacterias modificadas genéticamente Con formato: Color de fuente:
tipo de fuentes de información suponen una presenta en todos los casos porcentajes más Automático
búsqueda activa de información, mientras que bajos que en el resto, que tienen mayor Con formato: Justificado
en los casos de mayor porcentaje, la repercusión social. La tendencia, no obstante,
información puede ser incidental, como en la es la misma en los cuatro casos: la primera
TV, la prensa, revistas o radio. fuente de información es la televisión seguida Con formato: Justificado
de la prensa diaria, pasando a ocupar el tercer Con formato: Justificado
Porcentajes Totales puesto las revistas, con la excepción del caso
de bacterias MG en donde es la radio el medio
que ocupa el tercer puesto en el ranking. Con formato: Justificado
Tabla con formato
*
Datos tomados del estudio de Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología en España – 2004 (FECYT, 2005). Con formato: Fuente: 9 pto
103
Clonación Clonación Bacterias Alimentos
Porcentajes reproductiva terapéutica MG transgénicos
Televisión 85,59 76,03 52,14 75,63 Tabla con formato
Radio 28,81 29,75 24,79 33,61 columna nº 1: 17.09 cm
Revistas 36,44 33,88 14,53 36,97
Periódicos 38,98 37,19 27,35 39,49
Otras personas 26,27 20,66 11,11 25,21 Con formato: Color de fuente: Automático
Libros 8,47 10,74 2,56 6,72
Estudios 8,47 8,26 4,27 12,6
Internet 14,41 16,53 8,55 14,28 Con formato: Justificado
Exposiciones y
museos 0,85 0,82 0,85 0,84
Otras 0,85 0 0,85 0,84 Con formato: Justificado
Tabla 3.-. Fuentes de información sobre aplicaciones biotecnológicas del profesorado melillense. Con formato: Color de fuente: Automático
sobre la Aprobación/Prohibición/Regulación de
En relación a la aprobación/prohibición/
aplicaciones biotecnológicas, se responde en Con formato: Color de fuente: Automático
regulación de las aplicaciones biotecnológicas
todos los casos y de forma mayoritaria, tal y Con formato: Justificado
(ver tabla 4), la postura mayoritaria es la
como podemos apreciar en la tabla 5, a favor
regulación en todos los casos, pero no con la Con formato: Centrado
de ser consultados.
misma intensidad. Por ejemplo, para la
clonación humana con fines reproductivos la
Aquí llama la atención que el porcentaje sobre
prohibición incondicional es muy alta, casi Con formato: Justificado
aprobación incondicional en cada caso es casi
como la regulación, mientras que en el resto
inversamente proporcional a la opinión sobre Con formato: Color de fuente: Automático
de los casos la regulación está siempre por
si debería ser consultado. Con formato: Número de columnas: 1, Ancho
encima del 50%.
J.M. CABO, C. ENRIQUE, J.R. CORTIÑAS Con formato: Centrado
A la pregunta de si se debería ser consultado
Tabla con formato
Porcentajes Clonación Clonación Bacterias Alimentos
Reproductiva Terapéutica MG Transgénicos Con formato: Color de fuente: Automático
Aprobación incondicional 5.8 10.9 24.8 10.5 Con formato: Color de fuente: Automático
Prohibición incondicional 35.8 7.6 4.2 10.5
Regulación 40.8 81.5 52.1 64 Con formato: Justificado

NS/NC 17.6 0 18.9 15 Con formato: Justificado
Derecha: 0.63 cm
Tabla 4.-. Aprobación-prohibición-regulación de cuatro casos de aplicaciones biotecnológicas en la
muestra de profesorado melillense. Con formato: Fuente: 9 pto
104
Porcentajes Clonación Clonación Bacterias Alimentos
Reproductiva Terapéutica MG Transgénicos Tabla con formato ... [146]
SI 78.4 70.3 64.1 72.8 Con formato ... [148]
NO 21.6 29.7 35.9 27.2
Tabla 5.-. ¿Debería ser consultado sobre la aprobación-prohibición-regulación de aplicaciones
biotecnológicas?
interesados, aunque en el apartado de “otras”
La tabla 6 recoge los porcentajes de respuesta Con formato
se suman a lo anterior quienes creen que las ... [153]
a la pregunta ¿Quién debería tomar la decisión
decisiones deberían ser tomadas por toda la Tabla con formato ... [154]
sobre aplicaciones biotecnológicas? En esta
sociedad, incluyendo a grupos sociales no Con formato
cuestión y con independencia del caso que ... [155]
interesados.
sea, se cree que la toma de decisiones debería Con formato ... [158]
ser compartida entre las autoridades, los
científicos y tecnólogos y los grupos sociales
Porcentajes Con formato ... [161]
Reproductiva Terapéutica MG Transgénico s
Científicos 5.1 12.5 8.8 9 Con formato ... [163]
Autoridades 5.1 1 1.8 2.7
Científicos +
11.1 4.5 17.5 12.6 Con formato ... [165]
Autoridades
Grupos sociales 3.4 1 0 0.9 Con formato ... [166]
Científicos + Con formato ... [167]
Autoridades + 68.4 67.7 67.5 67.6 Con formato ... [168]
Grupos sociales
Otra…Toda la
6.9 6.3 4.4 7.2 Con formato ... [170]
sociedad
Tabla 6.-. Quién debería tomar las decisiones sobre aplicaciones biotecnológicas según el Con formato ... [173]
profesorado melillense. Con formato ... [174]
participación en donde se concentren las Con formato ... [175]
Respecto a la participación, en el tiempo libre,
respuestas. La recogida de firmas es la que Con formato
en campañas a favor o en contra de ... [176]
mayor porcentaje obtiene, cercano al 20%. En
aplicaciones biotecnológicas, el porcentaje de Con formato ... [177]
general, las opciones individuales, como
personas que se muestran dispuestas a Con formato
participar en foros de internet, asistir a ... [178]
participar activamente en las controversias es
manifestaciones o grupos de discusión, Tabla con formato ... [179]
minoritario y no llega a un tercio de la
firmas… superan los porcentajes de las
muestra en los cuatro casos, tal y como Con formato ... [180]
opciones más colectivas, como campañas
podemos observar en la tabla 7. Con formato
políticas o profesionales, con la excepción de ... [181]
las ONG´s. Con formato ... [182]
En la tabla 8 se recogen los porcentajes de
participación en distintos medios. Como puede Con formato ... [183]
observarse, no existe ningún medio de Con formato ... [184]
Clonación Clonación Bacterias Alimentos Con formato
Porcentajes ... [185]
Reproductiva Terapéutica MG transgénicos
SI 30.8 31.9 32.7 28.6
NO 69.2 68.1 67.3 71.4
105
Tabla 7.-. Disposición del profesorado a participar en la toma de decisiones de aplicaciones
biotecnológicas.

Derecha: 0.63 cm
106
Tabla con formato ... [192]
Reproductiva Terapéutica MG Transgénicos
Foros internet 12.9 13.3 11.8 13.5
Grupos de discusión 16.4 17.5 17.3 19.2
Campañas ONG 11.2 15 15.7 9.6
Campañas políticas 2.6 4.2 4.7 3.8
Campañas Con formato ... [199]
1.7 5.8 8.7 7.7
Profesionales Con formato ... [200]
Recogida de firmas 18.1 20 21.2 21.1 Con formato ... [201]
Manifiestos 10.3 10.8 8.7 12.5 Con formato ... [202]
Manifestaciones 17.2 12.5 11.8 12.5 Con formato ... [203]
Otras 0.9 0.8 0 0
Tabla 8.-. Medios seleccionados por el profesorado para participar en la toma de decisiones sobre
aplicaciones biotecnológicas. Con formato ... [207]
resultados obtenidos a la pregunta ¿Utilizaría
Finalmente, y en relación a las intenciones de Con formato
personalmente las aplicaciones ... [209]
conducta, en la tabla 9 se recogen los
biotecnológicas? Con formato ... [210]
SI 6 62.7 79.5 29.9
NO, en ningún caso 68.1 37.3 20.5 70.1
NO, por falta de
25.9 0 0 0 Con formato
control social ... [215]
Tabla 9.-. Intenciones de conducta del profesorado sobre aplicaciones biotecnológicas. Con formato ... [218]
humana con fines reproductivos no es Con formato ... [219]
Si bien hay convergencia en cuanto a quién
aceptable mayoritariamente para los demás, Con formato ... [220]
debería tomar las decisiones, y ello es
los alimentos transgénicos, que son
independiente del caso que se trate, las Con formato ... [221]
rechazados personalmente por la mayoría,
intenciones en cada caso son muy diferentes. Con formato
son ... [222]
La clonación humana con fines reproductivos y
los alimentos transgénicos son rechazados por
J.M. CABO, C. ENRIQUE, J.R. CORTIÑAS Con formato
la mayoría, mientras que en los otros dos ... [223]
casos ocurre lo contrario. Con formato ... [224]
tolerados ahora cuando se trata de lo que
comen los demás. Los dos casos restantes Tabla con formato ... [225]
Algo similar ocurre en la pregunta ¿Aceptaría
que ya eran aceptables personalmente Con formato
que los demás usaran las aplicaciones ... [226]
también lo son para los demás.
biotecnológicas? (ver tabla 10) pero con un Con formato ... [228]
nuevo matiz. Mientras que la clonación
Porcentajes Con formato ... [230]
SI 15.4 60.2 65.6 58.1 Con formato ... [231]
NO, en ningún caso 84.6 39.8 34.4 41.9 Con formato ... [232]
NO, por falta de Con formato ... [233]
0 0 0 0
control social Con formato ... [234]
Tabla 10.-.Aceptación/rechazo del uso de aplicaciones biotecnológicas por los demás en el
profesorado encuestado.
107
Tabla con formato ... [244]
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Con formato: Inicio de sección: Continua,
A) Percepción Social hacia la Número de columnas: 2, Ancho columna nº 1:
7.91 cm, Espaciado columna nº 1: 1.27 cm, Ancho
Biotecnología columna nº 2: 7.91 cm, Sin Forzar ancho de
Con formato: Default, Izquierda, Espacio Antes:
Los resultados sobre grado de interés y de
0 pto, Interlineado: sencillo
información hacia la Biotecnología de los
profesores muestran resultados similares al
público en general. El balance entre interés e
información es negativo. El grado de interés
mostrado (5.8) y el grado de información
(4.4) son equivalentes al grado de interés e
información del público hacia la CyT en
general, que en el 2004 referidos a una escala
de 1 a 10 fueron 5.64 y 4.96.
Las encuestas nacionales sobre Percepción

Social de Ciencia y Tecnología (FECYT, 2003,
2005) preguntaban por la valoración de
beneficios y perjuicios de la Ciencia y la
Tecnología. En nuestro caso, indagamos
acerca de la valoración de los beneficios y los
perjuicios de la Biotecnología específicamente.
La principal diferencia encontrada con
respecto a las encuestas nacionales fue el
número de profesores que no respondieron a
la pregunta si bien, en ambos casos, la mayor
parte de los encuestados que responden creen
que existen más beneficios que perjuicios
seguido de los que creen que los beneficios y
perjuicios están equilibrados, siendo la
respuesta menos elegida la de mayores
perjuicios que beneficios.
En cuanto a los medios utilizados para tener

información, en los cuatro casos con ligeras
variaciones la televisión, la prensa diaria y la
radio son las fuentes que mayores porcentajes
recogen, al igual que en la encuesta nacional
de 2004 referidos a la CyT en general.
También llama la atención que el uso de
internet en Melilla (8.5 en el caso mínimo y
18.5 en el caso máximo) sea inferior a la
media nacional (22.4). El resto de fuentes de
información presentan porcentajes claramente
menores que los mencionados, con
porcentajes cercanos o inferiores al 10%,
como libros, estudios o exposiciones y
museos, que serían las fuentes más
profesionales sobre información científica.
Con las limitaciones propias de la metodología

utilizada, sí podemos afirmar que las pautas
generales de interés, información y fuentes de
información son bastante similares en la
Encuesta Nacional de Percepción de Ciencia y Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
Tecnología 2004 (FECYT, 2005) y en los datos Derecha: 0.63 cm
aportados en este trabajo.
108
Con formato: Español (alfab.
internacional)
B) Toma de decisiones e intenciones de Con formato: CM2, Justificado

conducta hacia la participación social en Con formato: CM2, Espacio Después:
asuntos biotecnológicos 6 pto
Las respuestas dominantes marcan un

panorama dirigido hacia la regulación social
en donde la mayoría del profesorado es
partidario de ser consultado y, además,
mayoritariamente consideran que las
decisiones deben ser compartidas por las
autoridades, la comunidad científica y los
grupos sociales interesados, si bien aparece
en el caso de la clonación con fines
reproductivos ciertas anomalías relacionadas
con la falta de control social que no aparecen
en los otros casos.
En contraste con estos datos, la mayoría del

profesorado no está dispuesto a invertir una
parte de su tiempo libre para participar en
campañas informativas ya sea a favor
o en contra de las aplicaciones. El porcentaje

que sí está dispuesto a participar no
manifiesta una pauta de participación
centrada en alguna estrategia o canal
concreto, existiendo una diversidad de
posibilidades. Coincidimos con Prieto y
González (2005) en señalar una cierta
insatisfacción por la creencia sobre el “poco
caso” que se hace a los movimientos
ciudadanos, que podría justificar la escasa
intención de participar activamente en la toma
de decisiones.
Según la TAP existiría una actitud positiva

hacia la participación en el profesorado, es
decir, probablemente existan creencias
basadas en valores democráticos según las
cuales la toma de decisiones tecnocientíficas
debería implicar un proceso de consenso entre
una diversidad de agentes sociales e
intereses. Sin embargo, no se manifiesta en
las intenciones conductuales debido a la
existencia de variables mediadoras. No
creemos que exista presión social hacia no
participar democráticamente en la sociedad,
pues sería propio de países no democráticos.
En las encuestas de percepción social

españolas (FECYT, 2003; Cabo, Enrique y
Cortiñas, 2004) los políticos aparecen con un
porcentaje de confianza en asuntos
tecnocientíficos muy bajos, 17.8% en España Con formato: Sangría: Primera línea:
y 8% en Melilla (que no fue incluida en la 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
muestra del estudio nacional) frente a los
altos porcentajes de credibilidad obtenidos por
109
los científicos e ingenieros (70-80%) e incluso Con formato: Justificado
grupos sociales de presión, como las
asociaciones ecologistas (55.3%) o bien
C) Intenciones sobre conductas
ONG’s en general (53%). Es decir, de los tres
específicas en aplicaciones
grupos responsables de la toma de decisiones,
biotecnológicas
se desconfía especialmente de los
representantes políticos, lo que plantea la
hipótesis de que el profesorado cree que En tres de los cuatro casos la postura
debería participar pero la desconfianza hacia mayoritaria es utilizar personalmente las
la clase política le disuade por dudar acerca de aplicaciones biotecnológicas, al igual que
si su participación sirve o no para algo. Ya cuando se trata de valorar el uso que los
hemos señalado como Sturgis y Allum (2004) demás harán de las innovaciones Si bien
sitúan al conocimiento político en UK como muchas respuestas son independientes del
variable mediadora entre conocimientos y caso de que se trate, en otras cuestiones no
actitudes. es así. Dos aplicaciones son aceptadas por la
mayoría, la clonación terapéutica y la
utilización de bacterias MG. En cambio la
mayoría rechaza la clonación con fines
reproductivos, discriminando incluso entre un
No definitivo y un No debido a la falta de
control social (68.1% y 25.9%). Los
Con formato: Fuente: Sin Cursiva, Español (alfab.
J.M. CABO, C. ENRIQUE, J.R. CORTIÑAS internacional)
alimentos transgénicos también son Con formato: Español (alfab. internacional)

rechazados por la mayoría, pero al contrario Con formato: CM2, Justificado
que en la clonación con fines reproductivs, Con formato: CM2, Espacio Después: 6 pto
existe tolerancia hacia la utilización por parte
de los demás de dichos alimentos.
Esta diferencia entre casos es coherente con

las diferencias observadas en los porcentajes
de prohibición incondicional y regulación. El
caso de la clonación con fines reproductivos
presenta porcentajes divididos entre
prohibición (35.8%) y regulación (40.8%).
Los datos aportados ponen de manifiesto que

los casos específicos son valorados de distinta
manera. Por tanto, la evaluación de la
percepción general hacia la biotecnología
aportaría poca información hacia el estudio de
casos pues no es posible establecer
conclusiones generales que valgan para todas
las aplicaciones biotecnológicas. El aplicarse la
biotecnología a la especie humana o no y la
utilidad o finalidad de la innovación, por
ejemplo, son factores influyentes.

Derecha: 0.63 cm
110
son difíciles de cambiar, pero también se Con formato: Justificado
identifican lagunas de formación o
concepciones erróneas que forman parte de
IMPLICACIONES PARA LA
las creencias informativas transmitidas por
INVESTIGACIÓN Y LA ENSEÑANZA DE
otras personas y que pueden modificarse con
CIENCIAS
la instrucción.
Una de las innovaciones didácticas de la
Además, estas evaluaciones podrían servir a
orientación CTS para la enseñanza formal de
su vez de evaluación de las actividades
ciencias es la incorporación de dilemas,
orientadas hacia dilemas y controversias pues
controversias y procesos de toma de
si las realizamos es porque tenemos
decisiones (Membiela, 2001). El currículo
intenciones educativas y por tanto, no tendría
oficial incluye, a su vez, en los listados de
sentido que al final de las actividades los
contenidos de la ESO, dominios científicos y
estudiantes o el público en general siguiera
tecnológicos controvertidos, como la
pensando exactamente igual que antes. Por
ingeniería genética, la manipulación genética,
tanto, no solo se trata de aplicar la TAP para
problemas ambientales, etc.
diseñar el proceso de intervención
identificando los dominios y conceptos
Por otro lado, la CyT presente en los medios implicados en las controversias sino que
de comunicación, fuente principal de también podrían suponer una forma de
información para el profesorado y para el evaluación de la instrucción.
público en general, trata generalmente
cuestiones punteras de algún campo científico
La aplicabilidad de la Teoría de Acción
o tecnológico concreto.
Razonada/Planificada hacia la formación del
profesorado para identificar las dificultades y
La toma de decisiones en cuestiones obstáculos hacia la implementación de ciertas
tecnocientíficas no implican a la CyT en su actividades y tratarlas en la formación
totalidad, sino a cuestiones específicas. Por permanente es también evidente. La inclusión
tanto, el entrenamiento en la toma de de actividades basadas en controversias, la
decisiones, en la aplicación de conocimientos mejora de las capacidades de argumentación
científicos básicos, en la capacidad de y la contextualización de las mismas de cara a
argumentación en los debates y, en general, hacer posible la participación social serían
en el razonamiento informal que caracteriza la objetivos ineludibles no solo para la formación
toma de decisiones en donde no se tiene toda del profesorado o la enseñanza formal de la
la información necesaria para tomar una Ciencia sino también para la enseñanza no
decisión formal, estará situada en un contexto formal del público en general como medio de
concreto que es influyente. mejora de la cultura científica y tecnológica de
todos y todas.
La evaluación de las actitudes hacia conductas
relacionadas con temas sociocientíficos, de las
creencias salientes, de los dominios de
conocimientos y valores implicados, no se
pueden generalizar de un caso a otro por la
influencia del contexto social y cultural. De la
misma forma que resulta útil para la Didáctica
de las Ciencias conocer las concepciones
espontáneas de los estudiantes y ciudadanos,
también resulta útil para desarrollar
actividades en el aula sobre controversias
públicas científico-tecnológicas el poseer un
diagnóstico del caso elegido.
La Teoría de Acción Razonada y/o la Teoría de

Acción Planificada proporcionan una guía
metodológica para evaluar las variables
implicadas en el proceso de toma de
decisiones y de intenciones conductuales. Esta Con formato: Sangría: Primera línea:
evaluación incluye las creencias significativas 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
para los sujetos. Algunas de ellas pueden
tener su origen en cuestiones afectivas que
111
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823.
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teachers´intentions. J. of Research in Science
know data on the predisposition of citizens
Teaching Vol 39 (9) pp. 819-844.
towards the social participation in the decision
making in these subjects or on the favourite
channels of participation. In the present work
we contribute to empirical data on teachers of
the city of Melilla in relation to the opinions
and intentions on social participation in the
decision making on the basis of the Theory of
Reasoned/ Planned Action. We also aim at
possible educational implications and for the
investigation, in the frame of a Science-
Technology-Society orientation (STS).
Key Words: Social participation; Decision

making; Theory of Reasoned/Planned Action;
STS Education.

Derecha: 0.63 cm
114
nos advierten respecto de esta afirmación, Con formato: Fuente: 12 pto
siendo variadas las dificultades que surgen en Con formato: Centrado
su aprendizaje.
En mi caso, trabajo como docente en un curso

Con formato: Fuente: 12 pto, Color
PROPUESTA DIDÁCTICA Y universitario de botánica correspondiente al
primer año de las licenciaturas de la Facultad
DIFICULTADES PARA EL de Ciencias Naturales y Museo (Universidad
APRENDIZAJE DE LA Nacional de La Plata, Argentina). Como suele
ORGANIZACIÓN CELULAR corresponder a cualquier curso de biología, las Con formato: Color de fuente:
clases prácticas se inician con la temática de Automático
Adriana Mengascini citología. En nuestra asignatura se aborda el Con formato: Fuente: Sin Cursiva,
tema considerando las diferentes Color de fuente: Automático
organizaciones celulares, así como las Con formato: Derecha
características particulares de las células
vegetales. A lo largo de los años, nos hemos
encontrado con dificultades variadas respecto Con formato: Fuente: Sin Cursiva,
Grupo de Didáctica de las Ciencias de estos temas. Entre estos obstáculos se Color de fuente: Automático
(GDC) encuentran tanto dificultades por parte de los Con formato: Justificado
Instituto de Física de Líquidos y estudiantes, como nuestras concepciones y el Con formato: Color de fuente:
Sistemas Biológicos (IFLYSIB – contexto en el que se desarrollan las clases. Automático
CONICET – CIC- UNLP) Así, reflexiones grupales nos han hecho
Con formato: Fuente: 12 pto, Sin
Cursiva, Color de fuente: Automático,
Universidad Nacional de La Plata, replantear periódicamente el modo en que Español (alfab. internacional)
Argentina. abordamos muchos de los temas. Con relación
Con formato: CM10, Justificado,
adriamen@fcnym.unlp.edu.ar a la citología, la primera clase de nuestro Espacio Después: 6 pto
curso se centra tradicionalmente en la
organización celular, con una introducción a Con formato: Fuente: 12 pto, Color
de fuente: Automático, Español (alfab.
las características de las células procariotas y internacional)
[Recibido en Diciembre de 2005, aceptado en eucariotas. Uno de los
Marzo de 2006] Con formato: Color de fuente:
Automático
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación
RESUMEN (Inglés) de las Ciencias Asociación de Profesores Con formato: Justificado
Amigos de la Ciencia-Eureka. ISSN: 1697- Con formato: Fuente: Sin Cursiva,
Se propone una actividad sencilla para el 011X. DL: CA-757/2003 http://www.apac- Español (alfab. internacional)
tratamiento de las temáticas referidas a eureka.org/revista Con formato: CM9, Justificado
organización celular. Asimismo, se hace una
revisión y se presentan nuevos resultados Con formato: Color de fuente:
A. MENGASCINI Automático
sobre nociones alternativas presentes en los
estudiantes que pueden obstaculizar el problemas se relaciona con las dificultades Con formato: Color de fuente:
aprendizaje. Automático
“técnicas” para la observación de células
procariotas bacterianas con los microscopios Con formato: Español (alfab.
Palabras claves: Célula; concepciones disponibles para el curso. Las imágenes que internacional)
alternativas; organización celular; propuesta obteníamos eran mínimos bastoncillos o Con formato: Fuente: Sin Cursiva,
didáctica. esferitas que representaban bacilos y cocos Español (alfab. internacional)
obtenidos de lácteos o de cultivos. Sin Con formato: Español (alfab.
embargo, estas imágenes en nada ayudaban a internacional)
comprender la complejidad de estas células; Con formato: CM9
sólo nos permitían tener una idea más precisa
de las dimensiones celulares. Por otra parte,
INTRODUCCIÓN nuestras propias concepciones interferían
negativamente, ya que, a semejanza de lo
Los temas correspondientes a la citología son que observamos en muchos textos, teníamos
tradicionalmente tratados en la enseñanza de tendencia a entremezclar las nociones de
la biología en todos los niveles educativos. célula bacteriana con las bacterias mismas, es
Dada la reiteración de estos contenidos, decir mezclábamos las características de una
cabría suponer su aprendizaje por parte de los estructura particular (la célula procariota) con Con formato: Sangría: Primera línea:
la de unos particulares seres vivos, 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
estudiantes. Sin embargo, algunos
investigadores de la didáctica de las ciencias, organismos completos, como son las Con formato: Fuente: 9 pto
así como nuestra propia práctica cotidiana, bacterias. Esto influía en el hecho de que Con formato: Fuente: 9 pto
115
termináramos derivando el curso de la clase una visión antropocéntrica que hace difícil
hacia las características de organismos imaginar a la célula como unidad estructural
procariontes (modos de nutrición, hábitat, de todos los organismos. Por otra parte,
etc.), en detrimento del tratamiento de las cuando se estudian las características de
características celulares (las que no podíamos organismos diferentes a los animales
visualizar en el microscopio como lo hacemos, superiores, los nuevos contenidos suelen
por ejemplo, con los tejidos vegetales). incorporarse por comparación, sustituyendo
en los diferentes tipos celulares estructuras
Dado este contexto pensamos en planificar que no son equivalentes (como es el caso de
una clase diferente a las habituales de nuestro las mitocondrias y los cloroplastos).
curso. En principio, necesitábamos superar las
dificultades técnicas respecto del poder de En relación con esto, es frecuente encontrar
resolución y cantidad de microscopios que los estudiantes, por considerar a la
disponibles. Por otro, volver a derivar el foco naturaleza celular como una característica
de la clase hacia la temática de la particular de los animales, duden respecto de
organización celular. Finalmente, trabajar con naturaleza celular o del carácter multicelular
los conocimientos previos de los estudiantes; de otros seres vivos, como árboles, helechos u
éstos, al llegar a nuestro curso han visto dicha hongos, y que no consideren la presencia de
temática tanto en su trayectoria escolar, como cromosomas o información genética en ellos
en un curso introductorio previo que realizan (Wood-Robinson, Lewis, Leach y Driver, 1998;
en la misma Facultad. También suponíamos Banet y Ayuso, 1995; Mondelo, García Barros,
que nuestros estudiantes tendrían Martinez Losada y Vega, 1997).
concepciones alternativas, que resultaba
necesario hacer explícitas para poder Al referirse a “tipos” de células es frecuente
reflexionar sobre ellas y lograr un aprendizaje que tanto estudiantes como docentes
apropiado. mencionen tipos funcionales y no tipos
estructurales. Así, se mencionan a las células
La propuesta resultante se presenta a epiteliales, musculares o nerviosas como
continuación. La misma se viene ejemplos de tipos celulares, que representan
implementando desde hace varios años en variantes fisiológicas dentro de un organismo
nuestro curso, y también, en forma más animal complejo, y no procariotas y
sucinta, en cursos de formación docente eucariotas, que son tipos diferentes
continua. estructuralmente (Cordero, Menegaz,
Mengascini y Mordeglia, 2001).
Por otra parte, ha resultado importante
sistematizar las concepciones alternativas que Si bien los estudiantes aluden con frecuencia
pueden obstaculizar el aprendizaje de estos a la diversidad celular dentro del mismo
contenidos. Para ello, se presenta también organismo ésta resulta difícil de conceptuar.
una aproximación al tema basado en Es frecuente que consideren que los diversos
revisiones bibliográficas, en resultados de tipos celulares tienen diferente información
indagaciones propias (evaluaciones genética en relación con la función que
diagnósticas realizadas al inicio del curso) y cumplen. Por ejemplo, afirman que las células
en los de la implementación de la propuesta del epitelio bucal son semejantes entre sí
didáctica. porque son iguales genéticamente, pero
difieren de las de otras partes del organismo;
no pueden explicar cómo se transmite la
información genética presente en el cigoto a
las células del cuerpo que se formarán a partir Con formato: Justificado
de ella; en algunos casos la explicación dada
LA CITOLOGÍA EN CONTEXTOS es que dicha información genética se “reparte”
EDUCATIVOS entre las células (Banet y Ayuso, 1995).
En contextos escolares, el estudio de las También en relación con un enfoque

células se enfoca casi exclusivamente en “antropocéntrico” de la célula, ya hemos
relación con el cuerpo humano, como una adelantado en un trabajo (Cordero et al.,
derivación de estudios anatómicos. Este 2001), que, cuando se indaga sobre las
enfoque resulta apropiado si se tiene en funciones celulares, algunas respuestas de Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
docentes y estudiantes no consideran algunas Derecha: 0.63 cm
cuenta que el propio cuerpo resulta a los niños
más conocido que el de diferentes de las funciones, por estar éstas restringidas Con formato: Fuente: 9 pto
organismos. Sin embargo, puede derivar en en el humano a aparatos especiales (como Con formato: Fuente: 9 pto
116
eliminar desechos) o, contradictoriamente, “realidad”. Esto suele reforzarse desde
atribuyen a la célula funciones del organismo algunos textos escolares, que presentan
(sentir calor o frío, percibir sonidos, pensar). esquemas sin aclarar que se trata de modelos
Esto remite a una indiferenciación de los o, incluso, afirmando, incorrectamente, que
distintos niveles de organización que abordan corresponden a imágenes de microscopios
la complejidad de lo vivo, situación que hemos electrónicos (Mengascini, Menegaz y
detectado también en el desarrollo de otros Mordeglia, 2004).
temas (Mengascini, 2005; Menegaz y
Mengascini, 2005), atribuyéndose caracteres
emergentes de un nivel a otros.
Con respecto a la estructura de las células se
han encontrado diversas concepciones LAS CÉLULAS SEGÚN NUESTROS
alternativas (Caballer y Giménez, 1993; ESTUDIANTES DE BOTÁNICA
Cordero et al., 2001; García Zaforas, 1991).
Al preguntarse a estudiantes y docentes sobre En nuestra práctica hemos encontrado varias
los componentes fundamentales de todas las de las nociones mencionadas más arriba. A
células, es frecuente la mención al núcleo y la estas podemos agregar la imagen de una
omisión del citoplasma. De este modo, por un célula procariota “vacía”, la que consideramos
lado, se deja sin considerar la existencia de resultante de las definiciones habituales para
células sin núcleo definido (como las este tipo de células, basadas en la ausencia
procariotas); por otro, parece concebirse la de estructuras (por ejemplo, carencia de
existencia de células “huecas”. sistemas de endomembranas, carencia de
organoides membranosos, etc.); o una
Es frecuente que los estudiantes confundan imagen de célula “huevo frito”: “redonda” y
respiración celular con intercambio de gases, con el núcleo también “redondo” además de
es decir, que no se asocie la respiración con central. Como hemos planteado en un artículo
una combustión que ocurre a nivel celular previo (Mengascini, 2005), la noción de
(García Zaforas, 1991). Por otra parte, “redondo” involucraría tanto el concepto de
muchas veces se considera que las organelas circular (plano) como esférico
encargadas de la respiración en los vegetales (tridimensional), planteándose una
son los cloroplastos, afirmando además que indiferenciación conceptual entre forma y
en la respiración estos organismos toman contorno.
dióxido de carbono y liberan oxígeno, lo
corresponde en realidad al proceso de En un intento de sistematizar algunas de estas
fotosíntesis. nociones en el año 2003 se realizó una
evaluación diagnóstica a los estudiantes. En Con formato: Justificado
A. MENGASCINI ella se les solicitaba que respondieran a las
siguientes cuestiones: ¿Qué es una célula?
Una cuestión que obstaculiza la comprensión Menciona y caracteriza los distintos tipos
de las células se relaciona con la visualización estructurales de célula. Se obtuvieron 64
de estructuras tridimensionales a través de respuestas para la primera y 56 para la
imágenes bidimensionales como esquemas, segunda. Los resultados se analizan a
fotos o preparaciones microscópicas. De continuación. Las citas textuales de las
acuerdo con los resultados de algunas respuestas se han escrito en cursiva, y las
indagaciones (Díaz y Jiménez, 1996), se barras que separan oraciones o frases refieren
encuentran dificultades para el reconocimiento a respuestas de estudiantes diferentes.
de estructuras al cambiar la orientación y para
la extracción de información en imágenes Por otra parte, se han consultado textos
complejas; por otra parte, las escolares en busca del posible origen de
representaciones mentales de los estudiantes algunas de las respuestas obtenidas. Las citas
parecen combinar escalas diferentes, así como de los textos se han indicado en cursiva y
imágenes resultantes de distintas técnicas entre asteriscos. Las aclaraciones, para todas
(microscopio óptico, microscopio electrónico). las citas, se ubican entre corchetes. Los
puntos suspensivos entre paréntesis indican
Por otra parte, los temas relacionados con las fragmentos de texto omitidos.
estructuras subcelulares se estudian a través Con formato: Sangría: Primera línea:
de modelos, como los de membrana o de 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
ADN. Es frecuente que los estudiantes Con formato: Fuente: 9 pto
consideren a estos modelos como la Con formato: Fuente: 9 pto
117
Otras respuestas resultan difíciles de Con formato: Justificado
clasificar, ya que remiten a características
¿Qué es una célula? variadas, y en ningún caso las definen
realmente. A modo de ejemplo: Una célula se
En las respuestas de 18 de los estudiantes, las encuentra en cualquier ser vivo / Elemento
células aparecen correctamente definidas fundamental para la vida de todo ser.
como unidades dentro de un ser vivo o de un
organismo. Las mismas son calificadas como En otros casos, confunden a la célula con un
unidad estructural, funcional, de origen, vital, organismo o se evidencia la creencia de que
básica, anatómica y/o fisiológica. Por ejemplo: son equivalentes: Una célula es un organismo
La célula es la unidad estructural, funcional y / Una célula es una unidad estructural que
de origen de todo ser vivo / Célula: unidad cumple todas las funciones de un ser vivo /
morfológica y funcional de los seres vivos / La Una célula es la mínima porción viva de un
célula es la unidad anatómica y fisiológica de individuo que conserva las características de
todo ser vivo. éste / Se comportan como individuos / Una
célula es un organismo o sistema
En muchas de las respuestas (20 casos) las independiente. Este tipo de nociones remite a
células aparecen definidas como unidades de lo expresado más arriba en cuanto a una
“vida”, tal como: Una célula es la mínima indiferenciación de niveles de organización y
unidad funcional y estructural de vida / Una la atribución de características de un nivel a
célula es la menor porción de vida / La célula otro.
es la menor fracción de la vida / Es la menor
parte de vida. De este modo, equiparan el
concepto de vida al de ser vivo. En otros,
aparecen como unidades de “materia viva” (6 Con formato: Justificado
respuestas): Una célula es la mínima porción
de materia viva. Tipos estructurales de células
Con la hipótesis de un origen escolar de esta En la evaluación diagnóstica, 31 estudiantes

noción, buscamos definiciones de célula en responden que los tipos estructurales de
textos escolares de uso frecuente. Hallamos células son procariotas y eucariotas. Sin
que, fundamentalmente en los niveles básicos embargo hacia el interior de las respuestas no
(primer ciclo de la Educación General Básica, siempre aparecen bien definidos los tipos
cursado por niños de 6 a 8 años) desde los celulares.
mismos títulos la célula aparece definida como
“unidad de vida”: *La célula: unidad de la A semejanza de lo mencionado en otros
vida*, *La célula como unidad fundamental de trabajos (Cordero et al., 2001) algunas
la vida*,*La célula es la unidad de la vida*. respuestas (3 de ellas) remiten a tipos
Hacia el tercer ciclo de la EGB (estudiantes de celulares del ser humano: Células nerviosas,
12 a 14 años) la definición ya no se explicita y células somáticas y células sexuales. En otras
se enfocan los aspectos estructurales y respuestas se mencionan células animales y
funcionales de las células con un mayor nivel vegetales: Encontramos dos grandes grupos
de abstracción y detalle. Sin embargo, aún en celulares: células animales y vegetales.
textos de este ciclo es posible encontrar
referencias tales como: *Bien, sin duda ya A. MENGASCINI
habrán observado células y apreciado que
cada una de ellas constituye una unidad de
Además, varios estudiantes (8) responden a la
vida...*. Consideramos a la vida más bien
pregunta sobre tipos estructurales de células
como un emergente, una propiedad que surge
describiendo o nombrando estructuras
de la organización celular, y no algo que
subcelulares: Estructuras celulares:
pueda dividirse en “porciones” más o menos
membrana/s, núcleo, nucleolo, mitocondria,
pequeñas.
Golgi, ribosomas, lisosomas, retículo
endoplasmático liso y rugoso.
Algunas respuestas de los estudiantes
resultan interesantes ya que hablan de
En algunos casos se asocia procariota -
unidades biológicas y de sistemas: Es un
eucariota con vegetal - animal, en diversas
sistema microscópico complejo / Es una Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
combinaciones: Los distintos tipos de células Derecha: 0.63 cm
unidad biológica, donde se producen todos los
son las (vegetal) eucariotas y procariotas
procesos metabólicos necesarios para el Con formato: Fuente: 9 pto
(animal). Por otra parte, cinco de los
desarrollo de un organismo vivo. Con formato: Fuente: 9 pto
118
estudiantes combinan distintos tipos celulares, Otra cuestión se relaciona con la comparación
mezclados como en el ejemplo que sigue: y la sustitución en diferentes tipos celulares
Célula animal y célula vegetal, pueden ser de estructuras no equivalentes. Al caracterizar
procariota y eucariota. las células vegetales suele asimilarse el
concepto de pared al de membrana
Finalmente, alguna respuesta remite a la plasmática, por lo cual es posible llegar a
forma, sin asociarla a ninguna de las afirmaciones como la que sigue: Las células
categorías precedentes: Hay células con animales (...) se hallan rodeadas por una
estructuras de bastón, espiral. membrana plasmática formada por una bicapa
lipídica. En las células vegetales encontramos
En el texto de las respuestas, e una membrana formada entre otros por
independientemente de los tipos celulares que celulosa; lo que brinda consistencia a la
se nombren, aparecen algunas nociones misma. En otros casos, se omite la presencia
recurrentes. Por una parte, se entremezclan de membrana plasmática debido a la
las células eucariotas con organismos presencia de pared celular. Los vegetales
pluricelulares y las procariotas con los también resultan a veces difíciles de
unicelulares: conceptualizar, dada su particular nutrición en
comparación con la de los animales. De este
Procariota: generalmente se hallan en este modo, y en concordancia con lo hallado en
grupo los unicelulares (...) Eucariota: en ésta trabajos previos (Cordero et al., 2001) se
están los organismos pluricelulares. Con considera que la respiración en estos
respecto a la combinación de categorías y organismos es inversa a la de los animales
entidades diferentes, como células y (tomando dióxido de carbono y liberando
organismos, hemos encontrado en textos oxígeno); para ello estas células presentarían
escolares referencias como la que sigue: organelas específicas a cambio de las
[Título] *La diversidad de las células* mitocondrias: Además encontramos otro
[Subtítulos] *Bacterias*, *Protozoos*, organoide, los cloroplastos, que cumplen la
*Hongos*, *Algas unicelulares*, *Célula función de respiración celular, mientras que
vegetal*, *Célula animal*. Es probable que en las [células] animales lo hacen las
este tipo de presentaciones influya en las mitocondrias.
imágenes de los estudiantes.
En cuanto a la caracterización de las células

procariotas, además de la asociación con Con formato: Justificado
organismos exclusivamente unicelulares
(aunque muchos organismos procariontes, LA PROPUESTA DIDÁCTICA Y SU
como en el caso de cianobacterias, presentan FUNDAMENTACIÓN
filamentos formados por numerosas células) y
de plantear como ejemplo a los protozoos Como se ha detallado en la introducción, uno
(que son organismos eucariontes), resulta de las motivaciones para el desarrollo de la
recurrente la mención errónea de una cadena siguiente propuesta fue la necesidad de
de ADN “simple” contra la doble hélice de las superar los obstáculos materiales del poder de
eucariotas, así como una síntesis de proteínas resolución y cantidad de microscopios
“distinta”, aunque no se aclara en qué difiere. disponibles. Por otra parte, la utilización de
microscopios en clase no siempre resulta
Por otra parte, y en relación con otros satisfactoria por diferentes motivos: requiere
resultados reportados, nuevamente aparecen de ciertas habilidades en el manejo de
respuestas que remiten a una indiferenciación instrumental de laboratorio, e implica un
de niveles de organización, confundiendo a los cierto nivel de abstracción para la
organismos con estructuras subcelulares, o a comprensión de las imágenes; por otra parte,
organelas con órganos: Las eucariotas poseen se dificulta el trabajo grupal en la
un núcleo interno, rodeado por una membrana interpretación de lo que se observa, dado que
y hay organismos propios del núcleo. Las los estudiantes sólo pueden observar los
células procariotas no tienen un núcleo, pero preparados individualmente y no ven
los organismos que deberían pertenecer a necesariamente todos lo mismo (y no al
éste se encuentran sueltos en una zona mismo tiempo).
llamada zona nuclear / Las mitocondrias son Con formato: Sangría: Primera línea:
aquellos órganos por donde respiran las 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
Teniendo en cuenta todo esto, la propuesta
células. parte del análisis de fotografías de Con formato: Fuente: 9 pto
microscopio electrónico (se puede acceder a Con formato: Fuente: 9 pto
119
muy buenas microfotografías en muchos sitios Con formato: Fuente: 12 pto, Español (alfab.
web). El uso de las mismas permite la internacional)
visualización de las imágenes a un grupo Con formato: CM5, Justificado
completo de estudiantes y trasciende algunas Actividades con los estudiantes
de las dificultades de la observación
microscópica. No es intención desestimar la 1. Introducción al tema: Se plantea que
importancia de observar con instrumental de se va a trabajar con fotografías de células y
laboratorio, sino plantear otro tipo de estructuras celulares. ¿Qué habrá
actividad con objetivos diferentes. representado en esas fotografías? Anotamos
en la pizarra todas las propuestas de los
Consideramos que una de las dificultades para estudiantes.
el aprendizaje de estos contenidos se
relaciona con la excesiva, y a veces A partir de allí preguntamos cuáles de todas
incorrecta, simplificación de las estructuras las estructuras son esenciales para que a esa
que se representan en muchos textos (más unidad la llamemos “célula”, remarcando en
aún cuando muchos de nosotros insistimos en color las respuestas. La intención de estas
esquematizarlas con tiza en la pizarra). El preguntas es la de retomar los conocimientos
análisis de microfotografías, aunque requiere previos, así como las concepciones de los
de un trabajo más detenido, permite superar estudiantes respecto del concepto de célula y
este obstáculo, presentando una imagen de de las escalas relativas de las estructuras y la
las estructuras más aproximada a la que posibilidad de ser observadas en un
encuentran los científicos al investigar sobre microscopio.
ellas.
Luego se reparten los juegos de tarjetas a
Este tipo de actividades permite ejercitar la cada grupo de estudiantes.
interpretación de estructuras tridimensionales
a través de imágenes bidimensionales (Díaz y 2. Trabajo grupal con las tarjetas de
Jiménez, 1996), tal como sucede también con célula: Los estudiantes trabajan en grupo con
la realización por parte de los estudiantes de el material didáctico, en respuesta a las
dibujos y diagramas. siguientes consignas:
Con formato: Justificado, Con viñetas + Nivel: 1
La actividad se plantea para una segunda .• • Identificar cuáles de las fotos + Alineación: 0 cm + Tabulación después de:
etapa del tratamiento del tema, en una corresponden a células completas y cuáles 0.63 cm + Sangría: 0.63 cm
aplicación de aspectos teóricos trabajados a estructuras celulares.
previamente en el mismo curso o en cursos
Con formato: Justificado, Con viñetas + Nivel: 1
anteriores. .• • Comparar las células y establecer las + Alineación: 0 cm + Tabulación después de:
diferencias entre ellas. 0.63 cm + Sangría: 0.63 cm
Material didáctico
.• • Identificar las estructuras celulares y
Para la implementación de esta actividad, compararlas.
preparamos varios conjuntos de tarjetas
(tantos como grupos de estudiantes se .• • Establecer relaciones entre las células y
formaban en la clase) con microfotografías las estructuras celulares correspondientes.
electrónicas de células eucariotas (vegetal y Con formato: Justificado
animal) y procariotas completas, así
Con formato: Fuente: Sin Cursiva, Español (alfab.
internacional)
A. MENGASCINI Con este último punto se pretende que los
estudiantes asocien organelas con células; por Con formato: CM5, Justificado
como de estructuras subcelulares ejemplo, si ellos consideran que una foto Con formato: Español (alfab. internacional)
(mitocondrias, aparato de Golgi, núcleo, representa un retículo endoplasmático rugoso, Con formato: CM5
retículo endoplasmático, cloroplasto, etc.). Las con qué células lo relacionarían (eucariota,
procariota, animal, vegetal) y cuál de las fotos Con formato: Justificado, Numerado + Nivel: 1 +
fotografías presentaban escalas, de modo que
los estudiantes pudieran comparar los representa a dicha célula. Alineación: Izquierda + Alineación: 0 cm +
tamaños relativos de las estructuras Sangría: 0 cm
consideradas. No había ningún otro tipo de 1. 3. Plenario: Hacemos una ronda
Con formato: Español (alfab. internacional)
indicaciones en las fotos. general, en la que cada grupo expone o
comenta los resultados de su trabajo. Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
Coordinamos y buscamos similitudes y Derecha: 0.63 cm
diferencias entre las respuestas dadas. Con formato: Fuente: 9 pto
Remarcamos nuevamente en la pizarra las Con formato: Fuente: 9 pto
120
estructuras y células que los estudiantes
afirman reconocer, así como las dudas que
hayan surgido (no las respondemos en el
REFLEXIONES A PARTIR DE LA
momento, sino que quedan planteadas para el
IMPLEMENTACIÓN
plenario final).
Como aportes positivos, la propuesta permite:
2. 4. Trabajo grupal con cuadros
comparativos: Nuevamente los estudiantes
trabajan en los mismos grupos armados _ Trabajar grupalmente en el
previamente. La tarea es hacer un cuadro reconocimiento de estructuras celulares
comparativo entre los diferentes tipos de microscópicas, visualizando las imágenes todo
células reconocidos por ellos mismos. Para el grupo a la vez y permitiendo el intercambio
apoyar esta actividad, se reparte a cada grupo de ideas y opiniones.
material bibliográfico para su consulta ante
dudas o diferencias de opiniones. _ Trabajar con los conceptos
previamente adquiridos por los estudiantes,
3. 5. Plenario final: Armamos en la sin caer en repeticiones rutinarias.
pizarra un cuadro general con los aportes de
todos los grupos. Se aclaran todos los _ Hacer surgir algunas de las nociones
aspectos que hayan quedado confusos o alternativas o imágenes previas de los
incompletos. estudiantes y revisarlas.
4. 6. Cierre: Proyectamos las _ Presentar a los estudiantes imágenes

fotografías en una pantalla, preguntando e más actualizadas, realistas y detalladas de las
indicando todas las estructuras presentes, las células que las tradicionalmente tratadas en
dificultades que hayan surgido para su clase.
reconocimiento, etc. Los estudiantes disponen
de copias individuales de las mismas que _ Finalmente, la similitud de una célula
pueden ir completando en el momento. procariota con una organela eucariótica (dada
Retomamos las respuestas dadas al inicio de su simplicidad y tamaño) tanto desde el punto
la clase y las reafirmamos o rectificamos, de vista conceptual como desde las imágenes
según el caso. con las que se trabaja, permite introducir
contenidos sobre la teoría endosimbiótica, que
propone una explicación al origen de las
células eucariotas basada en las similitudes de
las mitocondrias y los plástidos con células
bacterianas actuales.
Las dificultades que usualmente hallan los

estudiantes para el reconocimiento de varias
de las fotografías se relacionan con:
_ La imagen de una célula procariota

vacía. La fotografía con la que trabajamos es
la de una célula de una bacteria
fotosintetizadora, con complejos repliegues de
membrana conteniendo pigmentos
fotosintéticos. Así, esta imagen dista mucho
de la tradicional célula vacía “sin
mitocondrias, sin núcleo definido, sin retículo
endoplasmático...”
_ La imagen de la célula “huevo frito”.

En el material didáctico, la presencia de
núcleos no esféricos y desplazados del centro
de la célula (lo que es habitual en una célula
vegetal con una gran vacuola central) hace Con formato: Sangría: Primera línea:
cuestionar esta visión. 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
_ La discriminación de escalas y
121
tamaños relativos de los organoides. Esto se Con formato: Justificado
hace evidente particularmente en el caso de
los ribosomas, mucho más pequeños de lo
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
que los estudiantes esperan.
BANET, E. y AYUSO, E.(1995). Introducción a Con formato: Justificado
A. MENGASCINI
la genética en la enseñanza secundaria y
bachillerato. I. Contenidos de enseñanza y
_ Las características morfológicas y
conocimientos de los alumnos. Enseñanza de
contenidos de organelas. Se hace necesaria
las Ciencias, 13 (2), pp. 137-156.
una discusión sobre el tema; por ejemplo,
resulta difícil el reconocimiento de las
CABALLER, M. J. y GIMÉNEZ, I. (1993). Las
vacuolas que en la fotografía se ven vacías
ideas del alumnado sobre el concepto de
(en blanco) dado el tratamiento al que se
célula al finalizar la educación general básica.
someten las células para la confección de los
Enseñanza de las Ciencias, 11(1), pp. 63-68.
preparados microscópicos.
CORDERO, S.; A. MENEGAZ; A. MENGASCINI Con formato: Default, Izquierda, Espacio Antes:
y C. MORDEGLIA. (2001). Saberes y 0 pto, Después: 0 pto, Interlineado: sencillo
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cuestionario acerca de la “célula”. VIII
Congreso Prociencia de actividades científicas
y tecnológicas juveniles para docentes y
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DÍAZ DE BUSTAMANTE, J. y JIMÉNEZ

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dibujas? Observando células con el
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MENGASCINI, A. (2005). La enseñanza y el

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ámbito universitario. Revista Electrónica de
Enseñanza de las Ciencias (REEC), 4 (2),
artículo 4. En línea en:
http://www.saum.vigo.es/reec/volumenes/vol Con formato: Sin subrayado
umen4/ART4_Vol4_N2.pdf
MENGASCINI, A.; MENEGAZ, A. y

MORDEGLIA, C. (2004). Los sistemas
biológicos y los niveles de organización:
relaciones morfofisiológicas. Documento de
Desarrollo Curricular Nº 2 para el espacio
curricular Biología. Dirección General de Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
Cultura y Educación de la Prov. de Buenos Derecha: 0.63 cm
Aires, ep. Con formato: Fuente: 9 pto
122
MONDELO, M., GARCÍA BARROS, S., Con formato: Justificado
MARTINEZ LOSADA, C. y VEGA, P. (1997). La
constitución celular. ¿Desconocimiento o
SUMMARY
dificultades en su aplicación? V Congreso
Internacional sobre la investigación en la
Didáctica de las Ciencias, pp. 147-148. In this paper an activity related to cell
organization is proposed. We also present a
review and characterize some students’
WOOD-ROBINSON, C., LEWIS, J., LEACH, J. y
alternative conceptions.
DRIVER, R. (1998). Genética y formación
científica: resultados de un proyecto de
investigación y sus implicaciones sobre los Key words: Cell; alternative conceptions; cell
programas escolares y la enseñanza. organization; didactic proposal.
Enseñanza de las Ciencias, 16 (1), pp.43-61.

123

Derecha: 0.63 cm
124
en la denominada sociedad de la información.
EL CICLO REFLEXIVO Una sociedad en la que estamos sometidos a
COOPERATIVO: UN MODELO un flujo de información constante y diversa
DIDÁCTICO PARA LA ligada al desarrollo de nuevas tecnologías en
la conservación y la difusión de la información
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS (Pozo, 1998). De esta forma es fácilmente
Con formato: Fuente: 12 pto, Color
comprensible que el acceso de los individuos a
J.A. Gómez García1 y M. J. Insausti Tuñón2 enormes cantidades de información escrita,
Con formato: Fuente: Sin Negrita,
1
auditiva o visual sea enormemente rápida.
Colegio Nuestra Señora del Pilar. Valladolid. Esta realidad ha puesto en jaque la Con formato: Derecha
España. concepción tradicional del aprendizaje, que ha Con formato: Color de fuente:
dominado durante siglos la cultura del Automático
2
Departamento de Química Física. Facultad de aprendizaje, y ha destronado
Ciencias. Valladolid. España. simultáneamente, al sistema de educación
formal como institución principal de
Resumen: El ciclo reflexivo-cooperativo es un transmisión de la información.
modelo de trabajo en el aula, alternativo al
estilo de enseñanza centrada en el profesor, Puesto que, de acuerdo con Jarvis (1998), los
que busca la implicación activa de los alumnos cambios en la educación deben reflejar las
a través de la reflexión personal y el trabajo fuerzas que dan forma a la sociedad, este
cooperativo. El presente articulo muestra las nuevo orden social debería invitarnos a
etapas del ciclo de trabajo así como algunas repensar una educación científica más acorde
conclusiones obtenidas tras su puesta en con la nueva sociedad de la información,
práctica durante dos años. La experiencia se superando el estilo de enseñanza
llevó a cabo en un primer curso de Enseñanza transmisionista. Sin embargo, gran partes de
Secundaria Obligatoria (1º E.S.O.). los docentede los docentes continúan anclados Con formato: Color de fuente:
a una práctica educativa tradicional (Rodrigo y Automático
Palabras clave: Ciclo reflexivo-cooperativo, Arnay, 1997). Nos encontramos ante la
trabajo en grupo, programa guía de denominada crisis científica (Pozo y Gómez,
actividades 1998) que ha producido un notable
incremento de las críticas hacia los fines, Con formato: Color de fuente:
Abstract: The reflective-cooperative cycle is métodos y formas que adopta la enseñanza y Automático, Inglés (Reino Unido)
an alternative work model at classroom, that el aprendizaje escolar, en general, y el de la
tries to overcome some problems linked to Ciencia en particular (Claxton, 1994).
those traditional teacher-centred. It looks for
the active implication of students through Por otro lado, se han desarrollado distintas
individual and group work. This report shows teorías del aprendizaje que han perfilado
the reflective-cooperative cycle stages and modelos de intervención didáctica en el aula
some conclusions obtained after being used (Pozo, 1994); (Pozo y Gómez, 1998); (Perales
for two years at the First Year of Secondary y Cañal, 2000) persiguiendo la optimización
Education (1º ESO). en el aprendizaje del alumno. Con formato: Inglés (Reino Unido)
Por ello nuestra investigación (Gómez, 2003),

está ligada a la búsqueda de un modelo de
trabajo en Ciencia que favoreciera el cambio
conceptual de los alumnos, a la vez que
INTRODUCCIÓN presentara algunas peculiaridades específicas
del proceso de hacer Ciencia, para así
Durante el siglo XX se ha presenciado un favorecer la construcción de una imagen de
profundo desarrollo de la Ciencia y la técnica, Ciencia lo más coherente posible. Lo que en
que ha conducido a un importante cambio en este artículo vamos a presentar son los
las costumbres y mentalidad de los elementos que se tuvieron en consideración
ciudadanos. Esta simultaneidad de cambios ha para la construcción del modelo para
conducido a un estilo de aprendizaje posteriormente describir las etapas de las que
caracterizado por una educación generalizada, consta dicho modelo.
una formación permanente y masiva, y por un
conocimiento descentralizado y diversificado Con formato: Sangría: Primera línea:
(Jarvis, 1998); (Pozo, 1998). 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
Esta nueva cultura del aprendizaje se inserta Con formato: Fuente: 9 pto
125
Diseño de la experiencia alumnos en grupos, y para el desarrollo del
trabajo en el aula se siguieron las etapas de
La investigación que dio lugar al modelo tuvo trabajo que más adelante especificaremos.
lugar en el primer curso de la ESO, y para
llevarla a cabo se desarrollaron En ambas aulas se utilizó el modelo de trabajo
simultáneamente en dos aulas (de 28 alumnos objeto de estudio, pero se hizo sobre temas
cada una), dos temas incluidos en el temario distintos. En el Aula 1 se utilizó el modelo
oficial: la energía y la luz. La duración del propuesto para el tema de la energía,
periodo instructivo se fijó en 10 semanas, con mientras que en el tema de la luz se utilizó la
tres clases semanales, lo que arrojó un total metodología expositiva clásica. En el Aula 2 se
de 30 horas por grupo y de 60 horas de utilizó el modelo propuesto en el tema de la
experimentación. luz, utilizando la metodología expositiva
clásica para el tema de la energía.
El año académico anterior a la puesta en
marcha del modelo didáctico en el aula, se Los datos recogidos en la investigación se
desarrolló una experiencia piloto en dos aulas, extrajeron de dos fuentes distintas: las
que tuvo como finalidad: calificaciones obtenidas en las pruebas
objetivas realizadas en ambas aulas, y las
Implementar el modelo de trabajo en el transcripciones obtenidas de las grabaciones,
aula, obteniendo una primera valoración del en la etapa de discusión de los grupos,
mismo. durante las diez sesiones de trabajo.
Poner a prueba el diseño de recogida de

datos de la investigación.
Puesto que se contaba con dos aulas de
trabajo, en un primer momento, se planteó Bases del Modelo Didáctico
realizar una investigación en la que uno de los
grupos jugara el papel de grupo control, de A partir del análisis de distintos modelos
forma que se pudieran realizar inferencias a didácticos de enseñanza en Ciencias (Gómez,
través de las diferencias encontradas en los 2003), se decidió dotar a la propuesta de una
grupos. Pero la composición de las aulas, así estructura para el cambio conceptual a través
como la experiencia sugirieron un de una secuencia de cuatro etapas:
planteamiento de trabajo distinto. Además, se
le plantearon al investigador problemas de Toma de conciencia de las propias ideas:
tipo ético en el diseño de dos grupos, con uno En la que se pretende que los alumnos
de ellos ejerciendo el papel de grupo control. reflexionen, activando sus esquemas de ideas
Si se tenía el convencimiento de que la nueva acerca de los temas a tratar.
propuesta de trabajo era más adecuada para
el aprendizaje de los alumnos, ambos grupos Desafío de las ideas propias: Las ideas de
debían verse beneficiados por su los alumnos, explicitadas en la etapa anterior
implementación y no sólo uno de ellos. De son puestas en cuestión.
esta forma, se planteó una metodología de
investigación en la que en ambos grupos se
Introducción de los conceptos, principios o
trabajaría con el nuevo planteamiento de
modelos: En esta etapa, tras el desafío de las
trabajo en el aula.
ideas, son formalizados por el profesor los
nuevos conocimientos.
Se trabajó uno de los temas, utilizando una
metodología tradicional centrada en el
Aplicación de los nuevos conceptos,
docente, repartiéndose al inicio del tema las
principios o modelos: Se trata de que el
hojas de teoría y de ejercicios para casa.
alumno aplique los nuevos conceptos a otras
Posteriormente el profesor explicó las
actividades, para comprobar si ha
preguntas correspondientes al tema, corrigió
interiorizado los conceptos, principios y
las actividades que los alumnos habían
modelos.
realizado. Así, en ambas aulas los alumnos no
tuvieron la posibilidad de participar durante el
A través de esta estructura se vertebró el Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
desarrollo de las clases, salvo que solicitasen
modelo de trabajo aunque, otros dos Derecha: 0.63 cm
ayuda durante la explicación de las preguntas
importantes elementos fueron utilizados en la
o en la corrección de actividades para casa. Con formato: Fuente: 9 pto
configuración de la experiencia: el trabajo en
En el otro tema, se realizó un reparto de los Con formato: Fuente: 9 pto
126
grupo y los programas guía de actividades. proporcionaba una representación más
coherente de Ciencia (Matthews y Davies,
1. El trabajo en grupo: El trabajo en grupo ha 1999):
sido una importante herramienta para el
Con formato: Justificado, Sin viñetas
aprendizaje, utilizada en un amplio número de .• Presentando una imagen del trabajo ni numeración
investigaciones en la enseñanza de las científico que potencia la dimensión social
Ciencias durante la década de los 80 (Tobin, frente a imágenes individualistas.
Tippins y Gallard, 1994) y 90, y cuya
importancia es reconocida en el actual .• Subrayando el marcado carácter social
currículo oficial en el que se aconseja de los modelos utilizados en Ciencia para la
desarrollar esta estrategia de trabajo en el explicación de fenómenos naturales.
aula.
Numerosas investigaciones han señalado las

ventajas de realizar trabajo en grupo (Kane, 2. Los programas-guía de actividades: El
Nicol y Wainwright, 1990); (Muhesler y análisis de otros programas de investigación
Wenning, 1996) sugiriendo que sus efectos cuyo objetivo era obtener el cambio
son positivos y deseables (Tobin, Tippins y conceptual, a través de la implementación de
Gallard, 1994). En primera instancia, la nuevos modelo de trabajo en el aula
socialización, el sentido de la cooperación y de (Meneses, 1995); (Guisasola y Pérez, 2001),
valoración entre los propios alumnos se ve reveló la posibilidad de utilizar un programa
reforzada (Fabra, 1992), y así se aprende a guía de actividades como buena opción
convivir y a comunicarse (Cirigliano y metodológica para el desarrollo de la
Villaverde, 1997), produciéndose una mejora experiencia.
en la expresión de los alumnos, cuyas
deficiencias acostumbran a ser señaladas por El programa-guía de actividades es una
los profesores, aunque sólo en contadas metodología activa para el alumno, en la que
ocasiones se toman medidas para solucionarlo éste juega un papel central tanto en su
(Hierrezuelo et al., 1995). actividad individual, como en la interacción
con sus compañeros. A través de él, se
Además, de acuerdo con algunas propuestas, pretende una organización coherente del
la interacción entre compañeros, puede material, para promover el cambio conceptual,
considerarse una fuente de conocimiento y y facilitar la interacción entre alumnos.
ayuda. Así, a través del conflicto
sociocognitivo, alumnos de capacidad similar Este programa consta de un conjunto de
pueden acercarse al conocimiento de forma actividades con una estructura interna que
más objetiva que como lo harían facilita un aprendizaje secuenciado de los
individualmente, y a través del trabajo en contenidos del tema. Estas actividades son
zona de desarrollo próximo se pueden crear propuestas a los alumnos, y a través de ellas
espacios en los que los alumnos de mayor se les pone en la situación de elaborar los
capacidad ayuden a los compañeros con más conocimientos, y de explorar alternativas,
necesidad. En esta línea Caballer y Marco superando la mera asimilación de
(1998) señalan una doble dimensión del conocimientos ya elaborados. Así concebido,
conocimiento: tomando el alumno conciencia este conjunto de actividades sirve, por un
de sus experiencias, así como lado, como plataforma para facilitar el cambio
compartiéndolas con otros alumnos (Azmitia, conceptual, a la vez que sirve como medio
1988); (Berndt, Perry y Miller, 1988); (Cohen, para que los alumnos se familiaricen con
1994); (Solomon, 1998); (Ryder, 1999) o con algunos aspectos del quehacer científico
expertos (Coll y Marchesi, 1990); (Resnick, (Gómez, 2003).
Levine y Teasley, 1991). Así entendido, el
trabajo en grupo favorece la toma de De acuerdo con la propuesta de Hierrezuelo et
conciencia y desafío de las propias ideas al. (1995) el programa guía constó de dos
(Solomon, 1991), así como la asimilación de elementos: actividades e informaciones. Las
otros conceptos anteriores (Rosado, Gómez e actividades presentaron situaciones que
Insausti, 2001), que son aspectos que deben reflejaron el mundo que rodeaba al alumno
ser considerados al perseguir el cambio facilitando, simultáneamente, análisis
conceptual. cualitativos para favorecer la emisión de Con formato: Sangría: Primera línea:
hipótesis (Gil y Valdés, 1995). Por lo que
Se planteó que un diseño que contemplara la respecta a las informaciones, éstas incluyeron Con formato: Fuente: 9 pto
posibilidad de trabajar en grupo, los conceptos, principios o modelos que los Con formato: Fuente: 9 pto
127
alumnos debían aprender tras la secuencia de concreta, mostrando con su firma el respeto y
instrucción. conformidad con las reglas de juego creadas
en cada comunidad científica, y de velar
El programa-guía desarrollado tomo como porque el resto de sus compañeros las
referencia la propuesta de Hierrezuelo et al. cumplieran.
(1995). El grupo de actividades constituyó lo
que se denominó HOJAS DE TRABAJO EN Después de elegir el nombre y compromisos
CLASE, y las informaciones se agruparon en de cada comunidad científica, cada una de
las HOJAS DE TEORÍA. En el Apéndice 1 se ellas se dio a conocer ante las restantes,
presenta un ejemplo de ambas. Además se indicando su nombre, así como los acuerdos
crearon las HOJAS DE TRABAJO EN CASA para comunes que se habían comprometido a
la aplicación de los nuevos conceptos. respetar. En el anexo se presenta una
comunidad científica creada por los alumnos,
Al igual que en el caso del trabajo en grupo, y junto con sus compromisos de trabajo.
puesto que el modelo pretendía presentar una
imagen coherente de Ciencia, se consideró Por último, se consideró importante que las
que estos materiales podían servir a ese fin: comunidades científicas estuvieran vinculadas
con el mundo, y por eso se les pidió que
Reflejando el mundo que rodeaba al buscaran información acerca de la luz y la
alumno y poniéndole al corriente de energía, así como noticias en torno a los
situaciones problemáticas y de algunos grupos de investigación, a través de distintos
avances científicos. medios (periódicos, revistas, enciclopedias,
internet), y que comunicaran esa información
Presentando una visión relativista de a las restantes comunidades.
ciencia, con la presentación de divergencias
en la explicación de distintos fenómenos, por Con el propósito de dotar a los alumnos de un
parte de distintos científicos (distintos medio a través del cual pudieran expresarse,
modelos en la interpretación del fenómeno se dividió el corcho del aula en seis partes,
energético o luminoso, etc.). una para cada comunidad científica, y se
fijaron ciertos momentos en los que los
• Potenciando análisis cualitativos, que grupos podían comunicar sus hallazgos a las
condujeran al alumno al planteamiento de otras comunidades científicas.
hipótesis, para explicar los procesos
presentados en las actividades.
3. Las comunidades científicas: Puesto que la
investigación perseguía presentar una imagen Con formato: Justificado
coherente de Ciencia, se ejecutaron una serie El Modelo Didáctico en el aula
de actividades, paralelas al desarrollo de la
actividad conceptual en el aula, de forma que El modelo de trabajo en el aula resaltó la
el diseño de investigación diera cuenta, naturaleza dual, individual y colectiva, del
también, de esta dimensión. proceso de aprendizaje. Así el modelo subrayó
la importancia de que el alumno reflexionara
En la primera sesión de trabajo (y sobre sus estructuras cognitivas, a través de
posteriormente a la asignación de los alumnos un estilo de trabajo que respetara momentos
a los grupos de trabajo), se pidió a los grupos personales de trabajo independiente y, a la
que se reunieran por primera vez para poner vez, se crearon espacios durante el periodo de
el nombre a su grupo (pidiéndoles que instrucción que favorecieron situaciones de
antepusieran las palabras “comunidad interacción cooperativa entre alumnos.
científica” al nombre de su grupo de trabajo),
y explicaran las razones que les habían El modelo de trabajo está dividido en siete
inclinado a elegir un nombre frente a otro. etapas: 0) entrega de trabajo, 1) reflexión
personal I, 2) discusión intragrupos, 3) puesta
Paralelamente a la búsqueda de su nombre, en común, 4) discusión intergrupos, 5) Con formato: Fuente: Negrita
las comunidades científicas elaboraron unos entrega de teoría/resolución de cuestiones, 6) Con formato: Centrado
compromisos de trabajo que el investigador reflexión personal
convertiría en documentos exclusivos para Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
Derecha: 0.63 cm
cada comunidad científica. Posteriormente, los II.
documentos serían firmados por los alumnos Con formato: Fuente: 9 pto
pertenecientes a cada comunidad científica Con formato: Fuente: 9 pto
128
Etapa 0: Entrega de las hojas de trabajo Esta etapa tiene características, por un lado, Con formato: Fuente: Negrita, Sin
de elicitación y en algunos casos de subrayado
Comienza con la entrega de la reestructuración. El sentido de elicitación es Con formato: Fuente: Negrita
correspondiente hoja de trabajo al alumno. En en el primer momento, puesto que el alumno
esta hoja de trabajo aparecen una serie de debe explicar a sus otros compañeros de
cuestiones sobre las que el alumno debe grupo, cuales son sus respuestas a las
reflexionar. actividades. En el segundo momento, y sólo
en algunos casos, se produce la
El profesor realiza los comentarios oportunos reestructuración de las ideas, con la aparición
antes de la entrega de las hojas de trabajo. de procesos de conflicto sociocognitivo, o de
Realiza indicaciones generales, si se comienza zona de desarrollo próximo.
una nueva pregunta o unidad didáctica, y
siempre realizará un pequeño recordatorio de Se pretende mostrar al alumno el sentido
lo analizado en clases anteriores. colectivo del trabajo científico, convirtiendo el
Posteriormente realiza una lectura de las diálogo en herramienta indispensable para el
actividades y responde a las dudas que desarrollo de la actividad, mostrando al
puedan tener los alumnos respecto a éstas. Si alumno que la producción científica es el
debe realizar alguna indicación adicional resultado del trabajo del grupo, y no de
(poner ejemplos, resolución de actividades individuos aislados.
análogas) lo realizará en este momento.
Con formato: Fuente: Negrita, Sin
Etapa 3: Puesta en común subrayado
Los alumnos son guiados por el profesor para
el trabajo con las actividades propuestas, Tras la discusión, los alumnos, por grupos, Con formato: Fuente: Negrita
explicitando las indicaciones que permitan el muestran a sus compañeros los hallazgos
adecuado desarrollo de éstas. encontrados, a partir de las actividades
propuestas en las hojas de trabajo. Para ello,
Etapa 1: Reflexión personal (I) un alumno de cada grupo de trabajo (elegido
subrayado
por el profesor) saldrá al encerado, y
Corresponde a una fase de elicitación de ideas expondrá las conclusiones encontradas en su Con formato: Fuente: Negrita
previas del alumno. Tiene como objetivo que grupo de origen a los restantes grupos.
el alumno comience a implicarse de manera Mientras, los miembros de los otros grupos
activa e individual en el proceso de anotan alguna idea o frase con la que no
aprendizaje, haciendo conscientes sus estén de acuerdo, o que simplemente les
estructuras cognitivas, y activando sus llame la atención. En un segundo momento, el
conocimientos sobre el tema. Desde el punto profesor deja unos minutos para que los
de vista científico se espera que el alumno sea alumnos decidan, de entre todas las
capaz de emitir hipótesis sencillas (a través de anotaciones, una que deseen dirigir a uno de
las soluciones a las actividades) de forma que los otros grupos de trabajo.
el alumno observe que ésta es una etapa
central en la producción científica. El alumno Simultáneamente a las puestas en común de
deberá escribir sus respuestas en el espacio los distintos grupos, el profesor toma nota de
que aparece en la propia hoja de trabajo. sus hallazgos. Su misión será la de identificar
los errores que han cometido los alumnos en
Etapa 2: Discusión intragrupos el momento de la exposición, así como las
subrayado
respuestas que pueden ser consideradas
Se divide en dos momentos: en el primero, acertadas, desde el punto de vista científico, Con formato: Fuente: Negrita
los alumnos deben poner en común las para proceder a dar la realimentación
respuestas a las cuestiones planteadas. Está adecuada.
dirigido por un alumno, que tiene como misión
el que todos los alumnos compartan las Esta fase tiene características de elicitación de
anotaciones realizadas en las hojas de los hallazgos de los grupos. Desde el punto de
trabajo. Además, ese mismo alumno, recoge vista de buscar un modelo que presente una
en el cuaderno de grupo las conclusiones imagen de Ciencia coherente, esta etapa
encontradas en el grupo. buscó reproducir la etapa de exposición de los
hallazgos del grupo de investigación al resto
Posteriormente se desarrolla un proceso de de la comunidad científica. De esta forma, la
discusión en el que los alumnos buscan el comunidad científica que presenta su hallazgo Con formato: Sangría: Primera línea:
vendría a estar representada por el alumno 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
consenso, si es posible, en las cuestiones
planteadas en las hojas de trabajo. que sale al encerado, y el resto de las Con formato: Fuente: 9 pto
comunidades científicas estarían Con formato: Fuente: 9 pto
129
representadas por los otros grupos de tiempo, y el peso del trabajo había recaído
investigación y el profesor. sobre los alumnos.
Con formato: Fuente: Negrita, Sin subrayado
Etapa 4: Discusión intergrupos Ésta situación no debe engañar al observador,
puesto que en ningún caso se plantea un Con formato: Fuente: Negrita
Después de la puesta en común, se da la aprendizaje por descubrimiento por parte del
oportunidad de que se establezcan conflictos alumno, y en todo momento, el proceso se
entre los grupos de alumnos. encuentra dirigido por el docente que ha
realizado una propuesta de trabajo con unos
Puesto que en la anterior etapa se indicó a los contenidos a aprender, superando el
alumnos que indicaran una idea que desearan inductivismo ingenuo presente en otros
dirigir a un grupo de trabajo, en este modelos de instrucción.
momento el profesor pide a cada grupo que
indique a qué otro grupo les gustaría realizar Ayudado por las indicaciones recogidas en
una indicación, y cual en concreto. La momentos anteriores, el profesor pasa a dar
experiencia piloto mostró que obedecer a la realimentación adecuada a cada comunidad
todas las peticiones de todos los grupos para científica. Así, el docente indica que hallazgos
iniciar cuestionamientos, conducía a un pueden considerarse válidos o adecuados, de
considerable aumento del tiempo de la acuerdo con los objetivos que se pretendían
experiencia, por lo que se decidió que el alcanzar, y aquellos que deberán mejorarse
docente eligiera una de entre todas las para la próxima vez. Generalmente, en este
propuestas hechas por los grupos y comenzar, momento, se hace entrega de una hoja de
así, la discusión. Es misión del profesor teoría, aunque en ocasiones, la hoja de
valorar cual de las preguntas implica a más trabajo utilizada para la reflexión, forma parte
grupos de trabajo, o cual puede tener de un grupo de actividades más amplio,
connotaciones más adecuadas para la procediendo a su entrega en un momento
reestructuración de ideas. Para ello el profesor posterior. En las hojas de teoría se encuentran
cuenta, además, con la información recogida recogidos los conceptos y resultados que los
en la etapa anterior. Finalmente, se recoge alumnos deben conocer tras su trabajo con las
una conclusión que pueda inferirse de la actividades propuestas.
discusión realizada.
Se lee y explica la hoja entregada (u hojas
Esta fase pretende generar conflicto entre los entregadas si fuera el caso), y desde ésta, se
distintos grupos de trabajo, y exige que los reflexiona acerca de las cuestiones propuestas
alumnos eliciten nuevos esquemas o ejemplos en las hojas de trabajo.
para mantener su propuesta, si ésta es
cuestionada por otros grupos. Esta etapa está relacionada con otras con las
que debería contar un modelo que facilitara el
En este momento del ciclo de trabajo no se cambio conceptual: etapa de reestructuración
pretende suscitar nuevos conflictos de ideas, de ideas y de invención o introducción de los
sino ofrecer una imagen coherente del nuevos conceptos. Así, el profesor trata de
proceso de hacer Ciencia. Así, se persigue que reestructurar las ideas de los alumnos con la
los alumnos descubran la activa red de realimentación brindada a los grupos, a través
relaciones existente entre las distintas de la resolución de las actividades de las hojas
comunidades científicas, a la vez que éstos de trabajo, y de la reflexión de las
puedan observar lo relativo del proceso de conclusiones encontradas en la etapa anterior.
hacer Ciencia. Un proceso, en el que no se Además, con la hoja de teoría, el profesor
puede hablar de hallazgos o verdades introduce los nuevos conceptos al alumno.
absolutas, y que, por lo tanto, exige a las
Con formato: Fuente: Negrita, Sin subrayado
comunidades científicas un posicionamiento de Etapa 6: Reflexión personal (II)
apertura a las críticas, y a los posibles ajustes Con formato: Fuente: Negrita
que puedan derivarse de las propuestas de los Por último, y para terminar el proceso, se pide
otros grupos. al alumno un nuevo trabajo de reflexión
personal. En este caso, al alumno se le Con formato: Fuente: Negrita, Sin subrayado
Etapa 5: Entrega de teoría/resolución de entregará una hoja en blanco, en la que se
cuestiones pedirá que ponga su nombre para que
reflexione, nuevamente, sobre las cuestiones Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
planteadas en la hoja de trabajo. El profesor Derecha: 0.63 cm
Aquí, el profesor interactúa con las
comunidades científicas. Hasta este momento, irá leyendo una a una las preguntas de la hoja Con formato: Fuente: 9 pto
se había convertido en un simple gestor de de trabajo, y el alumno escribirá las Con formato: Fuente: 9 pto
130
respuestas correspondientes. de alumnos altamente competentes que
consiguen asimilar los conceptos
El objetivo de esta etapa, es que el alumno independientemente del estilo de instrucción.
aplique los resultados encontrados a las Sin embargo el resultado más interesante de
actividades de la hoja de trabajo. Una etapa, la investigación, en el aspecto conceptual,
que también se contempla entre las que está vinculado a los alumnos con menor
deben poseer un planteamiento que pretenda rendimiento anterior. La investigación
alcanzar el cambio conceptual. muestra la existencia de mejoras significativas
en este grupo de alumnos.
Por lo que se refiere a los estilos de

interacción en las comunidades científicas Con formato: Justificado
analizadas, cabe destacar que éstos fueron
Conclusiones distintos, aunque alejados de los indicados por
Tobin, Tippins y Gallard (1994) en su
descripción de la enseñanza tradicional en
Uno de los hallazgos más importantes de la
Ciencias. Así, un grupo de trabajo asumió un
experiencia es la dificultad para introducir la
estilo de trabajo cercano a una zona de
innovación didáctica en el aula. Ésta, no sólo
desarrollo próximo, y en el otro surgieron
se manifiesta por parte de algún sector del
interacciones de conflicto sociocognitivo. En
profesorado que observa con sorpresa e
todos los casos la calidad de la interacción
incredulidad las nuevas propuestas, sino
aumentó con el paso del tiempo de
también se ha percibido el no menos
experiencia.
importante, posicionamiento de los alumnos
hacia la innovación (Gómez, 2003). Al
principio, éstos perciben este modelo, como Podemos concluir que, la propuesta de modelo
una propuesta que puede conducir a conflictos de enseñanza en Física para el primer curso
con otros profesores y con la dirección de la de Enseñanza Secundaria Obligatoria (1º
escuela, y, que implica una evaluación E.S.O.), plantea una alternativa a la práctica
extraña. Es puesta en tela de juicio por los transmisionista-recepcionista habitual, viable,
propios alumnos que indican que, la que facilita el cambio conceptual, y cuyos
evaluación de todo el grupo, o traer resultados más positivos se observan en los
información al aula, no sólo no deberían ser alumnos con menor rendimiento anterior.
considerados como aspectos a valorar, sino Además, el modelo presenta a los alumnos
que hacerlo resulta injusto. una representación más coherente de Ciencia,
reproduciendo distintos aspectos del quehacer
científico (Gómez, 2003).
Estas creencias se encuentran más arraigadas
en los alumnos que obtienen mejores
calificaciones académicas, por lo que los
alumnos más capacitados prefieren un estilo
de evaluación que valore exclusivamente los
resultados individuales, de tipo conceptual, y
que no amenace su habitual estatus de
competencia. Esta percepción de los alumnos,
es el resultado de un estilo de trabajo escolar,
en el que han estado inmersos durante años,
y que ha promovido el desarrollo conceptual
de individuos aislados. Investigación sobre las
actitudes de los alumnos tras el tratamiento
(Gómez e Insausti, 2001); (Rosado, Gómez e
Insausti, 2001); (Gómez, 2003) sugieren que,
a pesar del posicionamiento inicial, los
alumnos acaban percibiendo el modelo como
una propuesta agradable y más divertida que
la habitual, a la vez que más fácil y clara, en
la línea de los resultados de otras
investigaciones (Kim-Eng, Tock-Keng, y Ng,
1997).
El análisis conceptual desarrollado en la Con formato: Fuente: 9 pto

investigación pone de manifiesto la existencia Con formato: Fuente: 9 pto
131
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Con formato: Fuente: 9.5 pto, Color
de fuente: Automático, Español
(México)
cm
Con formato: Inicio de sección:
Continua, Ancho columna nº 1: 15.59
cm, Sin Forzar ancho de columna igual

133
pregunta, tengan energía. Con formato: Justificado
ACTIVIDAD 2: Indica si los siguientes

HOJAS DE TRABAJO EN CASA – ENERGÍA
objetos tienen energía, e indica el porqué.
ACTIVIDAD 1: Escribe una lista de quince
objetos que, según la definición de la

ACTIVIDAD 3: Rellena las zonas punteadas de forma que se verifique la
igualdad: Con formato: Número de columnas: 1, Ancho
1 c = ........ J 0,2 c = ........ J 90 c = ........ J 2 J = ........ c 0,32 J Con formato: Color de fuente: Automático
= ........ c
Podrías indicar cuál de todos tiene mayor
energía cinética.
ACTIVIDAD 4: Indica, razonando, cuales de
los siguientes objetos tienen energía cinética.
Con formato: Inicio de sección: Continua, Ancho
columna nº 1: 15.59 cm, Sin Forzar ancho de
columna igual

Derecha: 0.63 cm
134
2001). Con formato: Fuente: 12 pto, Negrita
Las analogías en el aula: utilidad y
limitaciones Con formato: Fuente: Negrita, Color
Las analogías constituyen un tipo de recurso Con formato: Borde: Inferior: (Sin
RUTINAS Y GUIONES DEL borde), Izquierda: (Sin borde)
frecuente tanto en la vida cotidiana como en
PROFESORADO DE CIENCIAS el contexto escolar. Se utilizan para Con formato: Color de fuente:
ANTE EL USO DE ANALOGÍAS comprender situaciones nuevas ante las Automático
COMO RECURSO DE AULA cuales no se dispone de un bagaje previo de Con formato: Fuente: 12 pto
experiencias y/o de conocimientos
Con formato: Borde: Inferior: (Sin
José María Oliva suficientemente estructurados que permitan borde), Izquierda: (Sin borde)
llevar a cabo un aprendizaje significativo.
Centro de Profesorado de Cádiz. C/ Sobre todo, se emplean para comprender
Automático
Nueva de Puntales s/n 11011. Cádiz. nociones abstractas o poco familiares, a
través de otras ya conocidas que son más Con formato: Fuente: Sin Negrita,
España. E-mail: jmolivam@hotmail.com Color de fuente: Automático
accesibles a nuestros sentidos y a nuestras
Resumen: En este trabajo se analizan los experiencias pasadas. Con formato: Derecha
guiones y rutinas que caracterizan el uso de Con formato: Color de fuente:
analogías en las clases ciencias por parte del Constituyen un recurso útil y frecuente desde Automático
profesorado de Secundaria. Los resultados el punto de vista del razonamiento ordinario y Con formato: Fuente: Negrita, Color
obtenidos sugieren un modelo de intervención suelen estar presentes en muchas de las de fuente: Automático
a medio camino entre un modelo tradicional y explicaciones que utilizamos los profesores de
un modelo tecnológico de enseñanza, el ciencias dentro de nuestras clases. No de fuente: Automático
primero de ellos representado a través de la obstante, a pesar de lo generalizado de su
uso, su oportunidad como recurso en el aula Con formato: Fuente: Negrita, Color
idea de la enseñanza como transmisión verbal de fuente: Automático
de conocimientos del profesor al alumno, y el ha llegado a ser cuestionada, polarizándose la
opinión entre defensores y detractores de esta Con formato: Borde: Inferior: (Sin
segundo mediante el control y corrección de
estrategia didáctica. Dicha controversia ha borde), Izquierda: (Sin borde)
las ideas desarrolladas por los alumnos como
instrumento clave para asegurar una sido el detonante de un gran número de
adecuada asimilación de significados. Dicho estudios realizados con objeto de evaluar su
modelo genérico resulta coherente con las incidencia en la práctica docente y con vistas
concepciones y creencias que mantiene el a superar las dificultades que presenta su
profesorado hacia las analogías como recurso utilización en el aula. Sobre este tema pueden
en el aula, las cuales fueron ya analizadas en encontrarse hoy día un gran número de
un trabajo anterior. trabajos, especialmente en revistas
anglosajonas, disponiéndose además de
algunas revisiones interesantes como la Con formato: Color de fuente:
Palabras clave: Analogías, formación del Automático
profesorado, guiones y rutinas del llevada a cabo por Duit (1991).
profesorado, metodología didáctica, teorías
implícitas. Los resultados obtenidos a lo largo de este
conjunto de investigaciones no parecen del
todo concluyentes, como lo muestra el propio Con formato: Borde: Inferior: (Sin
INTRODUCCIÓN borde), Izquierda: (Sin borde)
Duit (1991). Y ello es debido a que, junto a
A menudo los profesores de ciencias solemos trabajos en los que se obtienen resultados Con formato: Color de fuente:
positivos aparecen otros que constatan una Automático
centrar en el alumno el origen de los
problemas y dificultades de aprendizaje que aportación más limitada de las mismas.
surgen en el aula, reservando un escaso Incluso, en algunos casos, se han llegado a
espacio para el análisis crítico de nuestras detectar ciertas dificultades y peligros que
intervenciones en el aula. En este artículo, sin pueden ir aparejados a su uso.
embargo, el problema se enfoca de una forma
diferente. Se analiza cómo solemos utilizar en Con objeto de profundizar en el dilema,
nuestras clases determinado tipo de recursos, Dagher (1995a) realizó una segunda revisión,
como las analogías, y en qué medida nuestras más profunda, analizando cualitativamente
intervenciones se aproximan o no a las qué rasgos comparten aquellas
características metodológicas hacia las que investigaciones en las que sí parecen tener
apuntan los resultados de la investigación éxito las analogías con respecto a aquellas Con formato: Sangría: Primera línea:
otras que no lo obtienen. Como resultado de 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
educativa, ayudando verdaderamente a la
superación de los obstáculos de aprendizaje a este análisis más fino, concluye que el debate Con formato: Fuente: 9 pto
los que se enfrentan los alumnos (Oliva et al., no debe estar en si son o no útiles las Con formato: Fuente: 9 pto
135
analogías en la enseñanza, sino en cuáles son el tema en el contexto de nuestro país, hemos
las condiciones a partir de las cuales las emprendido una serie de investigaciones con
analogías pueden llegar a resultar útiles desde objeto de comprobar si las conclusiones
el punto de vista didáctico. Ello, como es obtenidas en esos otros países son
evidente, exige esclarecer cuáles son los extrapolables al nuestro. En estudios
rasgos metodológicos que pueden mejorar su anteriores se ha investigado el uso de las
efectividad en la enseñanza. analogías en los textos españoles (Aragón et
al., 1998), así como las concepciones y
Siguiendo este marco, se observa desde creencias que mantiene el profesorado de
mediados de los 90 un interés creciente por ciencias en torno a las analogías como recurso
abordar estudios que evalúen cómo se usan educativo y el cambio generado sobre las
las analogías en las clases y bajo que mismas a través de un proceso de
supuestos metodológicos. La mayor parte de intervención diseñado expresamente con
trabajos en este sentido parecen concluir que vistas a favorecer su evolución. Este trabajo
el uso que se hace de las analogías en los se dirige, por su parte, al estudio de las
libros de texto y en las clases de ciencias pautas y guiones de trabajo que dirigen la
suele ser poco adecuado (Gilbert, 1989; Duit, planificación y toma de decisiones que lleva a
1991, Treagust et al., 1992; Rodney y cabo el profesorado de Secundaria ante el uso
Treagust, 1995; Jarman, 1996; Dagher, de las analogías como recurso educativo en
1995b; Aragón et al., 1998). A continuación las clases de ciencias.
exponemos una muestra de los
inconvenientes habitualmente encontrados Marco teórico y antecedentes Automático
para esta herramienta:
Con objeto de situar nuestra aportación Con formato: Borde: Inferior: (Sin borde),
Izquierda: (Sin borde)
1.-. El proceso de selección de situaciones dedicaremos cierto espacio a fundamentar la
análogas resulta habitualmente poco crítico y visión con la que nos identificamos desde el Con formato: Color de fuente: Automático
escasamente cuidadoso. A veces las que se punto de vista del profesorado y su formación.
utilizan son confusas y, en ocasiones, resultan Desde dicha visión se contempla al profesor
tan complejas o más que el propio objeto que como sujeto que planifica, toma decisiones y
se quiere ilustrar. actúa en el aula a partir de un tipo de
conocimiento que se ha dado en llamar
2.-. La mayoría de las analogías incluidas se “conocimiento profesional” (Bromme, 19988;
presentan bajo un enfoque transmisivo que Porlán et al., 1996). Éste se compone de
está muy lejos de un aprendizaje concebido distintas clases de saberes, experiencias
como proceso de construcción. anteriores y creencias, y va desarrollándose
paulatinamente a lo largo de su vida docente.
3.-. Una vez que se introduce la analogía se Constituye un elemento clave a tener en
fomenta escasamente su uso en el alumnado cuenta en cualquier proceso formativo que
y raras veces se explota más de un punto de intente incidir sobre el pensamiento del
similitud entre el objeto y el análogo. profesor y sus prácticas educativas, de ahí
que deba ser adoptado como un instrumento
4.-. No suele recurrirse a varios análogos para básico en cualquier tarea de fundamentación
ilustrar el significado físico que encierra un teórica en el ámbito de la formación docente y
mismo objeto. Es decir, no se desarrollan de su desarrollo profesional.
varias analogías para explicar un mismo
fenómeno. Un referente interesante en este sentido es el
trabajo desarrollado por Porlán et al. (1997)
5.-. No suelen proponerse límites de validez a en el que se establece cuáles son los
las analogías a las que se alude, lo cual componentes del conocimiento profesional de
contribuye a que el alumno las adopte “al pie los profesores, delimitando en torno a ellos los
de la letra” y las lleve más lejos de lo rasgos fundamentales de un programa de
deseado. investigación. La figura 1 muestra los distintos
integrantes del conocimiento profesional, así
En resumen, puede decirse que el uso que se como la red de interacciones existentes entre
hace de las analogías no resulta el más ellos.
adecuado, o al menos así lo juzgan las
investigaciones realizadas hasta el momento Entre otras cosas, dicho programa asume la Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
necesidad de trascender más allá de las Derecha: 0.63 cm
en otros países de nuestro entorno.
concepciones explícitas del profesorado acerca Con formato: Fuente: 9 pto
Dada la escasez de trabajos realizados sobre de la enseñanza y de las rutinas y guiones Con formato: Fuente: 9 pto
136
que pone en juego en su trabajo diario. Se criterios adoptados a la hora de perfilar esos
trataría, en vez de ello, de esclarecer cuáles modelos se encuentran: la imagen que tienen
son las creencias internas que están en la acerca de la ciencia, su perspectiva sobre el
base de esas concepciones y hábitos aprendizaje de los alumnos, el modelo
docentes. didáctico que ostentan y su visión personal
sobre la naturaleza del contenido escolar.
Desde una perspectiva de formación del
Con formato: Español (México)
profesorado como desarrollo profesional, sería
deseable la evolución de esas concepciones, Con formato: Normal
desde aquéllas que suelen mantenerse Con formato: Fuente: 9 pto
intuitivamente al comienzo de la carrera
docente, y que suelen venir marcadas por una Automático
visión tradicional de la enseñanza como mero
proceso de transmisión-recepción de Con formato: Justificado
conocimientos, hacia una perspectiva más Con formato: Justificado, Sangría:
compleja de la enseñanza que asuma los Sangría francesa: 0.16 cm
principios socioconstructivistas de la Con formato: Sangría: Sangría
educación y genere un conocimiento práctico francesa: 0.16 cm
y ciertas rutinas y guiones de trabajo en el Con formato: Fuente: Negrita, Color
aula acordes a esos principios (Porlán et al., de fuente: Automático
1998; Azcárate, 1999; García, 1999).
Antes: 0 pto, Después: 0 pto,
Siguiendo este esquema de trabajo, en un Interlineado: sencillo
estudio anterior hemos analizado las creencias
y concepciones del profesorado sobre las
analogías como recurso didáctico (Oliva et al., Con formato: Fuente: Negrita, Color
enviado para su publicación). En él se
identificaron algunas concepciones del Con formato: Fuente: 12 pto, Negrita,
profesorado de Ciencias sobre la naturaleza de Español (alfab. internacional)
las analogías y sobre la forma más oportuna Con formato: Fuente: Negrita, Color
de llevarlas a la práctica. Comprobamos, por de fuente: Automático
ejemplo, que los profesores solemos Con formato: Fuente: Negrita
mantener cierto grado de confusión a la hora
de distinguir las analogías de otros recursos de fuente: Automático
Figura 1.-. Componentes del conocimiento didácticos, como los ejemplos, los modelos o
profesional (Porlán et al., 1997). los experimentos mentales. Así mismo, Con formato: Fuente: 12 pto, Negrita,
Español (alfab. internacional)
delimitamos una concepción bastante
Según este punto de vista, se considera que el extendida consistente en identificar la Con formato: Fuente: Negrita, Color
profesorado mantiene una serie de principios analogía con el aprendizaje del análogo, de fuente: Automático
de actuación y una serie de creencias subestimándose las dificultades que conlleva Con formato: Fuente: Negrita
implícitas que dirigen su actividad docente el proceso de transferencia que está en la Con formato: Fuente: Negrita, Color
dentro y fuera del aula, existiendo lazos base del razonamiento analógico y olvidando de fuente: Automático
importantes entre sus concepciones facetas importantes de su utilidad en el
personales y su práctica docente (Marcelo, Con formato: Fuente: Verdana, 9 pto,
terreno procedimental y actitudinal. Negrita
1994; Richardson, 1996; Porlán et al., 1998).
En consecuencia, las creencias del Con formato: Normal, Espacio Antes:
profesorado serían factores importantes y Saber académico. 0 pto, Después: 0 pto, Interlineado:
sencillo
condicionantes a la hora de planificar su
formación, dado que servirían para dirigir sus Teorías implícitas. Con formato: Fuente: Negrita, Color
acciones, aunque dicha práctica sería de fuente: Automático
susceptible también de evolución a través de Creencias y principios de actuación. Con formato: Justificado, Espacio
la reflexión sobre la misma (Richardson, Antes: 0 pto, Después: 0 pto,
1996). Interlineado: sencillo
Rutinas y guiones de acción
A partir de este enfoque, Porlán et al. (1998) También en dicho trabajo detectamos algunas Automático
llegan a identificar diversos modelos en las creencias implícitas que están en la base de
concepciones del profesorado según niveles dichas posiciones y que podrían resumirse en 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
de formulación más o menos próximos a un torno a los tres siguientes puntos:
conocimiento profesional deseable. Entre los
137
1.• Los inconvenientes de las analogías son 3.• Utilización de mecanismos de guía y Con formato: Sangría: Izquierda: 0 cm,
inevitables y consustanciales con esta evaluación del alumnado en el proceso de Numerado + Nivel: 1 + Estilo de numeración: 1, 2,
herramienta didáctica o con las características construcción de la analogía. El profesor como 3, … + Iniciar en: 1 + Alineación: Izquierda +
Alineación: 0 cm + Sangría: 0 cm
del alumno. No dependen, por tanto, de la gestor regulador del proceso de construcción
metodología de enseñanza a través de los de analogías por parte de los alumnos.
cuales se plantea su uso.
4.• Adopción de algún modelo que oriente el
2.• La analogía consiste en un producto trabajo con analogías en el aula: a)
prefabricado que se aprende y no en un formulación de relaciones entre el objeto y el
proceso. La analogía se considera como un análogo, b) aplicación de la analogía y c)
artificio que “fabrica” el profesor y los establecimiento de limitaciones.
alumnos aprenden.
5.• Conceptualización de la analogía como
3.• Al enfrentarse a una analogía los alumnos proceso e instrumento para facilitar la
se comportan como una tabula rasa construcción de modelos, más que como un
completando huecos en su memoria con los hecho o contenido a aprender.
contenidos que le transmite el profesor.
Una vez dibujado de forma clara el marco
Es evidente que los resultados comentados teórico en el que nos movemos, parece
sugieren la posibilidad de un uso inadecuado oportuno que pasemos a exponer de forma
de este recurso por parte del profesorado al más precisa las pretensiones del presente
aplicarlo en su aula, en la misma línea de los estudio y a describir la metodología de
resultados obtenidos en otros países como investigación adoptada
antes indicamos. Sin embargo, tal predicción,
si bien podría servir como hipótesis inicial, Diseño de la investigación Automático
debería ser objeto de contrastación con la
práctica real. A ellos dedicamos nuestro Este trabajo se dirige a analizar los guiones y Con formato: Borde: Inferior: (Sin borde),
Izquierda: (Sin borde)
esfuerzo en lo que resta de este trabajo. rutinas que caracterizan la metodología de
trabajo del profesorado en su aula al usar Con formato: Color de fuente: Automático
No obstante, tal vez antes convenga delimitar analogías. Para cubrir dicho objetivo
de un modo sucinto cuál es el modelo de recurrimos a las propias percepciones y
intervención con analogías por el que nos puntos de vistas manifestados por el
decantamos y consideramos deseable, con profesorado cuando es consultado a tal efecto.
objeto de estar luego en disposición de
adoptar un enfoque crítico a la hora de Como instrumento de recogida de
analizar los datos experimentales obtenidos. información se utilizó un cuestionario
Dicha delimitación podría servir, además, integrado por diversos ítems, algunos de ellos
como un referente útil con vistas a demarcar presentados en formato abierto, y otros en
la metodología seguida a lo largo de la formato Likert con cinco niveles que recorrían
investigación. las opciones de: nunca o nada, pocas veces,
regular, bastante y siempre o totalmente. En
Precisamente, en un trabajo reciente hemos este segundo caso se aportaba un enunciado
descrito lo que, para nosotros, sería un que los profesores debían de valorar de
modelo de intervención con analogías acorde acuerdo a sus propias percepciones sobre su
con un modelo constructivista complejo de actuación en el aula. Con objeto de proceder
carácter investigativo (Oliva, et al., 2001). al tratamiento estadístico de los datos
Siendo muy escuetos, los principios didácticos aportados, esas valoraciones se cuantificaron
asumidos por la propuesta podrían resumirse posteriormente utilizando una escala de 1 a 5
en torno a los siguientes puntos: puntos.
Con formato: Sangría: Izquierda: 0 cm,
1.• Análisis cuidadoso y aplicación de criterios El cuestionario se confeccionó con fines más Numerado + Nivel: 1 + Estilo de numeración: 1, 2,
selectivos de los análogos que se eligen. amplios de los límites del presente estudio. 3, … + Iniciar en: 1 + Alineación: Izquierda +
Por ello, nos centraremos aquí solamente en Alineación: 0 cm + Sangría: 0 cm
2.• Concesión de un papel activo al alumno en los resultados de aquellos ítems que se
la construcción de la analogía. El alumno plantearon con la intención de estudiar el Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
Derecha: 0.63 cm
como constructor de la analogía y no como sentido y la orientación didáctica que suelen
mero receptor. dar a este recurso. Un análisis de los otros Con formato: Fuente: 9 pto
puntos, concretamente referidos a las Con formato: Fuente: 9 pto
138
concepciones del profesorado sobre las
aportaciones y limitaciones de las analogías,
aparecerá en una publicación futura (Oliva et
al., enviado para su publicación). La tabla 1
recoge información acerca del contenido y
formato de los siete ítems del cuestionario
que son objeto de análisis en este trabajo.
El cuestionario fue administrado a una

muestra de 37 profesores en activo de
Educación Secundaria, 19 de ellos de la
especialidad de Física y Química y los 18
restantes de la especialidad de Biología y
Geología, todos ellos participantes de dos
cursos de formación organizados por el Centro
de Profesorado de Cádiz. La muestra
estudiada tenía una media de 10,2 años de
experiencia en la enseñanza, con una
desviación típica de 2,5 años.

139
ÍTEM CUESTIÓN PLANTEADA FORMATO
Nº Con formato: Justificado
1 ¿Piensas que las analogías son un recurso útil para la Likert columna nº 1: 17.09 cm
enseñanza? Con formato: Justificado
2 ¿Sueles recurrir en tus clases a analogías? Likert
4 Indica cuáles son los tres temas sobre los que sueles usar Con formato: Justificado
analogías con mayor frecuencia.
Abierto
Las fuentes de procedencia de las analogías que Con formato: Justificado
utilizas son: Con formato: Justificado
Surgen espontáneamente durante las explicaciones.

6.1 Likert
Se las he oído a otros profesores.
6.2 Likert
Las saco de los libros.
6.3 Likert
Se me ocurren cuando preparo las clases.
6.4 Likert
Cuando empleas analogías, lo haces:
7.1 Al empezar el tema a modo de introducción. Likert
7.2 Al final como recapitulación. Likert
7.3 En algún momento intermedio del desarrollo del tema. Likert
7.4 De forma continuada a lo largo de todo el tema. Likert

Cuando empleas analogías lo haces de la siguiente
forma: Con formato: Justificado
A través de explicaciones que das a los alumnos.

8.1 Likert
A través de lecturas.
8.2 Likert
A través de actividades que han de realizar los alumnos.
8.3 Likert

Derecha: 0.63 cm
140
Cuando empleas analogías, dedicas tiempo a:
9.1 Indagar para ver cómo interpretan los alumnos la analogía Likert Con formato: Color de fuente:
empleada. Automático, Inglés (Reino Unido)
Corregir los errores que cometen los alumnos al interpretar la

9.2 analogía. Likert
Plantearles varias analogías diferentes para ilustrar la

misma idea.
Utilizar la misma analogía para explicar diferentes cosas del

mismo fenómeno.
9.3 Analizar las similitudes entre los dos conceptos o fenómenos Likert
que se comparan.
9.4 Likert
Usar las analogías para hacer predicciones sobre fenómenos
poco asequibles.
9.5 Fomentar que los alumnos inventen sus propias analogías. Likert
Analizar los límites de validez de la analogía aprendida.
9.6 Manejar modelos o maquetas para realizar simulaciones. Likert

9.7 Likert Automático
9.8 Likert
9.9 Likert
Tabla 1.-. Contenidos y formatos de los distintos ítems del cuestionario.

2), b) en qué temas se utilizan
Los resultados obtenidos a través de los
preferentemente (ítem 4), c) cuáles son las
distintos ítems se agruparon en dos grandes
principales fuentes de donde se extraen las
dimensiones, una de ellas más relacionada
analogías (ítems 6.1, 6.2, 6.3 y 6.4), y d) en
con el proceso de diseño y planificación
qué momento de la secuencia didáctica se
curricular de las de las clases y otra más
emplean (ítems 7.1, 7.2, 7.3 y 7.4).
cercana al ámbito de la metodología concreta
a partir de la cual se trabaja. Dichas
En cuanto al nivel de valoración y empleo de
dimensiones nos servirán como veremos de
las analogías, la tabla 2 aporta las
criterios estructurantes en la fase de Con formato: Fuente: Negrita, Color
distribuciones de frecuencias entre los
exposición de resultados. de fuente: Automático
distintos niveles de la escala Likert, así como
el valor de la media de cada variable. La Con formato: Borde: Inferior: (Sin
La elección de analogías y la planificación borde), Izquierda: (Sin borde)
mayoría de profesores reconocen un alto
y desarrollo de las clases
grado de utilidad para las analogías, y señalan Con formato: Color de fuente:
asimismo un uso frecuente de ellas en sus Automático
En este apartado analizaremos las respuestas
clases. Con formato: Sangría: Primera línea:
de los profesores sobre cuatro aspectos
relacionados con la planificación y desarrollo
de las clases: a) en qué medida se valoran y Con formato: Fuente: 9 pto
se emplean analogías en las clases (ìtems 1 y Con formato: Fuente: 9 pto
141
Escalas Likert Media
1 2 3 4 5
Opinión acerca de su utilidad (Ítem 1) 0 1 2 27 7 4,1 Con formato: Justificado
Frecuencia de uso en el aula (Ítem 2) 0 1 14 21 1 3,6
Tabla 2.-. Valor práctico de las analogías para el profesorado.

aparecía una mayor frecuencia relativa de
La tabla 3, por su parte, recoge información
analogías dedicadas al cambio y equilibrio
acerca de cuáles son los temas del curriculum
químico.
de Ciencias de la Naturaleza en los que con
más frecuencia se recurre a ellas. Empezando
En cuanto al profesorado de Biología y
por el profesorado de Física y Química, vemos
Geología, los temas en los que se dice hacer
claramente que los temas en los que más
un uso más frecuente de analogías son los
abundan las analogías son los relacionados
relativos al estudio del relieve, los estados de
con la estructura atómica y el enlace químico,
la materia y disoluciones, la ecología, las
la electricidad y la corriente eléctrica, los
personas y la salud y la dinámica interna de la
estados de la materia y las disoluciones, y la
Tierra. Sorprende, por el contrario, la escasez
teoría atómica y la estequiometría. Todos
de casos en los que se admite emplear
estos temas tienen como denominador común
analogías en temas referidos a la célula (sólo
la exigencia de algún tipo de razonamiento a
el 17%) o a la genética (sólo un profesor).
nivel microscópico a la hora de acceder a su
Ello a pesar de que esos temas se muestran
comprensión. Esta distribución de frecuencias
especialmente propicios al uso de esta
es muy parecida a la que encontramos en un
herramienta al moverse en niveles de un
estudio anterior en el que analizamos las
cierto grado de abstracción.
analogías que se utilizan en los libros de texto
(Aragón, et al., 1999), si bien en aquel caso
Especialidad del profesorado TEMA n %
Estructura atómica y enlace químico 15 79 Con formato: Número de columnas: 1, Ancho

Física y Química (n=19)

Electricidad y corriente eléctrica 9 47
Materia, disoluciones y estados de la materia 5 26
Teoría atómica y estequiometría 5 26
Fuerzas y dinámica 2 10 Con formato: Justificado

Cambio químico y equilibrio químico 2 10
Campos 2 10 Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,

Derecha: 0.63 cm
Ondas 2 10 Con formato: Fuente: 9 pto

142
Otros (energía, vectores, medida) 3 16

El relieve (El agua, la atmósfera, rocas etc.) 6 33

Ciencias Naturales (n=18)

Materia, disoluciones y estados de la materia 5 28

Ecología, medio ambiente 5 28
Las personas y la salud (nutrición, anatomía y fisiología) 5 28

Dinámica interna de la Tierra (Vulcanología, sismología, tectónica de 5 28
placas, geomorfología, ciclo geológico).

Bioquímica 4 22
Citología 3 17
Fisiología vegetal 2 11
Otros (El universo, estructura atómica, polímeros, genética) 4 22
Tabla 3.-. Temas en los que el profesorado de Ciencias suele emplear analogías con mayor
frecuencia.
extraerse las analogías utilizadas. Se
Si entramos en comparaciones, se aprecia en
desprende que en la mayoría de casos las
Biología y Geología una menor especialización
analogías surgen durante la preparación de
temática de las analogías que se emplean, ya
las clases o bien de una forma improvisada a
que la distribución de frecuencias resulta más
lo largo del desarrollo de la misma. Menos
homogénea y equilibrada que en el caso de
influencia parece que tienen los libros de
Física y Química. Además, se observa una
texto, y menos aún las aportaciones de otros
mayor sensibilidad en el profesorado de
colegas. La prueba de Friedman arrojó
Biología y Geología hacia los temas de Física y
diferencias significativas entre los resultados
Química que a la inversa, probablemente por
mostrados por estos cuatro items (χ2=30,97;
el carácter instrumental que tienen estos otros
g.l.= 3; α< 0,0001). Estos datos revelan una
contenidos para la comprensión de aquellos
posición del profesorado excesivamente
referidos a su materia. De hecho, el segundo
impermeable al exterior, reflejando en el
tema más señalado por el profesorado de Con formato: Color de fuente:
fondo una escasa tradición de trabajo basado
Biología y Geología no corresponde a Automático
en la discusión y el intercambio de ideas entre
contenidos propios de su especialidad, sino a
profesionales. Con formato: Número de columnas:
Física y Química. 1, Ancho columna nº 1: 17.09 cm
Por otra parte, la tabla 4 recoge información
acerca de las fuentes de las que suelen Con formato: Sangría: Primera línea:
ÍTEM Escalas Likert Media
143
1 2 3 4 5
Improvisadas (6.1) - 7 9 19 2 3,4
OFuente de la que se extraen

tros profesores (6.2) 7 14 12 4 - 2,3
Los libros (6.3) 4 12 12 9 - 2,7
Al preparar clases (6.4) 1 3 10 23 - 3,5

Como introducción (7.1) 5 13 12 7 - 2,6
(Momento de la secuencia

Como recapitulación 7.2) 14 13 3 5 - 2,0

Intercaladas (7.3) - 4 7 25 1 3,6

De forma continuada (7.4) 1 5 14 17 - 3,3

Tabla 4.-. Fuentes de procedencia de las analogías y momento de la secuencia didáctica en que se
utilizan.
(Aragón et al., 1998). En esa otra ocasión se
En cuanto a la fase de la secuencia didáctica
observó que el 59% de las analogías
en la que aparecen (ver tabla 4), se observa
aparecían intercaladas en la secuencia del
una cierta preferencia por las analogías
texto, el 22% lo hacían como introducción y el
intercaladas o insertas en la explicación o
19% surgían como recapitulación.
también por aquellas que se utilizan de forma
continuada a lo largo de la misma. Más
Metodología de trabajo con analogías
escasas, sin embargo, son las analogías
empleadas como organizador previo o
Con objeto de analizar cómo se utilizan las
introducción, y mucho menos aquéllas que se
analogías en las clases se plantearon las
utilizan como instrumento de recapitulación.
cuestiones 8 y 9. La primera de ellas aludía al
En este caso, la prueba de Friedman también
modo de introducir o plantear analogías,
puso de manifiesto que las diferencias
mientras la segunda pretendía profundizar
encontradas alcanzaban los límites de
algo más en la estructura de la tarea puesta
significación requeridos (χ2= 45,27; g.l.= 3;
en juego.
α< 0,0001). Con formato: Justificado
Este resultado coincide bien con el encontrado
para libros de texto en un trabajo anterior columna nº 1: 17.09 cm
ÍTEM Escalas Likert Media Con formato: Justificado
1 2 3 4 5
Vías de introducción de la analogía Explicaciones (8,1) - 3 5 24 5 3,8 Con formato: Justificado
Derecha: 0.63 cm
Lecturas (8.2) 11 19 7 - - 1,9 Con formato: Fuente: 9 pto
144
Actividades (8.3) 9 10 10 8 - 2,5
Tabla 5.-. Estrategias empleadas para introducir las analogías.

significativo a las mismas (Dagher, 1995a;
Como puede verse en la tabla 5 la vía más
Aragón et al. 1999; Oliva et al., 2001). Como
asidua para introducir las analogías es, con
puede apreciarse, algunas de las tareas
diferencia, la explicación del profesor. Sin
especificadas se refieren a la actividad del
embargo, se recurre escasamente a la lectura
profesor en el aula mientras otras lo hacen
de textos o a la realización de actividades
con relación a la actuación del alumno. En
como vías alternativas para la construcción de
este caso, más que hacer comparaciones
la analogía. Las diferencias entre los
entre distintos ítems, parece que lo razonable
resultados de los tres ítems son
es realizar análisis separados para cada uno
estadísticamente significativas (χ2= 40,21;
de ellos.
g.l.= 2; α< 0,0001 en la prueba de
Friedman). Este dato indica que la enseñanza
Por lo general, se aprecian distribuciones de
mediante analogías se ajusta bastante bien al
frecuencias con promedios de valores que
modelo de la transmisión/recepción de
tienden a ser discretos, lo que sugiere un uso
conocimientos ya elaborados, aspecto que ya
insuficiente en la mayoría de casos de este
podía deducirse de las creencias implícitas
tipo de tareas. Sólo en dos de los nueve ítems
personales que mantiene el profesorado
las medias superaron el valor mitad de la
acerca del aprendizaje mediante analogías. En
escala (tres), concretamente en los referidos a
efecto, como ya discutimos en el marco
la superación de posibles errores de
teórico, parece que el profesorado otorga a la
interpretación de la analogía empleada y al
analogía el estatus de un contenido a
análisis de las similitudes entre los dos
aprender, más que el de un proceso a llevar a
fenómenos que se comparan. Mientras tanto,
cabo que implica una transferencia de
en tres casos las medias alcanzaron valores
significados, a la vez que sitúa al alumno en el
bastantes inferiores a la mitad. Ello sucede en
papel de sujeto pasivo con una mente en
los ítems referentes al empleo de la misma
blanco dispuesta a rellenar los huecos con la
analogía para explicar varios hechos, la
información externa que recibe de exterior.
invención de analogías por parte de los
alumnos o el empleo de modelos y maquetas
La tabla 6 recoge información sobre posibles
como instrumentos de simulación.
estructuras de tarea que pueden ponerse en
juego durante la enseñanza mediante
analogías, todas ellas deseables en mayor o
menor medida si se pretende dar un uso
ÍTEM Escalas Media Automático
Likert
1 2 3 4 5 Con formato: Número de columnas:
Indagar qué han entendido 3 7 15 11 1 3,0 Con formato: Justificado
(9.1)

Rasgos metodológicos
Corregir errores (9.2) 2 6 7 18 4 3,4 Con formato: Fuente: 9 pto

145
Varias analogías para lo mismo (9.3) 4 9 13 10 1 2,9

La misma analogía para varias cosas 6 22 5 3 1 2,2
(9.4)
Analizar similitudes (9.5) 0 8 13 15 1 3,2

Usar la analogía para hacer predicciones 4 7 12 12 2 3,0
(9.6) Con formato: Justificado

Los alumnos inventan analogías (9.7) 10 14 10 3 - 2,2

Analizar límites de la analogía (9.8) 3 12 7 13 2 3,0

Modelos o simulaciones (9.9) 7 13 11 6 - 2,4
Tabla 6.-. Tipos de tareas puestas en juego en la enseñanza mediante analogías.

relacionados con la estructura atómica y el Con formato: Inicio de sección: Continua,
Tampoco se muestran especialmente
enlace químico y la electricidad y corriente Número de columnas: 2, Ancho columna nº 1:
extendidos los hábitos de indagar para 7.91 cm, Espaciado columna nº 1: 1.27 cm, Ancho
eléctrica. En Biología y Geología, sin embargo,
averiguar qué han aprendido los alumnos de columna nº 2: 7.91 cm, Sin Forzar ancho de
el reparto parece mucho más homogéneo y
la analogía estudiada, el análisis con los
equilibrado, siendo difícil establecer dominios
alumnos de los límites de validez de la
especiales al respecto.
analogía construida, el uso de cierta variedad
de analogías para ilustrar el mismo fenómeno,
Desde el punto de vista metodológico, el
o la utilización del recurso como instrumento
panorama descrito sugiere un esquema o
para realizar predicciones. En definitiva, los
guión general basado en los siguientes
datos apuntan hacia la existencia de
rasgos:
importantes carencias en el modo de usar
analogías desde la perspectiva, al menos, de Con formato: Sangría: Izquierda: 0 cm,
1.i) Las analogías surgen normalmente
lo que sería un modelo de intervención Numerado + Nivel: 1 + Estilo de numeración: 1, 2,
durante las explicaciones o durante la 3, … + Iniciar en: 1 + Alineación: Izquierda +
deseable.
preparación de las clases. Alineación: 0 cm + Sangría: 0 cm
Discusión y conclusiones Con formato: Fuente: Negrita, Sin Cursiva

2.ii) Se introducen preferentemente al
comenzar el tema o de forma continuada a lo Con formato: Fuente: Sin Cursiva
En este trabajo hemos estudiado los rasgos
largo de todo el mismo.
metodológicos que caracterizan el
comportamiento de profesores en activo de
3.iii) Se presentan por vía de transmisión oral
educación secundaria cuando hacemos uso de
del profesor al alumno.
analogías en las clases de Ciencias de la
Naturaleza. Para ello hemos analizado las
respuestas emitidas por un grupo de 4.iv) El profesor trata de ejercer un cierto
profesores ante cuestiones en las que debían control sobre el grado de comprensión que los
de valorar la incidencia en sus clases de alumnos adquieren de la analogía: corregir
distintos guiones y rutinas que pueden definir errores y analizar similitudes
el uso que hacen de las analogías como Con formato: Justificado
instrumento de enseñanza.
Como consecuencia del análisis efectuado se Como se habrá podido inferir, el modelo
comprueba que el profesorado participante en genérico descrito se sitúa a medio camino
la investigación valora las analogías como un entre un modelo tradicional y un modelo
recurso útil para la enseñanza y reconoce, tecnológico de enseñanza (Porlán et al.,
asimismo, hacer un uso frecuente de ellas en 1998); el primero de ellos representado a Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
sus clases. En el caso del profesorado de través de la idea de la enseñanza como Derecha: 0.63 cm
Física y Química, los temas que más parecen transmisión verbal de conocimientos del
prestarse al uso de analogías son los profesor al alumno, y el segundo mediante el
146
control y corrección de las ideas desarrolladas Alambique, 22, 109-116.
por los alumnos como instrumento clave para
asegurar una adecuada asimilación de Azcárate, P. (1999). Metodología de
significados. Dicho modelo genérico, por otra enseñanza. Cuadernos de Pedagogía, 276, 72-
parte, se muestra coherente con las 78.
concepciones y creencias que mantiene el
profesorado hacia las analogías como recurso Bromme, R. (1988). Conocimientos
en el aula, en plena correspondencia con sus profesionales de los profesores. Enseñanza de
teorías implícitas comentadas al principio de las Ciencias, 6(1), 19-29.
este trabajo (Oliva et al., enviado para su
publicación). Dagher, Z.R. (1995a). Review of studies on
the effectiveness of instructional analogies in
Estos datos son de suma importancia a la science education. Science Education, 79(3),
hora de concebir y planear actividades 295-312.
formativas tendentes a hacer evolucionar esas
concepciones y creencias, a la vez que se Dagher, Z.R. (1995b). Analysis of analogies
promueve una evolución en el modelo used by science teachers. Journal of Research
didáctico de profesor en el que subyace su in Science Teaching, 32(3), 259-270.
actuación docente. Pero, incluso reconociendo
su indudable interés, la “radiografía” general Duit, R. (1991). On the role of analogies and
que acabamos de proporcionar, aporta una metaphors in learning science. Science
visión limitada al no ser sensible a posibles Education, 75(6), 649-672.
diferencias individuales en el comportamiento
de diferentes docentes. Como han señalado García, E. (1999). Las ideas de los alumnos.
autores como Guskey (1986) o Luft (2001), Cuadernos de Pedagogía, 276, 58-64.
un aspecto importante de los programas de
formación de profesores es la necesidad de Gilbert, S.W. (1989). An evaluation of the use
configurarse para atender a diferentes of analogy, simile, and metaphor in science
comportamientos y creencias de los texts. Journal of Research in Science
participantes. Teaching, 26(4), 315-327.
Se plantea además la pregunta de si los Guskey, T.R. (1986). Staff development and
comportamientos docentes que hemos the process of teacher change. Educational
estudiado son elementos desconexos o si, por Researcher, 15, 5-12.
el contrario, se integran unos con otros en
dimensiones o factores más o menos Jarman, R. (1996). Students teachers´ use of
coherentes que ayuden a definir tendencias o analogies in science instruction. International
perfiles metodológicos que difieran en el modo Journal of Science Education, 18(7), 869-880.
de usar analogías a partir de diferentes
criterios. De ahí la necesidad de ofrecer un Luft, J.A. (2001). Changing inquiry practices
segundo enfoque de investigación que and beliefs: the impact of an inquiry-based
complemente al anterior, a través del análisis professional development programme on
del grado de conexión entre los distintos beginning and experienced secondary science
rasgos evaluados. A estos dos aspectos teachers. International Journal of Science
dedicaremos nuestra atención en un trabajo Education, 23(5), 517-534.
próximo que tenemos en preparación.
Marcelo, C. (1994). Formación del profesorado
Bibliografía para el cambio educativo. Barcelona: PPU.
Aragón, Mª.M.; Bonat, M., Cervera, J., Mateo, Mellado, V. (1996). Concepciones y prácticas
J. y Oliva, J. Mª. (1998). Las analogías como de aula de profesores de ciencias en
estrategia didáctica en la enseñanza de la formación inicial de primaria y secundaria.
Física y de la Química. En E. Banet y A. de Pro Enseñanza de las Ciencias, 14(3), 289-302.
(Coords.), Investigación e innovación en la
enseñanza de las ciencias. La pobla de Segur: Oliva, J.Mª; Aragón, Mª.M.; Mateo, J. y Bonat,
DM. M. (2001). Una propuesta didáctica basada en
la investigación para el uso de analogías en la
Aragón, Mª.M.; Bonat, M.; Oliva, J.Mª, y 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
enseñanza de las ciencias. Enseñanza de las
Mateo, J. (1999). Las Analogías como recurso Ciencias, 19(3), 453-470. Con formato: Fuente: 9 pto
didáctico en la enseñanza de las ciencias. Con formato: Fuente: 9 pto
147
Porlán, R., Azcárate, P., Martín del Pozo, R.,
Martín, J. y Rivero, A. (1996). Conocimiento
profesional deseable y profesores
innovadores: fundamentos y principios
formativos. Investigación en la Escuela, 29,
23-38.
Porlán, R., Rivero, A. y Martín del Pozo, R.

(1997). Conocimiento profesional y
epistemológico de los profesores I: teoría,
métodos e instrumentos. Enseñanza de las
Ciencias, 15(2), 155-171.
Porlán, R., Rivero, A. y Martín del Pozo, R.

(1998). Conocimiento profesional y
epistemológico de los profesores II: estudios
empíricos y conclusiones. Enseñanza de las
Ciencias, 16(2), 271-288.
Richardson, V. (1996). The role of attitudes

and beliefs in learning to teach. En J. Sikula
(Ed.), The handbook of research in teacher
education. New York: Macmillan.
Rosney, R.B., y Treagust, D.F. (1995).

Analogies in chemistry textbooks.
International Journal of Science Education,
17(6), 783-795.
Treagust, D.F., Duit, R., Joslin, P., y Lindauer,

I. (1992). Science teachers´ use of analogies:
observations from classroom practice.
International Journal of Science Education,
14(4), 413-422.

Derecha: 0.63 cm
148
consciente de los problemas del mundo y de Con formato: Fuente: 12 pto
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS su posibilidad de actuación sobre los mismos,
¿PARA QUÉ? de su capacidad de modificar situaciones, Con formato: Fuente: 12 pto, Color
incluso ampliamente aceptadas. Esta finalidad de fuente: Automático
María Jesús Martín Díaz de la enseñanza de las ciencias, desde mi Con formato: Fuente: Sin Negrita,
punto de vista, no sólo es aplicable a la Color de fuente: Automático
IES Antonio Machado, Madrid. E-mail: Educación Secundaria, sino también a la Con formato: Color de fuente:
maria.jesus.martin2@encina.pntic.mec.es Universitaria. Los científicos no deben olvidar Automático
en su trabajo diario las implicaciones sociales Con formato: Derecha
Resumen: La reflexión, el debate y de la ciencia y su faceta de ciudadanos, y esta
formación la deben recibir paralelamente a su Con formato: Justificado
esclarecimiento de la finalidad de la
enseñanza de las ciencias es el primer paso preparación científica.
que hay que resolver para poder dar
respuesta al resto de las preguntas educativas El significado que para mí tiene esta
que deben ir dirigidas al logro del objetivo educación científica queda reflejada en las
establecido. En este artículo se aboga por una siguientes palabras de Marco (1999):
educación científica para toda la ciudadanía
como finalidad primordial frente a una “Formar ciudadanos científicamente cultos no
educación especializada y altamente significa hoy dotarles sólo de un lenguaje, el
propedeútica dirigida a un sólo sector de la científico –en sí ya bastante complejo-sino
población. Esta educación la debe capacitar enseñarles a desmitificar y decodificar las
para tomar decisiones y actuar con capacidad creencias adheridas a la ciencia y a los
crítica tanto en la vida cotidiana como en la científicos, prescindir de su aparente
búsqueda de soluciones a los problemas que neutralidad, entrar en las cuestiones
tiene planteados la humanidad. Dos requisitos epistemológicas y en las terribles
se consideran necesarios para lograr este desigualdades ocasionadas por el mal uso de
objetivo, primero, la revisión de la concepción la ciencia y sus condicionantes socio-
de la ciencia, tema sobre el que se ha escrito políticos.”
mucho pero que no tiene la incidencia social
deseada, poniendo en cuestión su objetividad, Esta educación científica está directamente
neutralidad y representación de la realidad y relacionada con dos conceptos (Aguilar,
considerándola una práctica social, no ajena a 1999):
otras actividades sociales. Segundo, las
necesarias contextualización y funcionalidad Alfabetización científica
de los aprendizajes, para acercar la realidad
académica de los alumnos a la experiencia Educación para la ciudadanía
cotidiana de los mismos. Desgraciadamente,
los vientos educativos en España actualmente ¿Qué se quiere decir con alfabetización
no parecen soplar en esta dirección. científica? Si durante mucho tiempo se ha
estado muy preocupado y se sigue estando
Palabras clave: finalidad enseñanza de las por el tema de la alfabetización, es decir, por
ciencias, alfabetización científica, conseguir unos niveles mínimos de
concepciones sobre la ciencia, conocimientos entre la población. La
contextualización contenidos científicos, alfabetización científica supone lo mismo, pero
funcionalidad del aprendizaje, cambios desde el campo científico. Es necesario que la
curriculares. población tenga unos niveles mínimos de
conocimientos científicos para poder participar
La finalidad de la enseñanza de las ciencias ha democráticamente en la sociedad, es decir,
ido variando a lo largo de las últimas décadas, para poder ejercer una ciudadanía
a medida que se ha ido logrando una mayor responsable.
equidad en la enseñanza, es decir, a medida
que se ha ido extendiendo la educación a Es decir, es necesaria una alfabetización
niveles más amplios de la población. Si en un científica para lograr una educación de la
principio se consideraba, y aún hoy se sigue ciudadanía, que significa que la población sea
considerando de una manera implícita por un capaz de comprender, interpretar y actuar
elevado porcentaje del profesorado, que dicha sobre la sociedad, es decir, de participar
finalidad era formar futuros científicos, en activa y responsablemente sobre los Con formato: Sangría: Primera línea:
este momento, en mi opinión, los objetivos de 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
problemas del mundo, con la conciencia de
dicha enseñanza deben ser educar que es posible cambiar la sociedad en que Con formato: Fuente: 9 pto
científicamente a la población para que sea vivimos, y que no todo está determinado Con formato: Fuente: 9 pto
149
desde un punto de vista biológico, económico (2000) al respecto: “¿Cómo contribuyen las
y tecnológico. Yo creo que estamos viviendo ciencias a la opresión o la liberación de los
una época de determinismo, que lleva a seres humanos?”.
hombres y a mujeres a sentir una cierta
impotencia, que implica inactividad, frente a Con respecto a esta idea de ciencia, quiero
los problemas del mundo. resaltar algunos puntos, que me parecen de
vital importancia (Martín-Díaz, Gómez-Crespo
La cuestión es: ¿Cómo lograr esa educación y Gutiérrez-Julián, 2000):
para la ciudadanía? La respuesta no es fácil, y
hay incluso quien apunta que mientras no se -La ciencia interpreta la realidad, no
definan cuáles son las formas de participación representa la realidad. Esto me parece de
ciudadana es muy difícil determinar cuáles son capital importancia, porque normalmente se
los requisitos de aprendizaje para lograrlo transmite a los alumnos la idea de que la
(Cutcliffe, 1990). ciencia nos da una imagen especular de la
realidad y, por tanto, todo lo que dice la
Personalmente, me gustaría esbozar dos ciencia es absolutamente verdad. Es necesario
cuestiones que me parecen claves: dejar claro a los alumnos cual es el papel que
juegan las teorías y modelos científicos en el
¿Qué es la ciencia? desarrollo de la ciencia. Heisenberg (1985) lo
expone con total claridad: “La ciencia no nos
¿Cuáles son los contenidos más habla de la Naturaleza: nos ofrece respuestas
adecuados? O mejor aún ¿Qué características a nuestras preguntas sobre la Naturaleza. Lo
deben tener estos contenidos para lograr una que observamos no es la Naturaleza en si
educación para la ciudadanía? misma, sino la Naturaleza a través de nuestro
método de preguntar”. Como se ha señalado
Respecto a la primera pregunta, considero en otro lugar (Martín-Díaz, Gómez-Crespo y
fundamental concebir la ciencia como un Gutiérrez-Julián, 2000), la relación del
proceso de construcción social, es decir, como hombre con la naturaleza a través de la
un proceso cuya evolución está sujeta a los ciencia ha ido variando a lo largo de la
intereses políticos, económicos y sociales de historia, en función de la concepción que tenía
cada momento y que, simultáneamente, tiene el hombre de sí mismo y de sus finalidades en
una clara incidencia sobre la configuración de el mundo.
las sociedades y los grandes cambios sociales.
Como indica, -La ciencia no es un cuerpo acabado de
conocimientos, es un proceso de construcción
Cutcliffe, (1990): “La ciencia y la tecnología de conocimientos e interpretaciones. Ante
son grandes empresas que tienen lugar en esto, me gustaría señalar el miedo que, en
contextos específicos configurados por, y a su muchas ocasiones, tenemos los profesores de
vez configuradores de, valores humanos que plantear a los alumnos preguntas para las
se reflejan y refractan en las instituciones cuales la ciencia no ha encontrado respuesta.
culturales, políticas y económicas”.
-El valor de la observación no es absoluto,
Esta idea de la ciencia es, también, la que sino relativo, depende de la teoría que dirija al
aparece presente en la corriente denominada observador (Chalmers, 1989, 1992; Claxton,
socioconstructivismo, uno de cuyos 1991; Fourez, 2000). Aquí me gustaría
representantes es Fourez (2000). Y es detenerme brevemente para hablar un poco
también la idea de la ciencia que aparece del papel que sigue representando el Método
ligada a los movimientos de ciencia, Científico (con mayúsculas y por
tecnología y sociedad, que como bien todos antonomasia) en la enseñanza de las ciencias.
sabemos tienen su origen en la contestación Se continúa pensando y, en consecuencia,
social, de las décadas de los 60 y de los 70, a presentando como el Método que seguido
problemas como el deterioro del medio rigurosamente lleva al desarrollo de la ciencia
ambiente, la carrera armamentística, el y que, por tanto, este desarrollo está al
desarrollo de la energía nuclear y de las margen de las personas que realizan ciencia,
armas nucleares, la guerra del Vietnam, con lo cuya creatividad no tiene lugar en la evolución
que conlleva principalmente de guerra científica. Esto es muy grave desde mi punto
química, etc. En estos movimientos se de vista, porque conduce directamente a la Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
objetividad de la ciencia, por encima de Derecha: 0.63 cm
cuestiona la idea de progreso como sinónimo
de desarrollo científico y tecnológico. Es muy cualquier tipo de interés. Este tema no está Con formato: Fuente: 9 pto
interesante la pregunta que se hace Fourez superado en España, donde es muy fácil ver Con formato: Fuente: 9 pto
150
que la mayoría de los libros de texto actuales, respecto a la acción apropiada, reflexionar
surgidos después de la puesta en marcha de sobre los valores implicados en la ciencia y la
la LOGSE (donde se ha evitado tecnología y reconocer que la propia decisión
intencionadamente utilizar los términos está basada en valores. En el nuevo sistema
“Método científico”), comienzan con este educativo basado en la ley de educación de
Método, que parece el pilar fundamental para 1990, LOGSE, en todas las materias aparecen
el desarrollo de la ciencia. Aunque tres tipos de contenidos: Conceptos,
desgraciadamente los nuevos Reales Decretos Procedimientos y Actitudes, que son
(Real Decreto 3473/2000 de 29 de diciembre) eliminados muy desafortunadamente en el
parecen estar en coherencia con los libros de último Real Decreto que modifica los
texto, ya que vuelven a recoger como currículos de la ESO (Real Decreto 3473/2000
contenido “El Método Científico y sus etapas”. de 29 de diciembre). Quizás, teniendo en
cuenta estas premisas sería urgente una
Las consecuencias de la concepción que se reflexión en profundidad acerca de la
tiene sobre la ciencia son muy importantes. selección de contenidos más apropiada para
Para aquellos, que no asumen o comparten las finalidades que buscamos, tratando de
las premisas anteriores, la ciencia representa definir el papel que deben jugar los contenidos
la verdad absoluta, de tal modo que la palabra Ciencia-Tecnología y Sociedad y de liberarnos
científico es sinónimo de incuestionable. del consabido “nivel” y, fácilmente utilizado
Demostrar esta premisa no encierra ninguna como argumento y arma arrojadiza en los
dificultad, basta prestar atención a la debates sobre este tema. Realmente, sería
publicidad o a la utilización de esta palabra deseable llegar a formar un ciudadano que
por personajes públicos (políticos e con los conocimientos necesarios fuese capaz
intelectuales): Algo es universalmente de comprender y actuar en esta sociedad;
aceptable, si está demostrado científicamente. buscando, seleccionando y criticando la
Además, para estas personas la ciencia es información que ésta le ofrece, para
neutra y aséptica, está al margen de los transformar esta sociedad y llevarla hacia un
intereses de los científicos, de la sociedad y el auténtico progreso social para toda la
poder. Tienen la idea de que los científicos humanidad. La oferta de contenidos que
trabajan en los temas elegidos por ellos hacen los nuevos Reales Decretos, antes
libremente, y no quieren saber que el dinero mencionados, no parece ir en esta línea, ya
para investigar está concedido por organismos que en lugar de mirar hacia el futuro, en
públicos y privados, cuyos objetivos dirigen algunas ocasiones parece extraída de
esta investigación. programas de épocas muy anteriores (Martín-
Díaz, Nieda y Cañas, 2002)
Con todo lo expresado anteriormente tengo la
intención de poner en entredicho los mitos de Finalmente, nos queda responder ¿qué
la neutralidad y la objetividad de la ciencia, características generales deben tener estos
ampliamente aceptados; pero sin olvidar la contenidos? Esta pregunta, desde mi
importancia que tienen el rigor y la planteamiento, está relacionada con la
especificidad en el desarrollo de los práctica directa en el aula, aunque podría
conocimientos científicos, que dotan a la tener otra interpretación si se mira desde una
ciencia de unos valores, de los que no gozan óptica más amplia. Desde la perspectiva de
otros saberes, como la mitología, la aula, éstas características podrían ser
astrología, etc. contextualización y funcionalidad. Es preciso
que la aplicación de los conceptos y las
Volviendo a la segunda pregunta que nos actividades de aula estén formuladas en
planteábamos anteriormente, ¿Cuáles son los contextos cercanos a la vida cotidiana de los
contenidos más adecuados para lograr una alumnos y además que sean variadas, porque
educación para la ciudadanía? Pienso que la como es sabido la trasferencia de un
respuesta no es sencilla, pero puedo presentar conocimiento de un contexto a otro no es una
tres propuestas, entre muchas otras que han tarea sencilla. Además es fundamental no
sido hechas, que comparten grandes olvidar la funcionalidad del aprendizaje. Es por
analogías. Hodson (1994), señala que los todos aceptado que se logra una mayor
alumnos deben: aprender ciencia, aprender a motivación de los alumnos, si éstos ven que el
hacer ciencia y aprender sobre la ciencia. En aprendizaje en la escuela encierra una utilidad
los movimientos CTS, Cutcliffe (1990), indica para ellos, para poder comprender mejor el Con formato: Sangría: Primera línea:
que los alumnos y las alumnas deben ser mundo que les rodea y para expresar 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm
capaces de buscar información relevante, opiniones y tomar decisiones sobre cuestiones Con formato: Fuente: 9 pto
analizar y evaluar la misma, tomar decisiones diversas. En muchas ocasiones, nos resulta
151
difícil a los profesores salir del contexto Con formato: Justificado
académico y poner ejemplos o actividades que
transciendan la barrera académica y sean
Referencias bibliográficas
útiles para los alumnos, pero es un esfuerzo
que merece la pena realizarse.
Aguilar, T. (1999). Alfabetización científica y
educación para la ciudadanía. Madrid: Narcea.
Es decir, es preciso buscar una relación con la
vida cotidiana de los alumnos y mostrarles la
funcionalidad del aprendizaje, aspectos que Chalmers, A.F. (1989). ¿Qué es esa cosa
muchos autores consideran necesarios para llamada ciencia?. Madrid: Siglo
lograr una alfabetización científica, ya que los
alumnos deben darse cuenta de que lo que se XXI.
enseña en la escuela es necesario para tomar
decisiones en su vida cotidiana, más o menos Chalmers, A.F. (1992). La ciencia y cómo se
relacionadas con los grandes problemas elabora. Madrid: Siglo XXI.
sociales, desde saber leer un plano y
orientarse cuando se encuentra en el campo, Claxton, G. (1991). Educar mentes curiosas.
a temas relacionadas con la alimentación (¿es El reto de la ciencia en la escuela. Madrid:
bueno o no tomar alimentos transgénicos?, Visor.
¿tenemos derecho a estar informados sobre si
este o aquel alimento contiene alimentos Cutcliffe, S. H. (1990). Ciencia, Tecnología y
transgénicos?, ¿tienen que existir cauces Sociedad: un campo disciplinar, en Medina y
legales para expresar nuestra opinión sobre Sanmartín (eds.) Ciencia, Tecnología y
los mismos?, etc.,) u otros temas, como por Sociedad. Estudios interdisciplinares en la
ejemplo, ¿por qué gastar el dinero de los universidad, en la educación y en la gestión
impuestos en unos u otros temas de pública. (pp. 20-41). Anthropos, Barcelona.
investigación?; ¿esta interpretación de estos
valores de esta encuesta o esta gráfica Fourez, G. (2000). La construcción del
realizada por la prensa está “bien hecha”?, ¿a conocimiento científico. Madrid: Narcea.
qué valores responde esta interpretación?,
etc. Gutiérrez-Julián M., Gómez-Crespo M.A. y
Martín-Díaz, M.J. (en prensa). ¿Es cultura la
En resumen, considero que la finalidad de la ciencia?, en Membiela (Ed.) Enseñanza de las
enseñanza de las ciencias en el momento ciencias desde la perspectiva
actual es conseguir una alfabetización Ciencia/Tecnología/Sociedad. Una
científica y una educación para la ciudadanía, aproximación científica a la formación
para lograr individuos más críticos, más científica de la ciudadanía. Narcea: Madrid.
responsables y más comprometidos con el
mundo y sus problemas. Si se logran estos Heisenberg, W. (1985). La imagen de la
objetivos habremos conseguido una naturaleza en la física actual. Barcelona:
enseñanza de las ciencias de mayor calidad y Orbis.
equidad para todos.
Hodson, D. (1994). Hacia un enfoque más
Me gustaría terminar tomando partido por crítico del trabajo de laboratorio, Enseñanza
esta ciencia con fuertes implicaciones sociales de las Ciencias, 12, 299-313.
y realizada en función de parámetros políticos,
sociales y económicos para nuestras aulas, Marco, B. (1999). Alfabetización científica y
que sea esta ciencia la que se enseñe y, por educación para la ciudadanía. Madrid: Narcea.
tanto, no se olvide por las administraciones
educativas e, incluso, por nuestros propios Martín-Díaz, M.J., Gómez-Crespo M.A. y
compañeros de profesión, como suele ocurrir Gutiérrez-Julián, M. (2000). La física y la
en muchas ocasiones, que la ciencia es parte química en Secundaria. Madrid: Narcea.
integrante de la cultura de una sociedad, es
decir, la ciencia es cultura (Gutiérrez-Julián, Martín-Díaz, M.J., Nieda, J. y Cañas, A. (en
Gómez-Crespo y Martín-Díaz, 2002). prensa). El aprendizaje de las Ciencias de la
Naturaleza en Marchesi y Martín (Eds.) El
aprendizaje en la Educación Secundaria Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,
Obligatoria. Madrid: SM. Derecha: 0.63 cm
152
GUÍA DE CIENCIA MODERNA. Con formato: Justificado
•1. Si es verde o repta, es biología.
•2. Si huele mal, es química. Con formato: Fuente: Sin Negrita
Bibliografía básica
•3. Si no funciona, es física. Izquierda: 0 cm, Primera línea: 0 cm,
Ayala, Francisco J. (1994), "Ingeniería Esquema numerado + Nivel: 1 + Estilo
genética y estabilidad de las especies", en La de numeración: 1, 2, 3, … + Iniciar en:
•4. Si no se entiende, es matemáticas.
naturaleza inacabada: Ensayos en torno a la 1 + Alineación: Izquierda + Alineación:
evolución, Barcelona, Salvat, pp, 175-184. 0.63 cm + Tabulación después de:
•5. Si no tiene sentido, es civica. 1.27 cm + Sangría: 1.27 cm
Cevallos, M. Ángel (2000), "El proyecto del Con formato: Fuente: Sin Negrita
•6. Si no es ridícula, es etica.
genoma humano", en ¿Cómo ves?, año 2, Con formato: Fuente: Sin Negrita
núm. 21,agosto, México, UNAM, pp. 10-18,
•7. Si es triste, es historia. Con formato: Fuente: Sin Negrita
•8. Si es turbia, es política.
Coperfas, Enrique M. (2000), "Las vueltas que
da la vida", en Muy especial, núm. 23, México, •9. Si no es recta, es arquitectura. Con formato: Fuente: Sin Negrita
Televisa, pp. 32-36. Con formato: Fuente: Sin Negrita

•10. Si es inviable, es economía.
•11. Si es divertida, no es ciencia. Con formato: Fuente: Sin Negrita
Mondragón, Mariana (1999), "El determinismo Con formato: Fuente: Sin Negrita
genético", en ¿Cómo ves?, año 1, núm. •12. Si es inestable, es filosofía.
10,septiembre, México, UNAM, pp. 8-11. Con formato: Fuente: Sin Negrita
•13. Si no entiendes, eres maestro.
Ville; Claude A., (1996), 'Transmisión
genética- teoría cromosómica de la herencia",
"Estructura y función de los genes", "Herencia
humana: Genética de poblaciones" y "La
ingeniería genética y la biología de nuestro
tiempo", en Biología, 8a ed,, México, McGraw-
Hill Interamericana, pp, 621-642, 643-680,
681-693 y 694-708.
Wallace RobertA., King Jack L. yGeraId P.

Sanders (1992). "ADN y el dogma central",
"Genética mendeliana" y "Genes, cromosomas
y sexo", en Biología molecular y herencia,
México, Trillas, pp. 235-255, 328-352, 360-
377.
Wood-Robinson, C. Lewis, J., Leach, J. yR.

Driver (1998), "Genética y formación
científica:
Resultado de un proyecto de investigación y

sus implicaciones sobre los programas
escolares y la enseñanza" en Enseñanza de
las Ciencias, vol, 16, núm. 1, Barcelona, ICE
de la Universitat Autónoma de Barcelona y
Vice-rectorat d'Investigado de la Universitat
de Valencia, pp. 43-61. Con formato: Sangría: Primera línea:
153
Página 7: [1] Con formato Usuario 30/09/2006 08:02:00 a.m.
Sangría: Izquierda: 0.64 cm, Espacio Antes: 0 pto, Después: 0 pto, Con viñetas + Nivel: 2 + Alineación: 1.9
cm + Tabulación después de: 2.53 cm + Sangría: 2.53 cm, Punto de tabulación: 1.27 cm, Lista con
tabulaciones + No en 2.53 cm
Página 7: [2] Con formato Sergio Navarro 28/09/2006 06:25:00 p.m.

Sangría: Izquierda: 0.48 cm, Espacio Antes: 0 pto, Después: 0 pto

Espacio Antes: 0 pto, Después: 0 pto, Numerado + Nivel: 1 + Estilo de numeración: 1, 2, 3, … + Iniciar en: 1
+ Alineación: Izquierda + Alineación: 0 cm + Tabulación después de: 0.63 cm + Sangría: 0.63 cm

Sangría: Primera línea: 0.63 cm, Derecha: 0.63 cm


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Página 105: [146] Cambio Sergio Navarro 29/09/2006 10:17:00 p.m.

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INTRODUCCIÓN Con formato: Espacio Antes: 0 pto,

El programa de Biología de noveno semestre; Continuidad de la vida: Variación y Herencia

Los propósitos generales de la educación secundaria se relacionan con los de la enseñanza de la

Con formato: Sangría: Primera línea:

A continuación se enuncian algunas recomendaciones de trabajo que sería conveniente desarrollar a

Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,

ACTIVIDADES SUGERIDAS Con formato: Espacio Antes: 0 pto,

Tema 2. La genética y la evolución. Mutación y recombinación.

Tema 3. Genética humana y manipulación de la herencia

Tema 4. Genética humana Con formato: Sangría: Izquierda: 0

ACTIVIDADES SUGERIDAS Con formato: Fuente: Negrita

Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,

Con formato: Sangría: Primera línea:

Con formato: Sangría: Primera línea:

Cuando una célula muere por daño o

Mientras las células tumorales quedan

Con formato: Sangría: Primera línea:

La mitosis puede ocurrir en células haploides o En la segunda etapa de la meiosis, la meiosis

cromosomas homólogos permanecen

Con formato: Justificado

Meiosis y reproducción sexual Con formato: Sangría: Primera línea:

En toda célula diploide, cada cromosoma tiene

Con formato: Justificado

haploide después de la fecundación Con formato: Fuente de párrafo

Los seres humanos tienen el ciclo biológico

Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,

CICLO DE VIDA EN LOS ANIMALES

Con formato: Justificado

El organismo, en este caso Chlamydomonas,

Con formato: Justificado

Con formato: Justificado

En la especie humana, a partir de cada

Con formato: Centrado, Borde:

Con formato: Sangría: Primera línea:

Con formato: Fuente: Sin Cursiva

Si los miembros del par son iguales, se dice

Con formato: Justificado

Con formato: Justificado

Con formato: Sangría: Primera línea:

Un cruzamiento de prueba, en el cual un

Con formato: Justificado, Sangría: Izquierda:

Con formato: Fuente: Negrita

Se muestran las generaciones F1 y F2

El fenotipo de la progenie de este

De Vries conjeturó que estas variantes surgían

En el momento de la meiosis meiosis, los Con formato: Fuente de párrafo predeter.

Con formato: Fuente: Verdana, 9.5

Con formato: Justificado

a) La característica ojos blancos es menos

Determinación del sexo en organismos como

Con formato: Justificado

Con formato: Centrado, Sangría: Izquierda:

Con formato: Sangría: Primera línea: 0.63 cm,

Con formato: Justificado, Sangría:

Con formato: Justificado

b. Apareamiento entre el heterocigota de la

Cuando la expresión de un gen se altera por

Con formato: Fuente: Sin Cursiva

i. Los cloruros en contacto con una

i. Los fosfatos en presencia de

i. El calcio al reaccionar con el oxalato