EHX)SBFIIAS

DE LA EDUCACION
mLOSOFlAS
DE LA EDUCACION

ediciones
ceac
 .
NOse pertn re a raproo,cC on Iota o parc a oe esle or0 n e reg brro en r, s Xema lorm&rco n . a
transmls~onbalo cualqu~erfornla o a (raves de cualquler med~o,ya sea electr6nlc0, mecdnlco, por fotoco-
pia, por grabaci6n o por otros rnetodos, sin el permiso previo y por escrito de 10stitulares del copyright.

O Octavi F m t
O Grupo Editorial Ceac, S.A.
Para la presente version y edicidn en lengua castellana
Ediciones Ceac es marca registrada por Grupo Editorial Ceac, S.A.
ISBN: 84-329-9233-X
Deposito legal: 6.32.274-2000
Grdficas y EncuadernacionesReunidas, S.A.
lrnpreso en Espafia - Printed in Spain -
Grupo Editorial Ceac, S.A. Peru, 164 - 08020 Barcelona
Internet: http://www.ceacedit.com
A la mernbria de la meva mare,
Maria Genis Sewa, deixebla de la Montessori
i rnestressa de I'Escola del Mar de Barcelona.

"El Sefior me ha enviado para dar la buena

noticia a 10s que sufren, ' '

para vendar 10s corazones desgarrados,

para proclamar la amnistia a 10s cautivos
y a 10s prisioneros la libertad."

Profeta Isaias. Siglo wu antes de Cristo

1." Parte: Estatuto de la Filosofia de la Educaci6n
' '

1. Introduccidn epistemol6gica ...................................................... 19

1.1. El hecho educativo y su fundamento ................................... 19
1.2. El saber y sus clases .......................................................... 48
1.3. El saber filos6fico ............................................................ 55
1.4. Estatuto epistemoiogico de las Ciencias de la Educaci6n ......... 63
1.5. Fundamento de la educacidn y de la pedagogia ...i ................. 68

2. Filosofia de la Educacidn
2.1. Saberes globalizadores ................................................... 79
2.2. Pedagogia fundamental y Teon'a de la educacidn ................... 84
2.3. Filosofia de la educacidn ......................... .
..
. . . . . . . . . . . . . . . . 88
2.4. Tareas de la Filosofia de la educaci6n ..................................93

2." Parte: Educacion como estructura

3. Indefinicion biologics .....................

................................... 125
3.1. Presentaci6n del problema ................................,..*......... 125
3.2. Evolucidn y GenCtica ...................................................... 134
3.3. Endocrinologia y Neurologia ............................................142
3.4. Insuficiencia de la naturaleza ........................ ,.................. 152

4. La civilizacibn ........................................................................ 157

4.1. Elementos modificadores de la conducta ............................ 157
4.2. Tecnologia educativa ...................................................... 160
4.3. Instituciones sociales ...................................................... 168
4.4. La cultura .................................................................... 185
4.5. Procesos educativos ........................................................190
 OCTAVI FULLAT

5. Educacion liberadora ................... :......................................... 197

5.1. La fractura ontol6gica .................................................... 197
5.2. La experiencia moral ....................................................... 207
5.3. Educaci6n de la libertad .................................................. 210
5.4. Educacibn como contenido ............................................... 211

3." Parte: Educaci6n como contenido

6. Clasificacidn de antropologias ................................................ 217

6.1. La teleologia de la educaci6n .......................................... 217
6.2. Las antropologias filos6ficas .......................................... 218
6.3. Las teonas pedagbgicas ................................................. 220

7 . Pedagogia traditional ........................................................... 225

7.1. El hechizo de la totalidad ............................................... 225
7.2. Platon ........................................................................ 227
7.3. Fenomenologia ............................................................ 228
7.4. Pedagogia traditional .................................................... 230

8. Pedagogia marxista .............................................................. 233

8.1. Los escritos de Mam. ..................................................... 233
8.2. Antropologia y alienacibn ................................................235
8.3. Materialism0 historic0 ................................................. 238
8.4. Primeros pedagogos mamistas ........................................ 240

9. Pedagogia libertaria ............................................................. 245

9.1. El anarquismo .............................................................245
9.2. Bakunin, el antimarxista ................................................ 248
9.3. Escuela libertaria ....................................................... 250
9.4. Supresion de la escuela ................................................. 252

10. Pedagogia antiautoritaria ..................................................... 255

10.1. Antropologia de Freud ................................................. 255
10.2. Reich, elfreudomamista ......................... . ............... 258
10.3. Deseo y mesianismos .................................. ................. 262
10.4. El pedagogo Neil1 ..................................................... 264

11. Pedagogia activa ............................- ..................................... 267

Itl. Antropologia de la Educaci6n Nueva .............................. 267
11.2. Empirismo. liberalismo, naturalismo. positivismo y prag-
m a t i s m ~ ................................................................... 269
11.3. La Escuela Nueva ....................................................... 275

12. Pedagogia tecnol6gica ........................................................... 279

12.1. Estructuralismo, cientismo. neopo-sitivismoy tecnicismo 279
 PAIDEIA . FILOSOF~ASDE LA E D U C A C I ~ N 9

12.2. La muerte del sujeto .................................................... 287

12.3. La producci6n tecnol6gica ........................................... -289

13. .pedagogia existencialista ..................................................... 293

13.1. La existencia ........................................................................... 293
13.2. Pensadores existencialistas ........................................... 295
13.3. Pedagogia existencialo-postmoderna .............................. 297

14. Pedagogia personalista ......................................................... 301

..
14.1. Elque'yelquzen ....................................................... 301
14.2. Elpersonalismo ....................................................... 303
14.3. Paulo Freire ........................................................... 304
14.4. La Escuela de Barbiana ............................................ 306

Reflexion final (de 1977) ..........................................................311

Adios (de 1992) ..................................................................... 313
 El titulo de la obra ya manifiesta descaradamente la preocupacion que la
atosiga. No hay una "filosofia de la educacibn", sino multiples y, ademas, en
insoslayable mudanza todas ellas. Si de unidad puede hablarse en tales me-
nesteres se referira siempre a 10s prolegomenos o condiciones a toda posible
"filosofia de la educacibn"; por lo demas, fuera de tal ocupacibn casi taut016
gica, nos situamos en el reino de la diversidad manifiesta, en el reino de la
doxa. Por esto, el titulo reza en plural: Fiiosofi'as de la educacidn. Distinguir
10s discursos cientifico, ideologico y critico constituye la columna vertebral
que sostiene el cuerpo de la presente obra. No siempre se ha logrado; proba-
blemente, en ocasiones, hasta nosotros mismos hemos caido en la impreci-
sion entre el decir critico y el decir ideologico. Con todo, el propbsito que ha
presidido el presente trabajo ha sido el indicado, aun en el supuesto de no
haberlo conseguido siempre.
Estamos convencidos que un proyecto educativo que se presenta como to-
talmente cientifico constituye una estafa palmaria a la democracia, consis-
tiendo en imponer dogmaticamente bajo disfraz cientifico lo que no va mas
all6 de ser una concepci6n de la existencia entre muchas otras. En tal su-
puesto, a la ciencia se le hace jugar un papel ideologico, justificador y encu-
bridor, por tanto, del apetito y del talante totalitarios. La faena educante po-
see, sin lugar a dudas, elementos cientificos y tecnolbgicos; pero, no acaba en
Cstos su riqueza. Ademas est6 el para qud se educa; cuestion que de lleno ocu-
pa a la reflexion filosofica y en la que so10 disfruta de poder de decision la li-
bertad responsable del hombre.
La pretensi6n de reducir todo posible discurso en torno al hombre a dis-
curso cientifico provoca protestas a nivel hasta instintivo. El cientismo des-
pierta nauseas y malhumor, evidenciandose con ello que el ser humano se re-
bela ante el intento de quedar despachado a base de enunciados cientificos y
de artes tecnolbgicas. El hombre postula el derecho a ser algo mas que una
cosa entre tantas como pueblan nuestro planeta. Vistos asi, 10s movimientos
('contra-culturalesl'con sus chocantes mores cobran coherencia en vez de ver-
se sumidos en la obscuridad de lo insensato. Burroughs, Keruac, Bukowski...,
"hippies" o "punks", dejan de ser estupideces colosales si se 10s contempla
desde el derecho a protestar contra la cosificacion del hombre. Cuando
 OCTAW FULLAT

McLuhan anuncia que sin la radio no hubiera podido salir un Hitler y que sin
10s grandes circuitos modernos de informaci6n no tendrian lugar 10s actos de
terrorismo especificos de nuestro tiempo -como apoderarse de un avibn-,
esta subrayando la dependencia de la especie humana vis 2 vis de las tecnicas
de comunicacion. Lo que ciertas conductas asociales denuncian es, precisa-
mente, el miedo a que la tCcnica, como aplicaci6n de la ciencia, nos devore
totalmente.
La producci6n escrita de Ivan Illich se comprende mejor desde el panic0 a
quedar convertidos, 10s hombres, en objetos sociales en vez de ser sujetos en
la sociedad. El productivismo pasa a ser el ma1 hontanar de todas las calami-
dades humanas. Las instituciones -escuela incluida- y las burocracias, colo-
cadas a1 servicio de una producci6n divinizada, sirven para programar, como
si de ordenadores se tratara, las generaciones jovenes que van llegando a la
sociedad.
Cuando el poder polftico asegura poseer la verdad cientifica -e.g. Hitler y
Stalin-, la libertad de 10s ciudadanos ha desaparecido. Una escuela publica
en manos de un "Estado Cientifico" es una escuela dictatorial. IguaI suerte
corren entonces otras instituciones que tambiCn se ven pervertidas. El VI
Congreso Mundial de Psiquiatria de Honolulli -agosto de 1977- denunci6 el
uso abusivo que se hacia en la Unidn SoviCtica de 10s hospitales psiquiatricos
en 10s que se internaba a miembros de la opcsici6n. Se tratz de una practica
muy acorde con un Estado que esta seguro de funcionar "cientificamente".
En el Azar y la Necesidad, Jacques Monod edifica -es su pretensi6n--una
moral basada exclusivamente en la ciencia, no atinando a discernir entre "lo
que hay" y "lo que time que haber", entre necesidad cientifica y libertad mo-
ral. El "socialismo cientifico" no puede coincidir jamas con el "socialismo hu-
mano", de igual suerte como la ciencia no puede coincidir con la moral. Un
valor moral exige una fuerza que lo instaure, la cual no es otra cosa que la
mismisima voluntad autoafirmhdose miis all5 de 10s hechos, que, Cstos si,
son objeto de ciencia. La humanidad no se define por un c6digo concreto de
normas, sino por su normatividad o capacidad de fijarse lineas de conducta
en cada circunstancia. S61o de esta guisa vive plenamente el ser humano su
destino, que no es otro que la tension que se establece entre su pasado y su
porvenir. Mientras las ciencias tienden a eliminar a1 sujeto, la libertad moral
s610 cobra vida desde 61. Mientras el sujeto busca "sentido" a la existencia for-
mulando proyectos, las ciencias' se esfuerzan -o deberian esforzarse- en reali-
zar tales proyectos.
En el siglo xrx,Berthelot declaraba que el mundo habia dejado de ser
rnisterGso puesto que todo es cognoscible por la ciencia aunque no todo sea
ya conocido. Si esto fuera verdad, la educaci6n sen'a irremediablemente una
dictadura. En carnbio, si a1 lado del saber cientifico admitimos un saber me-
diante amor, entonces la educacidn puede ser tambiCn democracia. La raz6n
trae rigor y distancia; el simbolo, en carnbio, causa transmisi6n personal, co-
munion. El simbolo permite a dos personas-que se conozcan -conocimiento
no cientifico- en la medida en que las hace co-participes. El act0 educativo es
harto distinto si se enraiza unicamente en el .saber cientifico o si, adem&,
abraza el saber sirnbblico. Kant ha permitido defender este terreno propio a
la ktica y a la .libertad frente a1 poder avasallador de las ciencias que son des-
criptivas y necesarias.
EJ rnarxista Ernst Bloch, fallecido en Tiibingen en agosto de 1977 a la
edad de 92 afios, introduce el "principio esperanza" -nada cientifico, por cier-
to- en el context0 pretendidamente cientifico del mamismo. S610 asi la vida
merece ser vivida. No importa quC genesis est6 orientada por un telos -dirA
en 1959-, en vistas a1 cual es posible hablar de progreso. El hombre vive
imantado por la llamada del "todavia no". Roger Garaudy, otro marxista hu-
manista, sostendra que el crecimiento de una sociedad es un problema reli-
gioso antes de ser un problema economico o politico. Si no se admite tal di-
mension religiosa, el hombre se reduce a ser un productor y un consumidor,
abrikndose un Qmbito en el que so10 puede hablarse de muerte de Dios y de
muerte del hombre. La pedagogia de la crea~ividaddesaparece en esta segun-
da hipotesis.
Pierre Bourdieu' descubre en nuestros sistemas de .ensefianza -Le Monde,
12-X-1977- una grave crisis; quienes dominan tales sistemas, dice, descono-
cen quk vale la pena de ser transmitido a las nuevas generaciones, y -lo que
es mas grave aGn- ignoran su desconocimiento, actuando azarosamente per0
como si supieran hacia donde se dirigen. Queda en .evidencia, que 10s fines
atirnos de la educacidn son el motor que la justifica, y q'ueda tambien en sus
puras carnes que dichos fines, con ser tan trascendentales,: escapan a1 resul-
tad0 de no irnporta quC anAlisis realmente cientifico, siendo cosa de la libre
responsabilidad humana. La enseiianza neutra es una mentira de ma1 gusto.
En el presente libro intentarnos desarrollar tan elementales tesis.
He dividido la obra en tres partes que abordan sucesivamente: un conjun-.
to de temas introductorios o propedCuticos, la educacibn como estmctura y la
educacidn como contenido. En la primera parte se abordan cuestiones semQn-
ticas que permiten precisar las funciones de toda posible Filosofia de la Edu-
cacidn. La segunda parte esta dedicada a describir criticamente 10s mecanis-
mos del proceso educativo cuando Cste pasa a ser sindnimo de
antropogknesis. Se subraya que el hombre consiste en tener que educarse,
quiera o no quiera. La parte mas extensa es la tercera. En ella se presentan
10s ocho principales modelos antropologicos contemporiineos -esencialismo,
modelos heudianos, anarquismo, antisubjetivismo, positivismo, existencialis-
mo, marxismo y personalismo-, modelos que inspiran y vertebran la5 diver-
sas teorias pedagogicas vigentes. No le queda otra salida a un pedagogo o a
un educador que escoger uno de estos modelos de hombre. De no hacerlo asi,
su tarea es perfectamente absurda aunque en el h e r o de su conciencia no se
percate de ello por andar perdido en 10s devaneos cotidianos. Por otra parte,
aun sin escoger conscientcmente, su trabajo presupone siempre, desde el Bn-
gulo objetivo, alguna que otra ideologia.
Con plena conciencia he dado un tratarniento de 10s temas fuera de lo
consabido. S610 asi me ha parecido que aportaba algo util, a1 ofrecer una
perspectiva un tanto desenfadada y poco trillada. El riesgo a disparatar que-
da compensado por las sugerencias que puedan nacer en el lector.
 OCTAVI FULLAT

Confieso que mi formaci6n universitaria es filos6fica. No obstante, desde

la edad de 10s 22 afios Aesde 1950- me he dedicado sin tregua a la labor do-
cente -bachillerato y universidad- y a la faena educadora en general -escul-
tismo, excursionismo, debates, mesas redondas ...-. La reflexibn filos6fica se
ha hincado, pues, en una personal praxis educante de muchos afios de dura-
cibn.
La bibliografia citada a1 final de cada tema no quiere ser exhaustiva; pre-
tende ayudar a1 lector a expansionar una reflexi6n aun desde otras perspecti-
vas distintas de la mia. En la tercera parte he procurado despertar, en ocasio-
nes con tCcnicas un tanto impresionistas, el sabor propio de cada una de las
antropologias abordadas. He preferido crear un clima de comprension que
ofrecer una insulsa letania de caractensticas. Profundizar en las distintas an-
tropologias filosdficas o en las diferentes pedagogias implicadas es asunto
que incumbe de lleno a una Historia del Pensamiento Contemporhneo o a
una Historia de la Pedagogia actual. Para nuestro prop6sit0, bastaba con la
sugerencia.
El libro lo he redactado pensando en quienes se forman en las Escuelas
Universitarias de Formaci6n del Profesorado de E.G.B. y en 10s Departamen-
tos de Ciencias de la Educaci6n de las Facultades. TambiCn he tenido presen-
tes a 10s padres -educadores indispensables de sus hijos- que no se contentan
con la receta -que a lo m8s sirve para tirar adelante en una circunstancia
concreta-, buscando una m8s amplia inteleccibn de su trabajo educador.

Barcelona, Navidad de 1977

 Este texto universitario ha tenido a 10 largo de quince afios un Cxito consi-
derable en 10s paises de habla hispana. Asi.mismo ha conocido una traduc-
cibn a1 aleman en 1982 a traves de la editorial Klett Cotta de Stuttgart, lo cual
ha posibilitado el conocimiento de mi antropologia pedagogica en el Bmbito
cultural germanico.
La Editorial CEAC ha considerado ahora oportuno revisar el texto, dado
que 10s arios no pasan sin dejar huella. Esta liltima edicion la he concebido
casi como una nueva redaction aunque, claro est6, sin perder el recuerdo de
las ediciones anteriores. El transtorno ha sido tan notable que he decidido in-
cluso lnodificar el titulo, y asi lo he bautizado con el vocablo griego PAIDEIA
aunque, esto si, conservando el titulo anterior de Filosofias de la Educaci6n
para no cortar del todo el cord6n umbilical que une est6 redactado con el tex-
to anterior que tanto Cxito ha obtenido. Las modificaciones mas radicales las
he llevado a cab0 en las primera y segunda partes del libro de tal forma que
el redactado es completamente nuevo, o casi. La huida del tiempo no me per-
mitia contar las mismas cosas tan como si nada. La tercera parte, en cambio,
ha sufrido menos mudanzas ya que he conservado la misma estructura del
discurso introduciendo, faltaba m8s, nuevos perfiles.
Esta edici6n aparece mas delgada como aquel que se ha sometido a un re-
gimen dietktico un tanto severo. No me pareci6 oportuno desarrollar 10s
temas, sin0 que he preferido concretarlos y someterlos a disciplina a fin de
que la precisi6n fuera baculo para el largo peregrinaje del lector. Donde el li-
bro ha padecido mayor ascesis y comedimiento ha sido en la tercera y ultima
parte ya que o redactaba un texto aparte con substancia propia o bien con-
servaba su fisonomia anterior. No consider6 atinado producir un texto en el
sen0 de otro y asi han quedado las cosas, mas arm6nicas segun entiendo.
Faint dii; si. Que 10s hados hagan que este nuevo redactado permita que
muchos educadores y formadores de educadores mediten su grave actividad
y que dicha meditaci6n no les permita precipitarse en la acci6n por la accion
por mas tCcnica y cientifica que &sta pretenda ser. Espero que la luz siga
alumbrando. Amen.

Octavi Fullat Genis

Costa Brava de Catalunya. Epifania de 1992
Parte I

Estatuto
de la filosofia.
de la educacion
1.1. El hecho educativo y su fundamento
1. Inmemorial proceso educativo

No tenemos memoria del primer act0 educador..Incluso uno se figura que

a1 comdn de 10s mortales no les atafie este asunto,.de tan ocupados y preocu-
pados como andan con las pr6cticas educativas de cada-dia. iC6m0 quitarle
la tartamudez a1 pequeiio?, ja quC escuela llevar a la hija pbesto que no resul-
ta conveniente seguir en la misma ante el fracas0 escolar que esta acusando?,
iqu6 ley de educacidn hacer aprobar por el parlamento a fin de que 10s futu-
ros ciudadanos no se hallen marginados a la vista de 10s cambios de produc-
cidn?... Sin duda resulta posible responder a una retahila asi de cuestiona-
mientos sin referirse ni a c u b d o tuvo lugar el primer hecholeducante, ni tan
siquiera s-abiendo qu6 significa semanticamente el tCnnino educacidn. Ahom

sola eficacia actitud insensata

tecnologica y alarmante
educativa

idea de
hombre

actitud prudente
y precavida

eficacia concept0
general
tecnol6gica
educativa
educacidn
 OCTAVI FULLAT

bien; conviene tener presente lo siguiente: que la e'ficacia por la eficacia es un

tip0 de saber -"saber-hacer" y "saber por quC hacerlo asi"; experiencia y tec-
nologia- extremadamente peligroso cuando no va insert0 en otros conceptos
m8s amplios, como puede ser, por ejemplo, el concepto de educaci6n en ge-
neral, concepto a ~u vez inseparable de la idea de hombre. Hay torturadores
que son tecnol6gos consumados, y lo propio puCdese sostener de profesores
que conozcan a la perfecci6n las habilidades que permiten controlar el cere-
bro de 10s pequefios.
No extrafiara, pues, que el filos6fo de la educaci6n se entregue a la pesqui-
sa del significado de fendmeno educador. No es cuestion de recreo y de deva-
neo, sino negocio grave. Comenzamos constatando que no resulta factible se-
parar origen del hombre y estreno de la educaci6n. La faena educadora se
muestra pegada a1 ser humano. Si educar es, cuando menos, transmitir infor-
maci6n y habilidades que no se traspasan con el c6digo genetic0 y ademas
nos ponemos de acuerdo en definir a1 hombre como aquel animal que produ-
ce informaciones y engendra habilidades que no se heredan biolbgicamente,
tendremos que paideia y a'nthropos forman dos perspectivas de una sola reali-
dad. La educaci6n pudo haberse iniciado, de tal guisa, harh m8s de tres mi-
C
llones de afios.

A
lo social (Educacibn)

lo psiquico

lo fisiologico

lo genetic0
Y
 PAIDEIA. FILOSOFIAS DE LA E D U C A C I ~ N 21

Alternativa B
La Educacion irreductible a biologia

cornportarniento
cornportarniento sociobiologico
neuropsiquico (Educacion)

1 tBcica
(homo faber)
1 1 culira 1
(homo sapiens)

E.O. Wilson publica en 1975 el libro Sociobiology: the new synthesis. Las
conductas sociales humanas -muchas son h t o de educacion o asi nos lo pa-
rece-, jpueden reducirse a fenomenos biol6gicos y, en ultima instancia, a la
herencia de genes?, jcontaremos con genes de la agresividad y con genes del
altruismo?; la educacibn, como cualquier otro proceso social, jsera una deri-
vaci6n de la biologia, en el sentido de que Csta explica 10s hechos sociales?
Konrad Lorenz y Nikolaas Tinbergen aclaran, durante 10s afios treinta de
nuestro siglo, la conducta animal en relacion con su ambiente natural. De
aqui se pasa a homologar funcionalmente la evolucibn biologica y la evolu-
ci6n de 10s comportamientos. Fisiologia y etologia se regirian por las mismas
leyes. Y, sin mayores miramientos epistemologicos, se acaba defendiendo la
continuidad entre lo genCtico, lo fisiolbgico, lo psiquico y lo social, a base del
 OCTAVI FULLAT

Homo sapiens Homo sapiens

neanderthalensis

I I
Ramapiteco

llegan L antropornorfos

I
hasta
monos inferiores
nuestros
4.
dias

-.
I
6
lemuridos

E l
insectivoros
 DE LA E D U C A C I ~ N
PAIDEIA. FILOSOF~AS 23

concepto de conducta, como si no debiera plantearse la polisemia de este vo-

cablo mggico. iPuede saltarse del comportamiento neuropsiquico a1 compor-
tamiento sociobiol6gico tan como si nada?
El us0 de la vacuna -comportamiento sociobiologico- se opone a la natu-
ral mejora biol6gica de la especie humana. Las pestes que asolaron Europa
en el siglo x constituyeron un triunfo biologico, per0 implicaron un fracas0
social. No da la impresion que biologia y sociologia se hallen del todo en la
misma linea hasta el extremo que la segunda se explique completa y sola-
mente a partir de la primera. MAS bien parece que el hecho de preservar la
sociedad comporta cierta decadencia biol6gica de la especie, como si socie-
dad y biologia, en parte cuando menos, se opusieran. ~ A C ~ podemos
SO inteli-
gir 10s hechos educativos sin referirnos a la historia?, y Csta, precisamente, se
encuentra vinculada tanto a las tkcnicas como a las hermeneuticas cultura-
les, persiguiendo siempre algiin que otro valor.
La educacidn es inmemorial; como el ser humano. Pero, estimo que nl
una ni otro se pierden del todo en 10s arranques primeros de lo vivo. Se plan-
taron, ambos, paulatinamente cuando hicieron aparicion 10s utensilios para
modificar el contorno y las interpretaciones con que se captaba el mundo.

2. La educaci6n es problema

Tanto la informaci6n que recibimos de la historia como la que nos entre-

ga la sociologia, y asi tambiCn la experiencia personal, nos aseguran que el
conjunto de actos educantes no alcanza jamas la soluci6n total de las dificul-
tades siendo perpetuo problema o esfuerzo de arrojarse sin desmayo hacia
delante. La etimologia del significante probbma nos coloca ya en el buen ca-
mino, de pretender la comprensidn del proceso educacional.

I Etimologia griega de "problema"

1 . ballo: arrojar, lanzar

2. pro: delante
n
3. proballo: proponer o lanzar hacia delante
4. problema, probl6matos: tarea, cuestion propuesta

La educacibn, mirada en su globalidad histbrica, es quehacer intermina-

ble por muy ayudada que estC por la tecnologia. Educar consiste en recorrer
un camino de obst6culos, no s610 cuando se otea un conjunto amplio de edu-
candos, mas tambikn cuando se presta atenci6n a uno solo.
En vistas a ejemplificar este aserto general bastara con dar una mirada
presurosa a la educaci6n presente. El 16 de noviembre de 1945 tuvo lugar Ia
firma de la carta basica de la UNESCO; estaban convencidos, todos, de que:
24 OCTAVI FULLAT

"La incomprension mutua de 10s pueblos ha sido siempre... la

causa de que 10s desacuerdos degeneraran frecuentemente en gue-
rras ... Y dado que las guerras nacen en el espiritu de 10s hombres, en
dicho espiritu hay que buscar la defensa de la paz".

Tarea educativa impresionante la que asignaron, a la UNESCO, 10s politi-

cos fundadores de la misma: educar para la paz. El obstaculo a salvar era la
guerra. No ha habido, luego, otra guerra mundial. Cierto. Pero, reconozca-
mos que ha sido el miedo mutuo de las grandes potencias a una guerra at6-
mica el que nos ha ahorrado tamafio desastre y en mod0 alguno la tarea edu-
cante encomendada a la UNESCO y en buena parte llevada a cabo. Las
guerras, en cambio, que no han enfrentado a 10s grandes Estados, han sido
incesantes y perversas. La educaci6n es problema y por tanto es trabajo ina-
gotable.
La tarea educante forma parte de 10s hechos sociales. La ciencia que estu-
dia a Cstos -la sociologia- esta modificAndose, desde su fundaci6n, de mane-
ra continuada. Este dato problematiza el conocimiento de lo educativo. Asi,
Francia, hndadora con Auguste Comte -1798-1857- de la Sociologia, conoce
un constante desasosiego en el enfoque de esta disciplina. Algunos nombres
conocidos b a s t a r h para captar lo que acabo de sugerir: Durkheim, Tarde.,
Mauss, Gurvitch, Aron, Henri Lefebvre, Lourau, Lapassade, Touraine, Bor-
dieu.... Pasmo, tanto epistemol6gico como metodol6gico. iC6m0 tocar 10s
problemas sociales de la educaci6n con instrumento tan inseguro?; 10s pro-
blemas seguiran problemAticos. Por otro lado hacen aparici6n nuevas cien-
cias humanas que pueden traer luz a nuestro asunto. La etnopsiquiatrfa, fun-
dada recientemente por Georges Devereux, es una de Cstas. El desconcierto
no declina. A esto hay que afiadir el mutis que han hecho de la escena, tanto
acadkmica como bibliografica, corrientes de pensamiento -que hace muy po-
cos aiios pretendian orientar 10s estudios pedag6gicos. Me refiero a 10s traba-
jos de Laing, de Cooper, de Szasz..., de la antipsiquiatria en general.
El inter& por lo educativo, con ser grande la confusi6n y el desconcierto
con que se lo analiza, aumenta notablemente desde hace unos afios.
Durante-10s afios en que Mao Tse-Tung -1893-1976- domin6 el grandioso
Estado Chino, se vali6 de la educaci6n para realizar su proyecto politico. No
fue solo el centro escolar donde ejerci6 su educacidn politica, sin0 el pais en-
tero. Carteles, radio y altavoces lanzaban por calles y plazas las ideas del
"Gran ~ducador".Escuela, ejCrcito, lugares de trabajo se convirtieron en es-
pacios educativos. La educaci6n ha saltado,'alprimer plano. Pero, no por esto
sus problemas se disipan.
Un esquema resume y visualiza algunas dificultades educativas de las so-
ciedades actuales. Sirva de ejemplo llamativo del destino problematico de la
educaci6n.
7

DE LA EDUCACI~N
PMDEIA. L~LOSOF~AS 25

Algunos problemas actuales

1

1. Demograficos

2. Tecnologicos:
I cuantitativos: crece notablemente la demanda
cualitativos: en unos paises 10s sistemas educativos pro-
gresan mucho mientras en otros aumenta el
analfabetismo

ipuede la enseiianza modificar la actitud del alumno dirigiendo, a

este, hacia las necesidades sociales?

escolares: presencia del ordenador en el centro escolar

3 . Tecnorrevolucionarios

4. Histdricos:
i sociales: telecomunica%i6nvia satelite; revolucion micro-
electronics

el nlimero de sabios se duplica cada 20 aiios

5. Politicos: i q u e es preferible enseRar, en secundaria, humanidades o tecnologias?

6. Sociales: i q u 6 sucede en un Estado en el cual haya m 8 i individuos ensehando y

aprendiendo que produciendo?
\

Nos acercamos progresivamente a1 hecho educacional: La captaci6n inte-

ligente de algo no se obtiene a menos que antes se disponga de un esquema
mental previo que permita que dicho algo se nos dC en -forma de fen6meno
sensitive o mental. No hay mod0 de dar con las cosas tal como ellas son.
Mirar o tocar u oir o..., asf como entender, presuponen una estructura, orga-
nica en unos casos, mental e n otros, que condiciona per0 tambiCn hace posi-
ble la presencia, a1 sentido o a la raz6n, de la cosa conocida a traves de las
sensaciones o bien mediante la mente. La historia de cada quien organiza 10s
esquemas cognoscitivos, de referencia, de suerte que cada cual tiene su mun-
do -rnundo es "manera-de-ver-el-mundoW-.Las coincidencias interindividua-
les de mundo son obra de las coincidencias y semejanzas de las historias in-
dividuales -biografias- vividas en el seno de una sociedad que no permitia
disparidades excesivamente escandalosas.
La labor que estamos desarrollando no sepropone otro objetivo que co-
rregir en parte el esquema que permite la -formaci6n del 'hecho educacional,
esquema, de ordinario, excesivamente cargado de elementos confusos y, so-
bre todo, pasionales. El via crucis gnoseol6gico que hemos emprendido invita
a una ascesis -askeo, en griego, signified ejercitar, practicar- de contenci6n y
de purificaci6n. Hay que limpiar la reflexidn de toda ganga pasional, senti-
mental y ernocional. S610 de tal guisa se hace patente el hecho educante, des-
cargado ya de mucha subjetividad, dominada, ksta, por el pathos.
El ejercicio etimol6gico aplicado a nuestro caso constituye la presente
estaci6n del via crucis <amino de la cruz- incoado con este tema.
 OCTAVI FULLAT

Etimologia griega de "etimologia"

1. Eimi: ser
2. Etymos: verdadero, real

I
(
3. Logos: palabra, explicacion
4. Ctymon: sentido venadero
5. Etymologla: sentido verdadero de una palabra II

Etimologia de etimologia. Buena andadura nos aguarda.

Un fil6-sofo, un inquieto a causa del saber, tiene que ser a1 pronto un fi16-
logo, un seducido por la palabra, un perseguidor de palabras, de verbos, de
terminos, de dicciones. Un termino actual -education- no esta ahi por decre-
to de-politicoso por arte de birlibirloque, sino porque lo han engendrado 10s
siglos humanos. Su verdad actual, su significado, posee vida larga y transtor-
no por consiguiente. Mas, no hay mod0 de apreciar el transtorno si no arran-
camos desde su nacimiento +rto relativo, claro esta-. El sentido presente del
vocablo educacidn no se encuentra disecado en un diccionario de nuestros
dias -coleccion de momias eternas-; se halla manietado a1 recorrido, a1 cum'-
culum, que el termino en cuesti6n ha atravesado. Prestaremos atenci6n aqui
a1 instante del nacimiento de educacidn, que lleg6 a la vida semhntica -sema,
st?matos, signific6 en griego sefial o signo- en medio de palabras latinas que
brotaban de bocas del Latiurn y mas tarde de bocas romanas.
Antes, empero, de meternos en este trabajo conviene prestar atenci6n a1
aspect0 'humanista que vertebra lo educacional. Asf resultarii luego mis pa-
tente la riqueza semiintica que alberga el significante educacidn. La palabra
hombre, cuyo significado engloba de alguna forma el sentido de educacidn,
nos remite a un vasto panorama significativo. De igual forma que 10s tCrmi-
nos medicos reuma y cdncer apuntan a conglomerados morbosos, asi tam-
bien el vocablo hombre sefiala una vasta pluralidad de fen6menos. De esta
manera se apofantiza que lo humano es complejo y no se puede reducir a
una definici6n lac6nica -habla propia de 10s antiguos habitantes de Laconia,
o Lacedemonia, unos griegos que se distinguian por expresarse muy concisa-
mente-. El ser humano es tan enrevesado y mt~ltipleque, de tomarlo en serio,
s610 permite el analisis. Unicamente en broma y en plan jocoso puede inten-
tarse una sintesis de 61. Ensayo a continuacion una manera de ostentar me-
diante gfafico la exuberancia semantica e igualmente referencial del termino
hombre. La educacidn, no s610 forrna parte de tan rico conjunto, mas tam-
bien lo subsume entero desde la perspectiva Funcional. El esquema no tiene
la pretensidn de ser exhaustivo, sin0 tan s610 de ser sugerente.
Carece de inter& ahora, para mi prop6sit0, pasar a definir cada una de
las manifestaciones antropologicas resefiadas. Basta con advertir como el he-
cho de que el ser humano tenga que ser educado -o autoeducado, de momen-
to nos resbala el asunto-, es un hecho especificamente antropol6gico. Suce-
 PAIDEW. FILOSOF~ASDE LA E D U C A C I ~ N 27

de, ademas, que la manifestation de lo humano sefialada como lo educando

recoge y recapitula el resto de manifestaciones con la funcion de entregarlas
a 10s recikn llegados haciendo posible, de esta suerte, la continuation de la
estrambdtica especie humana.
Una vez inspeccionado lo educando desde lo hurnano, ya no va a sorpren-
dernos excesivamente lo que nos va a contar el analisis etimolb$0 co.
Los especialistas en cuestiones etimologicas discuten entre ellos sobre el
exacto progenitor de educar. Miquel Martinez ha resumido con acierto buena
parte de 10s trabajos publicados en todos 10s expedientes. Alejandro Sanvi-
sens defiende la doble etimologia de educar; en el origen, pues: hacer salir y
tambikn conducir. Halagador. En cambio, Doval Salgado, mas asceta y fa-
quir, no ve otra cosa en el orto de educar que: nutrir. Agrio y seco. Perfecto.
Vamos a1 latin proscrito por 10s politicos.
El jtinerario etimologico ha acabado en la ambigiiedad del sema educa-
cidn. Siglos de embarazo lingiiistico para, a1 final, parir un equivoco y una
incertidumbre. Esplkndido. iPor quk?, porque educacidn es hombre y hom-
bre es educacion. El anthropos no esth definido, cerrado, finiquito; es inte-
nupci6n y lance asiduos. La educacion no sabe, a ciencia cierta, quC hacer
con el hombre; y esto es considerablemente beneficioso. Siempre a medio ca-
 OCTAVI FULLAT

"Dux" "ducis"
(guia, conductor)

"Ducere"
(conducir, guiar)

raiz due'
"Educare"
"Educere"
(sacar afuera)

1. hacer salir
I raiz: duc

(educar) 2. tirar de
3. estijar
1. nutrir
2. alimentar
3. hacer crecer
4. cuidar de
5. enseiiar
6. instruir

(surgir algo de otra cosa)

"Educatio" 1. desarrolio a partir de

(acto de educar)

1
Educacidn
I
1. criar 7. parir 1. hacer saiir 7. hilar
2. cuidar 8. amansar 2. sacar de 8. sacar consecuencias
3. nutrir 9. dornesticar 3. conducir 9. relacionar
4. desarrollar 10. encaminar 4. elevar 10. docurnentar
5. instruir 11. reproducir 5. forrnar 11, preparar
6. enspar 12. fabricar 6. educar 12. rnagnificar

ser educados por educar-se

Arnbigijedad -
magnifica y pr6spera
mino entre la bestia y el dios; un zoon llamado Filoteo; esto es el hombre
-philbtheos, en griego, signific6 buscador de dios o, en todo caso, enamorado
de Dios.
Educar es faena ambigua porque el ser humano es asimismo ambiguo.
~ ~ ~ b i gZu~oU, CDe
? nuevo el latin.

Etimologia de "ambiguo"

Agere: conducir, en este caso, y no obrar

Arnb: entorno
Ambigere: estar en discusion

El ser humano -el ser educando- es lo que se halla sometido a discusi6n

permanente; en otras palabras: es pura ambigiiedad.
La ascesis etimologica desarrollada acerca de la palabra educacibn nos ha
prestado valimiento en la configuration del hecho educacional. Trabajos pa-
recidos ayudarian igualmente; pienso 10s que podn'an hacerse con vocablos
como pedagogia y paideia. Pero, para la empresa que llevamos entre manos,
ya estii bien asi,

4. AntropogCnesis y praxis educadora

Este apartado no hace otra cosa que insistir en lo que ya es algo mhs que
un barmnto y un indicio y que se convierte finalmente en tesis, o juicio, que
prefigura a1 hecho educacional: Educar es producir a1 ser humano. El hombre
tanto individual como colectivamente esta siempre por hacer; no asi un cere-
zo o una lagartija. Uno y otra esthn ya pre-fabricados; la circunstancia en la
que hacen aparicion concretarii sus potencialidades gCnicas aunque se trate
de una circunstancia domCstica o circense. El individuo animal es, y so10
puede ser, lo que le ha tocado en suerte. 81 nada pone. La evoluci6n de las es-
pecies tira adelante a causa de traumas genCticos -mutaciones-, fatalmente,
y en este sentido estii del todo ultimada la evoluci6n de la5 especies, incluidas
las que quedan todavia por aparecer.
Lo del hombre constituye esquema aparte. El ser humano desde que co-
men26 a exhibirse est5 ahi sin saber muy bien quC hacer con su came, con su
mente y con su futuro. Porque el hombre, Cste si, tiene futuro y no llega pre-
fabricado del todo. El anthropos es el zoon de lapaideia.

c Hombre: animal educando

30 OCTAVI FULLAT

El delfin es educable y el elefante tambiin. Pero ni el uno ni el otro son

educandos. La educandidad es prerrogativa humana. La educabilidad, en
carnbio, es cosa de todos 10s brutos. El tigre del circo ha quedado educado,
seg6n pautas de la especie humana, simplemente porque era educable. El
hombre, o se educa o queda en bestia visible y patente. Lo especifico del
hombre no reside en que pueda educarse -tambiCn pueden el chimpanck del
circo y el can familiar-, sin0 en que tiene que educarse. Nos encontramos de-
lante del zoon de la paideia.
La paideia griega, como advierte Jaeger, fue a la vez civilizacidn, cultura,
tradicibn, literatura y educaci6n. El hombre es, originariamente, todo esto de
forma concurrente. El cultivo humano constituye educacion. Esta es, pues,
antropogenitica.

Etimologia griega de "antropogenesis" \

1 . gennao: engendrar
2. genna: generacidn
3. gennesis: produccion
4. genes: nacirniento
5. ghnesis: creacion

1 . anthropos: ser hurnano

'.
En su libro La aparicidn del Hombre el jesuita francCs Teilhard de Chardin
relaciona evoluci6n biol6gica y surgimiento de la educaci6n a1 pensar en el
hombre:

"La Nueva Evolucidn ha sido capaz de utilizar para provecho su-

yo una forma de herencia igualmente novedosa: ya no contarnos rini-
camente con combinaciones cromos6micas transmitidas a travCs de
la fecundaci61-1, sino que disponemos asimismo de la transmisidn
educativa de un complejo, siempre modificado y aumentado, de pro-
cedimientos y de ideas,.en cuyo sen0 nacen y se desarrollan, a lo lar-
go del curso de 10s siglos, 10s diversos individuos humanos."

Proseso educador y antropoginesis constituyen fendmenos totalmente in-

separables. Uno no se da sin el otro.

individual: biografia
\
Antropogenesis
o Educacion
parciai: sociologia

\
 PAIDEIA. FILOSOF~AS DE LA E D U C A C I ~ N

tero y octogenario en Atenas, que le vio nacer,

t e , el anciano Platbn, el de LasLeyes, fue pesimis-
epublica -redactada con un talante tan optimista
perflua la obra legislativa, bastando una educacidn perfecta
1 Estado- quedaba atr8s. En Las Leyes arranca de
muestran indispensables para la vida del Estado.
es tan bueno como parecia. Pero, no se prescinde de la tarea
se vuelve simplemente dirigista. Jamas hombre sin educaci6n;
resentan despuks.

"Llamo educacidn a la primera adquisici6n de virfud que hace un

-0: si el placer, el amor, la amistad, la tristeza y el odio, nacen de-
b h e n t e en sus almas antes que despierte en ellas la raz6n, y si,
vez en posesi6n de la capacidad de razonar, esos sentimientos se
2611, reconociendo que han sido formados por
correspondientes, esa a r m h a constituye la virtud com-
." -Leyes; 653, b, ss.
ente hombre sin virtud completa, y a Csta 'se llega con el .
. En el dialog0 Gorgias, Plat6n habia establecido el parale-
o del cuerpo y el cuidado del alma; en tar; Leyes saca las
quella doctrina sosteniendo que la paideia ne-
epresor- para triunfar. Pero,.nada hay humano
de las modalidades de Csta.
iende como tridimensional -naturaleza, cultura y nfi-
16gico especifico-, per0 su realizaci6n es obra del trabajo educa-

mana es tele016~icay en consecuencia abierta. Esta

no coincide con la de una puerta abierta. Esta segunda es una aper-
tica; no, asi, la humana, la cual es directional. Se trata de una aper-
a hacia; es decir, educaci6n o actividad entre lo que
se tendria que ser. Se busca lo mejor, y lo mejor no es jamas un
valor. Cultivo y cultura producen lo humano, y no el despliegue

educaci6n hace ya mas de tres millones de aiios que persevera en la

6n del hombre. i ~ fracasado?;
a en manera alguna. Su rev& y malo-
an si ya hubiera creado el ser humano. El hombre es hacerse hom-

ante "educaci6n0

Nuestro trayecto hacia la configuraci6n del hecho educacional se ve asal-

o por una no menguada contrariedad: el vocablo educacidn parece estar
ria. Significa demasiadas cosas dispares y como no pongamos cierto orden
tal abundancia semiintica, no nos salvaremos del surrealismo. La polise-
 OCTAVI FULLAT

mia vive la demencia y el delirio a menos que se la controle y se la someta a

razbn.

I Etimologia griega de "polisernia"

1. pletho: estar lleno

2. polys: nurneroso, abundante, frecuente I
1. semaino: seiialar, significar
2. sema, sematos; semeion: seiial, signo

La palabra educacidn estA Ilena, a rebosar, de seiiales y de signos. l'anto

derroche de signlficaciones la hace i.nservible y hasta peligrosa y alarmante
pues todas las pasiones pueden disimularse bajo caratula linguistica tan ra-
ra."
En 1965 concedieron el Premio Nobel de medicina a1 franc6s Franqois Ja-
cob. La Logique du vivant -1970- le hizo famoso. Pero, ahora me interesa
otro iibro suyo mas reciente y menos ambicioso: La statue interieure. En este
libro leemos:

"Llevo en mi, esculpida desde la infancia, una especie de estatua

interior que proporciona continuidad a mi vida ... Me he pasado la
existencia entera model8ndola ... Es el resultado de todas las emocio-
nes y coacciones, de las sefiales que han dejado unos y otros, que han
modelado la vida y las ilusiones."

Fran~oisJacob, simphtico, jovial, inteligente, es fruto de educacidn. En el

texto recordado, empero, asalta ya la ambigiiedad del tkrmino educacidn. La
estatua interior -product* es educacion; me he pasado la existencia modeldn-
dola -procesce igualmente es educacibn. Resulta indispensable disciplinar tal
desarreglo.
Los estudios sociol6gicos pueden ayudar en este menester, per0 no tanto
10s cuantificadores -Durkheim, Max Weber o Pareto- cuanto 10s cualificado-
res, 10s-que promovio George Simmel -1 858-1918- con sus libros y con sus
expositiones de cSltedra en las universidades de Berlin y de Estrasburgo.
Peters descubre en la palabra ensefianza lo que Ryle calificd de concept0
polimdrfico:

"Hay una gama de operaciones, cualquiera de las cuales puede ...

erigirse en ejemplo de ensefianza, tales como escribir en el pizarr6n,
corregir ejercicios, castigar, responder preguntas, demostrar un. pro-
cedimiento, disponer el material de lectura ..."
 Si caemos en la cuenta de que el tCrmino educacidn recubre semantica-
mente el de ensezanza, salta a la vista de inmediato el embrollo y dCdalo que
encierra educacidn.
Con su agudeza habitual, Garcia Carrasco escribe sobre educacidn las li-
neas siguientes:

"Educaci6n, aunque es un tCrmino factual, posee una enorme ri-

queza semantics por el cdmulo de relaciones que pueden establecer-
se con otros muchos conceptos de 10s Bmbitos cientificos mBs diver-
sos.. Cuando indicamos que alguien se encuentra educado,
practicamente no hemos dicho nada. No decimos mas que cuando
sentimos que algo esta caliente a partir de la sensacibn. Pero no he-
mos dicho nada sobre el calor."
,(LaCiencia de la Educacidn)
El tCrmino educacidn posee mas connotaciones -ganga- que denotacidn
-mineral-. Se usa ordinariamente para manifestar nuestra reacci6n senti-
mental delante de hechos que nos asaltan. "El hijo del Sr. Pepe es educado"
significa de entrada: "El comportamiento del hijo del Sr. Pepe me cae en gra-
cia". Educacidn en tales contextos no hace m5s que objetivar las apreciacio-
nes paticas de uno. Su uso pudiera hasta desempefiar funciones psicotera-
pkuticas librandonos de malos humores o bien acrecentando nuestros
buenos humores.

Usos de:
"Educacion"

Pero, educacidn se refiere tambikn a las intervenciones de alguien sobre la

conducta de otro, 0 de otros, intervenciones que acaban produciendo un pro-
ceso que modifica la conducts inicial. Aunque con dificultad, resulta posible
referirnos con alguna objetividad a tales procesos.
34 OCTAVI FULLAT

Aparte estos problemas, aparecen otros debidos a 10s diversos usos que
10s idiomas llevan a cab0 de la palabra educacidn.

0
Bmbito la tino

frances: education
italiano: educazione
"Education"

Bmbito anglosajon

ingles: education

catal8n: educaci6
castellano: educacidn

lntervencidn sobre Enseiianza escolar

la conducta general (En la familia: bringing up)

Los pensadores clasicos, mayoritariamente, hicieron un uso axiol6gico del 1

significante educacidn. Plat6n y Aristoteles utilizaron paideia refirikndose si- 1
multaneamente a la cultura, a la estktica, a la moral y a la politica. No defi-
nieron el hecho educacional en su autonomia procesual, sin0 que mezclaron
juicios facticos y juicios de valor. .Aqui radica otra fuente de peligros si uno
traduce, tan tranquilo, paideia por educacidn.
RefiriCndonos ya a educacidn, como conjunto de procesos descriptib!es,
surgen tambikn no pocas dificultades semanticas. JosC Manuel Esteve, en su
intento de deslindar educacidn de otros casos practices ligados a-procesosde
aprendizaje relacionados con educacibn, enumera diversos casos de proximi-
dad significativa. Lo ofrezco a t.ravCs del esquema siguiente.
La sola vertiente semantics de learning presenta ya complejidad y varie-
dad. Como sefialC, nos vemos forzados a establecer cierto orden que haga mi-
nimamente manejable palabra tan atrevida y desorientadora. Consider0 titi1
t Les sciences de l'&ducation. Se
la divisi6n sem5n;ica que establece ~ i a l a r een
trata de dividir ia noci6n de educar prescindiendo de la perspectiva hist6rica
y prestando linicamente atenci6n a1 uso contemporaneo dentro del area lin-
giiistica que proviene del latin. Con un grafico resumo las paginas de Miala-
ret.
Para concluir con esta ordenacion, se me ha antojado procedente y come'-
dido ofrecer esquemAticamente la clasificacion que trae el Vocabulaire de 2%-
ducation. Complementa mediante abigarramiento y barroquismo la precisi6n
36 OCTAVI FULLAT

tedrica anterior. Esta segunda clasificacidn pone orden en la facticidad ver-

bal, que se encuentra ahi, en la calle. La divisi6n antes traida, en cambio,
constituta un esfuerzo por poner orden a partir de la teoria, del concepto.

\
1. cornparada
2. ansrquica
3. continua o perrnanente
4. de base
5. de masas
6. difusa o paralela
7. en rnedio abierto
segun
8. extraescolar o paralela
caracteres
9. funcional
10. libertaria
11. no formal (ingles: non formal education)
12. nueva
13. preescolar
Educaci6n , 14. politica
15. social

1. artistica
2. civica
3. corporal o deportiva
4. estetica, artistica
segljn 5. familiar
contenidos 6. musical
7. sexual
8. sensorial
9. especial

6. El recthgulo educacional

Estamos ya en condiciones de ensayar una pre-comprensi6n intelectko-

imaginativa del hecho educacional. Insisto en que se trata de una pre-com-
prensidn o comprensidn que permite metodoldgicamente llevar a cab0 un
tratamiento del tema, a1 final del cual tratamiento resulta posible por dltimo
establepr una delimitaci6n mental del fendmeno educativo. La pre-com-
prensidn con ser borrosa desempefia una funcion inestimable ya que sin ella
no habria mod0 de ponernos a trabajar en la elucidaci6n del hecho que nos
ocupa. Sin cierta prefiguracidn de algo, no nos es dado conocerlo u obtener
su eidos o perfil intelectual. Llamo la atencion, ademas, sobre otro extremo
insinuado ya: La pre-comprensi6n de referencia es intelectivo-imaginativa;
costosamente llega la mente de la especie humana a inteligir algo volviendo
las espaldas a la imaginaci6n. Lo concreto abre a lo abstract0 y casi siempre
 DE LA EDUCACI~N
PAIDEIA. FILOSOF~AS

h 6 m e n o educativo. Ignoro si abrazaremos esto liltimo; lo cierto es

intento queda de seguro abortado sino disponemos de la pre-com-

esencia, o eidos,

81 espacio-tiempo)
 OCTAVI FULLAT

I 1. de realidad o facticos
(basados en sensaciones y en la rnernoria)
I Ambito de la necesidad
Objeto de ciencia.

Enunciados
I 2. de valor o axiologicos
(basados en deseos, aspiraciones, fantasia)
Arnbito de la libertad.
Objeto de rnetafisica

I 3. criticos o formales
(basados en la funcion de sospesar, tipica
de la razon)
Ambito del formalismo.
Objeto de socratisrno

Avancemos con precaucion y reserva. Max Black, define educar corno:

"Generar en el individuo la capacidad para desempeiiarse habil-

mente en distirltos terrenos ... Toda educacion tiinde, en hltin~ains-
tancia (como a su meta), a1 saber como."

Cabe preguntarse si Max Black, como buen anglosajon, no estara confun-

diendo la praxis como hecho y la praxis como valor, dando como dato esen-
cia1 de la educacion lo que no pasa de ser su personal manera de valorarla.
Educar, para 61, es fabricar gente practica, individuos que dispongan de la
mafia de despecharse con 6xito en la vida. el em en to constante y unico de la
educacion factica o ilusion de Max Black?
Aunque referido el analisis a1 interrogante i q ~ ees' enseviar?, Paul H. Hirst
-profesor de la Universidad de Cambridge- describe esencialmente el hecho
de ensefiar. Descubrimos un buen ejemplo para nuestra tarea. Define asi la
actividad docente:

"Es la actividad de una persona -el maestro- c u p intenci6n es

dar lugar a una actividad -aprendizaje-, de parte de una persona -el
alumno-, cuya intention es lograr algun estado final -por ejemplo, el
saber-, cuyo objeto es X -por ejemplo, una creencia."

A pesar de traduccion tan barbara y nistica, se aprecia sin embargo el es-

quema-o perfil que nos hace inteligible el hecho docente. Maestro, actividad,
alumno, intencidn. Representacion cuaternaria. Buena pista para el intento
nuestro, Cuando Garcia Carrasco indaga cual sea el proceso general de la
constdcci6n de proposiciones pedagogicas acaba proponiendo las secuen-
cias estructurales siguientes:

"1. Algo debe ser conseguido.

2. Existen teorias cientificas que-pueden ser utilizadas como recur-
sos explicativos o de legalidad en el ambito de hechos compro-
metidos por las metas propuestas.
 OCTAVI FULLAT

Un modelo, o paradigma, del hecho educacional nos proporcionar6 a Cste

en cuanto que medido por el sujeto que elabora el modelo, siendo a1 propio
tiernpo el modelo, o paradigma, la mediacibn que nos permite el acceso a lo
educativo, indicAndolo o mostrAndonoslo. El modelo, o paradigma, no es el
hecho educacional, no es una presentacidn del mismo, sin0 una re-presenta-
cion, una pieza teatral, del teatro gnoseologico. Se puede ser ingenuo y c5n-
dido, pero no incondicionalmente. Algunos lo son tanto que cuando afirman
conocer algo se imaginan que realmente lo conocen, sin sospechar que en
gran parte no hacernos m6s que conocernos a nosotros mismos, a nuestros
idola y a nuestros desideria.

Etirnologia latina de "re-presentacion"

1. Esseiser
2. Praeesse: estar presente

1 3. Praesens, praesentis: el que esta presente

II
1 4. Praesentia: el hecho de estar algo presente
II
5. Praesentatio:el act0 que hace que algo este pre-
sente II
El modelo, o paradigrna, del hecho educacional no es una presentatio,
sin0 una re-praesentatio, una presentaci6n de presentacibn. No se alcanza la
realidad. Esta no se presenta jam& a1 hombre; por tal motivo 6ste confeccio-
na presentaciones de imposibles presentaciones. El modelo actual atomic0
de 10s fisicos no es la presentaci6n de la materia, sin0 la f o m a como Cstos se
la representan en el siglo xx:

modelos ejemplares: dignos de ser imitados (e.g. Cristo o Buda o una Idea
(modelicos) platbnica)

1 operativos (e.g. ciberneticos para hacer mas eficaz el

learning)
Modelos
I
( sensorialmente
0 imaginativamente
descriptivos
paradi&as modelos-ejernplo fenomenol6gicarnente
(esquemas) I [ (desde la cokiencia)
no-operativos
I explicativos o causales (en ciencias)

I
. cornprensivos (suponen la decisi6n y el
cornpromiso por parte del elaboradorde
esquernas)
 jquema,
nos ha-
rihngulo

E l
aprender

I_ animar , .

pedagogias
institucionales y no-directivas

Tres nircleos configuran este esquema docente: el profesor, el alumno y el

h r . Segiin cual de 10s dos se valore mAs, se obtienen actividades escolares
bstintas -ensefiar, animar y aprender-. Cada corriente pedag6gica se distin-
ema que
engloba
algo tan
-venir en
tambiCn
~ : ' k i k eeducando y rneta apuntada.
- Cuatro son, pues, 10s nucleos que disponen el esquema del hecho educa-
bnal haciendo inteligible inicialrnente por lo rnenos tal hecho.
42 OCTAVT FULLAT

I Elementos con
que modificar la conducta
Elementos modificadores
de conducta

1 Hecho educational:
relacion cuaternaria
entre:

Elernentos rnodificandos Elementos en funcion de

en su conducta de 10s cuales hay modificacion
de conducta

La educaci6n asi comprendida, por consiguiente, no es ni una cosa ni una

propiedad, sin0 una relaci6n y no, por cierto, binaria -entre maestros y alum-
nos o entre padres e hijos-, sino precisamente cuatemaria. La educacion se
entiende como un entre, como un rnovimiento, diligencia, empresa, manejo,
actuacibn, perseverancia, ajetreo, afAn..., que tiene cuatro puntos que cons-
tantemente la dinamizan.

7. Formas y funciones del hecho educante 1

Existen palabras con poca historia corno, por ejemplo, microelectr6nica,
antimateria o sida. Educacidn no es de Cstas. Lleva siglos a su espalda. Cami-
na batida y cansada. Si ademas nos fijamos en el referente de educacidn, a la
parcela de realidad seiialada por b t a , aunque este designada con otros voca-
blos como la vieja Paideia o la mas reciente Erziehung, entonces caemos en
seguida en la cuenta de la muy variada, compleja y vieja entrafia que esconde
pie1 tan aparentemente suave y tersa.
El significado de educar es un variable dependiente de las situaciones
donde cobra cuerpo la educacion, entendida como proceso social. S610 cono-
ciendo en concreto estas situaciones geograficas e historicas, institucionales
y psiquicas, resulta prudente definir educacidn. Habra tantas posibles defini-
ciones del proceso educante como situaciones diferentes donde Csta se con-
cretiza. Parece como si ni tan siquiera debieramos proponernos el escudrifia-
miento +e una definici6n del hecho educador en general. Da la impresi6n que
se trata de una empresa baldia, volcada a1 malogro y a1 rompimiento.
Si admitieramos una polisemia total e irreparable del tkrmino educacidn,
no podn'an edificarse ni la Pedagogia ni las Ciencias de la Education por fal-
ta de objeto de estudio. No habria m8s que positivismo de cada circunstan-
cia. Pero, estoy convencido que hay constantes a pesar de la contingencia y
de la dispersi6n. Si acertamos con estas constantes, legitimamos 10s estudios
generales sobre educaci6n.
 PAIDEIA. FILOSOF~ASDE LA E D U C A C I ~ N

- mejorar el Estado - una relaci6n patemo-

- perfeccionar el ser hu:
mano - una relaci6n maestro-
- hacer productores efi-
caces - una ley de educaci6n
- intervenir en la conduc- - una hspecci6n de en-
ta de otro

--
p s de tales hechos

sociohistoricas psiquicas

i6 en junio de 1972 en Buffalo, cerca pues de las estruendosas cata-

NiBgara, en el Estado de New York, cabe a1 lago Erie, siempre tan
rataba de un austriaco llamado Ludwig von Bertalanffy. Fue un bi6-
m8s tarde realiz6 incursiones en 10s campos psicol6gic0, sociocultu-

m6s integrador-. Los procesos de sintesis o integradores resultan

les para la comprensi6n de 10s fen6menos humanos.
re, o proceso educacional, forma un sistema. El cerebro, la escue-
a, la cultura, el Estado ..., constituyen subsistemas de aquel. Cada
se hace inteligible en la medida en que se integra en la totalidad.
 OCTAVI FULLAT

Los compartimientos estancos son irracionales y por tanto ininteligibles a

menos que uno crea que la verdad es lo que se entrega a1 sentido, a1 ojo, a la
piel, a1 paladar, a la pituitaria o a1 caracol del oido.
En educacion nos importa sobremanera la conducta ya que su modifica-
cion constituye el punto clave de la labor educante.

Etimologia latina de "conducta"

1 . Ducere: conducir
2. Condljcere: conducir juntamente con otro
3 . Conducta:participio del anterior verbo; conducta
o lo conducido juntamente con otro

No habra conducta sin traslado o cambio, sin recorrido, sin un ir de aqui

para all&.Tampoco contaremos con conducta si este correr, o cum'culum, se
presenta aut6nomo o por cuenta propia. Hay que caminar de la mano de
otro.

Conducta: proceso continuo, carnbiante, irreversi-

ble, no-reproducible, con base genetica, sociohisto-
rico, integral y con orientacion
1
A1 hacer la esquematizacibn del sistema educativo, la conducta y su modi-
ficaci6n ocuparhn un espacio importante dentro de la misma. Los limites de
una conducta la constituyen las estructuras y funciones de 10s organismos
del campo biopsicosocial.
I Fotmas
educandas
Funciones
educativas

'i 3 - lo aut6nomo
antibasis o ensimismamiento

socratizacion
instrumentales
o mediadoras
II institucionales
o sociales contenido

- simpatia - familia - modelos de

rebeldia - habilidad - escuela conocimiento
-
2 lo adquirido b
- tecnologia ... - modelos
socializacion
4 I ... - Estado de conducta

l-7
3 - lo heredado

- individuo biografia ' - sociedad

del
- naturaleta
educando
- historia
- "zoon" 0 - "politikon"
hecho educational
 OCTAVI FULLAT

Procedarnos ya a la construcci6n del esquema que nos visualice el sistema

antropol6gico-educacional.Andrds Vesalio, nacido en FIandes -en Bruselas,
la ciudad de la elegante Grande Place-, ensefi6 anatomia en Lovaina y en di-
versas universidades italianas. En 1544 fue nombrado medico del emperador
Carlos V. Para nuestro empefio, lo que nos afecta y ataiie es su obra: De cor-
poris humani fabrica libri septenz. Un tratado de anatomia que funda la anato-
mia moderna. Distingue la forma -subsistema anat6mico- y la funcidn -sub-
sistema fisiol6gico- dentro del sistema corporal. Buen mCtodo a seguir en la
confecci6n de nuestro paradigma.
El modelo de hecho educacional distinguirh igualmente entre formas edu-
cacionales -anatomia de la educacibn- y funciones educantes -fisiologia de
la educacibn-. Lo educativo especifico es exclusivamente la funcidn; ahora
bien, Csta carece de sentido a menos que se sefialen 10s elementos -1as for-
mas- entre las cuales la funcibn funciona. Cada'subsistema antropol6gico-
educacional adquiere direcci6n y sentido en la medida en que se integra en
un subsistema superior. El sentido completo se obtiene cuando las partes se
hallan, todas, integradas en el todo.
El proceso de modificaci6n de la conducta a lo largo de la existencia de al-
guien constituye la biografia, o educacibn, de dicho individuo. Contemplada
panorhmicamente, esta mudanza del comportamiento consiste en introducir
o inyectar a1 individuo en el vientre de la sociedad, siempre tan capaz y glo-
t6n. El hecho de embutir la unidad psicosomhtica, que es uno, en la panza
colectiva puede realizarse con violencia o, por el contrario, maniobreramente
y con astucia. Pedagogias tradicional y activa.
La actividad educadora, basada en la simpatia, en la habilidad o bien en
tecnologias mhs o menos sofisticadas, consiste en agarrar un pedazo de natu-
raleza -bioquimica del reciCn nacido- e incrustarlo, encajandolo bien, en la
historia. humana, bestia que se alimenta, precisamente, con esta carnaza y

Cultura
I

1 como posibilidad
a.ntropol6gica
(opus operabile)
11 como
actividad
(opus operans)
11 como
rnqdelo social
(opus operandurn)
11 como
producto
(opus operaturn)
1
las posibilidades 10s actos de cultura las pautas de cono- 10s objetos cultura-
metafisicas del ser (un concierto, una cimiento y de con- les (una catedral, La
hurnano conferencia) ducta de una civiliza- Divina Comedia...)
cion

\
 PAIDEIA. FILOSOF~AS
DE L A E D U C A C I ~ N 47

la cual -despuks de una conflagraci6n atbmica, supongamos- moriria a

del ayuno absoluto. Lo habia advertido ya, en el siglo rv antes de Cris-
y refinado Arist6teles: jel hombre?; un zoon politikon, una alima-
amansada por la polis, por la civilizaci6n y tambikn, faltaba mAs, por 10s
h*cos. Bueno; el fue mAs optimista.
) -. El subsistema cultural del modelo -formas educadoras culturales- se
El m a a confusi6n. BastarA con indicar 10s cuatro principales significados de
-&ra para que el equivoco se desvanezca.
. BP el esquema propuesto de hecho educational -formas y funciones-, el
E~M&ma cultural se refiere a cultura como modelo de una sociedad.
w s i d e r o oportuno hacer notar, como consecuencia del paradigma intro-
&ad&, que cuando una macrocivilizaci6n intenta educar a otra, se produce
'
.-bas, no un mestizaje cultural, sino una agonia a muerte. Una macro-
&jihhci6n es un sistema aut6nomo y cerrqdo, incomunicable con otros.
@m eilizacibn abarca una tecnologia -0 maneras de modificar el entorno-,
d t u r a -o modos de inteligir el contorno- y unas instituciones -o formas
arse en el mundo-.

\
Macroc~v~l~zaclones
rndepend~entes
e ~ncornun~cables

I
trigo arroz maiz
(Asia) (AmBrica)

ih' La macrocivilizaci6n del trigo, mls voraz y exacta, ha introducido -sobre

$6a partir del renacimientct sus tecnologias, su hermenkutica -cultura- y
SC@ institucionesen las restantes. Educar es, para empezar, transmitir civili-
El Trigo ha procurado educar a las restantes civilizaciones, anulAndo-
primero, como tales. Se trata de sistemas incomunicables, educativamen-
hasta el asesinato total.
 OCTAVI FULLAT

1.2. El saber y sus clases

1. El saber

"Saber" es un significante que seiiala cierta actividad mental sin especih-

car su valor. "Conocer" y "pensar" senan dos modalidades de saber: la prime-
ra nos conduciria hasta las cosas; la segunda no iria mas all5 de un cierto au-
tosaberse.' De momento nos preguntamos, como algo indiscutiblemente
previo, por el significado de "saber". Poco a poco especificaremos cuando el
saber se concreta en conocimiento y cuando no rebasa las fronteras del pen-
samiento. S610 nos importa, sin embargo, para nuestro prop6sit0, aquel sa-
ber que tiene pretensiones de generalidad, marginando 10s saberes cotidianos
y singulares, aunque no pueda faltar una referencia a Cstos. Desde esta pers-
pectiva, conocimiento y ciencia son vocablos cercanos desde el Bngulo seman-
tico; asi como pensamiento y metaffsica constituyen tCrminos semanticamen-
te emparentados.
El hombre se maravilla y asombra ante concretas cosas y entonces engen-
dra saberes aunque s610 sea para escapar a1 desamparo de no saber a quC
atenerse en aquella coyuntura. Producira mitos o ciencia -pocoimporta aho-
ra-, perose las arreglarii para no descubrirse desnudo de seguridades.
iQut es saber?; muchos, sin duda, responderian desde una conciencia in-
genua o pre-cntica que saber -que yo sepa algo- consiste en enterarme de
este algo. Da la impresibn, asi, a1 primer vistazo, que en el proceso de saber
hay alguien que sabe y algo sabido. En pocas palabras que, a1 saber, nos po-
nemos en contact0 con las cosas. Decir "sC que llueve" seria unir de alguna
forma el yo de quien asi habla con la Iluvia exterior. No son tan simples estas
cosas, sin embargo, por poco que se reflexione en ellas, y esto aun tratandose
de saberes logrados con 10s sentidos.
A1 saber, jconocemos las cosas tal como ellas son en su puridad?; nos in-
clinariamos por creer que no. A fin de cuentas -y limitandonos de momento
a 10s conocimientos sensori;lles-, de la cosa en cuesti6n -la lluvia, por ejem-
plo-, s610 sabemos valiCndonos de la piel, de la vista, del oido, del olfato, y ,
si se nos apura, del gusto. Quien anda ma1 del olfato o del gusto, .o quien ca-
rece de vista o de oido normales, sabe mucho menos acerca de la lluvia. Una
pulga, por ejemplo, sabe muy distintamente quC sea la lluvia de como lo sa-
be-un perro y de como lo sabe un ser humano. Como minimo, las sensacio-
nes no juegan igual en cada caso. La prudencia mas elemental aconseja ha-
blar no de conocimiento de las cosas -su substancia, o ousia en griego- sino
tan s6lo;tle conocimiento d. 10s "fenomenos-de-las-cosas". En griego phai-
ndmenon signific6 aparicidn, aquello que salta a la vista, lo que se nos mete
por 10s sentidos. La cosa -si la hay- parece que tiene que ser siempre la mis-
ma -pensemos en la cosa "1luvia"-. Pero, de ella, s610 sabemos segdn la or-
ganizaci6n de nuestro sentido. Un ciego .conoce la lluvia distintamente a
como la sabe un individuo normal. Lo Gnico indiscutible, pues, resulta ser
que, de la lluvia, s610 conocemos sus fen6menos -intensidad, humedad,
frjo, color.
 PAIDEIA. FILOSOF~ASDE LA E D U C A C I ~ N

verdad

creencias sobre fen6rnenos de

las cosas [as cosas

I error

jsoy yo realmente quien conoce 10s "fen6menos-de-las-co-

a tan evidente. Dejando ahora de lado quC sea mi yo; lo in-
que lo enfrentado con 10s fen6menos son mis creencias +re-
micas, politicas, biol6gicas, religiosas, fisicas, morales,
kticas ...- Andamos poblados de creencias; $stas nos tienen. A1
miramos si nuestras creencias concuerdan o, por el contra-
en discordancia con 10s fen6menos de las cosas.
s creencias y 10s fen6rnenos se abrazan, hablamos entonces de
contrario, es decir, si constatamos diverge~ciaentre lo que
vemos, acostumbramos entonces a hablar de error.
xistencia no s610 nos hallamos con fen6menos de las cosas,
recibimos creencias acerca de las mismas. Nuestros antepasa-
retado el mundo, y las instituciones sociales -familia, es-
nican tales interpretaciones. Creencias hay que son pro-
en, otras en cambio son colectivas -familiares, clasistas,
anetarias ...-. Todo funciona en nuestras biografias a las mil
villas hasta que llega el dia en que las creencias -que nos tenian y soste-
en problemdticas, despertiindose en nuestro interior la duda.
creencias luchan con otras creencias forzandonos a decidir. Lo intole-
es andar comidos por creencias contradictorias. No interesa en este ins-
plantear la cuestidn de por quC mudamos de creencias. El dato, sin em-
, es que hay mudanza, transtorno, cambio. Hay historia de las
ias. Dicha historia arrastra consigo, a partir del anterior esquema, una
ria de las verdades y de 10s errores; una historia de la cultura.

a n c i a y no-ciencia

Los hombres resolvemos problemas mediante la razdn. Se nos echan enci-

ente multitud de problemas -morales, afectivos, politicos, ma-
@m8ticos, econ6micos, astronbmicos, biol6gicos) ~eligiosos ...-. La razbn se
enfrenta con ellos a fin de dar con la solucidn de 10s mismos. La humanidad
10s mismos Cxitos en cada tip0 de problemas. Los primeros
e resolvieron problemas con acierto indiscutible fueron 10s matematicos;
 OCTAVI FULLAT

piknsese, por ejemplo, en Euclides. En cambio, 10s moralistas y 10s fil6sofos

no han logrado Cxitos verdaderamente tales, situhndose a las antipodas de 10s
matemfiticos en lo referente a resoluci6n de problemas. En buena parte per-
siste idkntica problemiitica a la planteada en el siglo v antes de Cristo, en
Grecia, con respecto a este segundo tip0 de problemas.
Puede observarse asimismo que la resolurirjn de determinados problemas
empieza a obtener Cxitos notables cuando se da con el metodo apropiado
para ello. La fisica adquiri6 un rapido y espectacular desarrollo a partir del
momento -siglos xvr y xvrr- en que se abandon6 la metodologia especulativa
de Arist6teles substituyCndola por el rnktodo experimental. Los ge6metras
griegos consiguieron sus logros merced a haber utilizado el mCtodo m6s
apropiado para su menester: el mCtodo axiom8tico.
El avance en la resoluci6n de problemas est8, pues, en relaci6n con la me-
todologia usada, la cual tiene que ser la propia. Un mCtodo resulta apropiado
para un cierto tip0 de problemas cuando se sabe con quC pmeba se decidira
la cuestidn planteada. Los fildsofos y 10s moralistas no tienen a mano prue-
bas concluyentes; 10s bi6logos y 10s fisicos, en cambio, saben siempre quC
tip0 de prueba decidird la pregunta formulada. Podran discutir entre ellos so-
bre los datos disponibles, per0 piensan resolver las discrepancias acumulan-
do mds pruebas. No sucede lo propio con 10s te6logos y metafisicos; 10s tales
saben que es indtil aguardar mds datos.
Otra causa del Cxito de unos y del fracas0 de 10s otros en la resoluci6n de
dificultades reside en el mismo vocabulario usado. El ge6logo y el fisico, pon-
gamos por caso, utilizan una nomenclatura muy poco ambigua, -e. g. sincli-
nal, estrato, velocidad, peso ...-; el metafisico, por el contrario, emplea un len-
guaje muy impreciso -e. g. Dios, substancia, libertad ...

con exito: rnetodo con pruebas;vocabulario precis0

Raz6n = resolution de
problernas
C (rnaternAticas,fisica...)

bsin exito: metodo sin pruebas; vocabulario irnpreciso

(moral, filosofia.... ,

A paqir del Renacimiento la ciencia es ciencia de 10s fendmenos y no clen-

cia de la's cosas. Se aiiade ademas una nueva cualidad: s610 s e d psesurnible-
mente cientifico aquel saber que pueda someterse a pmeba. Dos son las mo-
dalidades de las pruebas: la matemhtica y la verificaci611, segtin se trate de
ciencias fonnales o de ciencias empiricas. Desde esta caracterizacih de la
ciencia ya no es posible equiparar el discurso cientifico y el discurso metafisi-
co.
El saber metafisico -que deja de ser ciencia en el significado anteriormen-
te establecido de Csta- es un discurso sobre "lo que trasciende 10s fen6menosW
 PAIDEW. FILOSOF~ASDE LA E D U C A C I ~ N

prescindimos de su grado de aceptabilidad-. Tal tip0 de saber

dos modalidades: la ontologia, que dice saber mas all6 de la
la gnoseologia, que produce doctrinas sobre la constitucidn de
-la cual constitution, evidentemente, no es experiencia alguna;
la experiencia tiene que situarse siempre forzosamente mas
- fi de la experiencia.
] $i bien el modern0 concepto de ciencia se origina con 10s trabajos de Ga-
!Meo, es Kant quien coloca las bases gnoseol6gicas que lo distinguiran en ade-
I
II
.
I-
b t e del concepto de metafisica. El entendimiento puro no produce conoci-
, .@ienros; Cstos existen cuando hay objeto dado, y Cste se da en la intuici6n
g a i b l e . No basta con que el cerebro sea real para que sea conocido; se re-
u i w ademas que sea sensibb. Esto dltimo ya no depende de la cosa sino de
% estructura sensitiva. Kant mostri, la inanidad del uso de las categorias del
; mendimiento mas all6 del campo de la experiencia espacio-temporal. Este
e el Ambit0 de la ciencia. El entendimiento no tiene otra misi6n que la de
- , pa$Wlitar la expenencia, convirtiendo lo dado en objeto. S610 asi las cosas se
- jne hacen inteligibles. Los conocimientos teorCticos obtenidos son validos
-

hicamente cuando hay intuici6n sensible.

EIr+ker metafisico es un saber de lo suprasensible, de la "cosa-en-sin.
Btg gpohits trascendente nunca constituye ciencia por faltarle intuici6n sen-
s i b a Ir y e aplicar las nociones de la razon. Mundo, Alma y Dios son las
erc?6 n&s de la razon que jamas se convierten en objetos, pero regulan la
; -&a M entendimiento en su trabajo de constituir sistemas. Mundo es la
I& que abraza la totalidad de lo dable en una intuici6n externa. Alma es la
idi% que encierra la totalidad de lo dable en una experiencia interna. Dios es
h Idea que ,engloba la totalidad de las dos totalidades anteriores. Sin esta
Idea nada es siquiera pensable.

3. Clases de saberes

Acabamos de establecer dos amplias areas entre 10s diversos saberes: la de

10s saberes cientificos y la de 10s saberes no-cientificos. Precisaremos todavia
m6s esta primera clasificaci6n.
Las proposiciones 16gicas y matematicas son verdaderas porque son tau-
tol6gicas, porque afirman lo mismo; es decir, nada nuevo dicen. Asi sucede
con "7 + 5 = 12"; "7 + 5" es sin6nimo de "12", Decir "12 sillas" o decir "7 + 5
sillas" es lo mismo. EI conocimiento no ha aumentado. La validez incuestio-
nable de las proposiciones logicas y matematicas descansa en el hecho de
que siempre son proposiciones analiticas; es decir, proposiciones cuya vali-
dez depende de las definiciones de 10s simbolos utilizados. Una vez definidos
10s simbolos "7", "+", "5", "=" y "12", es so10 cuesti6n de utilizarlos se&n di-
chas definiciones. De hacerlo asi, no se cae en contradicci6n. Un sistema en-
tero de matematicas se limitaria a enunciar, aunque de manera indirecta,
que A=A. Definidos 10s simbolos de "7 + 5 = 12", no se afirma con tal proposi-
ci6n otra cosa que "A=A1'.
 OCTAVI FULLAT

Saberes cientificos Saberes no-cientificos

2
Ciencias Giencias Saberes axiologicos Saberes criticos
formales empiricas y metafisicos (no prdxicos)

Matematica-s . Astronomla Filosofia-s Cierta filosofia

Logica-s
(axiornatica-s) Natu- -
Fisica
Quimica
Teologia-s
Moral-es
entendida como
analisis critico
Geologia Politica-s
. Biologia Estetica-s
Derecho-s

I I
Sociologla
Econornia
Humanas
Psicologia
Historia

El hombre constata El hombre significa El hombre analiza

lntersubjetividad Subjetividad

Prevision exacta Imprevision

Lenguajes codificados Lenguajes poco codificados

Discurso sobre algo (lo dicho) Discurso de alguien (el decir)

Criterio de Criterio de
Criterio de decidibilidad:
decidibilidad: decidibilidad:
"no contradiction" "verificaci6n" ?

IC
Enunciados Enunciados Enunciados rneta- ~Enunciados
analiticos sinteticos flsicos y axiologicos crlticos?

Saberes del
Saberes de Saberes de Saberes
sentido o
la deducci6n la realidad criticos
herrneneuticos
\
 PAIDEIA. FILOSOF~ASDE LA E D U C A C I ~ N

proposiciones logicas y matematicas no dicen nada sobre la realidad,

siquiera se refieren a ella. Se limitan a forzarnos a ser coherentes con

Ejemplo matematico Ejemplo Mgico

7+5=12 SiA>B
Si 6 > C

entonces A >C
II
Definidos 10s sirnbolos de un posible sistema axiomiitico, rnblicados 10s
axiomas de partida -axiomas son 10s enunciados no deducibles dentro del
sistema-, indicadas las reglas de la definicidn y las reglas de la demostracion,
salen todos 10s enunciados de un sistema axiom8tico. .
Otro tip0 de saber cientifico viene constituido por las ciencias de la natu-
raleza, tales la fisica, la quimica, la biologia, la geologia...
El significante ciencia posee un significado dinamico, dependiendo de las
investigaciones llevadas a tCrmino por las diversas comunidades cientificas
que se suceden en la historia. No existe una definici6n dada una vez por
todas. La ciencia no es mas que un mod0 de investigar, o sea de obtener res-
puestas a preguntas dadas. Los asertos de la ciencia son hist6ricos y, por tan-
to, siempre refutables -si prescindimos ahora de la ciencia 16gico-matem5ti-
ca que como hemos constatado posee una peculiar naturaleza-. Unas
afirmaciones que pretenden ser siempre valederas dejan de ser cientificas
convirtiCndose en dogmatismos.
En la linea del neopositivismo afirmaremos que las proposiciones empiri-
cas son proposiciones facticas, referidas a1 mundo. Se apoyan en la experien-
cia y, por consiguiente, son "a posteriori". El predicado no esth contenido en
el sujeto. Asi sucede en la proposici6n: "La pulmonia proviene del pneumoco-
co". Aqui se da informaci6n nueva, precisandose la verificaci6n para enlazar
"pulmonia" y "pneumococo". En el momento actual, el modelo supremo de
las ciencias de la naturaleza es la fisica.
Una proposici6n es verificable si es posible una experiencia sensible que
sea relevante en vistas a deterrninar su verdad o su falsedad. Basta con que la
observacion sea posible, no requirikndose el que sea actual.
La psicologia, la sociologia, ia economia, la historia ..., soiadm&w a@-
ricas, experimentales, como las anteriores; se distinguen de bf41sr&a m h r -
go, en que su campo de aplicacibn no es la naturaleza sin0 d h@tnktrey s#s
obras. Este hecho introduce algunos carnbios en el funcion-to d-e Ws
ciencias con respecto a las anteriores.
Las ciencias empirico-naturales no se libran completamente, en su avan-

t
-
ce, de ideologias, utopias, valoraciones. En el caso de las ciencias empirico-
humanas la subjetividad se deja notar de forma mucho mas notable.
 matematizaciontotal (Einstein) "relatividad
(se aplica tambien a la luz)
II
i
generalizacion
I
progresiva
"gravitation universal" (se aplica a la materia)
teoria (Newton)

"caida de graves" "movimientos de planetas" deduction

ley (Galileo)

induction

hechos hechos
v
I Esquema de como se llega a la generaiizacion en /as ciencias ernperico-naturaies.
II
Los saberes metafisicos y axiol6gicos se refieren a realidades no experi-
rnentables, por ejemplo a la dignidad del hombre o a que matar es malo. Los
valores de la educacion pertenecen a este apartado de saberes.

descriptivos (e. g. "Pedro es calvo")

(cientificos)

I
Enunciados
prescriptivos (e. g. "Ama al projirno")
no-descriptivos
(no-cientificos)
evaluativos (e. g. "Eulalia es bella")

Entre "Pedro es calvo" y "Ama a1 projimo" existen hasta diferencias sintac-

ticas. El primer enunciado puede someterse a prueba; respecto a1 segundo,
en cambid, no se tiene idea clara de qrle tip0 de pruebas podrian validarlo o
invalidarlo.
Las diferencias entre "Eulalia es beIla" y "Pedro es calvo" no son tan noto-
rias o, por lo menos, tan inrnediatas como las anteriores. Por lo pronto, no se
descubren diferencias sintacticas. Las diferencias se dan, empero; residen en
10s predicados. No es lo mismo afirmar de alguien que es calvo o bien que es
hermoso o malo. No se es calvo como se es h e h o s o . No habra dificultad en
ponerse de acuerdo en la definici6n de "calvo"; por el contrario, las dificulta-
des seran maylisculas para coincidir en la definition de hermoso o de malo.
 "malo" apuntan a valores; lo de "calvo" se refiere a fenomenos

., rnatematica, la 16gica, la fisica, la quimica..., ignoran 10s juicios de va-

Cticos o morales o... Los elefantes no son moralmente ni buenos
~ 4 0 sLos . electrones no son mas bonitos que 10s neutrones.
Los enunciados no-cientificos no pueden ser observados ni directa ni indi-

C
Mamente; por otro lado, tarnpoco son proposiciones "a pr~ori".Lo cud no
q&re decir que esten desprovistos de toda validez; so10 carecen de validez
cimdfica. Dificilrnente podemos organizar humanamente -con libertad-
n m t r a existencia sin referirnos a 10s valores. Un sistema educativo pensado
p .dmargen de la axiologia es casi imposible, y en todo caso serii perfectamen-
Y decuado a dictaduras que se valdriin de la neurralzdad, como de una ideo-
logba, para encubrir su estructura totalitaria.

1.3. El saber fdosbfico

1. El vocablo "filosofia"

Filo-sofia es una expresion griega compuesta de philos -"el perteneciente

a", "el que gusta de ", "el aficionado a", "el enamorado de", "el aplicado a", "el
que ama a", "el que anda perdido por", "el amigo deV-y de sophia, vocablo
emparentado con sophds -"el diestro", "el habil", "el competente", "el que sa-
be", "el entendido en a1go"-; si sophos es "el-que-sabe", la sophia es el saber
mismo, es la sabiduria, es un peculiar saber acerca de todo, a la vez te6rico y
practico, un saber del universo y de la vida, tanto de la vida privada como de
la ciudadana. La "filosofia" -philo-sophia- fue, pues, algo asi como una perse-
cuci6n de aquel conocer que llena, h e ganas de saber de una vez por todas. A
tal conclusi6n se lleg6 en el interior del circulo socrgtico -Socrates h e un
ateniense que vivi6 entre el 470 y el 399 antes de Cristo.

\
'phrleo" "sophos"

-(YO amo) (el que sabe)

"Ph~lo-soph~a"= "ph~los" f "soph~a"

(amante) (de la) (sabrdur~a)

Observese que se trata de philo-sophia y no, justamente, de philo-epzsteme.

La epistkrne constituy6 un conocimiento exclusivamente te6rico. Tampoco es
cuestion de philo-tkkhne o de un "saber-hacer-cosas" -saber solo practice,
slno que nos referimos a la phrlo-sophia; la sophia, la sabiduria, era un saber
56 OCTAVI FULLAT

a la vez teorico y pritctico, Fue un conocimiento de la realidad y a la par del

saber vivir o saborear acertadamente la vida; fue conocer intelectual -theo-
ria- con fines praxicos. La filosofia constituy6 doctrina, per0 sobre todo h e
un talante, una actitud existencial.
Dentro de la literatura filosofica, de que disponemos, aparece antes que
otras formas el nombre phildsophos. Fue Heraclito -0 Heracleitos, un griego
que vivi6 en Efeso, en la costa occidental de la actual Turquia, entre el 576 y
el 480 antes de Cristo-, h e Heraclito el primero que se sirvio de la palabra fi-
ldsofo. Se trata del fragment0 B 35, de entre 10s 130 que se conocen de este
pensador griego que habit6 en la Jonia. En dicho h-agmento utiIiza el nombre
phildsophos a1 seiialar que "Conviene que 10s hombres fildsofos Sean sabedo-
res de muchas cosas".
De.fiarnos de 10s datos de que se dispone, el historiador griego Herodoto
-HCrodotos vivi6 entre el aiio 484 y el 425 antes de Cristw h e quien, el pri-
mero, us6 el verbo filosofar. Este verbo aparece en el pasaje en que Herodoto
cuenta -I, 30- como Creso saluda a Sol611 con las palabras siguientes:

"Han llegado hasta nosotros muchas noticias tuyas, tanto de tu

sabiduria como de tus viajes, y de que movido por el gusto del saber
-filosofar- has recorrido muchos paises con animo de examinarlos".

Pitagoras -F'ythagoras- fue un matematico y un filbsofo que vivid durante

el siglo w antes de Cristo. Habia nacido en la isla de Samos -en el mar Egeo,
cerca de la actual costa turca-; se traslad6 a Crotona, en el sur de Italia, don-
de fund6 comunidades de "filosofos-matemAticosV.Se atribuyen a estas co-
munidades: la tabla de multiplicar, .el sistema decimal, el Teorema de Pitago-
ras. ..-. Se admite corrientemente que Pitagoras h e el primero en llamarse a
si mismo filbsofo -phildsophos-, en tanto que enamorado de la sabiduria, a
diferencia de sophos-sabio-, que era quien la poseia ya.
Como se serial6 antes, el substantivo fi1osofi:a adquiere fuerza y uso habi-
tual en el circulo que se Corm6 en la ciudad de Atenas alrededor del personaje
Sdcrates -Sokrates-, quien se dedico a educar a la juventud de aquella her-
mosa poblacion. Discutia en las calles, en las plazas, en 10s gimnasios, duran-
te 10s banquetes ..., despertando simpatias e igualrnente hostilidades conside-
rable~.Sus enemigos lograron que se le condenara a muerte, acusado de
impiedad y de corromper a 10s j6venes. Sucedi6 esto en el afio 399 antes de
Cristo. E p este arnbiente, la palabra filosofia adquirio sem5nticamente un
significado preciso, opuesto a1 de sophia. Frente a1 sophist& -sofista o sabe-
dor de las cosas publicas- y frente a 10s sophoi -que pretenden poseer la sabi-
duria acerca de todc-, Socrates y sus discipulos sostienen que la 6nica sabi-
duria es la ignorancia -"S6 que no sC nadaV-. La sophia deja de ser un saber
que se sabe para mudarse en un saber que.se busca; la sophia se convierte
dentro del grupo socratico en philosophia. La decision de tal saber esta justa-
mente en que sea buscado. La pregunta y la critica inflexible son mCtodos de
este conocer, tan aparentemente modesto -"Conocete a ti mismoU-.
 PAIDEIA. FILOSOF~ASDE LA E D U C A C I ~ N

r Platon -que fue discipulo de Socrates desde el afio 408 hasta el 399- refor-
1 zb modelo la concepcioon socratica de filosofia. El saber era uno, lo cual
b a b a a superar la diferencia entre apariencia y realidad; el unico saber v91i-
I ' & es el de la realidad, el de las cosas mismas -ideas perfectas de las cosas- y
r QQ el de su circunstancial y volandera aparicion a 10s sentidos. Lo serio es la
de triringulo y no 10s mfiltiples tri5ngulos dibujados que asaltan a la vis-

6:
I n
ta, La filosofia es busca de la sabiduria -de aquello que vale siempre y auto-
nomamente- por ella misma, a1 margen de su eventual utilizacion.
Arist6teles h e un macedonio -del norte de Grecia-, que vivi6 entre 10s
afios 384 y 322, convertido totalmente a la cultura griega. Fue discipulo de
Plat611 desde el 367 hasta el 347, por espacio, pues, de veinte aiios. Seg6n
Aristoteles, la sophia es en definitiva felicidad y la filosofia, por consiguiente,
aspiracidn a la felicidad. Lo esencial del hombre es que puede ser feliz; dios,
en cambio, no puede ser feliz porque ya lo es..
La felicidad reside, siguiendo a Aristoteles, en la vida filosofica, en el bios
theoretikds, en la vida consagrada a inspeccionar, no so10 las cosas tales como
son, sin0 en tanto que son. La dicha suprema reside en- el theorein o saber
que sabe por saber y no a causa de su utilidad; el theorein sabe "lo que siem-
pre es". Este modelo de saber le pertenece en propio a1 Theds 4 0 s - mismo,
cuya actividad consiste en saberse a si mismo. Escribe Aristoteles -Metafisi-
ca; 1177, b, 26-1 178, a, 8- las lineas siguientes:

"La vida teorktica, si existe, es superior a lo humano, pues asi no

puede vivir el hombre en cuanto hombre, sin0 en cuanto hay en t l
algo divino...
No hay que dar credit0 a esas exhortaciones, segun las cuales,
siendo hombres, solo podemos pensar cosas humanas ..., sin0 que, en
la medida en que nos es posible, hemos de inmortalizarnos...
El Nous es lo mejor del hombre."

I El fil6sofo aristottlico es el mas feliz porque entiende lo que es ser o, me-

I
I
jor, se halla en camino de entenderlo aunque "solo sea por corto tiempo"
-Metafisica; 1072, b, IS-. La filosofia es eudairnonia, actividad felicitante.
La filosofia -segtin su origen semantic* carece de contenidos objetiva-
bles, consistiendo en una dinamica racional, basada en la negation, desde la
cual se esbozan comprensiones de mundo. La reflexion filos6fica posee fun-
ci6n cntica, entendiendose la verdad como la disoluci6n del error. La verdad
filosofica es el no-error; se trata de un concept0 uegativo y cdtico de verdad.
Lo verdadero, filosoficamente, tan solo se i n d i g e ezi su Felaci6n wml lo e r ~ o -
neo, entendido, Cste, como aquello que debe de ser suprimido.
 OCTAVI FULLAT

Significantes Pensadores Siglo

"philb-sophos"
Herlclito VI-V a. C.
(filosofo)

"philosophein"
Herbdoto V a. C.
(filosofar)

"philo-sophia"
(filosofia)
1. Buscar el saber Sbcrates V a. C.
2. Buscar el Saber Total Platbn V-IV a. C.
3. Buscar la felicidad en la contemplacibn Aristbteles IV a. C.
tebrica de lo radical y fundamentante
\

2. Origen de la filosofia

Dejando de lado las circunstancias geograficas y sociohistbricas del que-

hacer filosbfico, ahora la pregunta se orienta hacia el hombre mismo, inqui-
riendo por quC bestia tan extravagante ha engendrado filosofia.
Ha siglos que hemos caido en la cuenta de que el ser humano formula
preguntas estrafalarias tales como: "iquC conozco, de algo, cuando afirmo
conocer algo?", o bien "ide d6nde le viene la maldad a1 act0 de matar a un se-
mejante?"; o aGn, "jacabo del todo cuando me estoy ya pudriendo, una vez
muerto?". Se han proporcionado diversas respuestas acerca del hecho antro-
pol6gico de inquirir de manera tan estramb6tica y, desde luego, tan poco
prktica.
El pensar filosofico se dispara, como igualmente otros conocimientos, a
partir del pasmo o admiracibn que vertebra a la conciencia. Este quedar ma-
ravillado ante las cosas fuerza a ensimismarse, a caer en la cuenta que se estA
en si mismo y no, justamente, alterado o perdido entre objetos. El pasmo nos
sumerge en nosotros; a cada quien en si.
TantoTlaton como Arist6teles se refirieron al thaumdzein --asombro, pas-
mo, admiracibn, extrafieza, maravilla- para subrayar el inicio antropol6gico
dei discunir filosofico. La conciencia no nos deja escapatoria: nos encontra-
mos perdidos en el mundo, desorientados, naufragos, desamparados, impo-
tentes. Descartes, en el siglo MI, padecer5 de duda ante tanta y tan grande
inquisition de la conciencia.
La conciencia humana es iniciamiento de lo extraordinario, de la admira-
ci6n, asombro, maravilla, pasmo, extraneza y del aburrimiento cuando abu-
rrirse se troca en notarse uno, gratuitamente, disponible.
b
I
I- La conciencia se sorprende porque algo le asalta en cuanto que es admira-
I bfe. Hay cosas admirables e n si; otras, en cambio, lo son tan sol0 para mi. En
este segundo caso, algo resulta admirable porque constituye un problems
para un sujeto. Pueden, o no, coincidir unas y otras cosas admirables; ahora
bien, la conciencia queda asombrada cuando aquello que se le aparece se
presents como problema -palabra griega que signific6 tarea, cuestidn pro-
puesta-, como algo que incita a iniciar un trabajo. Esto ocurre cuando el su-
jete que juzga se extrafia de lo juzgado; por ejemplo de que "todos 10s entes
son" y, por consiguiente, que 61 queda sometido a1 imperio del ser.

"Por la admiraci6n han empezado, 10s hombres, ahora y antes a

filosofar."

Asi se expresa Arist6teles en su Metafisica -VI, 982, b, 125-. La extrafieza

plat6nico-aristotClica con que comienza a caminar la filosofia, amCn de otros
saberes, tiene como fondo la ironia -del griego kromai; yo pregunt* socrhti-
ca, o acorralar a preguntas a1 de enfrente hasta que quede pasmado de su ig-
norancia. Quien se extrafia o maravilla de algo, no le queda m8s remedio que
p n e r entre parkntesis lo que daba por sabido, de tan palmario como se pre-
sentaba, y ponerse a estrenar otro tip0 de discurso. Sin ociosidad y fastidio,
sin embargo, no resulta posible el maravillarse; cuando la vida del hombre
vive con apremios, perentoriedades y constantes inminencias, no puede
hacer mas que forzar su mente para ver como satisfacerlas. Entonces nada
hay de que maravillarse y uno se dedica de lleno a dar phbulo a lo urgente.
El hambre y el frio no asesinan y llevan a la tumba a las ganas de saber y
su posterior asornbrarse; per0 si que 10s dejan para otro momento. No las su-
primen para siempre porque las ganas de saber andan, en sus comienzos, ata-
das a1 apetito por vivir, tan comun a toda la esfera zool6gica, incluido el
hombre. Las ganas de saber pueden acabar, en el caso del dnthropos, en la
rnaravilla y el pasmo, y esto porque las ganas de saber, en tal caso, se dan en
un animal que habla.
Lo que pasma a la conciencia del fil6sof0, no es lo que ve de la realidad
desde su punto de vista, sino aquello a lo que inexorablemente queda remiti-
do: lo que n o ve de la realidad. El dia-logos que asi se dispara no necesita "in-
ter-locutor", sin0 que es un discurso o recorrido mental a travCs d i a - de su-
cesivos pensamientos -1ogoi- en enlace de continuidad y no de causal
mtigiiidad.
El dia-logos del fil6sofo arranca a1 descubrir que el mundo es un espec-
tBcuIo desfundamentado, sin punto de apoyo. Y entonces se pregunta: iy cuhl
@Sel sostCn de todo lo que aparece?, jo acaso existimos y existe, todo, sin ci-
d e n t o s , sin raices, sin puntales? La filosofia pretende ser -no decimos es- un
mnocimiento de totalidad. Lo que si es con seguridad es un mod0 de interro-
gaci6n sobre todo y, por tanto, consiste en andar preguntando sin desmayo.
htencionalmente la filosofia cuestiona todo a la vez, per0 esto, de hecho, se
traduce en no parar de preguntarse. Esta intencion interrogadora del fil6sofo
60 OCTAVI FULLAT

por todo a la vez se presenta particulamente alarmante pues bien pudiera su-
ceder que hubiera nada de respuesta a interrogante tan altivo e insolente.
El filosofo estA incomodo ante el mundo que encuentra -el cual se presen-
ta sin fondo-; i y si el lenguaje fuera el puente entre el sujeto .hablante y la
realidad? De todas formas cuando el fil6sofo se queda sin palabras, y finaliza
asi su lbgica, no le queda otra salida que su libertad, que el jugarselas a base
de decisiones de la voluntad, y a esperar, luego, a ver quC es lo que pasa.
Algun atrevido ma1 intencionado ha dicho que la "filosofia es una profe-
si6n de few,y se ha equivocado. No. La filosofia n o es m d s que una profesi6n
de duda.

3. Concepto de filosofia

El hombre en sus intercambios con el mundo adopta dos posturas muy

diferenciadas: o se sumerge en la vida o bien se aparta de la misma contem-
plandola como espectaculo. Los resultados se manifiestan muy distintos:

en la vida
A ~ ~ ~ ~ ~ i (
d Sirnbolo
~ d
no-discursivo
)~ ~

validez existencial
validez cientifica
I 1

Ciencias Teorias
de la vida cientificas

La filosofia forma parte de lo que hemos denominado aqui Humanidades.

Llegados a este punto nos hallamos ya en condiciones de ofi-ecer, en panora-
ma, 10s diversos sentidos en que se ha utilizado el vocablo filosofia.
El serhumano se enfrenta con el mundo de dos maneras principales: co-
nociCndolo y actuando en y sobre 61. En el primer caso elabora enunciados
de realidad, calificando a unos de verdaderos y a otros de falsos. En el segun-
do de 10s casos produce juicios de valor, sefialando que tal accion es buena o
bien mala, que tal pintura es hermosa o fea, que aquella actividad es eficaz
mientras esta otra se muestra ineficaz. Ademas, el hombre dispone de la ca-
pacidad de analizar todos estos juicios y enunciados; a este trabajo se le pue-
de denominar filosofia.
 PAIDEIA. FKOSOF~ASDE LA E D U C A C I ~ N

1. Todo tip0 de conocimiento de-

mostfativo (e. g. filosofia natural)
2. Conjunto de saberes organizados
en sistema (e. g. en Descartes)
3. Saber acerca de 10s fundamentos
de todo (e. g. en Aristoteles)
4. Ciencias del Espiritu frente a
Ciencias de la Naturaleza (e. g.
saber
cognoscitivo Geisteswissenschaffen)

m~cados 1. Discurso que hace surgir proble-

wtaos '

mas (e. g. en Russell)

Rosofia
2. Fundar en la conciencia todo tipo
1 reflexivo de conocimiento (e. g. en Husserl)
3. ~stablecerla legitimidad de 10s
lenguajes (e. g. en Wittgenstein)

saber
I 1. ".Tomarse la vida con filosofld' (proviene del
estoicismo)

prectico { 2. ~studibde lor valores (e. g. en Max Scheler)

I 3. Determinar el talante con qtre hacer frente a

la existencia (e. g. en el epicurelsmo)

Es posible distinguir cuatro modelos de fomulaciones lingiiisticas, cada

uno de ellos practicado por un-tip0 de saber que presupone la existencia de
un determinado Bmbito.
La filosofia desempefia dos funciones; por un lado se constituye en meta-
lenguaje, porque es un lenguaje que analiza criticamente cuatro modelos lin-
giiisticos, y por otro lado es un lenguaje que persiste en hablar del mundo
transfenomtSnico u ontometafisico. HabrA, en consecuencia, dos significados
I
de filosofia. Carece de inter& que cada uno de este par d.2 significados se es-
fuerce en descalificar a1 otro puesto que contamos con ~roduccionesescritas
de uno y otro lado a lo largo de la historia y tambiCn en la actualidad.
 OCTAVI FULLAT

objetos
fisicos y
psiquicos

Metafisica Ciencias
ernpiricas

Moral
Estetica Giencias
Derecho formales
Politica

posibles sin objetos

objetos autbnornos;
ideales resultado de
convencibn

1. lenguaje sobre 10s cuatro tipos de lenguaje (rne-

talenguaje)
1 2 lenguaje sobre el rnundo ontddgiro (rnetafkica) (
 PAIDEIA. FILOSOF~ASDE LA E D U C A C I ~ N 63

general (doctrina sobre el ente y el ser

( cosmologia (Necesidad;
Metafisica espacio tiemPo) . '
ontologia especial psicologia (Lfiertad;
(Discurso mAs
alla de la
experiencia
intersubjetiva) [ ni espacio ni tiempo)
gnoseologia: doctrina critica sobre la constituci6n de la ex-
periencia.

de la moral
la conducta de la politica
Filosofla del derecho

del arte ,
experiencias del h e ~ h ~ r e l i g i o s o
Filosofias de ... del hecho amoroso
(Metalenguajes)
de la ciencia (inclulda la idgica)

del hecho educacional

de la tecnica

1.4. Estatuto epistemol6gico de las ciencias de la educaci6n

1. El problema

Aunque sea per summa capita, por encima y desaladamente, no se podia

preterir un problema que afecta a las Ciencias de la Educacidn en su substan-
cia1 exigencia de unidad y de autonomia. Las Ciencias de la Educacibn, lfor-
man algo unitario en su constituci6n y funcionamiento, o bien se trata de un
aglomerado heterogeneo que solo artificialmente se ha unido por razones ex-
teriores a dichas ciencias?; i q ~ pueden
6 poseer en comdn la dindmica de g m -
pos y la historia de la educacidn, la economia de la educacidn y la biologia de la
educacidn? Asi queda manifiesto el dubio sobre la unidad.

1. jconstituyen una unidad estructural y funcional?

Problernas radicales
de las
Ciencias de la Educacidn
2. json independientesde otras ciencias?
64 OCTAVI FULLAT

Ademas hay que hacer frente a otra dificultad. Las llamadas Ciencias de la
Educacidn, idishutan de independiencia o son simples apCndices de otros sa-
beres? La biologia de la educacidn, ;sera algo m8s que un capitulo de la biolo-
gia?; la psicologia de la educacidn, jno queda incluida del todo dentro de la
pstcologia?
Esta breve introducci6n no ha hecho m8s que presentar cuBl sea el estatu-
to epistemol6gico de 10s saberes sobre la educaci6n. La palabra estatuto pro-
cede del verbo estar, el cual viene del latin stare, que signific6 precisamente
estar en pie, estar firme, estar inmdvil. Interesarse por el estatuto de las Cien-
cias de la Educacion viene a ser lo mismo que preguntarse por si dichas cien-
cias se aguantan, si se sostienen, o, por el contrario, tambalean y vacilan has-
ta tal extremo que cualquier dia las vamos a ver caidas por 10s suelos y
digeridas por otras ciencias.
Nadie duda de que las instancias politicas -e.g. un Ministerio de Educa-
cion- han constituido organismos docentes universitarios denominados Fa-
cultades, o Departamentos o Secciones, de Ciencias de la Educacion. Tampo-
co se pone en duda que estos mismos poderes politicos han aprobado, o en
su caso ordenado, cum'cula montados sobre tales ciencias, de forma que sa-
len de la universidad estudiantes con un titulo de licenciados en ciencias de
la educaci6n porque han cursado una camera que con sus asignaturas daba
derecho a dicho titulo. Pero, todo esto es externo a las ciencias de la educa-
cion. Puede tratarse, por ejemplo, de intereses politicos. Tampoco nos preo-
cupa en este apartado si las indicadas carreras universitarias son, o no, utiles
a la sociedad. TambiCn tal utilidad constituye algo advenedizo con respecto a
las ciencias que nos ocupan. Podria ser que intereses econ6micos promocio-
naran las carreras de referencia.
Nos ocupa, de momento, el estatuto epistemol6gic0, y no el politico o el
social, de las Ciencias de la Educaci6n. El uso que ahora hacemos de episte-
mologia no coincide con el de una asignatura que lleva por titulo Epistemolo-
gia de la Educacidn, donde epistemologia apunta a1 constitutivo y a1 valor de
10s discursos pedagdgicos y tambikn de 10s discursos que acompaiian a la ac-
tividad del educador. En este ambito resultan interesantes, por ejemplo, 10s
estudios genkricos de Kant, de Cournot, Brunschvieg, Cassirer, Carnap, Hem-
pel, Popper, Bachelard, Althusser, Foucault, Cantor, Russell ... En carnbio,
dentro de la expresi6n Estatuto epistemoldgico de las ciencias de la educaci6n,
el tCrmino epistemologia, sin apartarse totalmente de lo anterior, se dirige a la
unidad y a la autonomia de estas ciencias en cuanto son conocimientos, pres-
cindiend2 de otras consideraciones. En esta direccih, importan estudios
mas arnhlios sobre el tema como 10s llevados a cab0 tanto por Cornte, ponga-
mos por caso, como por Meyerson y Bachelard, sobre la unidad de las cien-
cias en general y tambiCn sobre la unidad de las fomzas del conocimiento.
Se seiialaron las dos principales dificultades del asunto que nos trae ocu-
pados -unidad y autonomia de las Ciencias de la Educaci6n-. Un cuadro
ejemplificara a manera de insinuaci6n cuanto dijimos.
 PAIDEIA. FILOSOFfAS DE LA EDUCACI~N 65

saberes teoricos cientificos 1 saberes teMcos no-cientificos

ciencias formales ciencias empiricas saberes metafisicos saberes criticos

Matematicas Naturales Filosofia (filosofia de Filosofia Analitica (fi-

(estadistica educacio- Biologia la educacidn) losofia de la educa-
nal) (biologia de la educa- Teologia (teologia de cion)
cion) la educacidn)
Moral (moral educati-
va)
I

Sociales

Psicologia (psicologia de la educacidn)

Sociologia (soc~ologiade la educacidn)
Historia (historia de la educacidn)
Economia (economia de la educacidn)

En el griifico aparecen 10s obstaculos a salvar si se pretende que las Cien-

cias de la Educaci6n constituyan una unidad. Este problema coincide con el
miis general de la unidad de las ciencias. ~ Q u Ccontactos existen entre las
ciencias formales y las empiricas? y jcuales son las relaciones entre ciencias
sociales o humanas? Por otro lado, salta a la vista tambiCn que cada asigna-
tura de las Ciencias de la Educaci6n -colocada entre parkntesis en el boceto-
podria con suma comodidad quedar completamente absorbida por la disci-
plina correspondiente. Este segundo conflict0 nos remite a la interrogaci6n
sobre si la suma de saberes pedag6gicos no serd el resultado del latrocinio y
de la rapixia llevados a cab0 en el terreno de ciencias y saberes ya constitui-
dos.

I Ciencias de la Educacion

conjunto k-1 piur:idad I

I I
Organicidad
I1 unidad 1 1 simplesuma 1

dependencia
Substantividad autonomia
reduccionista
 OCTAVI FULLAT

Contarnos con un mod0 de salvar positivamente el estatuto epistemol6gi-

co de 10s saberes acerca de la educacidn defendiendo que constituyen un con-
junto y que forman una unidad autonoma. No se resuelve el apuro enfocando
las mismas ciencias de la educacidn, sino considerando su origen primario.
Los procesos educantes estan ahi; son acontecimientos, individuales o colec-
tivos, que componen una unidad funcional y distinta con respecto a otros su-
cesos. Estos hechos son complejos tanto en vistas a su descripci6n como ante
su posible comprensi6n por parte de una conciencia humana. Si, ademis, se
quiere incidir en ellos, mediante tCcnicas por ejemplo, se barrunta un aumen-
to de ahogo y de tropiezo. Las Ciencias de la Educacio'n -1as tecnoldgicas, las
cientificas y las sinteticas- tratan el fen6meno educacional, tal como Cste
puede ser abordado: en su complicaci6n. Una sola ciencia no basta para
hacerse cargo de la educaci6n. La praxis educadora -una y especifica- y s610
ella, proporciona coherencia y emancipacidn a 10s mhltiples saberes sobre el
transcurso educacional. La conciencia produce saberes educacionales refle-
xionando sobre las practicas educativas.
La problematicidad del estatuto epistemol6gico no es propio de las Cien-
cias de la Educacidn. Se ha planteado en otros saberes; tambidn la ingenieria
 PAIDEIA. FILOSOFfAS D E LA E D U C A C I ~ N 67

I Esquema antropologico de la educacion y sus saberes

II
1. Objetivos pedagbgicos
Situacion intencionada 2. Proyectos politico-economicosde la education
3. Finalidades filosoficas de la educacion

Hechos Tecnologias Ciencias de

educativos de la educacion la educacion
SABERES
REGIONALES
Didacticas
Educacion Biologia
-5
3
formal Psicologia
.-
0
L Organizacion Sociologia
%
3
0
.
escolar ...
-
Q)
-0
Educacion ...
------
O) no-formal SABERES
.-
m Diseiios
0
c curriculares INTEGRADORES
a,
Teorla de la Edu-
cation. Pedago-
gia Fundamental.
Fil~sofia de la
~ducaci6n

antropologica
actual
no aceptada

y la medicina, para traer dos casos, presentan caracteristicas similares. La in-

genieria no es una ciencia, sino un conjunto de saberes, cientificos unos, tec-
nol6gicos otros. La practica del ingeniero unifica e independiza tales saberes
plurales. En medicina sucede lo propio; el medico -ambit0 de la praxis- tiene
como oficio el de diagnosticar y el de curar. Para tener Cxito en su empresa
precisa de conocimientos diversos, per0 interrelacionados; necesita la anato-
mia, la fisiologia, la fisica, la quimica, la farmacologia, la psicologia ... Igual
sucede con las Ciencias de la Educaci6n.
En eI interior de estos saberes plurales, per0 organizados entre si y autb-
nomos, tiene su espacio epistemol6gico la Filosofia de la Educacion.
68 OCTAVI FULLAT

1.5. Fundarnento de la educaci6n y de la pedagogia

1. El problerna deI fundamento

Al hacernos cargo de cuAl puede ser el fundamento, o sosten, tanto de la

Educacion -el hecho- como de las Ciencias de la Educacion o Pedagogia -el
discurso-, lo primer0 que se nos plantea es por quC 10s fen6menos exigen
quedar justificados -como si no bastara su simple presencia f6ctica- y por
quC, a su vez, el decir acerca de la legitimaci6n del hecho requiere asi mismo
alguna fonna de fundamentaci6n. Si abordamos el concept0 mismo de fun-
damento, se nos esclarecen 10s dos interrogantes formulados.

Fundamento
I del hecho educativo -o EducacMn-

del discurso educational -o Ciencias de la Educacidn-

No nos conformamos con la simple positividad de 10s actos educantes -su

pastoso estar ahi-; ademas inquirimos c6mo es que estAn ahi ante nuestra
sensibilidad o bien en nuestra retentiva. ~ Q u Cles aguanta en la historia o-en
la sociedad? AdemAs, tampoco nos descubrimos satisfechos con la pluralidad
factica de decires en torno a lo educativo -psicologia, sociologia... de la edu-
caci6n y tecnologias educativas-; necesitamos indagar por quC valen, en 61ti-
ma instancia, 10s multiples discursos educacionales. Hegel se sini6 de la f6r-
mula "zum Grunde gehen", ir al-fondo o a1 sostkn de todo cuanto hay y de
todo cuanto se dice. Lo propio ensayamos nosotros en el presente tema aun-
que con otras preocupaciones.
Se indaga cuAl es el logos, ratio, raison, G m n d ...; en suma, se averigua por
quC hay educaci6n y por qu6 hay tales y nc otras -0 acaso ninguna-, Ciencias
de la Educaci6n. Poco importa para nuestra ocupaci6n presente el desarrollo
de 10s diversos modos educativos, unos saliendo de 10s otros, porque nos que-
dariamos sin aquello que aguanta la ya larga.procesi6n educadora. El estudio
de dicha procesi6n fiictica resulta ser tarea cientifica -de la Historia de la
Educaci6n, por ejemplo-. Nuestra inspeccion no quiere ser obra de ciencia
puesto que apunta a1 origen, utdpico y ucr6nic0, de la positividad educativa.
~ Q u C@y en el comienzo, no temporal, de la educacion que esclarece el ya
prolongado proceso de Csta, permitiendo una hermenkutica que nos la deje
patente y des-velada?; si damos con este origen-fondo, u origen fundamentan-
te, re-conocemos en las faenas educantes algo mAs de lo que conoce en ellas
la tecno-ciencia.
Al fundamento, o puntal, tanto de una realidad como de un decir, 10s lati-
nos lo denominaron Principium, no en el sentido positivists de comienzo u
origen, por ejemplo de una linea de autobus, mas en el significado de aquello
que contiene la razbn de otra cosa, sea esta otra cosa un facturn o bien un
dictum, principio ontoldgico y principio ldgico.
Los tecnocientificos son todavia, en buena medida, excesivamente inge-
nuos no cayendo en la cuenta que inteligir una cosa constituye ya una res-
puesta -entre 6tras posibles-, y que cornprenderla forma ya una construcci6n
de la supuesta cosa. Lo captado no es la cosa misma, sino una interpretacidn,
la cual se lleva a cab0 desde el hontanar donde se formulb la pregunta:
es esta cosa?
Nos preocupa el des-velamiento del fondo, fundamento, razbn, causa,
condicidn de posibilidad, legitimacidn, justificaci61-1, base, quietud, prueba,
sosten, determinacion..., tanto de 10s procesos educativos como de las refle-
xiones elaboradas en torno a 10s mismos.
La obra de Edgar Morin, La Me'thode es una buena introduccidn a la cues-
ti6n abordada ya que en ella se examinan las condiciones, posibilidades y li-
mites del conocimiento humano, tanto en sd naturaleza cerebral como en la
espiritual y en la cultural. Lo mismo cabe decir del libro de D. J. de Solla Pri-
ce, Hacia una ciencia de la ciencia y de la obra de B. B'apes, T.S. Kuhn y R.
K. Merton, Estudios sobre. la sociologi'a de la ciencia. Se trata- de introduccio-
nes a la tematica que nos hemos planteado en el sentido de hacer ver que la
ciencia escapa, precisamente, a la inspeccidn cientifica, quedando de esta
guisa a1 descubierto y pendiente de algo que le precede epistemol6gicamente
e incluso, quizas, ontolbgicamente. Popper vendra a contar que todas las teo-
rias cientificas son mortales, precisamente, porque sori'cientificas. En el
principio de la ciencia se planta algo que no es, por cierto, cientifico. Tarsky
y Godel demostraron que una ciencia de la ciencia seria una metaciencia,
aunque jamas una ciencia terminada, definitiva y perfecta puesto que queda-
r-fa abierta a horizontes nuevos, siendo la ciencia, en consecuencia, una ad-
ventura, una aventura que arranca desde ... id6nde? Y no importa ahora la

Educaci6n
\
P

Fundamento originario
) Procesos socio-historicos y
procesos psicosorn~ticos
individuales
I
hechos

ti
lo averigua: 10s estudian:

metafisico-pedagogica
70 OCTAVI FULLAT

causa -iquizhs un cerebro mhs complejo?-, antes bien aquello, en la Iinea del
discurso,que hace posible el habla cientifica.
Todas las ciencias contemporaneas, incluidas las fisicas y las biologicas,
est6n incrustadas en la sociedad y en Csta se han edificado; es decir, todas las
ciencias son sociales aunque no lo Sean en el mismo grado. Por otro lado, 10s
saberes antroposociales poseen inexorablemente un elemento biofisico. Ni
las ciencias naturales disponen de un medio para concebirse como realidad
social, ni las ciencias antroposociales cuentan con elementos que les permi-
tan inteligirse como atadas a1 6mbito biofisico. Resulta curioso: la ciencia no
controla su propia estructura de conocimiento. Esto explica que se hayan en-
sayado procedimientos muy distintos para hacerse cargo de la realidad; asi
Paul Ricoeur en su extensa obra, Temps et &it, se vale del anhlisis de la lite-
ratura narrativa, de la historica y de,la de ficcibn, para captar lo antropolbgi-
co como temporalidad. El metodo es, en tal circunstancia, el fenomenol6gi-
co. El saber no queda resuelto en su simple practica y este hecho nos remite
a lo fundamental originario.

"logos" "hontanar"
' "principium" ---b
"arkhe "Grund

nomenclatura nomenclatura nomenclatura

griega latina rnoderna

Hay que peregrinar discursivamente hacia 10s origenes si abrigamos la

pretension de hacernos cargo tanto de 10s fendmenos educativos como de 10s
decires acerca de 10s mismos. Solo un ingenuo talante positivista se confor-
ma con 10s datos como si lo dado a1 sentido o a1 entendimiento fuera la mis-

logic0 (logos)
(de un discurso)

!
3 en el tiempo (Khronos)
6
Fundarnento . facticidad
la descripcibn
en ei espacio (topes)
ontologico (Oaparicidn)'
jdeIa la causalidad o explicaci6n
(eina~)
(de un hecho)
Absoluto (racionalidad total)
Krisis (decisi6n libre)
misima realidad, como si 10s sentidos y el entendimiento no consistieran en
fabricas de constructos.
No hay enunciado verdadero posible -plan0 de la representacidn- sin
aquello que permite asegurar que es verdadero -plan0 de la presentacibn-; es
decir, sin su fundamento 16gico. Tampoco contamos con ente alguno +on
algo en vez de nada- sin aquello que lo apuntale; es decir, si carecemos de
fundamento ontol6gico. Si damos cuenta tan s610 del aparecer fenomenico,
lo pensado no ha quedado suficientemente pensado. No hay dis-curso -con-
catenaci6n de enunciados- y no hay re-com'do -sucesi6n de fen6menos- sin
aquello desde lo cual arrancan el curso mental y la carrera factica. Los grie-
gos llamaron axioma a lo que parece justo; la palabra se derivaba del verbo
axioo -"yo estimo justoU-, el cual a su vez provenia de h i o s -digno, justo-.
En el hontanar de la narracidn -incluida la cientifica- y en el origen de la
procesi6n de todos 10s hechos, se planta el axioma -en sentido griego y no
contemporanec-, se coloca lo valioso, aquelb que vale independientemente
de la apreciaci6n del yo que lo produce -discurscl- 0' lo considera -fen6me-
nos-.
Leibniz en el siglo m r I y Heidegger en nuestro siglo & han estudiado el
Principium rationis suficientis o Der Grundsatz -tambiCn: Der Satz vom
Grund- que puede enunciarse: "Nada hay sin raz6n suficiente". Heidegger en
un momento de su exploraci6n se interroga asi -Le principe'de raison-:

,
"Todo ente tiene necesariarnente una raz6n. Pero, ide quC natura-
leza es tal necesidad?, jsobre que descansa?, jen qu6 se funda el
principio de raz6n suficiente?, id6nde est6 la raz6n del principio de
razon?".

i Y si el Principio de razdn suficiente anduviera desrazonado y la sinraz6n

fuera el fundamento radical de todo? Nada existe sin justificacidn, salvo
-aventuro yo- este aserto, tan radical y contundente. A pesar del parentesco
que tiene con este Principium rationis sufficientis, nuestro tema de la funda-
mentacidn de las diversas educaciones y de 10s mfiltiples discursos tecnocien-
tfficos sobre la educacibn, no apunta a la totalidad de cuanto hay, ha habido
y habr5, sino que se ciiie a1 universo educacional.
Conviene subrayar en nuestra incursi6n que'razdnde algo no coincide con
causa de algo; el primer concept0 abarca el segundo y es m6s amplio que 61.
Razbn y consecuencia no son lo mismo que causa y efecto; basta con pensar
en la demostracibn matematica para caer en la cuenta de ello. Un teorema no
es la causa de otro'teorema aunque el segqndo se derive del primero.
Sucede, por otra parte, que no coinciden "proporcionar un porgue" que
"alcanzar un por que"'; en el primer caso obtenemos una raz6n que est5 m6s o
menos a mano. En el segundo, en cambio, se pretende una razon que no est5
a pedir de mano, sino muy alejada, y no en el tiempo ni en el espacio, sin0 en
el discurrir. El tecnocientifico da el porque mientras el metafisico se interesa
por el por que'. El cientismo no hace mas que sostener que toda posible raz6n
72 OCTAVI FULLAT

se encuentra, y so10 se encuentra, en el porque. No opinamos igual y amplia-

mos las fuentes de razonabilidad.

Razon
I como porque (caso de las ciencias): explicacion

como por qu.4 (caso de la metafisica): fundarnento

Tal como se indicaba, el cientismo es aquella doctrina, heredera del posi-

tivism~decimononico, que se considera en posesion de todo conocimiento
objetivo segun afirmaba Jacques Monod. Aqui se halla la ideologia de la tec-
nociencia. Pronto, desde esta actitud, se invaden campos metafisicos como
son la religion y la moral. Las razones del porque, cuando se autodeclaren
tinicas, acaban predicando el bienestar de la humanidad -suefio religioso de
la Ilustraci6n- e intentan fundar -en vano, para suerte nuestra- una etica
-moral cientifica, que es, por cierto, una contradictio in terminis-. El cientis-
mo considera que la ciencia puede saberlo todo, tal como ya sostuvo el racio-
nalismo mAs rancio. Descubrimos el mono~oliocognoscitivo del porque.
Frente a esta postura hay que reivindicar la independencia de la norma y de
la ontologia. Los conocimientos proporcionados por las ciencias y por sus
aplicaciones tecnologicas sirven para comprender 10s fen6menos.y para ope-
rar sobre ellos, pero estan desprovistos tanto de caracter normativo como on-
tologico; carecen, por consiguiente, de significado existencial. La tecnocracia
contemporAnea constituye una forma degradada de la Ilustracion y del Posi-
tivism~.La. experiencia educativa jamas quedara agotada del todo con 10s
analisis positivos de la ciencia y de la tecnologia. Hay que buscar el funda-
mento de dicha experiencia mas all5 del porque cientifico, enredandose con
el por gut? metafisico. En la medida en que las ciencias humanas proporcio-
nan conocimientos cientificos, no estan en condiciones de ofrecer saberes
normativos y existenciales.

2. Fundamento de la Pedagogia

El tecnocientifico Eunda tan so10 el fendmeno educante, per0 no puede le-

gitimar I#I experiencia educadora en su compleja globalidad; da razon del en-
te, per0 en mod0 alguno de la raz6n dada. ~ A C ~ SlaOexperiencia educativa
bailotea, ebria, sobre la sinrazon?, jcual es el apoyo, estribo y raiz de la edu-
cacibn?; porque lo indiscutible es que nos vemos forzados a dar cuenta de la
totalidad de la experiencia educadora y no solo de su vertiente objetivo-feno-
mCnica. Y si nos fiamos de Leibniz -excesivamente optimista-, hay que con-
tar con que se trata del Principium reddendae rhtionis s u ~ c i e n t i s-MonadoZo-
gia, 3, 2-, el cual principio nos obliga a dar razon, por cierto, suficiente. i Y si
 PAIDEIA. FILOSOF~ASDE LA E D U C A C I ~ N 73

sucede que el origen ontol6gico de la educaci6n esta desfundamentado y ca-

rente de raz6n suficiente?
Pregunt6monos: ipor quC hay que dar raz6n de 10s procesos educadores?,
iy ante quC 'instancia hay que darla? El cientifico y el tecn6logo de la educa-
cion proporcionan explicaciones -razones- de lo que sucede, pero lo hacen
tan sblo en el plano del porque; todavia quedan razones por dar a fin de que
la totalidad de la experiencia educante disfrute de raz6n suficiente, incluidos
valores y finalidades. iDe d6nde que haya que aportar el porque y el por que'?,
iy si fuera a causa de la conciencia?, iy si fuera igualmente ante la concien-
cia? Sin conciencia no existen sucesos educativos ya que Cstos constituyen
realidades con sentido o, por lo menos, con exigencia de sentido.

-
my)(-J--&->
sujeto

Conciencia
fundarnento

rationem
-..
objetos

datos
educacionales

1. porque (ciencias)
2. por qu6 (rnetaffsica)

La objetividad de la educaci6n es tal, y s610 es tal, para una conciencia in-

quisidora, para una subjetividad que exige cuentas. Nada hay objetivo como
no se d6 simultaneamente una conciencia, un apercibirse; y desde aqui, pre-
cisamente, se pide el fundamento de lo dado, del dato.

\
mundo de la
cotidianidad educacional

el decirfundamentador

i? lo fundamentante

Las cosas del mundo fisico, donde cabe colocar 10s procesos educativos,
resultan familiares en su aparecer como presencias. Pero, a1 pronto, se vuel-
 74 OCTAVI FULLAT

ven problematicas cuando la conciencia se separa de ellas colocandose frente

a las mismas. ~QuCjustifica a las cosas educacionales en su estar ahi?; Gnica-
mente hay un juicio, o pronunciamiento, sobre la mundanidad de lo educati-
vo porque contamos con un yo.

para un sub-jectum

I encuentro fundamental indivisible

II

La conciencia es la fuerza de representarse algo en cuanto algo. No pue-

den coincidir, por tanto, conciencia y a l p . Esta nada-de-algo, en que consiste
la conciencia, es fuente de interrogaci6n sobre la circunstancia, sobre el en-
torno. Porque hay conciencia, salta la pregunta por el fundamento de cuanto
aparece. Si la respuesta es satisfactoria, se cuenta con sostCn y apoyo de lo
que pasa y de lo que se piensa; de lo contrario, tanto 10s acontecimientos
como las opiniones son incoherencias, galimatias, ligerezas, extravagancias,
inepcias; en pocas palabras: absurdos. ~ E s la , educacibn, un absurd0 y las
ciencias de la educacidn una manera de llenar el tiempo -fironos y no Kai-
rds- distraidamente?
Hay motivos para sospechar que la fuente de la educaci6n es la conciencia
y que, ademas, Csta se encuentra en la base de las reflexiones en torn.0 a la
educacidn. Y esto en el sentido que no dispondnamos ni de actos educativos
ni de tecnociencias educacionales sin poner la conciencia en el principio
-Gmnd o arkhk- de unos y de otras. Pero, iquC es la conciencia?, jcual es su
razdn y cimiento? Y aqui salta el pasmo: carecemos de razones totalmente
convincentes sobre cuAl sea el fundamento de la conciencia, la cual segdn
nos parece constituye el fuste y puntal de la Educacidn y de las ciencias de la
Educacidn. Lo que fundamenta, jestarh desfulidamentado?
La conciencia jes en su totalidad un pedazo de naturaleza, es lo mismo, o
acaso la conciencia es totalmente lo otro, es la diferencia? Razones contra ra-
zones; ensayos etioldgicos, en la respuesta, contra tentativas fenomenologi-
cas. La rZlzdn suficiente de todo lo tocante a la educacion carece de razdn.
Perplejidad mayliscula. Y, no obstante, necesitamos un fundamento de la ex-
periencia educativa. ~ C 6 m oresolver el apuro, el titubeo, la vacilaci6n y el
asombro?, iy por quC no en el abismo -sin fondo o sin fundamento racional-
de la decision Iibre? Pudiera muy bien suceder que el fundamento de la edu-
caci6n y de la reflexidn sobre Csta fuera la decisidn, la apuesta, el ultimhtum,
la resoluci6n, la jugada, el envite, la postura. En tal caso, la summa ratio esta-
ria en la nulla ratio. El arkhe', el principium, dejana de ser una ratio para mu-
 PAIDEIA. FILOSOF~ASDE LA E D U C A C I ~ N 75

e en una voluntas o, tal vez, en una voluptas. El Gmnd -fundament*

a ser el Ab-Gmnd -el abismo-.
stas o bien aquellas finalidades educativas?; el cinthropos, jes igualable
,
todo, a lo mismo de la materia o, a1 contrario, una parcela suya -la con-
a- se destaca -0poniCndose- de lo que hay, constituyendo asi la dife-
mncia? En el principio de lo educacional y de 10s pensamientos en torno a
se asienta con fiereza la crisis. Este vocablo debe entenderse segtin su
pternidad griega.

\
1 2 3

"yo decido, "decision" - "el que juzga"

separo o juzgo"

Si se separan Lo Mismo -moni,smo- y La Diferencia -introduciendo asi un

dualism0 ontologico y no so10 epistemol6gico- se ha tornado una decisi6n
-Krisis-; en cambio, si se suprime la diferencia radical d radice-, es otra la
decisi6n adoptada, otra la sentencia del juicio. La Krisis hace aparici6n cuan-
do, y solamente cuando, faltan razones convincentes para resolver la incerti-
durnbre, el apuro y el aturdimiento. Desnudos de razones para concluir satis-
factoriamente a gusto de todos, resta Qnicamente un fundamento de la
Education y de las Ciencias de la Educaci6n: la libertad que decide bashdo-
se en argumentos per0 no en pruebas. En el inicio de todo lo educacional
esta la Krisis.
Ya seiiala Heidegger que:

"En la medida en que el ser es el fondo que funda, y s610 en esta

.medida, 61, el ser, carece de fondo". .L

Sin repetir este planteamiento ontologico, nos ha sucedido algo parecido

a nosotros. Podemos explicar tecnocientificamente 10s actos educantes en su
positividad individual, per0 nos descubrimos desnudos y sin sostCn si nos
proponemos fundamentar, en razbn, la educaci6n toda; es decir, si queremos
inteligir la experiencia existencial educativa.
Omne ens habet rationem, aseguro Leibniz. Cualquier suceso posee su ra-
2611, tratese de una realidad o de una argumentacibn. Pero, lo enunciado por
este Principio de Raz6n, ide d6nde recibe a su vez la fuerza y el valor? A1 no
obtener una respuesta tranquilizadora, queda abierta la puerta a la posibili-
dad de no admitir principio tan pomposo en su expresi6n universal y necesa-
ria.
 OCTAVI FULLAT

Libertad
de
decidir 1-'
Principio
de
Razbn Suficiente
1I
n-
ir-racional

I Fundamento del sery del pensar

En este estudio nos inclinamos por la conviccion segun la cual no todo es

reducible a raz6n. Hay realidad -fen6menos o acontecimientos- que descan-
san ontol6gicamente sobre la Krfsis, sobre la decisidn no justificada -por in-
justificable- totalmente en razones. Siguiendo esta opcibn, se establece el si-
guiente aserto:

El origen -coma fundamento-, "pre-sub-puesto" en todo

act0 educativo y en todo discurso acerca d'el mismo, no es
obieto ni de la actividad cientifica ni de la actividad tecnol6- 11
&a, sin0 que es lo perseguidopol: una indagaci6nrnetafisi-
ca, lo cual no es otra cosa que la decisi6n.
II
Siguiendo el modelo cognoscitivo de la Traumdeutung de Freud, puede
apuntarse la metodologia siguiente:

contenido
facticidad
manifiesto dato -
del sueiio manifiesto positiva

direcci6n
causal
contenibo
oculto
del sueiio
I/ ocuito
{ ~m6ito
de la
preferencia
1 inventivo
o herrrikn6utico
 La proposici6n Todo es racional constituye, precisamente, una proposi-
cibn no-rational. Pudiera muy bien suceder que el arkhe' de cuanto suceda no
fuera necesaria y universalmente el logos y que tuviera tambiCn cabida el pat-
hds en el hontanar de lo real. Esta es nuestra persuasi6n a1 refenrnos a 10s
acontecimientos educantes y a 10s discursos tecnocientificos sobre educa-
cibn.

Bibliografia
ADORNO, T. W.: Justificacidn de la Filosofia. Ed. Taurus, Madrid.
ADORNO, T. W.: Sobre la metacritica del conocimienpo. Ed. Monte Avila.
AGAZZI, E.: La ldgica simbdlica. Ed. Herder, Barcelona.
AYER, A. J.: El problema del conocimiento, Ed. ,EUBEDA, Buenos Aires.
AYER, A.S.: Lenguaje, verdad y ldgica, Ed. Martinez Roca, Barcelona
BACHELARD, G.: Epistemologia, Ed. Anagrama, Madrid .
BACHELARD, G.: La formacidn del espiritu cientifico, ~ d-Espasa-Calpe,
: Ma-
drid.
BADIOU: Teoria del modelo, Ed. Siglo X X I , Madrid.
B. BARNES,T. S. KUHNY R. K. MERTON: Estudios sobre.1~sociologia de la
ciencia. Ed. Alianza Universidad.
BLOCH, E.: Introduccidn a la filosofia, Ed. Fundamentos, Caracas.
BOCHENSKI, J. M.: LOS mktodos actuales delpensamiento, Ed. Rialp, Madrid.
BOCHENSKI, J. M.: Introduccidn a1 pensamiento filosdfico, Ed. Herder, Barce-
lona.
BOUVERESSE, J.: Rationalite'et cynisme. Ed. de Minuit, Paris.
BUNGE, M.: Teoria y realidad. Ed. Ariel, Barcelona.
CASSIRER: Antropologia filosdfica. F.C.E.
COOMBS, H.: LA crisis mundial de la educacidn, Ed. Peninsula, Barcelona.
CHISHOLM: Teoria del conocimiento, Ed. Montaner y Sim6n, Barcelona.
DEBESSE Y MIALERET: Tratado de ciencias pedagdgicas, Ed. 0 i k o s - ~ a uBarce-
,
lona.
FAURE, E: Aprender a ser, Alianza Editorial, Madrid.
FERMNDEZ-SARRAMONA: LCI Educacidn, Ed. CEAC, Barcelona.
FEYERABEND: Tratado contra el me'todo, Tecnos, Barcelona.
FEYERABEND: La ciencia en una sociedad libre, Ed. Siglo xxr,Madrid.
FEYERABEND, P. K.: Contra el mktodo, Ed. Ariel, Barcelona.
FULLAT, 0.: La educacion pemzanente. Ed. Salvat, Barcelona.
FULLAT, 0.: Educacidn: desconcierto y esperanza, Ed. CEAC, Barcelona.
FULLAT, 0 Educacid i escola dia r-era dia, Ed. Pbrtic, Barcelona.
FULLAT, 0.: Reflexiones en tomo a la educacidn, Ed. Nova Terra, Barcelona.
FULLAT, 0.: La educacidn actual, Ed. Bruguera, Barcelona.
FULLAT, 0.: Cuestiones de Educacidn, Ed. CEAC, Barcelona.
FULLAT, 0.: Verdades y tmmpas de las Pedagogia, Ed. CEAC, Barcelona.
FULLAT, 0.: La Filosofia: problema y concepto, Ed. Vicens Vives, Barcelona
GADAMER, H. G.: VLr-itk et me'thode, Ed. Seuil, Pans.
78 OCTAVI FULLAT

G m c h HOZ,V.: Diccionario de Pedagogia, Ed. Labor, Barcelona.

GILSON, E.: El realismo metodico, E. Rialp, Madnd.
GOLSMANN, L.: Cikncies humanes i filosofia, Ed. 62, Barcelona.
GURVITCH, G.: LOSmarcos sociales del conocimiento, Ed. Monte Avila.
HERBART: Pedagogia general: Ediciones de lectura, Madrid.
HESSEN,J.: Teoria del conocimiento, Ed. Austral, Madrid.
JOAD,C.E.M.: Guia de la Filosofia, Ed. Losada, Buenos Aires.
LAENG, M.: Vocabulario de pedagogia, Ed. Herder, Barcelona.
MIALARET: Les sciences de 1'6ducation, P.U.F., Paris.
MORIN,E.: La Mkthode, Ed. du Seuil.
NASSIF,F. A.: Pedagogia general, Ed. Kapelusz, Buenos Aires.
ORTEGA Y GASSET, J.: iQuk es filosofia? Ed. Rev. de Occidente, Madrid.
PETERSY OTROS: El concepto de educacibn, Ed. Paidbs, Buenos Aires.
PIAGET, J.: Sabiduria e ilusiones de la filosofia, Ed. Peninsula, Barcelona.
PIAGET, J.: Psicologia y epistemologia, Ed. Ariel, Barcelona.
PIEPER,J.: Defensa de la Filosofia, Ed.. Herder, Barcelona.
POPPER:El universo abierto, Tecnos, Madrid.
RUSSELL, B.: Los problemas de la filosofia, Ed. Labor, Barcelona.
D. J. DE SOLLA PRICE:Hacia una ciencia de la ciencia Ed. Ariel, Barcelona.
STRASSER: Pht5nornLnologie et Sciences de Z'Homme. Ed. Nauwelaerts, Pans.
TOULMIN: La comprensidn humana. I . El uso colectivo y la evolucidn de 10s
conceptos Alianza Editorial, Madrid.
'WITTGENSTEIN: Tractatus logico-philosophicus, Ed. Laia, Barcelona.
ZUBIRI, X.: Cinco lecciones de filosofia, Ed. Moneda y CrCdito, Madrid.
2.1. Saberes globalizadores
Esti la realidad educativa, constituida por hechos, y esttin 10s estudios en
torno a dicha realidad. Los estudios. de las ciencias pedagbgicas parten de 10s
presupuestos que desbordan la realidad estudiada. Feyerabend considera que
la ciencia es en buena parte el resultado de elementos no cientificos; asi lo di-
ce en La ciencia en una sociedad libre. La originalidad de la ciencia reside qui-
zas en el hecho de que sus presupuestos ideolbgicos permanecen mas fAcil-
mente ocultos. Los hechos educativos admiten diversas interpretaciones o, si
se prefiere, distintas lecturas cientificas y, no digamos ya, no cientificas.
La educacibn es una actividad y, por cierto, compleja. En ella intervienen
acciones, ideas, sentimientos, personas, objetos, instituciones e incluso bio-
quimica. Hablar en torno a la educaci6n se hace particularmente problem5ti-
co, tantas y tan enredadas son las variables que intervienen en el proceso
educacional. No consider0 que exista quien pueda estar seguro de la enume-
ration completa de todos 10s factores que participan en tan fascinante antro-
pogknesis.
Desde luego que la primera dificultad con que topamos coincide con el
problema de relacionar accibn y pensamiento, no perdiendo ademas de vista
que se dan distintos niveles de discurso mentd. La educacidn, como subray6
Durkheim, es a1 pronto la accibn ejercida por las generaciones adultas sobre
las generaciones dkbilmente abn socializadas; lo grave y dificultoso reside en
tener que hablar de esta compleja actividad, en vez de limitarse a seiialarla
con el dedo.
La practica educante posee, por ahora, una dimension irrational que no
es posible eliminar; a lo mis, nos es dado reducirla. Si en dicha practica dis-
tinguimos entre usos tecnico, tecnoddgico y praxeoddgico de la razbn, resulta
posible sostener que en el segundo de estos usos el grado de racionalidad se
manifiesta mAs pujante.
 Racionalidad y educaci6n

"Moral educativa" '76cnicas de la

Educaci6nn .
"saber que"

Educaci6nn

"Filosof [a de la
Eduhaci6n"
"saber contra"

"fabricaci6n de

sensata ("eleutheria")

de la identidad
nacional
 tecnico: sentido comljn o uso cuotidiano de la razon en
vistas a la tarea educadora
Usos de la tecnoldgico: uso consciente de la ciencia y de la tecnica
raz6n practica para la labor educativa
educacional uso de la ciencia y de la tbcnica para resolver
praxeoldgico:
cuestiones prdcticas de educacibn, recono-
ciendo la insuficiencia de la una y de la otra.

Tanto 10s progenitores como el profesorado se sirven de la raz6n en las

tres dimensiones antes sefialadas. Lo impracticable es el exclusivo uso tecno-
idgico de la razbn para resolver todas las cupstiones practicas que se presen-
tan en la cuotidianidad educadora.
Esta la realidad educativa, constituida por hechos, y estAn 10s estudios en
torno a dicha realidad. Los estudios de las ciencias pedag6gicas parten de
presupuestos que desbordan la realidad estudiada.
De nuevo intervienen la raz6n para hacerse con la positividad educacional
procurando inteligirla y ordenarla. Se han dado, en este intento, dos orienta-
ciones principales: la analitica y la sintktica. Dentro de la primera, aparecen
la modalidad tecnol6gica -bQsqueda de modelos operativos regionales- y la
modalidad cientifica -indagaci6n de modelos te6ricos regionales-. En la li-
nea de la orientaci6n sintCtica e integradora, hay escudriiiamiento de mode-
10s tanto te6ricos como operativos generales, que procuran hacerse cargo del
fenomeno educativo entendido como una totalidad.

Lo singular Lo general

saberes tecnologicos
analitica Hechos educativos y cientificos regionales
con diversos grados 1. Pedagogia
Raz6n
de racionalidad
Fundamental
practica
sintetica integradores 2. Teorla de
la 'Educacion
3. Filosofia de
. la Educacion

Constituye un dato el que la raz6n humana se esfuerza por conseguir vi-

siones mkimamente generales de su contorno y circunstancia. En la Metafi-
sica Aristoteles entiende 20 genera2 como aquello que corresponde a varias co-
sas singulares; la "educaci6n-en-general" abraza todas las educaciones
82 OCTAVI FULLAT

individualizadas. La distinci6n entre lo general y las cosas singulares caracte-

riza el conocer humano. Tanto 10s saberes tecnoldgicos y cientificos de la
educaci6n -0 saberes. regionalizados- corno 10s saberes totalizadores del fe-
ndmeno educativo -Pedagogia Fundamental, Teoria de la Educacidn y Filoso-
fia de la Educacidn- comprenden lo mfiltiple desde lo genkrico.
La complejidad de 10s fen6menos educacionales hace tan dificil su estu-
dio que ha sido necesario recurrir a la creacion de modelos. En fisica o en
quimica, 10s modelos son mas simples; no sucede parejamente en psicologia,
en sociologia, en economia o en politica, donde 10s modelos son complicados
a la par que inexactos e incompletos. Los modelos que quieren entender lo
educador a base de una epistemologia integracionista y globalizadora -caso
de la Teonh de la Educacidn, de la Pedagogi'a fundamental y de la Filosofia de
la Educacidn- se ven forzados a relacionar 10s aspectos biopsiquicos con 10s
socioculturales a fin de obtener un conocimiento integral del act0 educante.
El sistema, educador esth estructurado por 10s subsistemas psicobiol6gic0,
sociohist6rico y axiofilos6fico. Tanto 10s subsistemas corno el sistema son
realidades m6viles que obligan a modificar constantemente 10s modelos. Los
modelos de la Filosofiu de la Educacidn procuran abrazar globalmente 10s
tres subsistemas antropol6gicos.

, rnodblicos o irnitables (e.g. el maestro, el padre)

de razon tecnologica: Teoria de la Educacion

(educacion corno learning)
operativos
de razon cientifico-prtictica: Pedagogia Fundamental
(educacion corno normativa)
Modelos
esquerna

cornprensivos:
Filo. de la Educacion
(educacion
de razon especulativa
I Antropologia
de la Educacion
Teleologia
de la Educacidn
( Epistemologia

corno antro-
pogenesis)
de razbn critica
I1 de la ~ducacion
Filosofia del
lenguaje educacional

+
Desde Peirce hasta Popper pasando por Carnap, Reichenbach, Quine, Ja-
cobson, Chornsky e inclusos Wittgenstein, la contemporaneidad ha arranca-
do de la pretensi6n a la verdad para sus reflexiones epistemol6gicas, aunque
la verdad x o m o en el caso de Popper- no uaya miis all5 de ser una simple
idea reguladora, no pudiendo esperarse de la ciencia ninguna certeza incon-
movible.
Los saberes integradores acerca del fen6meno educacional procuran la
formaci6n de sistemas que desde perspectivas distintas hagan comprensible
 PAIDEIA. FILOSOF~ASDE LA E D U C A C I ~ N 83

0 bien explicable y tambien, se&n el caso, manipulable el acontecimiento

educativo en su globalidad.
La t&hne que ha pretendido, sobre todo a partir del positivismo, adminis-
trar las cosas y tambiCn a 10s hombres, no ha salido muy airosa de su cometi-
do corno ha podido verse este ya estirado siglo xx.La tkkhne comienza a
mostrarse inhabil e inexperta en su afan de resolverlo todo. No bastaran la
Teoria de la Educacidn y la Pedagogia Fundamental para proporcionar un sa-
ber global de lo educante; se requerira, ademas, la Filosoffa de la Educacidn.
Describir y explicar lo educacional es distinto de normarlo. Apunta, de
esta guisa, una divisi6n fundamental que no confunde el "es" con el "debe-
ser", el indicativo con el imperativo. Se puede ya bosquejar el siguiente es-
quema a mod0 de secuencia en el camino emprendido.

2
Estudios
sobre la
educacion
I - su

- sus
naturaleza (Filosofia de la ~d&acidn)
norrnas eficaces (Pedagogia Funaamental)
- su descripcion (Teon'a de la Educacidn)

El hacer educativo problematiza en dos direcciones: en la de cdmo hacer y

en la de para que' hacer. A1 educar intervenimos -el cdmo- en la conducta de
un individuo a fin de obtener algo 4para que-. Pedagogia y Filosofia. Apar-
te esta la consideraci6n explicativa sobre el que' se hace. Teoria de la Educa-
cion.

\
1 . El corno sintetizador (rnedios): Pedagogia Fundamental
Education
corn0 2. El que sintetizador (positurn): Teoria de la Educacidn
actividad
3. El para quB sintetizador (fines): Filosofia de la Educacidn

'.
Bloom constata en parte lo que sostenemos; lo consigna asi:

"La formulacion de objetivos educacionales responde a un act0

de elecci6n consciente del cuerpo docente, quien se basa en la expe-
riencia previa y actiia con ayuda de distintos tipos de informaci6n.
La selecci6n y ordenamiento finales de 10s objetivos, por otro lado,
depende de la teona del aprendizaje y de la filosofia de la educaci6n
aceptadas por 10s maestros".
84 OCTAVI FULLAT

Para concluir esta presentacion de las tres disciplinas sintetizadoras de lo

educative, pasamos a caracterizarlas por separado.

A. Teoria de la Educacidn: teoria explicativa y global de 10s procesos edu-

cativos en la medida en que Cstos son aprendizaje de informaciones, de
actitudes y de habilidades. Los modelos ciberneticos resultan harto es-
clarecedores a este particular.
B. Pedagogia Fundamental: teoria pragmatica y globalizadora de 10s pro-
cesos educativos, teoria que 10s hace manejables con eficacia. Teoria
normativa de la conducta de 10s educandos. A esto Moore lo denomina
Teovia de la Educacidn.
A partir de presupuestos antropologicos, epistemol6gicos y axiol6gicos
-tanto del individuo como de la sociedad- se recomienda una metodo-
logia.
C. Filosofi de la Educacidn: saber globalizador, comprensivo y critico, dE
10s procesos educacionales que facilita presupuestos antropol6gicos,
epistemologicos y axiologicos, arnCn de producir analisis criticos.

2.2. Pedagogia fundamental y Teoria de la Educaci6n

Sarramona no considera conveniente separar Teo~z'ade la Educacidn y Pe-
dagogia Fundamental, proponiendo, en cambio, la Filosofia de la Educacidn
como un saber diferente. Lo expone en 10s siguientes tCrminos:

"Mucho mas claro me parece considerar a la Pedagogia como

ciencia general de la educacion, incluyendo en ella el aspect0 cienti-
fico-especulativo y el prhctico-normativo, y dejando el racional-espe-
culativo para la Filosofia de la Educacion."

Personalmente me inclino -a1 considerarlo mas practico incluso en vistas

a la docencia universitaria- por el despartirniento de Teorfa de la Educacidn y
de Pedagogia Fundamental. Se trata de caracterizar ahora a esta segunda en
su autonomia epistemologica.
Considerernos, para empezar, lo tocante a fundamental, que especifica a
este discurso con respecto a lo que podrian ser pedagogias regionales y dife-
renciales. Fundamento a veces designa la explicacion causal de algo, la raz6n
de ser d g algo; en otras ocasiones, fundarnento apunta a1 sostCn 16gico de
unos enunciados. En nuestra disquisicion importa el segundo significado; la
Pedagogia Fundamental aguanta 10s discursos que 10s pedagogos llevan a tCr-
mino en 10s variopintos campos concretos. No se trata, en consecuencia, del
Satz des Grundes, o principio del fundamento, como podria ser el "Principio
de raz6n suficiente", sino de algo derivado de esto aunque anterior, no solo a
la praxis educadora, mas tambiCn a las prescripciones pedagogicas regiona-
les.
 La Pedagogia Fundamental producirh enunciados fundamentales en el
sentido de fundamentantes de las diversas pedagogias. Las normas produci-
das por estas ultimas quedaran fundamentadas en la medida en que puedan
deducirse de 10s enunciados fundamentales. El resultado de la induction,
acumulado en ciencias y tecnologias de la educacibn, proporciona sugeren-
cias a la Pedagogia Fundamental para que esta enuncie normas pedagbgicas.
El salto del ser -datos cientificos y tecnolbgicos- a1 deber -nonnativa pedagd-
gica- no resulta particularmente escandaloso ya que no nos hallamos ante un
imperative categ6rico que obliga a la conciencia, sino que se trata solamente
de un ejercicio de la prudencia y de la cordura -phrbnesis- por parte de 10s
pedagogos fundamentalistas. No hay falacia naturalista puesto que el plante-
amiento no es Ctico -obligante en conciencia-, sino sapiencial, propio del
sophds, del sabio o entendido en aquella actividad, per0 no como simple tekh-
rzites o habilidoso, sin0 como un "saber-actuar" educativamente s e g ~ nel bien
y el ma1 del hombre.
La Pedagogia Fundamental no se especifica por llevar a cab0 estudios in-
terdisciplinarios -6stos constituyen para ella una condici6n necesaria, pero
no suficiente-; aquello que la singulariza como saber sintetrzador y globali-
zante es el caracter normativo de sus enunciados. El simple coleccionar datos
de cientificos y de tecnologos, relacionandolos, no le da pie a dictar orienta-
ciones para la accion educante; ademas debe proceder prudentemente en vis-
tas a1 bien del hombre. La sintesis integradora que crearfi la Pedagogia Fun-
damental sera prescriptiva o recomendatoria.
Toda peda ogia, aun las no fundamentales, es teoria conductora, es ago-
f
gfa;es decir, ormativa.
Moore distingue entre teorias explicativas y teorias practzcas; las primeras,
que llama tambiCn cientificas, deben cuadrar con 10s hechos conocidos, des-
cribirlos y explicarlos; las segundas, en cambio, tienen como finalidad la
prescripcion de acciones. La Teoria de la Educacidn -en mi nomenclatura y
no en la de Moore- pertenece a1 primer tip0 de teorias mientras la Pedagogia
Fundamental -tambiCn segun mi 1Cxice forrna parte de las teorias practicas.
La Filosofi de la Educacidn, en cambio, no constituye teoria alguna dentro
de este vocabulario.
Teoria es, en general, una descnpcion y una explicacibn de lo que sucede,
ha sucedido o es verosimil que suceda, en la esfera de lo empirico. Ahora
bien, 10s usos semanticos del tCrmino teoria no son tan simples. Vale la pena
presentar un cuadro en que se recogen 10s principales significados de tal sig-
nificante. Unicamente de esta forma se puede calibrar el sentido que aqui le
damos a1 enunciado Teoria de la Educacidn.
El vocablo teoriu cobra facilmente significacidn en el interior del esquema
cuando se refiere a Teoria -cientifica- de la Educacidn y a Pedagogfa Funda-
mental -Teoria practica de la Educacion-; per0 no sucede lo mismo cuando
con tal palabra apuntamos a Filosofz'a de la Educacidn. En este ultimo su-
puesto, teoria tanto sefiala el rnarco conceptual, no cientifico, de constante
referencia para la actividad docente, como tambiCn indica la forma en que se
ha referido a critica la Escuela de Frankfurt. particularmente Horkheimer.
 \
1 formales (e.g. "teoria de conjuntos")
-9
cientificos 2 naturales (e.g. "teoria de la relatividad")
3 sociales (e.g, 'Teoria -cientifica- de la educaci6n1')

en saberes
rigurosos

1 forrnales (e.g "teoria general de sisternas")

) 2 naturales (e.g. "teoria de ingenieria gen6ticaU)

3 sociales (e.g. "teoria prsctica de la educaci6nn o
Pedagogia Fundamental")

Teoria .

en saberes
aproxirnativos
coloquiales

I 1 sin6nimo de opinion
2 opuesto a prhctico y eficaz

1 conjunto de problemas conexos (e.g. "teoria del co-

nocimiento")

!
filosoficos 2 Grecia cl8sica: "theoria" (e.g. "teoria critica
de la educaci6nn
3 rnarco conceptual orientador
o Filosofia de la
4 critica en la Escuela de FranMurt Educacidn)

\
 PAIDEIA. F I L O S O F ~ S DE LA E D U C A C I ~ N 87

Para Cste, teoria deja de poseer el significado tradicional, segiin el cual se tra-
ta de un conjunto de enunciados unidos entre si de mod0 que ciertos enun-
ciados, considerados basicos, den lugar por derivaci6n 16gica a otros enun-
ciados que deben ser comprobados por 10s hechos para que Sean aceptados.
A este concepto de teorfa lo denomina Horkheimer "teona tradicional", frente
a la cual propone la "teoria cntica". Esta segunda tiene presente la condition
social de 10s sujetos hablantes y el condicionamiento que sufren por ello. La
"teon'a critica" reformula el presente en funcidn de un futuro distinto.
Para la Teoria de la Educacidn, no obstante, la que interesa es la calificada
por 10s frankfurtianos de "teoria tradicional". No puede perderse de vista,
tampoco, la etimologia del tCrmino ya que su significado primigenio pervive
de alguna manera. "Theorla", en griego, design6 la acci6n de mirar, de ins-
peccionar algo. En este sentido, 10s espectadores del teatro griego fueron
unos teore'ticos. En su significado de mirar mentalmente, theoria indico el
act0 de contemplar o de considerar alguna rea'lidad mental. Aristoteles llam6
theoretike'episte'rne, ciencia teorica, a1 discurso que se opone tanto a la acci6n
como a la producci6n. El concepto contemporaneo de teorfa no se ha des-
prendido totalmente de 10s usos semAnticos de su nacimiento. .
Un conocimiento humano es teorCtico cuando va mas alla de la mera
constatacion de lo dado, aqui y ahora, mas all&de la aisthasis y de la empei-
ria. Una teoria es una especulaci6n sistem6tizar que pretende describir y ex-
plicar facta sometiCndose a1 control de la experiencia. Una teon'a cientifica
pretende conocer, siendo su funci6n principal sistematizaf y aumentar 10s
conocimientos. Esta, y no otra, es la tarea de la Teoria de la Educacidn: debe
de inteligir el aprendizaje de tal mod0 que, ademas, proporcione informacio-
nes que lo hagan mas eficaz. Las teorias de la Teoria de la Educacidn seran
hip6tesis y convenciones de un alto grado de abstracci6n.
La Teoria de la Educacidn explicara 10s pdsita educacionales. Dicha expli-
caci6n sera un des-envolver lo envuelto, un manifestar lo oculto o, como di-
cen 10s alemanes, consistira en erklaren, en aclarar o poner luz sobre 10s he-
chos brutos. No se trata de comprender la educaci6n -una de las faenas de la
Filosofia de la Educacidn-, sino de explicarla describikndola. La comprensi6n
se preocupa por el sentido del proceso educante; la simple explicaci6n, en
cambio, se ocupa de las causas de dicho proceso, y Csta es tarea de las cien-
cias y tecnologias de la educacibn. La Teoria de la Educacidn explicara, no

Aproxirna-
ciones
a la
educacion
I
1
explicar la educaci6n
casualmente: ciencias y tecnologias

descriptivarnente: Teoria de la Edueacion

prescribir la educacion: Pedagogia Fundamental

comprender la educacion: Filosofia de la Educacidn

I
88 OCTAVI FULLAT

tanto rnediante las causas, cuanto a travCs de modelos que describan sinteti-
zadoramente 10s acontecimientos educadores, de forma que se hable a fin de
responder a: "jc6m0 la educacion sucede como sucede?".
Los intentos de teorizar sobre educaci6n a partir de la Teoria de la infor-
macibn, de la Teona General de Sistemas y de la CibernCtica, me parecen
empresas muy pertinentes y que caen de lleno dentro del concepto de Teoria
de la Educacibn que acabamos de exponer.

2.3. Filosofia de la Educacion

La tan traida racionalidad humana quiza no sea miis que el resultado de
la adaptaci6n evolutiva del hombre. Este se ha servido de la mente para so-
brevivir. La raz6n consiste en salirse bien ante circunstancias nuevas, no pre-
vistas en el repertorio habitual. El hombre se muestra racional en situaciones
de emergencia; habitualmente no es razonable. La producci6n filos6fica tam-
biCn forma parte de esta necesidad de resolver dificultades. La filosofia no
solventa tal vez ningtin embarazo serio del mundo empirico, per0 por lo me-
nos deja al desnudo que el ser humano se halla constantemente enhentado a
obstitculos y a aflicciones que no le dejan en paz. "Lo -que- hay" se le hace
eternamente problemhtico a1 hombre y Cste acaba, entonces, produciendo
irrealidades.
Dentro de nuestro mundo occidental, la filosofia comenz6 siendo mitolo-
gia, cosmogonia y especulaci6n sobre el bulto del mundo. Hesiodo y 10s pre-
socritticos estrenaron un tip0 de discurso que ha dado en llamarse "filo-sofia"
o manera de andar, uno, sin desmayo, enamorado del saber. El fil6sofo es un
ignorante que reniega de su nesciencia para comer inutil e insaciablemente
hacia el saber que colma.
Aparte este apunte poCtico sobre la definici6n de filosofia, nacido en el
circulo socrittico, resulta pasmosamente intrincado definir el saber filos6fico.
No puede perderse de vista que el concepto mismo de filosofia constituye ya
un objeto primordial del quehacer filos6fico. Definir la filosofia ya es produ-
cir filosofia. Las definiciones dadas por 10s diversos filosofos acerca de quC
sea filosofar constituyen el conjunto de perspectivas desde las cuales se ha
visto la filosofia. Cada momento hist6rico acentda una o varias caracteristi-
cas de lo que se entiende por discurso filos6fico.
Aristoteles hizo notar que la filosofia naci6 porque 10s hombres heron in-
confoqnistas y contestatarios, no conformandose con la pastosidad de las co-
sas. Ed la Metafisica constata que:

"El asombro ha inducido a 10s hombres a filosofar.., Quien se ad-

mira y pregunta tiene un sentimiento de ignorancia... Asi, pues, para
remediar su desconocimiento, 10s hombres empezaron a filosofar."

Tambiin las ciencias han nacido del quedarse, uno, pasmado delante de
lo que parecia, antes, gris banalidad cuotidiana. Ahora bien; despuCs que las
ciencias se han emancipado de la filosofia a lo largo de 10s siglos que discu-
rren del MI hasta el xx,hemos finalmente caido en la cuenta que el sentido
que la ciencia se da a sf misma +.g. dominio de la naturaleza, progreso tCc-
nico, crecimiento de la informaci6n cientifica, bienestar de 10s hombres, efi-
cacia ...- continua dejandonos maravillados ya que se nos han hecho proble-
m5ticos estos mismos sentidos que las ciencias se autootorgan. Las ciencias y
las tecnicas satisfacen necesidades, per0 seguimos preguntAndonos por la to-
talidad esperada. El siglo xm ha quedado muy atrAs y ya nos cuestionamos
por el valor que las ciencias se autoconceden. El recurso a la interdisciplina-
riedad evidencia la anemia antropologica de las ciencias particulares.
A la filosofia le incumbe forri.lular interrogantes desde aquella situaci6n
de las ciencias en que ya no es legitimable, socialmente, el sentido de la acti-
vidad cientifica desde esta misma actividad. Cuando la legitimaci6n de nue-
vas teorias cientificas ya no es cosa obvia, llega el momento de la filosofia.
Cuando 10s constructos cientificos se mudan en coaccibn, la reflexidn filosb-
fica abrirA la posibilidad de distanciarse de 10s mismos proporcionando sen-
tido a la comunicacion interhumana.
La Filosofla de la Educacion tiene como uno de sus cuidados el de comple-
tar las insuficiencias de las ciencias y tecnologias particulares de la educa-
cibn, insuficiencias existenciales si se quiere, pero penurias y escaseces a1 Fin
y a la postre.
La actividad de la filosofia, si prescindimos, de momento, del andisis filo-
sdfico, se intelige mucho mejor desde la conciencia en cuanto Csta es inten-
cionalidad.

filosofia de ciencia particular

la educacion de la educacion

planteamiento de
las condiciones de
90 OCTAVI FULLAT

El valor epistemol6gico de la intencionalidad de la conciencia como mkto-

do especificador filos6fico reside en sostener que el Libenswelt, o mundo de
la vida preconsciente, constituye la base de toda experiencia. El punto de sa-
lida de todo andisis es el progresivo esclarecimiento de las estructuras de
sentido que ya e s t h inscritas en el mundo de la vida cuotidiana. Asi, tendre-
mos que el sentido de la realidad educativa se constituye fundamentalmente
mediante la experiencia de dicha realidad, teniendo que volver a esta expe-
riencia primigenia y autoconsciente.
La verdad filosbfica, nacida de esta forma, sera a-le'tkia. Lanthano signifi-
c6 esconder y olvidar. A-ltfthia sera, pues, des-velamiento. La verdad filos6fi-
ca es siempre implidica ya que va sin velos y anda desnuda. Dicha verdad, en
el campo educativo, consiste en descubrir que 10s sentidos de la educacidn ya
estan dados en la experiencia educacional.
-
\

Lebenswelt

conciencia de

Nos encontramos ya en condiciones de proporcionar alguna definicidn de

Filosofia de la Educacidn, no analitica, a partir de la anterior consideracidn
sobre la conciencia:

Filosofia de la Educaci0n:saber racional y critic0 de las con-

diciones de posibilidad de la realidad experimental educati-
va en su conjunto.

Esta definici6n debe de comprenderse como haciCndose suyo lo que sos-

tiene HEgel en 10s Principios de la filosofia del derecho, que en su version fran-
cesa dice asi:

"Chacun est le fils de son temps. De mCme aussi la philosophie,

elle rksume son temps dans la pende."

La definicidn antes formulada recoge el pknsamiento de cada Cpoca den-

tro de la expresi6n: condiciones de posibilidad.
 PAIDEIA. F I L O S O F ~ SD E LA E D U C A C I ~ N 91

A1 lado -y no en contra- de la anterior definici6n de Filosofia de la Educa-

cidn puede construirse otra, inspirada en el Tractatus logico-philosophicus de
Ludwig Wittgenstein. Ambas definiciones propondrin actividades utiles a la
Filosofla de la Educacidn. He aqui un texto definitorio de Wittgenstein:

"El objeto de la filosofia es el esclarecimiento ldgico de las ideas.

La filosofia no es una doctrina, sin0 una actividad. Una obra filosbfi-
ca consta esencialmente de aclaraciones. El resultado de la filosofia
no son unos axiomas filosdficos, sino la clarificacibn de principios.
La filosofia debe clarificar y delimitar netamente las ideas que de
o'tra forma se harian de algun mod0 grises y borrosas."

Dado que conviven dos concepciones de filosofia harto opuestas, como

hemos apreciado, y puesto que ambas me parecen provechosas, no descubro
n i n g h inconveniente en que la filosofia que aborda lo educacional realice las
dos actividades aunque, claro esta, sin confundirlas. .La segunda definicidn
de Filosofia de la Educacidn puede formularse de esta manera:

Filosofia de la Educacidn: saber critic0 que esclarece 10s

conceptos, 10s enunciados y las argurnentaciones que utili-,
zaneducadoresypedagogos.
\
Una definicion omnicomprensiva resultaria de juntar las dos definiciones
presentadas.
La Filosofia de la Educacidn no es ciencia o tecnologia educacionales, ni
tarnpoco es pedagogia o bien teoria de la educaci6n. ~ Q u Ces, pues?: un cues-
tionamiento de lo que se hace y se dice en 10s campos educativo y pedagdgico
en general. Como no hay hombre sin proceso educador, tal como ya observd
Kant, la filosofia de lo educativo plantea un interrogante radical; habr-d, en
consecuencia, antropologia de la educacidn. Dado que tampoco tenemos edu-
caci6n sin que se produzcan palabras, enunciados y argumentos, no maravi-
llarii que esta disciplina tome dos principales orientaciones.

Filosofia
de la
Educaci6n
1. sobre lo que se dice
I analisis Iogico del lenguaje

episternologia

antropologia
2. sobre lo que se quiere . axiologia
teleologia
 de reconstruccion histor~ca:descubrir el sentido de la
educacidn a trav6s.de textos hist6ricos.
1. hermeneutico-especulativo
(interpretation mutua de hombre
y educaci6n)
de construccion existencial: descubrir el sentido de la
educaci6n desde el quehacer concreto.
filosofias
del
querer
educativo
descriptivo: captar lo educacional en experiencias con-
cretas vistas desde el exterior.
Discursos 2. descriptivo-fenomeno16gico
filosoficos (circunscribir mentalmente la
sobre realidad educacional dada)
fenornenol6gico: indicar lo esencial de la educaci6n en
educacion
experiencias singulares internas.

neopositivista: se examina el lenguaje de las distintas

.ciencias de la educaci6n.
f~losofias
3, neoernpirico-analitico (10s datos del decir
constituyen la piedra de toque)
educacional
analitico: se exarninael lenguajecoloquial de 10s educa-
dores.
 La filosofia, tanto entendida como metafisica que integra como interroga-
cibn critica, Formula preguntas nada normales y apunta a respuestas descon-
certantes, con respecto a 10s datos educativos. N o le importa a la filosofia ni
cdmo educar, ni con que', ni en que' medio, ni a que' sujeto psicobioldgico; lo
que le preocupa es, por ejemplo, quien es el educando metaempiricamente
considerado; que' es la educaci6n y para que' es la educacibn. Interrogantes
impertinentes e infitiles a 10s ojos del tecnblogo y del cientifico; interrogan-
tes, empero, insoslayables a menos que el quehacer educador sea muy cienti-
fico per0 a su vez muy necio y absurdo.
Realizada una primera aproximacibn hacia el saber filos6fico que se ocu-
pa del proceso educacional, se nos ha dibujado una caracteristica epistemo-
lbgica que coloca precisamente a aquCl en la precariedad, aunque recono-
ciendo tanto la importancia como la urgencia de tan extravagante saber.
Resulta excesivamente penoso laborar en la tarea educadora desconociendo
quikn es, m8s all6 de la "empeiria", el educando; qu&es, en su "eidos", educar;
y para que' se educa, o sea, quC es el "anthropos" cuando pretende mudarse en
"telos", en objetivo y tCrmino.
Junto a este aspect0 de la Filosofia de la Educacidn, que s e ocupa de lo que
se quiere en educacibn, debe colocarse el otro que anda atareado en lo que se
dice sobre educaci6n. Moore expone concisamente y con claridad esta segun-
da traza:

"Los filbsofos actuales de la educacibn, a1 menos 10s del mundo

anglbfono, no se dedican por lo general a formular sus propias teon-
as de la educacibn, sino a analizar y clarificar 10s conceptos utiliza-
dos en el discurso educativo -conceptos como 10s de educacidn, ense-
Ganza, desarrollo, experiencia, juego y otros semejantes-, y a
examinar 10s argumentos y justificaciones que proponen quienes for-
mulan teorias de la educacibn."

2.4. Tareas de la Filosofia de la Educaci6n

De acuerdo con la divisibn dada anteriormente de Filosofia ofrezco el es-

quema de la p6gina siguiente:
Una vez establecidas ya las tareas de la Filosofia de la Educacibn, presen-
tamos a cada una de ellas.

1. Anfisis de lenguajes pedag6gicos

El pensamiento contempor6neo puede definirse como una reflexi6n cen-

trada en el lenguaje. Ferdinand de Saussure abre las investigaciones de LCvi-
Strauss y de Lacan; el Circulo de Viena posibilita 10s andisis de Russell y de
Wittgenstein; Heidegger ha estimulado labores como las de Derrida. Todos
estos trabajos son diferentes per0 coinciden en analizar el lenguaje. Asi como
94 OCTAVI FULLAT

lenguajes
(Propedeutica)

Teleologia de Antropologia

I7
la Educacion de la Educacion
("Para que el hombre tareas ("Que el hombre es
es educacion") de la edusacion")
Filosofia
de la
Education

Epistemologia de Filosofia de la Historia de

la Educacidn la Educacion
(Valor de las ciencias (Constantes y direccion de
y tkcnicas educacionales) esta Historia)

contamos con una Filosofia del Derecho y con una Filosofia del Arte, de igual
suerte disponemos de una Filosofia del Lenguaje. Los medievales ya elabora-
ron una Gramatica filosdfica que se ocupaba de desentraiiar 10s problemas
lingiiisticos.
Para saber si un problema educativo tiene, o no, sentido conviene exami-
nar la const7zlccion de las proposiciones en que viene formulado y a travCs de
las cuales se vehicula. A veces un enunciado que se formula ma1 da pie a1 na-
cimiento de una cuesti6n fantasm5tica cuya discusi6n no va m5s all5 de azo-
tar el vacio.
Dado que un proceso educador es un act0 de comunicaci6n y que el len-
guaje constituye la mhs importante mediacion comunicativa, no extraria que
la-Filosofia de la Educaci6n se dedique a1 estudio de 10s lenguajes tanto de
educadores como de pedagogos. Shannon, ingeniero, en 1981, definib la in-
formaci6n de manera excesivamente restringida concebiCndola solamente en
la linea dZ la cantidad y priv5ndola de contenido sem5ntico. La informaci6n
transmitia, asi, sefiales per0 no significados. La teoria de Shannon tuvo Cxito
en ingenieria de la comunicaci6n y ha proporcionado frutos notables en fo-
nologia y gramatica -piCnsese en Jakobson-, per0 no 10s ha dado en semhnti-
ca, Ambito de 10s problemas del significado: iPuede la comunicacion huma-
na i n t e ~ r e t a r s etotalmente de forma objetiva?, jno resulta indispensable la
interpretaci6n subjetiva, a1 menos cuando se abordan las cuestiones sem5nti-
cas?
 PAIDEIA. FILOSOF~AS DE LA E D U C A C I ~ N 95

La palabra de un educador -una madre o un maestro- o de un pedagogo

-un didacta o una psic610ga de la educaci6n- presenta siempre una conducta
compleja que no puede representarse con una definici6n analitica. Cada pa-
labra posee un significado basico, o denotativo, per0 su significado real surge
de la modificacidn del significado basic0 a causa de factores sociales e indivi-
duales que forman un context0 situacional. Sin uso de las palabras, no hay
significado de las mismas, como ya observ6 Wittgenstein. Dicho de otra ma-
nera, sin una comunicaci6n concreta, sin usuarios de las palabras, carecemos
de significado de las mismas. En cambio, en la teon'a de la informaci6n de
Shannon se transportan sefiales fisicas per0 jamas 10s significados.

\
conjunto de reglas estructuras
o distribucion de linguisticascon un
conjunto finito probabilidades rnismo dorninio de

Fl=, +:pi
de seiiales condkionales coherencia

+ o lenguajes

information

sacadodeuna sacada de la practica

lengua hablada praxis de 10s linguistics
hablantes

\
Con estos datos resulta inteligible el fen6meno de comunicaci6n lingiiisti-
ca que constituye una base fundamental del act0 educativo. Este puede re-
presentarse asi:

cornunicacion l~ngiiistica
(de seiiales y de significados)

*
educador educando
4

condiciones de cornunicacibn:

1. poseer el rnismo diccionario

2 , poseer la rnisrna grarnhtica
3. poseer un dominio de enunciados
aproximadamente iguales
96 OCTAVI FULLAT

Ahora se comprende perfec~amentela importancia de la Filosofia de la

Educaci6n aplicada a 10s analisis de lenguaje educacional. El fil6sofo de la
educaci6n no crea educaci6n: se cifie a reflexionar sobre ella, y en este caso a
pensar 10s lenguajes utilizados en la misma. Filosofar es, desde luego, entre
otras cosas, averiguar qud se dice. Ya Plat6n en su dialog0 Cratilo atacb de
frente el problema de la convencionalidad, o no, del lenguaje.
Las contemporAneas escuelas filosbficas neoempiristas tienen en comb
el hecho de inteligir el quehacer filos6fico a manera de andlisis del lenguaje.
Se han producido dos principales direcciones.

1. positivismo 16gico: se ocupa de lenguajes cientificos

0
2, filosofia analitica: se ocupa del lenguaje comljn coloquial

La terapia llevada a cab0 por estas filosofias consiste en eliminar 10s fal-
sos problemas surgidos por el uso incorrect0 del lCxico y de la sintaxis. En
temas educacionales, el analisis filosofico mas adecuado es el realizado por
la Filosofia Analitica; en cambio, si es cuesti6n de las ciencias pedagbgicas, el
Positivismo L6gico es el m5s indicado para analizar sus lenguajes.

1
1. educadores : Filosofia Analitica
Anhlisis (de 10s practices)
de
lenguajes 2. pedag6gicos : Positivismo Logico
(de 10s cientificos)

i Q ~ 6significan educar y democracia dentro del enunciado "Eduquemos

para la democracia"?; este es un trabajo de la Filosofia Analitica. La correcta
programaci6n de 10s objetivos educacionales exige una precisi6n semantics
del vocabulario harto elevada, a menos de convertirse en inoperativos. A ve-
ces la Fi$sofia Analitica y en ocasiones el Positivismo L6gico se h a r b cargo
de estas'cuestiones. Cuando Monod en su Leccidn inaugural de la catedra de
biologia molecular del Collkge de France -noviembre de 1967- sostiene -Le
Monde; 30-XI-1967- que:

"La h i c a finalidad, el valor supremo, el bien soberano, en la Ctica

del con&imiento, no es ni la dicha de la humanidad, ni el dominio
temporal o el confort de 6sta ..., sin0 el mismisimo conocimiento ob-
jetivo",
ique est5 diciendo este Premio Nobel?; iquC es una Ltica del conocimiento?,
iquk significa conocimiento objetivo?... Estamos situados ante un discurso
poliskmico por falta de precision en la terminologia. Casos parecidos apare-
cen constantemente en la literatura educacional.
El libro El concept0 de la educacibn, dirigido por Richard S. Peters, no
hace otra cosa que analizar terminos muy usados en pedagogia. Educacidn,
aprendizaje, ensefianza, juego, rutina, instruccidn, descubrimiento, adoctrina-
miento, critica ... son algunos vocablos examinados con minucia.
Uno de 10s cornetidos de la Filosofia de la educacibn es el an6lisis de 10s
lenguajes educacionales y pedag6gicos.

2. Epistemologia de la educaci6n

Otra de las direcciones en que labora la Filosofia de la Educaci6n es en la

epistemologia educativa. QuiCrase, o no; averiguar en torno a 10s posita edu-
cacionales supone la pretension de conocerlos, y no de conocerlos, por cierto,
de cualquier manera, sino de tal forma que uno tenga la impresi6n de saber-
10s correctamente, tal como 10s hechos educativos son. Hay pretension de co-
nocimiento cientifico y no de vulgar doxa. La reivindicacion de ciencia, en el
\
saber acerca de la pastosidad educacional, nos remite a1 tema de quk'sea co-
nocer como tambikn a la cuesh6n cuando u n saber es del todo fiable.
La education es un todo, a la vez, biologico, psiquico y social; esto como
minimo, pues pudiera igualmente suceder que intervinieran tambiCn en ella
elementos metafisicos. iC6m0 la mente comercia con este todo?, ide quC for-
ma organizamos luego nuestros pensamientos?, ?hay mod0 de concebir lo
real -educative en este cas* de manera no fantasmagorica o acaso mutila-
da?
Lo real -objeto de conocimiento- est5 a medio ordenar. Si fuera orden to-
tal, nada nuevo apareceria en 61. Si fuera, todo 61, desorden, tampoco se orga-
nizaria, y permanecena ignoto del todo. Parece que toda realidad se halle a
medio camino entre el orden y el desorden. Esto nos fuerza a asaltarla desde
diversos frentes: desde la ciencia, per0 tambiCn desde 10s discursos para y
metacientificos. De admitir estos presupuestos, jamas conoceremos la reali-
dad, de lo que hay, de una vez por todas. El dialogo, la aproximacion pluri-
frontal y la re-creaci6n inacabada del discurso nos acercarkn a la verdad del
mundo, pero unicamente nos aproximarhn a ella. Una teoria cientifica de lo
real no es, por este hecho, objetiva, no es un reflejo de la realidad, sin0 una
p r o y e ~ ~ i 6subjetiva
n humana sobre lo rnundanal, proyeccion probablemente
m&&knsata que otras, pero no la iin~cav6lida. No se da vision cientifica del
-miundo que no incluya a1 observador, con su psicologia, su sociedad presente
rj su cultura historica.
Hemos salido de la naturaleza y ahora ya no hay forma de coincidir con
ella. Exiliados para siempre. Pagamos con el conocimiento imposible nuestra
inevitable nostalgia. Paraiso invariablemente perdido; cognicion perdurable-
mente intentada.
98 OCTAVI FULLAT

saber
io real
objetivo
lo mental
subjetivo
ni todo orden
ni todo desorden

no-cientifico

I Estudio de 10s saberes sobre lo real

iC6m0 acertar cuando decimos conocer algo?; se han proporcionado rnul-

tiples reglas. En la primera mitad del siglo xrv, el franciscano inglks Guiller-
mo de Ockham -1280-1349-, fallecido en Munich, aconsejaba escoger la ex-
plicaci6n mAs sencilla de una fenomeno cuando acerca del mismo se
presentaban dos que eran incompatibles. "Cuchilla de Ockham." Se imagina-
ba que la naturaleza, en el fondo, era muy sencilla. E incluso la raz6n podria
serle favorable. Galileo, nacido en la villa de la torre inclinada en 1564, profe-
sor en Padua a lo largo de veinte afios, enamorado .de Venecia donde hacia
preparar 10s cristales para su instrumental astron6mico y contristado en Flo-
rencia durante sus treinta ~ l t i m o safios de vida, ensefi6 que no es cosa fhcil
dar con un mCtodo que alcance el mundo tal como 61 es. No solo se entreg6
a1 escrutinio de la verdad de la naturaleza; tambiCn se alarm6 ante la pregun-
ta: i y c u d es la naturaleza de la verdad? Nos dej6 un legado cardinal -no es
la historieta del Eppur, si rnuove, que tanto gusta a 10s disgustados-; nos ase-

\
"Sociologia

Ciencia" ciencia ? Ciencia"

.L
6

"Politics
cientifica"

-.
 PAIDEIA. F I L O S O F ~ A SDE LA E D U C A C I ~ N

gurb que el mejor mCtodo cientifico es aquel que va eliminando, intermina-

blemente, el error a base de utilizar la experimentacibn. He aqui el arranque
del pensamiento cientifico moderno. Sir Newton, el ingles que h e matemati-
co, fisico, astr6nomo y hasta pensador, publica en 1687 su obra definitiva:
Philosophiae naturalis principia mathematics -si; en latin, toda ella-. La ley
de gravitacicin universal explica las leyes del movimiento de 10s planetas.
Triunfo del m6todo cientifico de Galileo.
Pero, jcbmo nos consta que conocemos seriamente y no a mod0 de pasa-
tiempo?, y iquC es conocer seriamente? Un libro de John Ziman posee la gra-
cia de reunir 10s tres enfoques con que se ha tocado expediente tan fardo.
Tres disciplinas completas para acometer una simple demanda. Cosa gra-
ve. Al pronto, sospechamos que ninguna de las tres, por si sola, es capaz de
proporcionar una respuesta satisfaciente. i Y si calificaramos de epistemolo-
gia a la suma de 10s tres asaltos intelectuales a1 tema de que' cosa sea b t a de
conocer satisfactoriamente?

Metafisica especial
Denorninaciones Gnoseologia
Teoria del conocimiento
Epistemologia

~ a r i Bunge
o se inclina por el tCrmino Epistemologia que define'como:

"La rama de la filosofia que estudia la investigaci6n cientifica y su

producto: el conocimiento cientifico."

Las otras tres denominaciones historicas no se refieren a1 especifico cono-

cimiento cientifico, sino a1 saber en general. Gnoseologia es, de las tres, la
mas usada. Del verbo griego gignosko -conocer- y de gnosis -conocimient+,
la gnoseologia se aplica a desentraiiar el proceso de cualquier saber. Episte-
mologia, en cambio, proviene del verbo griego epistamai -imponerse en algo

Gnoseologia: Estudia que es y cuando y por que vale un

conocimiento. Estudia la constitution del
conocimiento.

Epistemologia: Estudio que es y cuando y por que vale un

n
conocimiento cientifico. Estudia la consti-
tucion del conocimiento cientifico.
100 OCTAVI FULLAT

porque se esta seguro- y del substantivo epistkme, conocimiento inquebranta-

ble, cientifico diremos desde el Renacimiento.
Como ya sefialamos, 10s estudios epistemoldgicos se han realizado a par-
tir de la Filosofia, de la Sociologia e incluso de la Politica. Llama, por consi-
guiente, la atencion que Bunge califique, a la Epistemologia, como una rama
de la filosofia, a1 definir a aquella.
La gCnesis y el desarrollo del hecho cientifico no se comprenden sin refe-
rencia a factores subjetivos y sociolbgicos. La historia interna de las ciencias
-su 16gico desenvolvimient* no basta para su constituci6n; es preciso con-
tar, adem8s, con la historia externa de las mismas -1as necesidades sociales y
las ideologias que intervienen en la constitucidn historica de las ciencias-.
Ademas, es preciso contar con la psicologia del investigador.

propio de
conceptos y ideologlas
teorlas y utopias

Constitucidn de las Ciencias

La construccibn de las ciencias a partir de la sola racionalidad no es via-

ble por falta de dimension historica. Pero, tampoco debemos imaginar que
sea posible la forrnaci6n de las ciencias con la historia unicamente ya que Cs-
ta carece de racionalidad.
Oimos decir: "Mi pedagogia es cientifica". ~ Q u Cquiere indicarse?: que m i
pedagogia posee el mkrito de ser fiable. jQuC tiene la ciencia que convierte en
fiable un enunciado, un razonamiento o una investigacidn? Con un deje de
ironia sostendrC que no existe mCtodo que pruebe que una teoria cientifica
sea verdadera. (QuiCn se valdna de dicho metodo?, jel cientifico o, acaso, el
no ciencfico? Sucede que el cientifico, ex cathedra, define quC sea ciencia. El
latin cathedra viene del griego kathkdra y de hedra, asiento y silla. Donde se
sienta el cientifico, alli est8 la ciencia. Lo festivo reside en que el hombre de
ciencia cambia frecuentemente de sillon. Esto reconoce Feyerabend, quien,
aunque histribn, tambiCn es fil6sofo de la ciencia.
La epistemologia comenz6 con el lord ingles Francis Bacon, el cual con su
Novurn Organovz -1620- y con la inacabada Instauratio Magna -fallecio en
 PAIDEIA. FILOSOF~ASDE LA E D U C A C I ~ N 101

Londres en 1627- intent6 articular el metodo de la ciencia moderna. No fue

un pr6ctico de la ciencia, sin0 un especulativo de la misma. A finales del siglo
m, Charles Sanders Peirce, un norteamericano de Massachusetts, que ha in-
fluid0 en toda la filosofia anglosajona -sobre Morris, Carnap, Reichenbach,
Quine, Jakobson, Chomsky e incluso sobre Wittgenstein, quien lo conoci-6 a
travCs de James-, adelant6 muchos analisis de la Filosofia de las ciencias, re-
tornados en nuestro siglo por Popper. Asi, la concepci6n hipot6tico-deductiva
y antiinductivista del mCtodo de las ciencias ernpiricas, la doctrina falsacio-
nista de las teorias, la idea de una epistemologia indeteminista y la interpre-
tacidn de probabilidades en t6rminos de propensidn, el modelo evolucionista
del crecimiento de la ciencia ..., son ocurrencias que el alemsn casi repite de
lo ya escrito por Peirce en lo tocante a epistemologia.
Pero, entre Peirce y Popper se sit6a el imperio del positivismo ldgico en
estos temas que nos ocupan. Durante un par de decadas -dentro del segundo
tercio del siglo xx- triunfa en epistemologia la separacibn tajante entre lo ob-
servacional -improblematico- y lo teorico, siempre reductible a aquC1, utili-
zandose corno instfumentos de analisis la 16gica de predicados de primer or-
den para reconstruir forrnalmente la estructura de las teorias. Mas tarde se

Concepciones epistetnologicas contemporAneas

I. lnductivismo.
1. ingenuo: la observaci6n sensorial capta 10s hechos en su objetividad, y a
partir de ellos se fabrican teorlas.
2. critico: la experiencia sensorial de un observador depende tarnbibn de su
experiencia preterita y de alguna teoria que perrnite, precisarnente, la ob-
servacion.

II. F~lsacionisrno(Popper):
1. Se puede dernostrar experirnentalrnenteque algunas teorias son falsas.
2. Una hip6tesis cientifica serd una hipotesis falsable.
3. No pueden establecerse teorias verdaderas.

III. Estructurismo:
1. Programas de investigacidn (Lakatos): se lirnitan a ser eficaces o bien ine-
ficaces.
2. Paradigmas de la ciencia (Kuhn): son estructuras teoricas aceptadas por la
cornunidad cientifica. Son historicos.

IV. Anarquismo (Feyerabend):

1. Ninguna rnetodologia cientifica, por ser tal, ha tenido Bxito.
2. No se puede probar que la ciencia constituya el paradigrna de la raciona-
lidad.
entra en crisis; tan creciente fue el volumen de dificultades que se oponian a
esta concepcion epistemol6gica. Una epistemologia post-positivista se desen-
cadena a partir de 10s afios sesenta. La Historia de la Ciencia, introducida
acadkmicamente durante 10s afios cincuenta, intervino en la crisis de la epis-
temologia positivists. Toulmin y Kuhn son post-positivistas. Karl Popper ya
sostendrh que no hay linea de demarcacion epistemologica entre 10s enuncia-
dos empiricos y 10s enunciados tebricos, en contra de lo defendido por 10s
positivistas 16gicos. Escribe en el ApCndice X: "Constantemente elaboramos
teorias incluso cuando formulamos el enunciado mas banal".
La epistemologia, segcin vemos, padece un carnbio constante que causa
vertigo. No sabemos quC sea la ciencia, a ciencia cierta. El didactic0 libro de
Chalmers, iQue' es esa cosa llamada ciencia? permite elaborar un cuadro que
recoja la peripecia presurosa de la epistemologia contemporanea.
A pesar de tanta mudanza, pukdase sostener que algo hay que anima la
epistemologia desde 'siempre; y es el recurso a la idea de verdad como idea
reguladora. Aunque no podamos obtener de la ciencia certeza alguna, esto no
quita la pretensi6n a la verdad de cada concepci6n epistemol6gica.
A fin de enfocar la cuesti6n de la Epistemologia educativa, se hace indis-
pensable plantear el tema de "Ciencia naturales" y "Ciencias humanas". A1 fin
y a la postre las Ciencias de la Educaci6n son Ciencias humanas y no ciencias
de la naturaleza. ~ D Oepistemologias
S irreductibles?

\
- Lenguaje codificado que expresa estados

i
en ciencias de la
naturaleza (sin de cosas
referencia al - Pruebao relacion entre el lenguaje y la rea-
Criterios sentido) lidad empirica estudiada
.
de
cientificidad
en ciencias humanas
(con la categoria
sentido)
I - recurso a modelos matematizables
- recurso a modelos semanticos (iherrne-
neuticos?)

No me parece posible aplicar 10s criterios de las ciencias de la naturaleza

a las ciencias humanas. De entrada porque estas segundas se hallan en pre-
sencia de la acci6n del hombre. iY puede tratarse tal acci6n sin que interven-
ga explFitamente la categoria sentido? La caida de graves carece de sentido o
significado, siendo simplemente lo que es; la education escolar, en carnbio, se
descubre transida por el sentido o direction que se da a tal actividad. Ante
este hecho, no queda m8s remedio que o renunciar a la mayor parte de capi-
tulos de las ciencias humanas -aquellos apartados que no puedan someterse
a estadistica-, o bien admitir menos criterios de cientificidad para Was. La
semantica relaciona un lenguaje -educative para el c a s e con aquello de que
se habla. Este lenguaje debe ser precis0 y servira, ademiis, para dar cuenta
 PAIDEIA. FILOSOF~AS D E LA E D U C A C X ~ N 103

del funcionamiento del objeto estudiado. Se trata de un suceso como si fuera

cuestion de un texto escrito. Dificilmente, sin embargo, tal semantica escapa-
r&a la hermenCutica, o interpretacion, con el riesgo arduamente salvable del
cit-culo hemzene'utico: "S610 se puede proponer una interpretacibn en la medi-
da en que se tiene ya una pre-comprension del objeto -o hecho- a interpre-
tar". El sujeto hermenCutico subyace a la mayor parte de 10s apartados de las
ciencias humanas. Todo modelo semantico-hermenCutico descansa encima
de presupuestos no elucidados. Quedan, claro est5, todos 10s aspectos de las
ciencias humanas que pueden tratarse estadisticamente.
Una Epistemologia de la educacion explicitara que es y que valor posee
cada una de las ciencias de la educacion, averiguando asimismo quC son,
ellas, como conjunto y si poseen, en cuanto tales, estatuto autonomo. Indaga-
r&adem& el grado de coherencia existente entre mCtodos cientificos y mCto-
dos pedagbgicos.

r
1. Buscar el concepto y la legitimacidndecada una de las
ciencias de la educacidn -inchidas las tecnologias-
Tareas
de la I 2. Explorar el concepto y la legitimacidn del conjunto de
Epistemologia de ciencias de la educacidn
la Educacidn
3. Relacionar 10s rnetodos cientificos y 10s kktodos pe-
dag6gicos

Joseph D. Novak, a partir de la teoria del aprendizaje de Ausubel y del

modelo de evolucion de 10s conceptos de J. Toulmin, propone una explica-
cidn del aprendizaje de conceptos, explicaci6n que abandona la corriente del
aprendizaje por descubrimiento, defendiendo el aprendizaje por recepcion.
TambiCn a este tipo de trabajos se les califica, a veces, de epistemol6gicos;
pero, en tal caso, este calificativo se encuentra en la linea de la epistemologia
genCtica, de Piaget, y trabaja en modelos de adquisicion de conocimientos,
cosa distinta de la abordada aqui en la formula Epistemologia de la Educa-
cion.
A la Epistemologia de la Educacidn no le c.orresponde otra faena importan-
te que la de enterarse si las pedagogias son verdaderas o falsas y, desde luego;
apuntando por quC son verdaderas o bien falsas.

3. Antropologia de la Educacion

Proseguimos con la description de las materias que pueden ser tratadas

por una FiZosofia de la Educacidn, materias de estudio que configuran su es-
pacio cognoscitivo como asi mismo legitiman la existencia de la misma.
104 OCTAVI FULLAT

Un libro del etnologo franc& Godelier cuenta que 10s Bamyas, una tribu
de dos mil individuos, mas o menos, perdida en un valle de Nueva Guinea
-isla del OcCano Pacifico-, constituyen una sociedad en la que 10s fen6menos
de opresi6n se muestran masivos y francos. Pero, no se trata de la lucha de
clases -categoria mental con la que Marx entendi6 la complejidad hist6rica-,
sino de la contienda entre 10s dos sexos. Los rites de iniciaci6n -acthidad
educadora- reproducen la antropologia de aquel w p o , se@n la cual 10s va-
rones son abiertamente superiores a las fkminas. El esperma constituye el
simbolo y la manifestacion de la eminencia masculina; desempeiia el papel
de las vitaminas en Occidente. Se ingiere por via bucal en las ceremonias ma-
trimoniales y durante 10s ritos de iniciacion. Las practicas educativas se
hallan, pues, en h c i 6 n de la antropologia o concepcion que se tiene del ser
humano.
El catalan Josep de Calassanq -1557-1648-, que fund6 un grupo de hom-
bres religiosos dedicados a la ensefianza, lleg6 a enviar casi 12.000 cartas, en
muchas de las cuales se trataban asuntos educativos. Todas sus orientacio-
nes, recomendaciones, mandatos, reprimendas o enhorabuenas pedag6gicas
reforzaban tres principales practicas, segun afirma Severino Giner:

"La metodica y regular instrucci6n catequktica; las practicas de

piedad o vida cristiana; la education moral, civica y social."

iPor quk tales aplicaciones y no otras diferentes?; a causa de la Weltanss-

chauung que le tenia a 61. El cristianismo como comprensi6n del hombre en-
carrila su concepci6n educadora. Exactamente como en la actual Cuba la
Weltansschauung marxista, que se apoder6 del cerebro del sefior Castro, en-
cauza y encamina toda la practica educativa que dictan 10s duefios politicos
de aquella isla del Caribe.
Desde que disponemos de textos escritos, se constata una estrecha rela-
ci6n entre imagen del hombre y praxis educativa. Asi, en Grecia, la educaci6n
homCrica que engendr6 el ambito cultural que denominamos Grecia ClAsica
y que predomin6 entre el siglo vm y el v antes de Cristo, constituyo una acti-
vidad educadora basada en el estilo caballeresco, estilo que se inspira en la
'visi6n del hombre contenida en 10s poemas de la Iliada y de la Odisea. La an-
tropologia, en cambio, espartana, fabric0 una educaci6n militar y deportiva.
Cuando el inteligente Aurelio-Agustin, de Tagaste, nacido en el norte de
Africa en el 354, escribe en su l n Ioannis Evangelium -26, 4-6-: "quid fortius
desiderat anima quan veritatern?" -iquC cosa desea mas violentamente, el es-
piritu d d hombre, que la verdad?-; suponiendo que la Verdad Total es Cristo,
esta ya prefigurando su concepci6n pedag6gica xoncretada en el De Magis-
tro-.
Tanto la actividad educativa como el estudio pedagbgico, s e g ~ nacabamos
de llamar la atencibn, estan, ambos, vinculados a una representaci6n del
hombre.
Puede resultar curioso, pero es asi, que a medida que las teorias cientifi-
cas han cobrado mayor auge, se ha perseguido con m8s ahinco el sentido an-
 PAIDEIA. FILOSOF~ASDE LA E D U C A C I ~ N 105

\
Antropologia
(manera de inteligir el fenomeno humano)

practica teoria
educadora pedagogica

'.
tropol6gico. La psicoterapia, la ciencia politica y particularmente las Cien-
cias de la Educaci6n muestran especial interts en descubrirle sentido a todo
lo humano. Ha habido que aguardar a1 siglo xx,no obstante, para ver como
el hombre se convertia en objeto explicit0 de investigaci6n. Tales ensayos e
indagatorias se han iniciado desde la fenomenologia -Husserl, Scheller-, des-
de la Filosofia Existencial -Heidegger, Jaspers, Sartre- y tambiCn a partir de
la Psicoterapia -Frankl-. Pero, inclusive 10s fisicos se han desvelado por el
tema del hombre; asi Schrodinger sefialo como objetivo de la fisica teorica el
responder a las preguntas: i d e dbnde?, i a donde? y i p o r que??,la existencia
humana. El propio Heisenberg ha mostrado preocupaciones parejas.
El ser humano ha sido objeto de cuidado y de ansiedad desde tiempos
aiiejos. El aleman Max Scheler -1874-1928- se ha preguntado: "Qut es el
hombre, qu6 lugar ocupa en el ser?", desde muy lejos se han proporcionado
respuestas. Asi tenemos que el libro biblico de Job, ya en el siglo v antes de
Cristo, da la soluci6n siguiente:

"Como una flor nace y se marchita; huye como una sombra sin
poder detenerse." (14; 1,2)

No hay act0 educante sin valoraciones; estas no son posibles sin algun
modelo de lo hurnano; dichos modelos se inscriben a la postre en una cosmo-
visi6n o manera global de.inteligirlo todo.
Siendo la antropologia una doctrina acerca del hombre, doctrina que se
alimenta de fuentes diversas, salta a la vista que la pedagogia no puede des-
entenderse de ella en su elaboraci6n de norrnas en vistas a la educaci6n. La
relaci6n entre antropologia y pedagogia no es unidireccional, sin0 mutua; la
primera se enriquece del mismo mod0 con las aportaciones de la segunda. La
tarea educadora contribuye a la comprensi6n hist6rica del ser humano y vi-
ceversa. iC6m0 podna la educaci6n actuar desprovista de alguna idea, por lo
menos, en torno a la existencia del hombre?
 OCTAVI FULLAT

\
lines de
la fundarnentacion

Cosrnovision

Antropologia

Axiologia

Teoria Educativa

Practica educadora

\
Fundamentos
antropologicos
de la
Pedagogia I 1. El sentido antropolbgico ayuda a encontrar la constitu-
cion aut6noma de la Pedagogia

2. El sentido antropologico fundarnenta el act0 educante

DespuCs de haber hecho tanta referencia la antropologia, acabamos des-

cubrienglo que no sabemos muy bien a quC nos referimos. De entrada nos
asalta 15 polisemia de este significante: se habla de antropologia flsica, de an-
tropologia social, de antropologia cultural, de antropologia psicoldgica y psico-
analitica y de antropologia filosdfica y metaflsica. LA cual apuntamos en esta
obra? El mesurado Kant, un alemhn nacido en 1724 en Konigsberg -ciudad
que se quedaron 10s soviCticos despuCs de -1945 y a la que rebautizaron con el
nombre de Kaliningrad-, se refiri6 a tres ant~opologias:antropologia tedrica,
antropo~ogiapragmatica y antropofogia moral.
Proseguimos irresolutos y embarazados.
 \
naturales: antropologia fisica
cientificas
antropologia social o cultural
humanas { antropo~ogiapsicoibgica y psicoanaiitica

Antropologias .
filosofica ( antropologia ontologica
antropologia hermeneutics (fenomenologica)
metafisicas , antropologia biblica
antropologia isldmica
antropologia hindu

Las antropologias cientificas resultan indispensables para la Pedagogia y

pasan a ser ciencias auxiliares de la misma a igual titulo que la neurologia, la
endocrinologia, la psicologia, la historia, la sociologia~ola economfa. Pero,
salta a la vista que para la Filosofia de la Educaci6n es la anrtropologia filoso-
fica -en las dos modalidades indicadas- aquella que le concierne. Gehlen,
Plessner, Landmann, Postmann, Strocker, Lkvinas, Ricoeur, Girard ... son au-
tores que han hecho aportaciones notables a este particular. Una antropolo-
gia filosofica es una comprensi6n .del hombre m8s alla de toda posible expe-
riencia, pero, esto si, jamas en contra de no importa quC experiencia, y
siempre con Bnimo de obtener una orientacion para la peripecia del existir
humano. La antropologia filos6fica tendr8 presentes a las demhs antropo-
logias.

Antropologia filosdfica: doctrina metafisica que, arrancan-

do de las antropologfas positivas, refiere todos 10s conoci-
mientos a aquello que hace posible, y da sentido, al ser hu-
mano.

Frente a la antropologia ontologica, la antropologia hermenkutica <on

ser las dos filosoficas-, en vez de derivar la esencia del hombre de un princi-
pio o de principios, registra rasgos del existente humano que puedan volverse
problemhticos y, en su problematicidad, iluminadores. Asi, el analisis que lle-
va a cab0 Kierkegaard, de la angustia, que deja de ser un morbo de extirpar
-vision de banalidad cuotidiana- mudandose en una caracten'stica perfectiva
de lo humano, constituye un analisis hermenkutico productor de antropolo-
gia filosofica.
La antropologia filosbfica, no so10 guia el hacer educativo, mas tambiCn
unifica la multiplicidad de saberes acerca de la educaci6n. El hombre necesi-
ta de la educaci6n para tirar adelante y, por otro lado, la accidn .educativa no
puede cumplir con su cometido si no tenemos a mano un hombre modelo,
par cambiable que Cste sea.
108 OCTAVI FULLAT

'
1. Perfilar el sentido del hombre desde las actuacio-
Cometidos
nes educativas
de la
Fi'osOfica
2. Ofrecer rnodelos de existir humano que hagan
de la Educacion
comprensible la educacion

El hombre en proceso de edtlcacibn establece el objeto propio de la Antro-

pologia Filos6fica de la Educacion; el act0 educante posibilita la compren-
si6n del ser humano, mientras 10s paradigmas existenciales antropol6gicos
nos hacen comprensible el act0 educante. Educaci6n del hombre y existencia
del .hombre se condicionan mutuamente. Las manifestaciones del hombre
iluminan a la educacion en la medida en que aquellas se cosideran bajo el
prisma del sentido y de la totalidad.
Aunque en esbozo y a mod0 de boceto, ofrezco un modelo antropologico,
en diversos cuadros (phgina siguiente), que, una vez desenrollado y ensan-
chado, podria cumplir con su mision de darle sentido a1 suceso educante.
El hombre gestado por determinaciones esenciales -sin las cuales 'no con-
tariamos con ser humano- genera cultura, su cultura -ya que no es de nadie
mPs-. El hombre, a su vez, es obra de su propia cultura.

produce sentido
* Cultura
Hombre
* (civilizacidn)
produce hurnanidad
biologia + espiritu sociedad historica

Jamhs acaba, el hombre, de dar serztido, y la cultura nunca tei-inina de

procrear hombre. Realmente, el cinthropos es insondable y en consecuencia la
educaci6n de suyo resulta inagotable. El tCrmino le viene desde el exterior: la
muerte de cada educando y el descalabro total e irreparable de la humanidad
por algdn accidente canalla y siniestro. Tanto el ser humano como la activi-
dad edqeadora permanecen estructuralmente, en todo tiempo, abiertos y Ile-
nos de posibilidades impredecibles.

4. Teleologia del hecho educativo

Algunos han sostenido que la Filosofia de -la Educacion debiera ocuparse

exclusivamente de 10s fines educativos. Estimo que se trata de una extremosi-
dad y descomedimiento. Lo indubitable, no obstante, es que la Teleologia edu-
110 OCTAVI FULLAT

cacional es sin discusion posible una de las materias de la Filosofia de la

Educaci6n.
Paul Claudel ha sido un escrito franc&, ademas de diplomatico, que top6
con la muerte en el be110 Pans el afio del Sefior de 1955. A finales de 1918
volvia de N o de Janeiro, en barco, acompafiado del musico Darius Milhaud,
un provenzal que jamas volvid la espalda a su tierra de cigalas y de romanos.
Cincuenta y tres dias hasta alcanzar New York. Claudel ocup6 muchas horas
de la travesia empezando a traducir 10s Salmos biblicos -un total de 73-, que
el rey de Israel, David, -1000-972 antes de Cristo- habia compuesto para ser
cantados y bailados. Claudel capta estos poemas como fragmentos de un in-
menso dialog0 entre el hombre y Dios. Escribir salmos, ipara quC?; traducir
salmos, ipara quC?; ser hombre ipara quC? iQue la pregunta finalista carece
de valor? jvaya botez!; si fuera cierto senamos, todos, unos alelados pues no
paramos de hacer y de habIar para.
El ser humano se muestra deficiente y escaso, tanto biol6gica como psi-
quica y socialmente. Es una bestia inconclusa, y lo es porque lo sabe. Maldita
y magnifica conciencia. Todo otro animal esth completo y ultimado puesto
que se ciiie a ser aquello que es. No, asi, la fiera humana, la cual es tambiCn
lo que todavia no es. Esto le fuerza a1 hombre a habkrselas con su medio, a
decidir quC hara en Cl y con 61. A1 descubrirse distanciado de las cosas que le
rodean, a1 ser humano no le queda otra salida que resolverse a actuar por su
propio riesgo. Libre de implica libre para. El bruto no queda jamas libre de
sus estimulos y por ello nunca esta libre para las respuestas.
Decimos de un act0 que tiene sentido y por tanto que es inteligible cuando
se ajusta a la intenci6n que alguien se ha propuesto, o puesto de antemano.
Una acci6n vale la pena que causa en la medida en que se encamina su obje-
tivo. Este -lo apuntado- es meta o fin porque vale. No nos disparamos hacia
lo raquitico, insignificante y mezquino. Esto ya lo poseemos. El hecho de ha-
blar pone en sus puras carnes la dinarnica antropol6gica: el hombre dice el
mundo porque de algun mod0 no lo es y lo dice con h i m 0 de confirarlo dis-
tintamente, es decir, culturalmente. Gadamer subraya la libertad lingiiistica
del hombre frente a1 mundo:

"Esta libertad incluye la constitucidn lingiiistica del mundo. Lo

uno forma parte de lo otro y a la inversa. Elevarse por encima de las
coerciones de lo que le sale a uno a1 encuentro desde el mundo, sig-
nifica tener lenguaje y tener mundo". Verdad y Me'todo; Ed.

Habl"a, libertad, finalidad, valores. Una secuencia razonable. (Ver pag, si-
guiente)
A partir de lo que hemos anotado, no extrafiara que Wilhelm Dilthey es-
criba:

"La condicion mas general de las reglas o normas con validez uni-
versal de la vida animica, el sistema cultural fundado sobre Csta, y en
particular tambikn la educacidn, reside en el caracter teleoldgico de la
 PAIDEIA. FILOSOF~ASDE LA E D U C A C I ~ N

I I
L L Bestia Hombre

unidad
psicosorniitica
1
1

unidad 1 r
-0
pneurnosorniitica habla
1 -

vida animica. El principio fundamental de una pedagogia consiste,

F ,
pues, en una afirmaci6n: la vida animica tiene una teleologia interna
y por tanto una perfeccidn a ella propia."
b.
t
b-,
"
Finalidad, teleologia, axiologia educativas. Precisemos la terminologia. El
W f i n i s tanto sefialaba el limite o ttrmino f6ctico de alguna cosa, o de un
-so, como aquello que acaba -perfeccionAndola, o sea: hacikndola com-
una cosa o un proceso.
. t .

corno final!Actico jdato)

Finis
corno finalidaddeseable (valor) .

Sale de la Costa Brava, en automdvil, hacia Roma. Roma es el finis desea-

que acabarh y totalizara el proceso. En la simpatica y sensual poblaci6n
d& Cannes, en la CBte d'Azur, accidente automovilistico. Ella, la que lograria
h plenitud del recorrido en la Ciudad del Tiber, muere. Cannes se ha muda-
d~ en el finis del viaje, en el fin como hecho, como dato, como accidente,
w o realidad.
h
I
, Teleologia. El verbo griego tello queria decir acabar su vuelta. Tdos signifi-
'
ch fin y thmino. Tdleios, tdleos era el final, lo perfecto y acabado. Ambigiie-
' dsdf tambitn, per0 menos que en latin. Tdos es lo que acaba y no el brutal
$
mbamiento.
Axiologia. El verbo griego axido significaba estimo, o juzgo, digno, o justo.
ttffios fue lo digno, lo justo, lo valioso.
Tanto el latin como el griego han dejado a1 descubierto la equivocidad se-
W t i c a : ifinal o finalidad? y la incertidumbre: jalgo vale porque yo lo juzgo
&so, o bien lo juzgo valioso porque vale? Finis, tdos, Lxios; no hemos su-

b- '
p m d o la obscuridad originaria. Toda teleologia educativa acusara este mor-
~LZMinaugural.
 OCTAVI FULLAT

- final (termino como dato)

Fin
- finalidad (termino como perfeccibn)

-social (algo vale porque 10s hombres asi lo deciden)

Valor
- ontologico (algo vale independienternente de 10s hombres)

Ya no sorprendera que 10s escritos producidos en torno a axiologia ofrez-

can dos modalidades bien diferenciadas: recoger ordenadamente 10s valores
que acepta de forma mayoritaria un grupo humano -trabajo socioldgic+ y
refi'exionar sobre la naturaleza y el origen de 10s valores -tarea filosdfica-.
Dentro de esta segunda direccidn se han formado tres principales escuelas en
el pensamiento contemporAneo referidas ya a la axiologia pedagbgica:

1. Escuela neokanti&:los valores son normas aprioriy purarnente formales

(Rickert, Munsterberg)
'Orrientes
2. Escuela fenomenol6gica: 10s valores son objetoh ideales, m8s all8 del tiern-
axiologicas
po y del espacio (Scheler, Spranger)
. 3. Escuela realists: toda realidad es portadora de valor (Lotz, Foerster)

Los profesores Sarramona y FerrAndez (La Educacidn; Ed. CEAC; Barce-

lona),hacen notar como 10s intentos de proponerle a la educaci6n valores-
finalidades de tip0 general y aptos para todas las civilizaciones, acaban brin-
dando vaguedades tan notables como son: perfeccionamiento, moralidad, for-
macion, etc.
Whitehead -1 861-1947- ha sido un matemhtico inglCs que redact6 Princi-
pia rnathematica en colaboraci6n con Bertrand Russell. Luego pas6 a la filo-
sofia y acab6 intereshndose por 10s temas educacionales. En Los fines de 'la
educacidn lanza dos paradigmas teleol6gicos del hecho educante:

"Enunciaremos dos mandamientos educativos:

$Noensefiar demasiadas materias y Lo que se ensefia, ensefiarlo a fon-
do. "

Aun limithndose a la instruccion, proclama dos normas. Cabe preguntar-

nos: jen quC se apoyan las dos pautas?, ipor quC no defender ensefiar muchas
cosas y todas superficialmente?, o bien ipor quC no proponer un aprendizaje
minimo? Saltan a la vista la fragilidad y endeblez de 10s valores de 10s cuales
zarpa. La dificultad teleoldgica de la educacidn es notable cuando se preten-
 PAIDEIA. FILOSOF~ASDE LA E D U C A C I ~ N 113

de poner 10s fundamentos epistemol6gicos y ontol6gicos de la misma. (0,

acaso, las finalidades educativas caminan siempre sobre el abismo?
Garcia Garrido sefiala como unicas disciplinas teleologicas, de cuantas
configman el cuadro de las Ciencias de la Educaci6n, a la Filosofia de la Edu-
cacidn y a la Teologia de la Educacidn. Pero, sucede que la primera no obtiene
kxito cuando pretende imponer un listado de valores-finalidades, limitandose
a hurgar en la fundamentaci6n de lo valioso. La Teologia, en cambio, si logra
resultados, pero es a base de aceptar como no discutibles algunos textos, sea
la Biblia, el Coriin o 10s cuatro libros Veda, de la India.
A pesar de tanta y tan gran flojedad, lo inesquivable reside en que no po-
demos educar sin proponernos algo y sin que este algo parezca mejor que
otra propuesta.

~ u a n d ose educa. siempre se educa a alguien, alga.

'
\

Que este algo sea inmediato o mediato, que sea descriptible o s610 objeto
confuso del deseo, poco importa de momento. Lo significativo esta en que a1
educar, no solo decimos algo, mas tambikn queremos algo. iPor qu6 lo quere-
mos?, jpor que vale? y ~ C O nos ~ O consta que es valioso?; y, sobre todo, ique
significa valor?, jacaso agradar o mhs bien recordar -recordar lo sentenciado
por nuestros antepasados-?, jo, tal vez, otra cosa? A1 educar contamos ines-
quivablemente con lo que hacemos y con el para que' lo hacemos; tecnocien-
cia de la educacidn -8mbito de la eficacia- y filosofia de la educaci6n +sfera
de la sorpresa, de la turbaci6n, del desconcierto-. (Ver phgina siguiente).
El cdmo de la educaci6n eonstituye una variable dependiente de cinco fac-
tores, de 10s cuales estamos considerando el intencional y dentro de Cste
paramos mientes en las finalidades como aquellas intenciones ultimas que
sostienen -si pueden- a objetivos y a proyectos.

\
tecnicas que finalidades,
teorias que o valores que
7legitiman las quieren realizarse,
tecnicas utilizadas justificando asi las
habilidades tecnicas

La historia de las ideas educativas forma una sucesi6n variopinta. El ma-

cedonio Aristoteles -384-322- enseA6, en la Atenas de 10s monumentos armo-
nicos, que la felicidad proporcionada por el saber certero y seguro constituia
la maxima finalidad educativa. Durante 10s emocionantes tiempos medieva-
 Z
rnateria '(r
educativa que contenidos
3 - finalidad

tecnologia mediante qu6

biologia,
psicologia

\
les, el napolitano Tomas aseguraba, en un Paris que contemplaba la edifica-
ci6n de N6tre Dame, que la meta de la educaci6n es la virtud -status virtutis,
&cia 61-. Este napolitano habia nacido en 1227. Tomas de Aquino; despuCs
santo. La edad moderna, que comenz6 a bailar con el Renacimiento italiano,
pens6 que a lo mejor no hay fines de la educacion. Si el hombre, como sostu-
vo Rousseau, es bueno cuando sale de las manos habilidosas del Creador, ja
quC viene buscar fuera de 61 unos valores que le perfeccionen? El pensamien-
to contemporhneo, que da el primer brinco con la estruendosa Revolution
Francesa de 1789, se muestra mas mundano: no hay finalidades que hablen
desde lo exterior de la educacidn misma. John Dewey, que falleci6 en la exu-
berante metr6polis arilericana de 10s espectaculares rascacielos en 1952, se
declara partidario de las finalidades educativas, per0 Cstas no residen alld o
despuLs, sin0 en el vientre del proceso educativo. Habla asi, Dewey:

"No nos interesa ... .una finalidad exterior a1 proceso educativo a1

cual quede subordinada la educacion."

Teleologia:saberfilosofico que reflexionasobre la naturale-

1
za, origen y fundamento de 10s valores que legitirnan el pro-
ceso educativo actuando como finalidades.

La Teleologia educativa acabar6 distinguiendo entre valores -finalidades-

que son objetos, o cosas, sociales, y valores -finalidades- que son objetos au-
t6nomos que valen por si mismos.
-

hechos sociales (de 10s que hace el inventario el socidlogo

Valores
ideales ontologicos (que intenta des-cubrirel filosofo)

Cuantos pedagogos rechacen, por fantasmag6ric0, el segundo modelo de

valores, no tienen forma de referirse a valores y a finalidades educacionales
hndamentados. El imperativo -la norma- no se deduce del indicativo -el he-
ch*. El positivismo se limita a lo que hay, careciendo de acceso a lo que debe
de haber.. Aquellos pedagogos, sin embargo, que aceptan 10s valores valiosos
en si mismos, se encuentran con que no pueden elaborar la lista de tales "va-
lores-finalidades" a1 ser Cstos por definici6n metahistoricos. Saben que obli-
gan, pero ignoran cudes son.
Da la impresi6n que la teleologia educativa llega siempre a un imposible.
De todas formas, estas cuestiones son las que trata una Tebologia de la Edu-
cacidn.
116 OCTAVI FULLAT

1. Se 10s puede describir con preci-

Valores que valen por si6n en cada lugar y mornento.
causas externas a ellos
(contingenciade 10s mismos)

infraestructura infraestructura
psiquica social
(Mar4

Lo Absoluto, o ab alio solutum, 10s pone

Valores que valen

por si mismos
(necesidad de 10s mismos)
I/ I[ 1. No se 10s puede describir porque
no tenemos acceso a Lo Absoluto
2. Obligan absolutarnente

5. Filosofia de la Historia de la Educacion

No es cosa habitual estirnar que una de las tareas notables de la Filosofia

de la Educacion es precisamente la de elaborar una Filosofia de la Historia de
la Educacibn y no obstante juzgo que Cste es un cometido que le incumbe de
lleno.
Marvin Harris ha escrito Canibales y reyes. En este libro singular y cho-
cante parece contarnos que probablemente 10s cazadores de la Edad de Pie-
dra vivian mejor que nosotros. Tenian que laborar menos horas que 10s ciu-
dadanos actuales para ganarse el sustento. Hay gentes conternporiineas que
trabajayy ahorran a lo largo de treinta aiios para obtener la prerrogativa de
contemplar unos pocos metros cuadrados de hierba a travCs de la ventana. Y
10s tales resulta ademiis que son unos privilegiados. Este lujo lo tenia todo
hombre prehist6rico. La dieta de Cste, por otro lado, era rica en proteinas y
su carne no estaba saturada de colorantes y de antibi6ticos. Libro sorpren-
dente y raro; pero, desde luego, obra vertebrada en torno a una concreta filo-
sofia de la historia. Las conclusiones que se sacan de la historia toda, o de un
tramo considerable de ella, no son datos objetivos y virgenes; la Filosofia de la
Historia ayuda a esclarecer este intringulis y tal urdimbre.
 PAIDEIA. R L O S O F ~ A SDE LA E D U C A C I ~ N

- El ser humano es tiempo -y no, por cierto, Khronos, agujas del reloj, sino
aq~&-, oportuidad-; mejor, es temporalidad, conciencia sobresaltada a causa
1' ,-$d de la duration. Las anugas del rostro las acusa de la misma manera
chPmpancC cuando 10s dias y las noches se han acumulado con exceso en
. su piel. Tiempo biolbgico, paralelo a1 astronbmico. El tiempo antropolbgico,
en cambio, nace del pasmo, de la sorpresa, del estupor, del susto que le asal-
tan a1 ser humano cuando la conciencia le deja el tiempo en sus manos para
., que se autofabrique con 61. Pero el tiempo es arnbiguo: abre a lo posible -PO-
J .' sitivo-, per0 a todo posible, a la destrucci6n tambiCn y a la muerte -negati-
-/I
vo-. Cada individuo experimenta esta contradiccibn fundamental y se pone a
crear biografia -si 10s condicionantes psicobiol6gicos y psicosociales se lo
permiten-; la totalidad de individuos pone en marcha la historia esperando
. resolver de esta guisa su contradicci6n esencial. Un profesor de retbrica de
Milan, durante 10s afios 80 del siglo N, resumi6 vigorosamente la temporali-
b dad con muy pocas palabras: "Ex nihilo in nihilum", ~ Q u Ces el tiempo ante
7= la conciencia del hombre?; aquello que corre, jadeante, de la nada hacia la
4 :* nada. El profesor se llamaba Aurelius Augustinus. Los cristianos lo califica-
r-
I
ron, m5s tarde, de santo: San Agustin.

\
1-
I
astronom~co
fisico-quimico
cronologico
geol6gao
i biologico
tiempo

biogrcifico (educaci6n del individuo) .

antropol6gico
{ historic0 (education de la humanidad)

La historia acumula las tentativas de la humanidad en vistas a resolver su

problema fundamental, que no es otro que el de Ilegar, la humanidad, a ser.
La historia de la educacibn, en cuanto hecho y no en cuanto saber, es la mis-
ma proeza aunque contemplada desde la tradicibn, o entrega -del latin trade-
re, transmitir y entregar-, de lo ya sabido y practicado por 10s predecesores
en este juego estimulante y arriesgado de tener que ser hombre. Si educar es,
como minimo, traspasar cultura -y Csta es tradition acumulada-, la historia
humana interesa enormemente a la pedagogia. Conocer la historia es cono-
cer a1 hombre, a este animal educando y por jamas educado.
No es posible inteligir un proceso educativo concreto *.g. la relacion en-
tre entrada y salida de la institution ensefiante- sin referencia a 10s contex-
tos, incluidos, claro estii, 10s histbricos, aunque se trate en este caso de con-
textos a destiempo. Tambikn Cstos resultan indispensables. Si el proceso
estudiado es ademas histbrico, mayor motivo para comprenderlo desde -sus
contextos, insertos 10s anteriores. iC6m0 hacerse cargo del pensamiento pe-
dagbgico de Platbn sin dialogar con 10s precedentes?; Platbn mismo lo com-
prendio asi y expuso sus ideas valiCridose de dialogos con 10s coetAneos y con
 118 OCTAVI FULLAT

los predeces~res.Sostiene Jaeger que 10s escritos de Platdn deben ser consi-
derados corno la culminacidn de toda la historia de la paideia griega. Mas de
400 aAos acumulados en 10s escritos platonicos. iDe quC f o m a comprender
la educacion occidental, o cristiana -aqui, cristianismo es una f o m a cultu-
ral-, desconociendo las educaciones brotadas en Jerusalen, Atenas y Roma,
puntos del triangulo que forma, con el tiempo, a Occidente?
Persigamos el vocablo historia. Esto nos prestara ayuda.

ELGRIEGO Historia

1. horAorver
2. historeo: investigar en vistas a saber

1 3 histor, hbtoros:sabio, investigador, conocedor

II
I 4. historia: blisqueda, averiguacion, inforrnacion y,
tarnbien, relato, saber II
Los historiadores griegos -Herodotos, o Herodoto, del siglo v antes de
Cristo, que acab6 sus aiios en el sur de Italia, pasa por ser el primer historia-
dor- averiguaron hechos, 10s amontonaron y 10s ofrecieron, asi, acumulados.
Esto no fue epistkme -ciencia- en Grecia por falta de sistematizacion. Pero,
de fijarnos tan so10 en la etimologia, resulta que historia se halla enlazada a
historko, a sumar datos per0 con animo de saber, de saber lo que da la orde-
naci6n de tales datos. Cuando mPnnq superimos esta ben6vnla lectl~ra

corno ciencia (e.g. historiografia)

Versiones Historia progreso absoluto (en Hegel yen Maw)

del (prOgresO) ' como sucesidn real progreso relativo (en funcion de valores
tiernpo cambiantes)

I I Evoluci6n (de la Naturaleza)

(proceso)

,.
El tie*mpose objetiva en la Historia de la Humanidad -sucesion real- y en
la evolution de la Naturaleza. Un hecho es hist6rico cuando esth vinculado a
un grupo humano y a alguna que otra finalidad de Cste; no hay, por tanto,
historia sin referencia a valores. En la evoluci6n, en carnbio, se da simple
proceso; unas cosas provienen de otras. Nada mas. En la historia real, ciertos
hechos se encuentran vinculados a otros, anteriores y posteriores. El talante
del historiador positivista cae en el disparate de querer atrapar hechos hist6-
ricos inconexos.
 PAIDEIA. FILOSOF~AS DE L A E D U C A C I ~ N

~ scomoi la Grarndtica generativa de Chomsky se propone dar cuenta de la

cornpetencia linguistica de 10s hablantes insistiendo en la creatividad linguisti-
ca o capacidad de formaci6n de palabras nuevas y de relacionar novedosa-
rnente las representaciones semiinticas, asi tambiCn la historia paFece dispo-
ner de una competencia para producir nuevos hechos segfin cierta gramatica
historica igualmente generativa.
La Historia como ciencia no hace mds que ir cientificamente a la sucesi6n
de 10s hechos hist6ricos y leerlos, a manera de un todo, de tal mod0 que apa-
rezcan como inteligibles poniendo a la luz la fuerza generativa de la historia
real.
San Agustin asegur6 que el hombre era capax Dei,o sea, avidez de Lo Ab-
solute. En esta perspectiva, la potencia engendradora de historia se coloca
fuera de la misma historia.
El fil6sofo j u d o LCvinas, nacido en Lituania en el afio 1905, radicaliza la
trascendencia de Dios insistiendo en que Dios es trascendente a todo el ser y
no s610 a la modalidad hist6rica de b t e . Proclama en Ethique et infini.

"La palabra trascendencia significa que no puede pensarse, a la vez, a

Dios y a1 ser... Dios no puede formar parte de la totalidad del ser."

El alemiin Hegel, admirador de Napole6n y que fallec'i6 en el monumental

Berlin a causa del c6lera en 1831, escribe rotundamente en.. . el Pr6logo de la
Fenomeriobgia del Espiritu:

"De lo absoluto hay que decir que es esencialmente resultado, que

s610 a1 final es lo que es en verdad, y en ello precisamente estriba su
naturaleza, que es la de ser real sujeto, o devenir, de si mismo."

El impetu generativo de la historia es tambiCn Lo Absoluto, per0 ya no un

Absoluto en la medida en que es Exigencia racional de Absoluto, exigencia
que engendra historia. Otro alemAn, Mam, muerto en la imperial Londres en
1883 cuando contaba 65 afios, inspirado en Hegel aunque subvertiendo a
Cste, imagina que el motor de la historia hay que descubrirlo dnicamente en
la producci6n social, en las maneras que tienen, 10s hombres, de trabajar.
En ninguno de estos modelos, para comprender la historia -Agustin, He-
gel, Marx-, el individuo de came y hueso cuenta para nada. Trabajo tenemos
para hacernos la biografia, jc6mo vamos a intervenir en la amplia y larga
historia de todos? El hombre singular -sea Alejandro, Gengis Khan, Colbn,
Napoledn o Lenin- no es autor de la historia, ni tampoco espectador de ella,
sin0 un paciente y un instrumento de la &ma. Bueno; por lo menos, Csta
constituye una materia interesante de Filosofla de la Historia. iQue carece de
solution, el asunto?, pues tanto mejor para darle vueltas y percatarnos, a la
postre, de nuestros limites.
Las utopias -por ejemplo, Libertk, &alitk et Fraternitk-, constantes en las
producciones humanas, evidencian que 10s hombres quieren sanar del plal de
la historia. Tal vez la fabricaci6n de utopias desempefie exclusivamente una
120 OCTAVI FULLAT

funcibn psicoterapkutica, pero tambikn pudiera suceder que se tratara de in-

satisfacciones significativas.
Una Filosofia de la Nistoria de la Educacidn se plantear6 10s anteriores in-
terrogantes y negocios. Lo que si hace Dewey es valorar la temporalidad en
educaci6n. En su obra Naturaleza humana y conducta sefiala que:

" ~ recuerdo
1 del pasado, la observaci6n del presente y la previ-
sidn del Futuro son indispensables, per0 lo son para una liberacion
presente."

La historia de la educaci6n servira para la utopia liberacion, liberaci6n

moderada, ciertamente, per0 liberacion a fin de cuentas. Dewey tiene su Filo-
sofia de la Historia de la Educacibn.
La misi6n del historiador no es mejorar el mundo, sino comprenderlo lo
mejor posible. Cambiar la historia es la pretensi6n de politicos, sindicalistas
y hombres religiosos. El historiador se limita a conocerla; este conocimiento
es serio e inapreciable para el pedagogo.
El concept0 actual de Historia como ciencia integra, aparte 10s datos his-
toriograficos, la geografia, la economia, la sociologia, la demografia y la esta-
distica. Gracias a la escuela hist6rica francesa moderna, la historia trabaja
con esquemas pr6ximos a 10s de las demAs ciencias sociales. El historiador,
rico y prisionero de su propio vocabulario y de sus prActicas, condiciona la
narration hist6rica mAs que 10s propios actores de la historia. No obstante,
cuantas mds referencias ponga en comparaci6n, m6s sugestiva sera la lecci6n
que presente.

1. historia de las instituciones educantes

Historia 2. historia de las ideas educacionales

de la ' 3. historia de las tecnologias educativas
Educacibn
4. historia de 10s contextos educadores (rnentalidades, actitudes
ante el sexo, la rnuerie..., rnodas, creencias religiosas...)'

La historia-ciencia depende de las fuentes de que se dispone y del histo-

riador. Su objetividad es m6dica y mas bien flaca, per0 inexcusable. Ante las
reflexiongs traidas, jcual es el papel de la Filosofia de la IJistoria de la Educa-
cidn? '

1
Quehaceres
de la Filosofia
de la Historia de
la Educacion
I1 1. Sentar la episternologia de-la Historia de la Educacibn.
2. Buscar la direccion que lleva el fenomeno educativo.
3. Descubrir las constantes de lor hechos aducadores.
I
La filosofia de la historia de la educacion de Dilthey le hace decir, a Cste,
que no hay ningGn valor permanente que pueda proponerse a la pedagogia.
No todos sacan, empero, parejas conclusiones filosbficas de la historia de la
educacibn. He aqui un breve esquema, que no parece desatinado, referido a
las constantes hist6ricas de la educacibn. Sirva de ejemplo minimo:

\
1. La educacion perpetua el grupo
Constantes 2. La educacion cohesiona al grupo
historicas
3. La educacidn elemental esta en funcion de la educacion superior
de la
educacion 4. La educacion proporciona poder social
e poderespoliticoy econ6mico.
5. La educacion estaal s e ~ i c i o d 10s

6. El quC y el para quC educacionales

Los gr-iegos distinguieron entre la poiesis -el facere de 10s latinos- y la pra-
xis -el agere de 10s latinos-. La primera palabra sefialaba la vertiente transe-
dnte de nuestra actividad, aquello que 10s demas contemplan; la segunda pa-
labra apuntaba a la vertiente inmanente de nuestras acci.ones, aquello que
nos construye como biografias.

\
Educacion
I como estructura humana (que somos "educacion")

como proyecto humano (para que somos "educacion")

Los hombres somos por un lado "poiesis" o sucesi6n de actos educaciona-

les, en el sentido de tener que hacernos haciendo cosas. Por otro lado somos
responsables de nuestra educaci6n a1 preferir quC quereinos ser. Poseemos
estructura educanda -el que' educacional- y somos algdn que otro proyecto
educativo -el para que' educacional-. La segunda y tercera partes del presente
libro intentan responder a este par de enfoques del fen6meno educativo. El
"quC" sea la educaci6n est6 conectado con datos cientificos; el "para qu6" sea
la educacion tiene que ver bisicamente con la metafisica. Debido a esto, pre-
sentaremos un tratamiento global en el primer caso y un tratamiento exposi-
tivo de 10s diversos "para quC" en el segundo caso.
Los fines educativos se montan necesariamente sobre el hecho que la rea-
lidad humana es constitutivamente educanda. La ({formaneducativa deman-
da sin cesar un contenido axiol6gico con el que llenarse. Tales cccontenidos,?,
o valores, proceden del modelo antropologico -apoyado a su vez en la cosmo-
122 OCTAVI FULLAT

visi6n pertinente- que cada Cpoca y clase social privilegian. Consecuentes

con tal planteamiento, presentaremos primer0 la ((forma,)educativa, reser-
vando para la dltima parte del libro 10s principales ((contenidosv educaciona-
les mas o rnenos vigentes en el mundo contempor5neo.

Bibliografia
BLOCH,M.A.: Philosophie de Z'kducation nouvelle, Ed. P.U.F., Pans.
FULLAT, 0.:FilosofiaS de Za Educacidn, Ed. CEAC, Barcelona.
GARC~A CARRASCO: La ciencia de la Educacidn, Santillana, Madrid.
KANT, E.: Rkflexion sur l'kducation, Ed. Vrin, Paris.
LEIF, J. et RUSTIN, G.: Philosophie de l'tfducation; Ed. Delagrave, Pans.
MARITAIN,J.: Pour une Philosophie de I'Education, Ed. Librairie Arthkme Fa-
yard, Paris.
MOORE: ~ntroduccidna la teoria de la educacidn, Alianza, Madrid.
O'CONNOR, D.F.: Introduccidn a la Filosofia de la Educacidn, Ed. Paidos, Bue-
nos Aires.
REBOUL, 0.:La philosophie de Zf6ducation; Ed. P.U.F., Pans.
REBOUL.: Les mkthodes de la philosophie de l'tfducation; Rev. ENRAHONAR
N." 5, U.A.B.
SANCRIST~BAL, A.: Filosofia de la educacidn, Ed. Rialp, Madrid.
SUCHODOLSKI, B.: La pkdagogie et les grands courants philosophiques; Ed. ,Iu
ScarabCe, Paris.
SUCHODOLSKI, B.: Ld educacidn humana del hombre, Ed. Laia, Barcelona.
Parte I1
Educacion
como estructura
3.1. Presentacion del problema
1. Lo humano

Al educar seres humanos iquC realidad pretendemos modificar?, <quC da

de si el hombre? Segdn qued6 establecido, el proceso educante supone unas
formas educandas, unas formas educadoras y unas funciones educativas. En
el presente tema nos interrogamos acerca de las primeras. No es posible co-
nocer la estructura de la educaci6n sin desentrafiar cual sea el referente
apuntado por el significante hombl-e. Al fin y a la postre, el ser humano es
aquel animal que tiene que educarse. Aqui andamos ocupados en: "que el
hombre es educaci6n". Antropologia, pues, pedag6gica. No nos preocupa
todavia: 'para que' el hombre es educaci6nU.Dejamos para luego, por consi-
guiente, la Teleologia educativa.
Nadie educa sin plantearse, a sabiendas o bien inconscientemente, el que'
del hombre. Sin alguna que otra imagen de hombre no se ejercita el act0 edu-
cante. Dicha "re-presentaci6nWantropol6gica aguarda desde el cumplimiento
del quehacer educador, desde el hipotCtico final, per0 se halla ya presente
como presupuesto desde el inicio mismo de dicha tarea. Investigar en torno a
la educaci6n es, para comenzar, inquirir acerca del a'nthropos, es aclararse
sobre el modelo de hombre.
El ser humano es a1 pronto algo inconcluso, por tanto es cosa indetermi-
nada y confusa; simplemente no es cosa, sin0 inintemrmpido hacerse. El
hombre se pasa la vida haciendose, sin terminarse nuncl. La muerte lo aca-
ba, per0 por accidente, por malchance.
Porque es faena antropogenCtica, el ser humano es inexorablemente edu-
cando. Lo propio y especifico del hombre es la menesterosidad, el aprieto, el
apuro, la escasez, el ahogo, la carestia. El hombre jamas se palpa suficiente-
mente hombre. No es arzirnal educabile -que puede, o no, ser educado-, sin0
animal educandum -que tiene que se,r forzosamente educado so pena de que-
dar en simple bestia-. La educacibn, tratBndose de la especie humana, es una
necesidad, un menester, una exigencia. A1 delfin podemos, o no, educarle; a1
hombre hay que estar educandole siempre.
126 OCTAVI FULLAT

~Pueden,acaso, las ciencias positivas contArnoslo todo acerca del hom-

bre?, iincluso la coherencia entre ellas? -jc6m0 lo positivo puede referirse a
lo positivo?; idesde d6nde, epistemol6gicamente?-. La adici6n enciclopCdica
de datos proporcionados por las mtjltiples ciencias particulares se muestra
insuficiente -aunque sea necesario- en vistas a confeccionar una imago ho-
minis que resulte satisfactoria. No ha de maravillarnos tal flaqueza de las
ciencias empiricas; desde 10s textos mas remotos en el tiempo, el hombre se
ha reconocido como distinto con respecto a la naturaleza. Ha decidido no ser
una cosa mhs. No es extrafio puesto que el ser humano es un pedazo de natu-
raleza que dice lo que sea la naturaleza. iC6m0 el decir la natura va a coinci-
dir con la natura misma? Y las ciencias van a lo empirico, a lo natural.
Grecia, la clBsica, conc'ibi6 el hombre a mitad de camino entre lo zool6gi-
co y lo teol6gic0, entre lo bestial y lo divino. En carnbio, tanto el judaismo
como el cristianismo subrayaron la presuncion del hombre de hacerse dios.

E lanthropos

Animal hablante -26on ldgon ekhon- y animal social -zGon politikdn- fue
el hombre para aquellos griegos saturados de meditemaneidad. Para 10s ju-
dios, en carnbio, invadidos por el desierto, el ser humano fue eikon y homoio-
sis de Dios. Leemos en el GLnesis -primer libro de La Bilbia-:

"Entonces dijo Dios: Hagamos un hombre a imagen nuestra, con-

forme a nuestra semejanza." -I, 26-.
 ~ o primeros
s cristianos entendieron a 10s hombres a rnanera de hijos, de
vastagos -tCkna-, de Dios. Perseguidos por judios y por paganos, se mudaron
en aventureros impenitentes a fin de escapar a la desdicha ~ i r c u n s t a ~ tPa-
e.
blo de Tarso -San Pablo para 10s cristianos-, nacido en Tarso -Tarsos en grie-
go; poblacion de la Turquia actual- hacia el afio 10 y muerto en Roma el afio
64, escribe lo siguiente en una carta que envi6 a 10s cristianos de la ciudad de
Roma:

"Cuantos son arrastrados por el Espiritu de Dios, Cstos son hijos

de Dios ... Recibistiis Espiritu de filiacidn adoptiva con el cual clama-
mos: jAbba!, iPadre!"

Entre griegos y judeocristianos dejaron a1 hombre en suspenso, sin dejarle

w s a r ambos pies ni en la zoologia ni en la hierologia. El ser humano se ha
m n o c i d o a si mismo a manera de bestia desterrada de su ambito, expulsa-
da del paraiso zooldgico y lanzada a buscar interminablemente un nuevo es-
p s i 0 ontol6gic0, espacio hasta el presente no conseguido. Lo propio del
bombre es escudriiiar, per0 no acertar y encontrar.
-
iDe quC forma inquirir en torno a las posibilidades antropol6gicas, posi-
* w a d e s que se someten a educacidn?, jc6m0 saber cu5les son las formas
ducandas del anthropos? Estoy preguntando por el mCtodo. Cuando nos in-
tmogamos sobre el hombre, estamos solapando dos cuestiones: ~quCes el ser
&mzano?-curiosidad cientifica- y ique' sentido tiene el ser~hurnano?-curio-
sm metafisico-ontol6gico-. Conviene metodol6gicamente no sobreponerlas
ni intrincarlas.

r;:
objeto de

El Hombre
como dato ("lo que es")
I ciencia (biologla, psicologla, sociologfa,
economia, historia)

sujeto que se autocomprende

como valor ("lo que deberla set') } (filosofia)

Esta aproximaci6n metodol6gica nos abre dos campos epistemol6gicos,

cada uno de ellos implicando 10s mCtodos adecuados. (Ver cuadro siguiente).
Los discursos cientificos nos cuentan cosas sobre el hombre en cuanto
6ste es esto o lo otro; 10s discursos filos6ficos ofrecen, en cambio, apuntes
acerca de lo que el ser humano ansia, aspira, acaricia, anhela, apetece e ilu-
siona.
Consideremos el dolor fisico que sufre un hombre. Puede abordarse el a-
frimiento desde la filosofia preguntandose uno, entonces, por el s i g n i f i d
de tal sufiimiento o bien por la caracteristica humana que deja a1 desnudo
dicha tortura. Puede enfocarse el dolor, tambiCn, desde la tecnociencia reco-
128 OCTAVI FULLAT

1 Enfoques epistemologicos I Metodos

inductivo
cientlfico
historic0

fenornenologico
filosofico estructural
hermeneutico
analitico

rriendo, por ejemplo, al opio como viene haciendose desde hace milenios o
bien a la acupuntura que produce la secreci6n de endorfinas que bloquean
10s impulsos doiorosos. Dos posibles lecturas del mismo fenomeno doloroso.
Arnbas resultan indispensables si pretendernos conocer a1 ser humano. Cien-
cia, pues, mas filosofia. Cosas parecidas a las dichas en torno a1 dolor, podri-
amos escribir sobre el SIDA. TambiCn este calvario permite dos enfoques
yuxtapuestos, el filos6fico y el cientifico, el del sentido de esta afliccion y, por
ejemplo, c u d es la relaci6n existente entre la alteracidn inmunologica que la
enfermedad determina y el cheer caracteristico del SIDA.
El hombre hace cosas y, ademas, habla de ellas. Marx asegur6, contra He-
gel, que el hablar se subordinaba al hacer. Yo no estaria tan seguro ni de la
postura mamiana ni tampoco de la hegeliana. Me da la impresi6n que 10s ra-
dicalismos son mas subjetivos que objetivos, siendo la realidad harto m6s
compleja y enmarafiada. Teilhard de Chardin -un paleont6logo jesuita fran-
cCs, fallecido en New York en 1955- separo 10s discursos cientifico y filos6fi-
co; Desmond Morris, en carnbio, en su libro El mono desnudo, no aprecia
otra consideration mental que la positivista. Me inclino por el enfoque de
Teilhard de Chardin por considerarlo m6s completo y menos dogmatico.
Plat6n pretendi6 conocer el aspect0 -eidos-, la esencia o que' de las cosas;
quiso "postrarlas" definikndolas. Aristoteles, en carnbio, decidi6 conocer la
suficiencia o por que' de las cosas -substantia; ousia-; se empefi6 en "de-mos-
trarlas", es decir, en entenderlas y no solamente en definirlas como Platon.
Uno y otro esfuerzo, sin embargo, son filos6ficos y no cientificos, son epistC-
me y en mod0 alguno scienza nuova del renacimiento florentino. Esta ~ l t i m a
alcanza su desarrollo con el positivismo de Comte -1798-1857-.
Las ciencias empiricas parten de a l g h positurn, de algo que esta ah? en la
yema de 10s dedos o en la retina ocular. Esta concepci6n cientifica es nivela-
dora: las ciencias son, de esta guisa, positivas, banales.
 PAIDEIA. FILOSOF~ASD E L A E D U C A C I ~ N

filosofica: patencia ("a-16theia")

Verdad
tecnocientifica: seguridad ("verus")

Eilosofia y ciencia, sin embargo, apuntan a lo verdadero, a lo patente -lo

N n t e a la conciencia- y a lo seguro -lo seguro a 10s sentidos-. Dos mane-
es, de hacernos con las formas modificandas de la educaci6n: la mane-
ntifica y la manera filos6fica; una y otra procuran-saber quC cosa sea el
re a1 que hay, irremediablemente, que educar. En este tema nos inclina-
mps por la aproximaci6n cientifica aunque leida filos6ficamente.

2. Perspectiva cientifica sobre el hombre

~QuCdebemos someter a educacibn?, iquC da de sf el ser humano? Que

responda la ciencia. Pero, iquC es ciencia?; no voy a responder sistemiitica-
mente ahora porque lo he hecho ya en otras partes de este tratado. Me limito
a una aproximacidn impresionista que nos sugiera y recuerde lo indicado en
atro momento y en otro lugar.
Se@n parece, en la actualidad vive el 90 por ciento de todos 10s cientifi-
cos que han existido. Nos encontramos, en consecuencia, en un medio histd-
rico marcado por el valor social de lo tecnocientifico. La ciudadania queda
boquiabierta y extasiada cuando oye hablar de hazafias cientificas y tCcnicas.
La Ilustraci6n no se ha ido del todo; el Positivismo pervive.
No siempre se ha entendido lo mismo con el vocablo ciencia. Sin embar-
go, es precis0 reconocer que el significado de ciencia privilegiado socialmen-
te a partir del Renacimiento se inici6 ya en Grecia. En Csta, durante 10s afios
que corren del 600 antes de Cristo hasta el a50 100 despuCs de Cristo se colo-
s cimientos de lo que se ha denominado luego ciencia modema, la cual
aleanza su significado actual a partir de 10s siglos xvn y ~ I I .
La palabra griega epistkme design6 una peculiar manera de entender las
cosas consistente en verlas en su interioridad estructurante y no en su ele-
mental aparecer a 10s sentidos. Estos proporcionan noticias sobre la realidad;
la episte'me, en cambio, conocia la necesidad que hacia que las cosas se auto-
sostuvieran. La scienza nuova sabe acerca de la realidad con precisi6n objeti-
va, sabe rigurosamente, matematicamente, a partir de 10s datos de 10s senti-
dos, a partir de 10s fen6menos de las cosas y no amancando de las cosas
mismas como hizo la episte'me. A1 cientifico le interesa el mundo en cuanto
Cste es suceso o acontecimiento.
La llamada ciencia modema, que algunos narcisos confunden con la cien-
cia, posee una historia larga. El inglCs Isaac Newton -1642-1727- objetiva el
6xito de aquella en 1687 con la publicaci6n de Philosophiae Naturalis Princi-
 OCTAVI FULLAT

"Episteme" Ciencia Moderna

\

Se ocupa de la necesidadinterna y estructu- Se ocupa de 10s fenomenos de las cosas, o

rante de las cosas; se aplica a la ousia o sea desu aparecer a 10s sentidos, de lascua-
substantia. lidades de las mismas, de sus categoriasac-
cidentales y no substantes.

pia Matkernatica, obra que Newton deja como definitiva, un aiio antes de mo-
rir, con la tercera edicidn.
Galileo Galilei, nacido en la estimulante Pisa -1564-1642-, en el seno de la
ecugnime Toscana, recondujo el concept0 de ciencia moderna simplificando
la complejidad de 10s fenomenos, reduciendo dicha complejidad a la explica-
ci6n de unos cuantos elementos simples y de unas cuantas variables mensu-
r a b l e ~-espacio, tiempo, velocidad-. El cAlculo podia cuantificar aquellas va-
riables. El fisico formula tesis, o leyes, que relacionan entre si las variables
indicadas. Si tales leyes parecen validas para todo tiempo y para todo espa-
cio, se convierten en leyes universales y necesarias. Un modeb fisico esta for-
mado por un conjunto de variables y de leyes. Estos modelos pasan a ser 10s
reguladores de la observaci6n de la naturaleza y de la yrediccion sobre el
comportamiento de la misma.
Las 5 10 pAginas, en latin, de Los principios rnatemciticos de la filosofia na-
tural de Newton, publicadas en Londres el 5 de julio de 1687, constituyen el
Cxito del planteamiento cientifico de Galileo. Las matemiiticas se muestran
indispensables si se quiere conocer cientificamente la naturaleza. Las ideas
aristotC1ica.s de espacio, de tiempo, de movimiento, de causa y de naturaleza
han acusado mudanza seria.
Las ciencias empirico-humanas, o ciencias sociales, han planteado su
estatuto epistemoldgico m6s recientemente. LCvi-Strauss y Malinowski supo-
nen dos enfoques distintos delante del mismo trabajo etnol6gico. Las cien-
cias sociales prosiguen buscando su asentamiento. Tanto la etologia como el
conductismo creen encontrar su seguridad cientifica a base de considerar a1
hombre como puro objeto analizable. Se esfuerzan en reducir las ciencias
humanas a ciencias de la naturaleza. La Biologie gherale, de Pierre de Puyto-
rac, es un modelo para las ciencias humanas que padecen mala conciencia
epistemol6gica.
Estipo que a pesar de tantos entusiasmos, la ciencia -natural y swid in-
cluidai- se elabora iadefectiblemente desde la cultura en la que surge,imlui-
dos 10s presupuestos filosdficos de Csta. Pretender s&r la debilidad del dis-
curso cientifico a base de la interdisciplinariedad no hace mas que evidenciar
la anemia de todo conocimiento, incluido el cientifico. ~ e u r o ~ s i c o l o ~psi-
ia,
cofisiologia, psicofarmacologia, psicolingiiistica, epistemologia genktica...,
otros tantos sintomas del apuro cientifico, sobre todo cuando se aborda a1
hombre mismo. GenCtica, evoluci6n, etologia, cibernktica, neurologia, bio-
 PAIDEIA. F I L O S O F ~ S
DE LA E D U C A C I ~ N 13 1

Siglo
Recorrido historic0 de la "Ciencia Moderna"

Disciplina Autores
n
V a.c. Matematicas Hipdcrates de Quio
V-IV a.C. Medicina Hipdcrates de Cos
1V a.C. Zoologia Aristoteles
IV-Ill a.C. Botanica Teofrasto
Ill a.C. Matematicas Euclidis, Arquimedes, Apolonio
Ill a.C. Astronomia Aristarco de Samos
II a.C. Astronomia Hiparco de Nicea
I Astronomia Claudio Ptolomeo
I1 Medicina Galeno ,
IX Matematicas Al-Jwarizmi
Xlll Matematicas Abraham bar Hiyya . -
Xlll Botanica, Zoologia San Alberlo Magno .
Xlll Epistemologia Duns Scoto
XIV Epistemologia Roger Bacon
XV-XVI Astronomia Cop6rnico
XVI Medicina Vesalio, Selvet
XVI Psicologia Juan Huarte de San Juan
XVI-XVII Astronomfa Galileo, Kepler
XVI-XVII Matematicas Descartes
XVII-XVIII Astronomia Newton
XVII-XVII Matematicas Leibniz
XVlll Psicologla Linneo
XVIII-XIX Astronomia Laplace
XVIII-XIX Quimica Dalton
XVIII-XIX Biologla Lamarck
XVIII-XIX Matematicas Gauss, Lobatchevski, Bolyai
XIX Biologla Darwin, Mendel, Huxley
XIX-XX Matematicas Poincare, Rieman, Cantor, Hilbert
XIX-XX Fisica Curie, Planck, Einstein
XIX-XX Quimica Mendeleieff
XIX-XX Biologia Ramdn y Cajal
XIX-XX Psicologia Fechner, Wundt, Freud
XX Psicologia Skinner
XX Fisica Heisenberg

quimica, farmacologia, etnografia, sociologia, economia ..., esfuerzo variopin-

to para estudiar a1 fen6meno humano, siempre tan esquivo y huidizo.
Algo grave le pasa a la ciencia. El cientifico estudia la materia desde la
materia misma. La materia neuronal del hombre de ciencia persigue la mate-
ria -fisica, biol6gica, psiquica, social-, iC6m0 un pedazo de materia -el cere-
bra- averigua la materia -inchido el mismo cerebro-? Tal asunto resultaria
m8s comodo si dicho estudio se llevara a cab0 desde una conciencia inmate-
rial; cuando menos el juez no sena a1 propio tiempo el reo. El observador
132 OCTAVI FULLA?

cientifico -si negamos la inmaterialidad de la conciencia- es un cerebro a la

vez medida y observaci6n. Como minimo se trata de algo harto curioso. El
cerebro del cientifico, formado a lo largo de millones de afios, fija todo posi-
ble conocimiento del mundo.
A pesar de las observaciones traidas, voy a enfocar el presente n6cleo te-
mhtico desde el talante cientifico. El propio Herbart en su Pedagogia General
nos invita a tal proceder. Sostiene que:

"La primera ciencia del educador, aunque no la unica, habna de

ser una psicologia en la cual se determinara a priori todas las posibi-
lidades de las emociones humanas ... El individuo se encuentra, no se
deduce. La construccidn del alumno a priori es, pues, en si una ex-
presi6n falsa y, por ahora, un concept0 vacio que la pedagogia no
puede admitir por mas tiempo."

Para averiguar 10s elementos antropol6gicos educandos me parece de

todo punto indispensable conocer la evoluci6n que nos ha traido a1 hombre
tal como le conocemos actualmente, como asi mismo referirnos a la genCtica
que puede descubrir hasta conductas filogeneticas. La endocrinologia y la
neurologia nos ayudan igualmente a conocer las conductas humanas que la
educaci6n pretende modificar i n melius.
El hombre a educar se nos ofrecerh como paleoc6rtex, mesocdrtex y neo-
c6rtex. Siempre se comienza educando la biologia humana.

Lo que podamos educar del ser humano viene en buena parte dado por el
de ddnde Cste proviene biolbgicamente. Es del todo indispensable referirnos
a1 proceso evolutivo de las especies, proceso que ha producido a1 h o m o sa-
piens que someternos a tCcnicas educativas. Freud aseguraba que el niiio per-

evolucidn de las especies educacion de 10s hurnanos

-
etapas y complejidad bioldgicas w Homo sapiens

origen cornienzo de conductas

de la 10s antropoides zool6gico-humanas
vida y prehominidos

comportamientos bothnicos
y zool6gicos
1' vive en adulto, posibilitandolo. Paralelamente, afirmamos que las conduc-
de nuestros antepasados, en la vida biologics, sobreviven en nosotros -a
rCavb de 10s procesos hereditarios tan largos como la vida sexuada- con&-
=ionando y posibilitando 10s comportamientos que 10s educadores quieren
obtener de sus hijos y de sus alumnos.
Hemos aparecldo en el sen0 de lo que llamamos Universo. Este comenz6,
a lo mas, hace 20.000 millones de aiios. Su inicio consisti6 en una explosidn
enorme, big-bang, seguida de una expansi6n como la que actualmente se pue-
de constatar. Esta hipotesis ha quedado complementada con el modelo infla-
cionario de Guth en 1980. Antes de dicho big-bang no parece correct0 referir-
se a universo ya que no habria ni tiempo, ni espacio, ni energia, ni materia.
Hace 4.500 millones de aiios que se form6 la Tierra como parte del sistema
solar.
Sobre nuestro planeta se hizo presente la vida har5 cosa de 3.700 millones
de aiios. iC6m0 explicar el origen de la vida en nuestra Tierra?, o bien provi-
no de otros astros o bien se produjo en la Tierra misma. En esta segunda hi-
pfitesis, tendria lugar el fenomeno gracias a 10s materiales de la atmbsfera
primitiva sometidos a radiaciones ultravioletas y a la actividad volcanica y
sismica. Tal vez brotara la vida en 10s mares chlidos del period0 Precambfico
a base de macromolCculas ricas en carbon0 y en nitr6geno. A partir de aqui,
las fonnas vivas han ido progresando hacia una mayor complejidad. ~ ~ 0 1 ~ -
ci6n de 10s seres vivos hasta llegar a 10s seres humanos. Frente a este modelo
evolutivo se ha defendido el fijista seglin el cual las diferencias entre especies
han sido siempre las mismas.

hombre
\
Modelo diferencia actual
animales y de siempre
fijista

El concept0 .de evolucidn, para 10s naturalistas del siglo XVIII, era fijista ya
que suponfa ~nicamenteel desarrollo de un ser preformado; consistfa en des-
doblar lo doblado. En cambio, para 10s embriologistas del siglo m, dicho
concept0 fue ya transformista. En el terreno que nos ocupa el significado de
evolucidn rompe con la concepci6n de Linneo -1707-1778-, s e g h la cual las
especies por 61 descritas son constantes e invariables, ademas de ser taxon6-
micas. Buffon -1707-1788- empieza a utilizar el vocablo evolucidn como el
hecho por el que una especie puede transformarse en otra. Evolucidn es la
sucesiva aparici6n de novedades visibles.
 OCTAVI N L L A T

iCuand0 aparece el hombre sobre la tierra?; las estimaciones son muy va-
riadas. Unos consideran que la separacidn, del hombre, de 10s grandes pri-
mates tuvo lugar en el paleoceno -alrededor de 60 millones de aiios-; otros,
en cambio, colocan este momento en el pleistoceno -cuatro rnllones de aiios,
a lo. m8s-. Resulta dificil la dataci6n de la bifurcaci6n entre pdngidos y homi-
nidos.
Los estudios en torno a1 origen del ser humano acusan dos graves impedi-
mentos: el ideol6gico y la escasez de materiales fosiles. En cuanto a1 primer0
hay que advertir que en esta materia resulta muy fhcil saltar de la ciencia a la
ideologia o visi6n general del universo. Asi 10s divulgadores Asimov y Sagan
reducen el ser humano a su simple aparicibn, tan tranquilamente sin aperci-
birse del saltoepistemol6gico que realizan. Llevan a cab0 una fibsofia folk.
iEn quC lugar aparecio el hombre?; se discute, per0 de momento parece
oportuno seiialar Africa -Africa del Sur, Africa Oriental y Africa del Norte- si
nos fiamos de 10s descubrimientos realizados hasta el presente. En 1969 estu-
ve en el Valle del Olduvai, en Tanzania. AUi conoci a Luis y a Maria Leakey
que desde 1931 recogian y estudiaban f6siles. iNaci6 alli el hombre?
Toda realidad material se modifica, lo cual supone conservar a la vez que
transformarse.. Nada se crea, nada-se aniquila, todo cambia. De acuerdo. La
materia tanto la fisicoquimica como la psicobiologica y tambien la sociocul-
tural se halla en constante movimiento. Contamos, pues, con tres direcciones
evolutivas:

Evolution
I fisico-quimica
biologia (incluye la psicologia)
sociocultural

En las lineas anteriores hemos prestado atenci6n a la evoluci6n biologica.

Esta descansa sobre la repetici6n de infonnaci6n genCtica -necesidad- y asi-
mismo sobre la recopilaci6n de informaci6n nueva -azar- que se integra en el
programa 'gerietico. Un individuo vivo se realiza desde el c6digo genetico, el
cual lo posibilita y condiciona.
Los seres vivos se desarrollan a partir de las instrucciones contenidas en
su programa hereditario; dichas ,instrucciones permiten las reacciones ade-
cuadas fi-ente a1 medio ambiente. Un ser vivo individual depende del c6digo
hereditario legado por sus padres; a suwez a Cstos 1e.s acontece lo propio con
respectoga sus antepasados. Este recorrido genetic0 hacia el pasado no para
hasta tobar con 10s primeros seres sexuados, reconociendo todas las mutacio-
nes genicas que se han ido dando. Un educando puede llegar a ser lo que la
genCtica le permite.
Un viviente humano -un educando- se caracteriza por un comportamien-
to que pasa a ser una variable dependientede tres factores: 1- un patr6n ge-
'
, un organism0 que objetiva a1 anterior patr6n y 3- unos ambientes
n e t i c ~ 2-
natural y social adecuados.
 PAIDEIA. FILOSOF~AS DE LA E D U C A C I ~ N 135

1
1nformac16n natural
genbtlca
(resultado de evoluc16n)

Vlv~entehurnano

organlsmo, o conjunto
de 6rganos, aparatos
y asternas, determ~nado

Ahora nos paramos a considerar lo tocante a la informacion genktica da-

&la importancia que posee para 10s educadores. La genktica comenzi, con
kos estudios que el monje Gregor Joham Mendel realiz6 en el monasterio de
Bitnn, a partir de 1856, cultivando guisantes y observando sus reproduccio-
m Este investigador sienta 10s principios de una teona genktica de la heren-
cia en su publicacidn, de 1866. Exprrimenroi robre la hibridacidn de ias plan-

El monje agustino Mendel elabor6 ya el concept0 de gen; lo defini6 como

elemento de origen desconocido que proporciona rasgos caracten'sticos a un
I'- organismo, rasgos que pasan de padres a hijos de acuerdo con las leyes esta-
blecidas por Cl y actualmente denominadas leyes mendelianas. Transcurrie-
ron 40 afios hasta que se sacaron del olvido 10s descubrimientos de Mendel.
Se reconoci6 entonces que 10s elementos genkticos estaban localizados en 10s
.' cromosomas. En 1944, Oswald Avery indentific6 la naturaleza quimica del
acido desoxinibonucleico -DNA-, que constituia la substancia de 10s genes.

En el hombre hay 3000 millones de bases en la

estructuradel DNA, distribuidasen 23 cromosomas.
En la actualidad se conocen s61o tres rnillones de di-
chas bases.
136 OCTAVI FULLAT

Alrededor de 1970 se inician 10s experimentos de ingenieria genetica, ex-

perimentos que aislan fragmentos y 10s introducen en c6lulas extrafias para
su propagaci6n.

Ciencia sobre
la herencia
genetica (desde 1886: Mendel)

genbtica molecular (desde 1953: James Watson

v Francis Crick)

La gene'ticn molecular es una parte de la biologia molecular que estudia 10s

procesos de transmisi6n de 10s caracteres propios de 10s seres vivos en el pla-
I
no molecular.

Plano moleculac slntesis de proteinas de c6lu-

las a partir del programa contenido en el ADN nuclei-

I CO.

Las instrucciones que construyen y mantienen a un organismo vivo se en-

cuentran descritas en un c6digo -el genetic* formado por cuatro letras,
agrupadas en palabras de tres.

Direcci6n de la informacidn genetica: se halla

almacenada en el DNA, se transcribe en RNA men-
sajero y, finalmente, se traduce en proteinas.

La genetica molecular hurnana p r ~ p o r ~ i o &

nuevos resultados constante-
mente; se conocen ya genes relacionados con enfennedades hereditarias -he-
mofilia, distrofia de Duschenne, neurosis rnaniaco depresiva ...- y genes con
Funcione2 importantes para el organismo humano -receptores cerebrales,
pigment'aci6n de 10s ojos...
Es probable que la agresividad humana provenga geneticamente de 10s
carnivoros y de 10s primates.
 PAIDEIA. FILOSOF~AS D E LA E D U C A C I ~ N

(carticter manifiesto
de un individuo)
medio ambiente

" . es indispensable para poder intervenir sensatamente en la correccibn

\
education

DNA + mensaje + cblula + proteina + impulso -w 'w

vtmwl
L
' I

~ngenieria

Es cuestidn de sacar las consecuencias de lo apuntado en 10s dos aparta-

dos anteriores. El educador si quiere ser eficaz, ademas de prudente, debera
, . conocer 10s comportamientos fijos que trae consigo, el educando, a partir de
la herencia que le ata a1 pasado evolutivo entero.
t
 OCTAVI FULLAT

I \

Conductas
hurnanas
adquiridas
(objetivos para el
educador)
I de la especie (la humana)

filogeneticas(de especies anteriores)

innatas
(datos para el educador)
I precozmente (primeros aAos de vida)

a lo largo de la vida del individuo

Aqui paramos mientes en 10s comportamientos innatos, por constituir, Cs-

tos, la plataforma de todo el proceso educante. Cuanto m6s se asciende en la
escala zool6gica, mayor es la adquisici6n de formas conductuales mediante
experiencia individual. El animal humano, merced a1 lenguaje, acumula no
so10 las propias experiencias individuales, mas tambiCn las que han obtenido
las generaciones anteriores. Su conducta final es el resultado de la autorregu-
laci6n llevada a cab0 entre lo innato y lo adquirido -ahora prescindimos, me-
todol6gicamente, del elemento metafisico de la Zibertad.
La informacion acumulada geneticamente a lo largo del proceso de la evo-
1uci.h de 10s seres vivos se manifiesta en estructuras morfol6gicas, en funcio-
nes fisiologicas y en comportamientos psicosomaticos, o sea, en conductas fi-
IogenCticas.

Evolution de
10s vivientes
-
Acumulacion de la
informaci6n genetica
estructuras morfol6gicas

funciones fisiologicas

conductas filogen6ticas I
El recorrido de la filogknesis muestra que concretos modelos, o esquemas,
conductuales se han fijado y son persistentes. Se trata del resultado de 10s
multiples esfuerzos que han realizado 10s organismos a fin de adaptarse a1
medio y de esta manera sobrevivir como grupo. Estos esquemas fijos de con-
ducts no se alteran durante la vida de un individuo. El educador lo tendr6
presente.-
Son rhdltiples las conductas humanas que nos remiten a comportamien-
tos ancestrales. Entre 10s tres y cuatro aiios, 10s pequefios realizan juegos
desordenados y variados -comer, tumbarse, chillar, sdtar, agarrarse, sonreir,
pellizcarse, escupirse, sacarse la lengua, pegarse puntapib ...-. En 10s maca-
cos observados en ambiente de libertad natural se controlaron parecidas acti- .
vidades. Dado que 10s simios y 10s hombres derivan de un alejado tronco co-
mun, hay que reconocer que 10s juegos constatados se deben a pautas
conductuales de origen muy alejado en la evoluci6n de las especies. Cabe
 PAIDEIA. F I L o S O F ~ SDE LA E D U C A C I ~ N

tambiCn preguntarse si la indumentaria del Homo sapiens, ademas de desem-

peiiar una funcion de abrigo, no respondera igualmente a antiquisimas con-
ductas agresivas. Adornarse mas y mejor el cuerpo constituye una manera de
humillar y de vencer a1 de enfrente.
Puesto que la agresividad es biolbgicamente ambivalente las pautas
conductuales acumuladas en el codigo genetic0 tanto la han favorecido como
la han desviado. Ciertos comportamientos del hombre -compartir una comi-
da, presentar ninos, sonreir, dar la mano, mirar simpaticamente a 10s ojos,
abrazar, tocar, inclinar la cabeza, quitarse el sombrero, hacer genuflexibn...-
se explican a partir de patrones de conducta de especies anteriores que ritua-
Iizaban tambiCn el desvio de la agresividad en encuentros dificiles.
Tanto entre humanos como entre otros grupos zoolbgicos menos desarro-
Ilados, 10s caracteres infantiles desencadenan 10s esquemas de comports-
miento del cuidado y de disposici6n afectiva. '
El aprendizaje que promueven 10s educadores no se Ueva a cab0 sobre el
vacio o sobt-e un material neutro, sino sobre conductas~p~ogramadas genkti-
camente a lo largo de millones de afios. Los procesos de la ontogknesis emer-
gen de la programacion filogenetica y de un intercambio con las condiciones
ambientales que desencadenan dicha programaci6n conform8ndola con ma-
yor o menor grado con el medio. En la especie humana el aprendizaje es ele-
vado aunque siempre queda motivado por dictados end6genos. Heredamos
estructuras de comportamiento, algunas actuan a la perfection desde el pri-
mer momento, otras en cambio rinden todo su potencial despuCs de costosas
adaptaciones.

\
Filogenesis Ontogenesis

lo innato lo adquirido

Lo. aprendido o adquirido durante la historia individual u ontogknesis

esta genkticamente programado en cuanto posibilidad a realizar. Que se lleve
a la realidad, o no, depende del medio ambiente.
140 OCTAVI FULLAT

3.3. Endocrinologia y Neurologia

1. Endocrinologia

El c6dido genetic0 se concreta, a1 desarrollarse el individuo, en secrecio-

nes hormonales. Estas dejan notar su peso sobre la conducta. Tal extremo re-
sulta importante cuando se pretende obtener un modelo integral de educa-
ci6n.
Z
Horrnonas: substancias quirnicas, segregadas
por glandulas endocrinas, que cumplen diversas
funciones:
1. estirnular organos
2. excitar ritmos funcionales
3. conmover la vida instintiva
4. inclinar la vida mental

Las hormonas influyen tanto sobre el comportamiento animal como so-

bre la conducta de los hombres. Hasta tal punto se presenta esto asi que no
parece desatinado referirse a una relacitin de causa a efecto. El mCdico y el
pedagogo no pueden desconocerse. Los genes no s610 afectan a rasgos anat6-
micos, sino tambikn a 10s cambios bioquimicos y a las alteraciones en el pla-
no hormonal con consecuencias en el temperamento y humor de uno. La ge-
nCtica orienta la endocrinologia y a travQ de Csta la conducta de alguien.
Resulta dificil establecer el ilexo que une el compuesto quimico de una
hormona y la conducta final tenida. Sin embargo, sabemos por ejemplo que
extirpando la hipdfisis a una rata, Csta deja de aprender la respuesta de evita-
cibn.
A1 extirpar la hipdfisis a una rata, se suprime alguna hormona indispensa-
ble para tal aprendizaje. Se sabe que la hormona ACTH, segregada por la hi-
pbfisis, resulta indispensable para dicho aprendizaje. Basta con inyectarla
para restablecer la conducta olvidada. Disponemos actualmente de algunos
conocimientos parecidos a Cste aunque no se puede establecer aQn el nexo
que va desde la fdrmula quimica hormonal hasta el cornportamiento obser-
vado.
\
Ejemplos de relaciones entre hormona y conducta:
1. La cortisona aurnenta el entusiasrno del hipoto-
nico
2. Un feto de cobaya hernbra sornetido a la accion
de ios androgenos se convierte en un individuo
casi totalrnente masculinizado
3. En anirnales inferiores se ha transrnitido rnemo-
ria de animal a animal-e.g, sabersalirse de un ia-
berintc-a base de adrninistrarconcretos produc-
tos del animal que sabia a1 que no sabia.

\
 La informacion contenida en el c6digo genetic0 se traduce tambikn en sis-
tema nervioso en el organismo nuevo. Estudiar el sistema indicado resulta al-
tamente provechoso cuando quiere construirse un modelo que permita cono-
cer el hecho educativo en su globalidad.
Un ser vivo intercambia constantemente con su medio. El sisterna nervio-
so esta encargado de tales transacciones.

\
Sisterna nervioso

Definition: tejido animal encargado de adaptar el

organismo al medio ambiente
Funcion general: relacionar estirnulo,
integracion y respuesta.

.
'

Los 6rganos sensoriales proporcionan datos del medio exterior. El siste-

ma nervioso 10s recibe, 10s codifica, 10s almacena -memoria- y dicta reaccio-
nes, bien Sean inmediatas o automaticas, bien se trate de reacciones media-
tas o voluntarias.
Presentamos a continuaci6n un par de clasificaciones que ayudan a
hacerse cargo de la complejidad de tan importante tejido:

-
\
' central: encargado de la integracion
Clasificacion (medula + encefalo)
A
Sistema periferico: encargado de conducir estimulos y
nervioso respuestas
(nervios perifericos)

simpatico: funciona en
(o adre- estado de
vegetativo: regula actividades nergico) rendimiento
~ l a s i f i c a ~ i * ~ (rnedular y automaticas
B diencefalico) parasimpatico funciona en
Sistema (0 coli- estado de
nervioso
tl nergico)

voluntario: regula actividades controladas

reposo

(encefalico)

\
 OCTAVI FULLAT

Es posible relacionar las dos clasificaciones traidas, cosa que hacemos

con el esquema siguiente:

Histolbgicamente el sistema nervioso est6 compuesto de tres tipos de ele-

mentos.
1. Las neuronas, unidades anatomicas y fisiolbgicas. Son 10s elementos
propiamente nerviosos. Poseen una estructura comlin a pesar de ofre-
cer gran variedad de formas.
2. El tejido intersticial que desempefia un papel de soporte e incluso fisio-
lbgico, en asociacion con las neuronas esto segundo.
3. EL tejido conectivo que forma las membranas meningeas y las vainas
qw envuelven 10s nervios perifkricos.
 PAIDEIA. FILOSOF~ASD E LA E D U C A C I ~ N

Neurona
Definition: c6lula que puede transmit?
information de un punto a
otro del organisrno.
Constitution: cuerpo celular, dendritas
-prolongation que recibe
la seiial de entrada- y axon
4 canal de salida.

La neurona es una unidad anatomica que posibilita la transmisidn del im-

pulso nervioso. No existen diferencias entre las neuronas de 1os.distintos ani-
males, salvo en la forma y complejidad en que se interconexionan anat6mica-
mente.

1
D

N- Nucleo
D- Dentritas
Diagrarna de una neurona A- Ax6n

Las muchas disciplinas que tratan del sistema nervioso evidencian la im-
portancia concedida. a este. i\Tcurologia, neurobioquimica, neurofarmacolo-
gia,. neurohistologia, neurovirologia, neuroinmunologia, neurogenktica, neu-
rorradiologia, neurocirugia, neuropsicologia, neuropsiquiatria ...; una suma
de saberes en torno a una sola realidad: el sistema nervioso. Nos hallamos
ante algo considerado como altamente apreciable.
La preocupacidn por el cerebro -parte principal del sistema. nervioso- se
inici6 hace, ahora, 2.400 aiios. El mCdico griego Hippokrates -Hip6crates-,
144 OCTAVI FULLAT

iniciador de la observation clinica, investigo ya el cerebro considerandolo el

centro de 10s procesos intelectuales. El tambiCn mCdico griego Klaudies Gale-
nos -Claudio Galeno-, nacido en Pergamo el aiio 131 y muerto probablemen-
te en Roma el 201, insisti6 en el valor del cerebro para entender las faculta-
des mentales. Con todo, hub0 que aguardar el siglo xrx para descubrir a la
neurona.
En vistas a1 aprendizaje educacional importa particularmente. la funci6n
transmisora de las neuronas. La informaci6n pasa de una a otra neurona -a
travCs de las sinapsis o uniones entre dos neuronas- o bien pasa entre neuro-
nas y cClulas musculares o bien glandulares. Una neurona puede tener entre
1000 y 10.000 sinapsis, recibiendo asi information de otras mil neuronas.
Los neurotransmisores permiten el paso de informaci6n de una neurona a
otra y tambien a 10s mtisculos y a 10s diferentes 6rganos de la periferia. Los
neurotransmisores son diferentes pero todos desempefian el papel de mensa-
jeros quimicos. Cuando un f5rmaco actda sobre estos neuromediadores, in-
terviene sobre el funcionamiento del sistema nervioso y, en consecuencia, so-
bre la conducta del individuo. El Cxito del pedagogo depende en parte del
buen funcionamiento de 10s neurotransmisores.
Ahora ya no va a sorprendernos que el comportamiento de 10s educandos,
como el de 10s educadores, dependa en gran medida del sistema nervioso.
Todo proceso mental estA en funci6n de la estructura y de la fisiologia de 10s
nervios. La existencia de la neuropsicologia y de la neuropsiquiatria dejan a1
desnudo dicha preocupaci6n.

Accion
Anatornia y Conducta Conducta
bioquimica posible realizada
del sistema del por el
'
nervioso educando educando

Ignorainos a ~ lan relaci6n entre bioquimica nerviosa y pensamiento, me-

moria, aprendizaje. Con todo, el estudio de 10s neurotransmisores abre cam-
pos considerables. A1 llegar un impulso nervioso, la neurona libera a1 neuro-
transmisor que se adapta a1 receptor de la neurona siguiente y asi se
transmi& la seiial. Cuando la estructura del neurotransrnisor no es la adecua-
da, no se produce la apertura de 10s canales.

3. Cerebro y conductas

El sistema nervioso posee una parte notablemente significativa; es el cere-

bro. Por tal motivo lo consideramos aparte. El cerebro interviene de forrna
 PAIDEIA. FILOSOF~AS DE LA E D U C A C I ~ N

sa en la conducta humana. El pedagogo debe contar con este factor de

rable en la educacibn.
ro es el lugar, o espacio, en el que se manifiestan a1 neurBlogo el
memoria, el lenguaje, 10s sentimientos ..., y tambiCn la locu-
a dernencia y el devaneo. El cerebro es un Brgano de nuestro
m w , sin duda alguna considerable. Para entender tanto la virtud como el
.: la heroicidad como el crimen, es precis0 dirigir la mirada a1 cerebro.

Cerebro: es el organo que rige el funcionarniento

del cuerpo y de la conducta.

Todo ser vivo esta constantemente relacionado conlos cambios del medio
ambiente. El cerebro controla una gran parte de las'i-eiaciones sefialadas.
I
Este 6rgano verifica constantemente 10s estimulos que llegan a1 cuerpo. Con
I sus millones de neuronas registra y condiciona las respuestas mas dtiles para
la sobrevivencia.
-- - ~p

Cerebro hurnano
- . \
'
Superficie de la corteza cerebral: 285 crns.'
Numero de neuronas: entre 10.000 y 14.000 mi-
llones

Las neuronas cerebrales reciben, elaboran y transmiten informaciones gra-

cias a su excitabilidad que se traduce en una variacidn de su potencial elCctri-
co, registrable a travCs del electroencefalograma. A1 cerebro le llegan s610 va-
riaciones elkctricas de unas decenas de milivoltios; las seiiales asi llegadas
producen fen6menos bioqufmicos en las sinapsis. El cerebro ordena, luego,

El esquema de un computador se parece la esquema de funcionamiento

del cerebro.
 proceso

instrucciones programa sistema

4
d,e
control Mernoria entrada

aritrnetico 4 datos

resultados

El cerebro del hombre es el resultado de la evolucibn filogenCtica y con-

serva, en consecuencia, el recorrido realizado a travCs de las especies zoolbgi-
cas anteriores. Tal vez han transcumido 1.500.000 afios desde que hay cere-
bro humano. Este se obtuvo por- la adici6n de nuevas poblaciones de
neuronas a1 grupo preexistente y tambiCn a1 perfeccionamiento de las estruc-
turas cerebrales. Hace cosa de unos 100.000 afios que la estructura cerebral
del hombre no ha sufrido modificacibn. Fue unos 2.000.000 de afios atras
que el volumen del cerebro crecio rhpidamente en la linea evolutiva.

Homo sapiens

Volumen
del
cerebro
1000
T Homo erectus
en centimetros
cubicos
Homo habilis
400
Australopithecus africanus
200 Ramapithecus

Millones de aiios desde el presente

La anatomia y la fisiologia del cerebro condicionan las conductas de 10s

hombres. En el mundo animal pasa parejamente; si desde el nacimiento se
 PAIDEIA. FILOSOF~ASDE LA E D U C A C I ~ N

tiene a 10s pequeiios privados de estimulos visuales, auditivos y thctiles, acu-

e n profundas anomalias por no haberse desarrollado convenientemente
su cerebro. TambiCn pueden quedar ciegos 10s ojos de un niiio a lo que se les
ha privado de la luz desde el momento de nacer. Aunque mfis tarde, pasados
w o s afios, se bafiaran en la luz, aquellos ojos quedarian ciegos. El aprendiza-

!
1 je y la estimulaci6n son necesarios para que las estructuras y funciones del
cerebra se desarrollen. El caso de 10s "niiios-lobo" responde a este mismo he-
rho.
iC6m0 aprendemos el lenguaje durante el period0 infantil si no es a tra-
vks de informaci6n sensorial proviniente del exterior y traducida por nues-
I
tros sentidos para circular finalmente por el interor del cerebro?; de esta gui-
sa se constituye el sistema referencial lingiiistico que permite comprender y
actuar,en la realidad que nos rodea, como asi mismo sentimos sentimental-
mente afectados. Sin las experiencias pertinentes habidas durante la ontogk-
nesis, no habria conducta humana. El cerebro no reaccionaria de esta mane-
-
ra de forma esponthnea.

\
educaci6n

posibilidades
herencia W cerebro
conductuales

cornportamiento
hurnano

No hay conducta sin sistema nervioso; no hay conducta humana sin cere-
bro humano convenientemente recodificado. por el proceso educador, el cual
sigue las pautas de una civilizaci6n, civilizacion que han producido otros ce-
rebros humanos en el esfuerzo por sobrevivir.
La dependencia del comportamiento con respecto a1 cerebro se ha obser-
vado en la correlaci6n existente entre desarrollo de las distintas estructuras
anatomicas cerebrales y las fases del funcionamiento psicomotor observadas
en 10s niiios a lo largo del proceso de maduracidn cerebral. Parece ser que la
propia dislexia se explican'a por un anormal desarrollo prenatal del cerebro.
El ser vivo para proseguir con vida debe adaptarse a 10s carnbios del me-
dio externo. Una primera modalidad de adaptaci6n viene transmitida geneti-
 OCTAVI FULLAT

camente. La herencia proporciona tambiCn la potencialidad para una segun-

da forma de adaptacion que llamamos aprendizaje.

Adaptaciones
del ser vivo (
por esquemas,geneticos
por aprendizaje (educaci6n, en 10s humanos) h
La adaptacion a travCs del aprendizaje conlleva una modificaci6n del ce-
rebro. Entre cerebro humano y conducta se dan transacciones y no hay uni-
direccionalidad. Diversos estudios han permitido formarnos un modelo que
nos explique el proceso de aprender. El punto de arranque de tales trabajos
esti en IvAn Petrovitch Pavlov, fisi6logo ruso nacido bajo el imperio zsrista
en 1849 y,fallecido en Moscu, en 1936, cuando mandaba ya el Partido Comu-
nista SoviCtico.
Pavlov da cuenta de las respuestas involuntarias del sistema nenrioso a
base de 10s reflejos condicionados.

Teorias sobre el aprendizaje

II
I teorias I autores
I caracteristicas
II
.l.se obtiene a traves de la organizacion perceptiva
cognitivas Kijhler
Lewin 2. el reforzamiento no es necesario
(Gestalt)
I Tolrnan 1 3. las motivaciones, ernociones e inhibiciones son ne- I
I I I cesarias para la accidn, pen, no para el aprendizaje
I
1. el aprendizaje es la relacion entre estimulos y
respuestas que se forman por reflejo
Hull
conductistas Spence 2. sin respuesta no hay aprendizaje
(Pavlov, Miller 3. es una contingencia probabilistica del reforza-
Thorndike) Skinner miento
4. la motivaci6n es indispensable
-
r
Las desemejanzas entre teorias cognitivas y conductistas tal vez se deban
a la metodologia usada en su elaboracibn. Las primeras buscan explicaciones
estructurales mientras las segundas favorecen las comprensiones causales.
Ademhs, las teorias cognitivas realizan sus estudios con primates cuando las
conductistas 10s llevan a cab0 usando ratas y perros. Los animales de que se
sirven son distintos y la orientation metodol6gica tambiCn. Unas y'otras teo-
n'as, sin embargo, presuponen el cerebro como soporte del aprendizaje.
 PAIDEIA. FILOSOF~AS DE LA E D U C A C I ~ N 149

ucaci6n-aprendizaje" puede perfeccionar a1 cerebro y convertirlo en

S
- Gtil para nuevos aprendizajes. La escolarizaci6n precoz, por ejemplo, no
: I-!? s& proporciona conocimientos; ademtis desarrolla nuevos circuitos neuroe-
Iectroquimicos en el cerebro.
El cerebro se halla en la base de la estructuraci6n de nuesta personalidad
humans. El cerebro del hombre a su vez est5 elaborado a partir del pasado
evolutivo contenido en el aparato genCtico, pasado a1 que se une la memoria,
la cual acumula 10s aprendizajes del individuo. Pero, iquC decir de la liber-
tad, por ejemplo, de tomar decisiones?, jc6m0 inteligir la conciencia?, jquC
pensar del encaminarse a la muerte a sabiendas?; s610 contamos con dos res-
puestas a estos interrogantes -ambas metafisicas, por cierto-: o la concien-
cia, fuente de libertad, se reduce a bioquimica cerebral y en tal supuesto ca-
rece de sentido referirse a act0 moral, d bien, ademds de fisiologia del
cerebro, la conciencia es autdnoma y con ello queda abierta a1 act0 moral.
S610 resta apostar, arriesgarse, atreverse, afrontar, exponerse.
Inspirados por la neurologia y convencidos de que el cerebro ordena las
conductas humanas y sabiendo adem5s que educar es modificar comporta-
mientos, nos ha parecido oportuno ofrecer un modelo antropoldgico basado
en ciertas funciones cerebrales. El hombre es -segun este esquema- aquello
que hace siguiendo las normas del cerebro. A partir de tal esquema antropo-
16gico resultar5 inteligible, despuCs, un paradigma educacional que entienda
la education, fundamentalmente, como aprendizaje. Recordamos que el es-
quema de un fenomeno no es la reproduccion exacta de este, sin0 tan solo
- una manera historicosocial de entenderlo. Otra sociedad y otro momento de
la historia requerirdn un esquema diferente.

Denominaciones Funciones
L-

lugar donde se
Paleoc6rtex
Cerebro Zona instalan las
(200 rnillones
reptilian0 hipota- estructuras
de aiios)
(primitivo) lamica instintivas
(presente)
o heredadas

Cerebros Mesocortex lugar donde se

Cerebro Hipo- instalan 10s
(100 millones
limbic0 . carnpo comportamientos
(interre- de aiios) (superior) -
laciona- (preterito) adquiridos
dos)
Neocbrtex lugar donde se
Lobule instalan:
(se inicia con
- conciencia
la llegada de orbito-
- imaginacibn
10s primates) frontal
(futuro) creadora
- libertad
150 OCTAVI FULLAT

Anunciando este modelo de las fownas educandas, no pretend0 exponer

una teon'a cientifica, sino solamente valerme de una firgura de base neurolo-
gica que nos permita suponer qu6 elementos educamos objetivamente, del
hombre, cuando realizamos un proceso de educacibn.
Esta imago hominis presentada con un lenguaje propositional de termino-
logia cientifica no agota, claro esta, toda posible imagen de hombre pero,
desde luego, es un modelo antropologico que nos sirve para comprender la
"educaci6n-aprendizaje".

El hombre es la conducta originada por el paleocor-

tex, el mesoc6rtex y el neocortex, del cerebro, de
aquella unidad psicosornatica que socialmente
anda calificada de hombre.

Nos encontramos delante de una vision tridimensional del ser humano tal
como acontecia en la civilization griega. Una y otra vision no son superponi-
bles; sin embargo, no deja de llamar la atencion el simple hecho de concebir
a1 hombre como tres potencialidades, y no una o dos, o bien mhs de tres.

anthropos
-\ hombre
neoc6rtex

conducta
psykh6 rnesocdrtex
humana
L

paleocdrtex

perspectiva
metafisica griega contemportlnea

En el paleoc6rtex humano estan instalados 10s mecanismos que producen

conductas heredadas. Hambre, sed, apetenda sexual, movimientos respirato-
nos, sanguineos y cardiacos, etc. El paleoc6rtex nos ata a la naturaleza, nos
conserva como animales. El paleoc61tex vive en y de del presente. Sensacio-
nes, percepciones. La educacidn intervendra sobre la espontaneidad natural
de 10s comportamientos originados en el paleoc6rtex.
 PAIDEIA. FILOSOF~ASDE LA E D U C A C I ~ N 15 1

residen 10s mecanismos que disparan las conductas de

lmacenan las cosas aprendidas. Gesticulaci61-1,arte cu-
la, normas morales o estCticas..., dependen de las pau-
ladas en el mesocbrtex. Este empalma el ser humano
tura. El mesoc6rtex vive del pretCrito, de lo retenido
memoria. El resultado de la actividad educadora se localiza preferente-

G m w e m este cerebro.
- l - c r r ; ~ ~ . ~ 6 r tfihalmente,
ex, es el espacio donde se instalan 10s mecanismos
: m c e n actos de conciencia, actos de libertad y actividades inteligentes
d.& L k g i n a c i 6 n creadora -capacidad, Csta, de poner informaciones nue-
r w . & . & b e extrafiar que haya usado el vocablo mecanismos puesto que tal
h o s planteado ahora el tratamiento Aste es cientifico-, no podemos
-bri,r otra realidad como no Sean objetos, y Cstos se comportan necesa-
-. aunque en ocasiones desconozcamos dicha necesidad. Si quiere ha-
b b de la conciencia, de la libertad y del razonamiento como de realidades
A k a s -que la necesidad se explique dialkcticamente, no suprime el
-iento necesario-, es indispensable en tal supuesto abandonar la
a cientifica y adoptar la metafisica. No es, Cste, el-caso en el tema

6rtex es proyectivo, creativo, inventivo; se pasa el tiempo imagi-

w&a, mncibiendo, organizando, componiendo, generando. EstA tenso
&- 'bacia el futuro; es aventurero y fantaseoso. Produce matemAticas, fi-
s a Mologia, derecho, arte, religion, moral... y tambikn utopias y ucronias.
i
IEl W r t e x vive del porvenir, de la lejania, de la fortuna y de la espera. Vive
&plazado.Todas estas vivencias del neocdrtex es precis0 explicarlas
-en,zatirmomento desde la bioquimica del cerebro; de otra suerte, habriamos
# una metodologia distinta de la que momentAneamente hemos abra-
zado. Salta a la vista que el trabajo educante puede en este terreno obtener
comportamientos muy interesantes.
La cuesti6n del lenguaje constituye un caso concreto dificil para mi mode-
lo antropol6gico. Lo apunto tan s610. Lo suficiente, sin embargo, para que
quede mis nitida la imago hominis propuesta. ~QuChay de innato y quC de
adquirido en el proceso de desarrollo del lenguaje?, lintervendrim, acaso, las
tres unidades funcionales encefalicas? Chomsky ha defendido el innatismo a
este particular admitiendo la existencia de una capacidad, de una competen-
cia de origen genCtico. Frente a 61 se planta el conductismo.
Un nifio, que todavia no habla, grita cuando nota hambre. Quien habla,
en cambio, formula una frase pidiendo comida. La diferencia entre lo prime-
ro -heredado- y lo segundo -aprendido- radica en el c- wmplqje y
convencional de la segunda modalidad. El cerebrodel p e q p d n e & a c d i -
cionado para emitir 10s sonidos de todos 10s idiomas. Que b b L uw,
y no otro, es el resultado del aprendizaje. Lo indiscutible es que el peq-
conoce a su mama y a1 biber6n antes de nombrarlos. La comunicaci6n m-
verbal es innata. Piaget considera, simplemente, que el period0 de o r g a a -
cidn sensoria-motriz es una etapa indispensable para la ulterior funci6n &a-
bblica, de la que el lenguaje configura una expresi6n.
152 OCTAVI FULLAT

Parece, en consecuencia, que la formacibn del lenguaje implica, en diver-

sas rnodalidades, la actividad tanto del paleoc6rtex como del mesocortex y
del neocortex.

3.4. Insuficiencia de la naturaleza

El cachorro de hombre llega a la existencia prematuro, tierno, incapaz,
temprano. Un lobezno disfruta de mayor competencia que un bebe. Descen-
demos de 10s primates no humanos; tambiCn provienen de Cstos 10s grandes
simios antropoides actuales como 10s chimpancCs, 10s orangutanes y 10s gori-
las. Pero, nuestros pequefiines se muestran mucho mas desvalidos e indefen-
sos que 10s de nuestros primos, 10s grandes simios. Tal vez desde el Homo ha-
bilis, o a partir del H o m o erectus, las crias llegaron ya mas inermes que las de
10s restantes brutos.
Estos predecesores del H o m o sapiens sapiens h e r o n capaces de adaptarse
a las multiples condiciones naturales en contra de sus congCneres regidos por
conductas mucho m8s especializadas. Precisamente la no-especializaci6n ha
permitido a1 phylum hurnano acomodarse a 10s m8s variados gCneros de
vida.
Entre 10s seres vivos, el hombre es el que nace m5.s inmaduro. Su desarro-
110 fisico y mental no se cierra hasta 10s q ~ i n c eaiios. Este dato le permite ser
mucho mas permeable respecto a1 ambiente. Julian de Ajuriaguerra, que ha
sido un psic6logo eminente del nifio, en su obra Manuel de psychiatrie de l'en-
faizt hace observar que un niiio solo no existe a1 margen de su contorno, que
la herencia no da un cariicter fenotipico concreto, sino unicamente una po-
tencialidad genotipica que permite responder -desarrollftndose de esta for-
ma- a la circunstancia. Estas respuestas no solo modelan a1 pequefio, sin0
que ademas le configuran el mundo. La experiencia precoz del nifio constitu-
ye la base de su personalidad htura. La madre desempefia un papel primor-
dial en la estructuracion del fondo endotimico del educando. Un proverbio
judio, un tanto ambiguo -precis0 es reconocerlo-, subraya la funci6n mater-
nal en la configuracion de la plasticidad biologica del p a m l o . Dice asi el
proverbio:

"No pudiendo, Dios, atender a todo, invent6 las madres."

A lo largo del presente tema hemos considerado la corporeidad del hom-

bre, aq;ello que le convierte en zoom Se educa siempre desde este zoon que
el ser humano es. La socializaci6n se lleva a cab0 internalizando en 10s pro-
cesos cerebrales 10s variopintos mecanismos socioculturales. Aprendemos co-
sas dependiendo de lo que ya somos cuando llegamos a la existencia. El na- '

cer antes de tiempo facilita el aprendizaje. En carnbio, la bestia por nacer a su

debido tiempo biologico nace ya programada; solo le queda madurar. No,
asi, el hombre; Cste tiene que hacerse con y entre las cosas que le rodean.
Cada individuo se vera obligado a reconquistar la herencia cultural. La inde-
finici6n biologics queda abierta a1 proceso socializador. Se&n narra Platon,
los dioses a1 contemplar a1 hombre tan despojado zoologicamente, se apiada-
ran de el y le enviaron el fuego -tCcnicas- e igualmente la justicia -el arte de
vivir en sociedad-. TarnbiCn 10s empiristas ingleses concibieron a1 hombre
coma un encerado en el que todo esta todavia por escribir. Los behavioristas
contemporaneos han repetido el modelo empirista.
El hombre llega tan poco hecho que no es todavia hombre. La educacion
lo hace tal. La biologia humana es el soporte basico del proceso educante,
per0 nada mas. Un mismo c6digo genetic0 permite la fomaci6n de una ga-
ma amplia de seres humanos harto diversos entre si. No se nace hombre; Cste
se hace. El lenguaje, el arte, la moral, la ciencia ..., hay que aprenderlas.
La biologia es neutra, ambigua. La sociedad grabara la cinta magnetof6-
nica virgen que cada cual es cuando ingresa en sociedad. Ahora bien; cada in-
dividuo, cquC graba, 61 en su cinta biografica?; Cste es asunto metafisico, que
no cientifico. Lo natural no hace mas que establecer las fronteras que no po-
dr8 saltarse la educaci6n. El quikn no existe ni para el biblogo ni para el so-
ci6logo; a lo sumo es un constlucto que van formando entre la zoologia y la
sociedad. Es cosa del fil6sof0, sirviendose de otros lenguajes, hacerse cargo
del quien a1 que se educa. El final de Le Hasard et la Nkcessittf, de Jacques Mo-
nod, resume el talante cientifico excluyente, en la comprensidn del ser hurnano.

"L'homme sait enfin qu'il est seul dans l'inmensite indiffkrente de

l'univers d'oh il a CmergC par hasard."

El concept0 que de biologia elabor6 Fran~oisJacob en su libro La logique

du vivant no deja tampoco espacio para el quien de la educacion. Leemos:

"On n'interroge plus la vie aujourd'hui dans les laboratoires ... On

s'efforce seulement d'analyser les sistkmes vivants, leur structure,
leur fonction, leur histoire ... DCcrire un systkme vivant, c'est se rCf6-
rer aussi bien a la logique de son organisation qu'8 celle de son Cvo-
lution."

El individuo no cuenta; contamos Qnicamente con lo viviente como el jue-

go calculable del azar y de la reproducci6n. La ciencia biol6gica no da mfis
de si. Skinner puede entrar certeramente en este punto tomando un pedazo
de lo vital y sometiCndolo a la socializaci6n:

"A medida que la ciencia de la conducta va adoptando la estrate-

gia de la fisica y de la biologia, el agente aut6nomo a quien tradicio-
nalmente se habia atribuido la conducta, queda reemplazado por el
ambiente."

La educaci6n concreta socialmente la indeteminaci6n natural del ser hu-

mano. Una educaci6n socialista harA hincapie en lo de concrecidn social
mientras una educaci6n liberal subrayarh la espontaneidad natural.
 OCTAVI FULLAT

La meditaci6n biol6gica que acabamos de llevar a cabo, en este tema, en

toi-no a1 ser humano sugiere ciertas consideraciones antropologicas. El ani-
mal se halla totalmente inserto en el mundo; el hombre en cambio se sitba,
en parte, frente a1 mundo natural y a causa de esto tiene que hacerse un
mundo civilizado.
El ser defectuoso humano se muda en ser creativo del hombre. Considera-
do esto desde cada individuo implica una intervenci6n coactiva educadora en
nombre de la tradicidn culta; s610 mAs tarde puede cada hombre hacerse car-
go de su biografia.
La falta de especializacidn organica deja a1 cachorro humano abandonado
en el desamparo y desvalimiento. Este hecho, no obstante, le hace disponible
para la totalidad de lo real. La cultura, tanto en vistas a la especie como para
cada sujeto, constituye el mod0 como el dnthropos se ha salvado de la derelic-
ci6n zool6gica. En cuanto aninal, el hombre es un pobre animal.
Un esquema resume la tesis aqui sostenida:

\
organism0
evolucion (conjunto de ambiente
programacidn
de las genetica 6rganos, aparatos natural y
especies y sistemas) social

endocrinologla, neurolog ia

conducta conducta
educacidn
P
educanda / educada

Tal vez a algun lector este tema le haya destrozado sus certidurnbres y se-
guridades; lo importante, sin embargo, es que continuan vivas nuestras ilu-
siones y+nuestras esperanzas, sin las cuales educar es faena de maquinas y de
robots. '
Leonardo de Vinci fue pintor, arquitecto, escultor, ingeniero y escritor.
Este italiano nacio en Vinci el aiio 1452; falleci6 en Francia, a donde le habia
llamado el rey, muy cerca del impresionante castillo de Amboise. Com'a el
aiio 1519. Un dibujo suyo coloca cara a cara, mirada frente a mirada, a un
anciano y a un joven. Aquellas miradas enfrentadas cruzan interrogantes
densos. E l viejo esboza una sonrisa como una llamada a la esperanza. El jo-
ven, impasible y hermoso como un dios, no ofrece otra respuesta que la fuer-
 PAIDEIA. FILOSOF~AS DE LA E D U C A C I ~ N

a de su juventud. Uno y otro se hallan a la espera, ide quC? Unas lineas del
p r ~ p i oLeonardo, escritas en otro contexto, podnan ser la respuesta:

"Pensaba que aprendia a vivir pero, de hecho, estaba aprendiendo

a morir."

El tema metafisico que queda apuntado no pasarh a1 olvido. Lo retomare-

mos en su momento. La educaci6n no puede esquivar 10s interrogantes an-
tropol6gicos m8s punzantes, embarazosos y terribles.

Bibliografia
E.: Antropologia fibs6fica, Ed. Fondo de Cultura econ6mica, Mexi-
CASSIRER,
co.
GEHLEN:El hombre; Ed. Sigueme.
JACOB: La ldgica de lo viviente, Ed. Laia, Barcelona.
JEAN-JACQUES-ANNE MARIETILLIER.:"Homo sapiens "; P.U.F, Pans.
LABORIT, H.: Introduccidn a una biologia del comportamiento; Ed. Peninsula,
Barcelona.
LORENZ, K.: Hablaba con las bestias, 10s peces y 10s pdjaros; Ed. Labor, Barce-
lona.
LORENZ, K.: Sobre la agresidn: el pretendido mal; Ed. Siglo m,Madrid.
MAR~As,J.: Antropologia metafisica; Ed. Rev. de Occidente, Madrid.
PAR~S, C.: Hombre y naturaleza; Ed. Tecnos, Madrid.
PAVLOV, I.: Reflejos condicionados e inhibiciones; Ed. Peninsula, Barcelona.
PIVETEAU, J.: De 10s primeros vertebrados a1 hombre; Ed. Labor, Barcelona.
ROSTAND,J.: El hombve, Alianza Editorial, Madrid.
ROSTAND, J.: El correo de u n bidlogo; Alianza Editorial, Madrid.
TINBERGEN, N.: Estudios de etologia; Alianza Editorial, Madrid.
 En el capitulo anterior prestamos atenci6; a la dimensi6n modificanda de
k conducta humana; en el capitulo presente estudi+mos 10s factores que
mnshrman el comportamiento del hombre. Dado que 4 proceso educativo
esth configurado por las relaciones que se establecen entre elementos edu-
candos y elementos educadores, resulta ahora imprescindible hacernos cargo
de estos segundos antes de pasar ya a la consideracibn de las funciones pro-
piamente educantes.
En el libro I1 de la Replkblica, Platbn hace observar como no contarnos
con ser humano sin socializaci6n. El individuo no se basta a si mismo para
alcanzar el estatuto antropologico; por tal raz6n se asocia. Sin ingreso en la
polis, el hombre no pasa de ser una bestia. Cuando Castillejo resume la confi-
guraci6n humana repite, en esto, a Plat6n; escribe:

"El hombre se va configurando a 10 largo del tiempo gracias a sus

posibilitantes innatos y a la interaction que establece con el medio"

La diferencia entre el paradigma educacional de Plat6n y el de Castillejo

estriba en que mientras el primer0 apunta a una sociedad ideal, Castillejo se
contenta con lo ideal de cada sociedad. Plat6n invita a enderezar la mirada
interior del educando hacia lo eternamente bueno, verdadero y bello 4 s t a es
su concepcion de la paideia-; Castillejo, en cambio, pien~aen lo que califica
de bueno, verdadero y bello cada sociedad. Ambos, sin embargo, coinciden
en que no hay hombre sin ingresar en grupo humano.

Posibilidades
biol6gicas
Modelos
sociales
E l Anthropos
 OCTAVI FULLAT

A1 educar se aprenden informaciones, sentimientos, y conductas que per-

miten a un determinado c6digo genCtico integrarse en un grupo social con-
creto. Sin sociedad humana, no hace aparici6n el proceso educador. ~ Q u Ces
una sociedad?, una agrupacidn de individuos entre 10s que se constatan rela-
ciones. La sociedad es m5s, en consecuencia, que la adici6n de 10s individuos
que la componen. Las instituciones objetivan a una sociedad. No resulta c6-
mod0 a pesar de todo definir el quid de una sociedad humana. La manera
como cada cual se experiments a1 relacionarse con 10s demas interviene en la
interpretacibn que se d6 del colectivo. La relaci6n social es esto o lo otro se-
g i n el sentido que se imprime a la experiencia originaria de vivir grupalmen-
te. Solo la referencia a la historia y a las vivencias propias posibilita una
comprensi6n de sociedad. En la relacion social, el otro individuo no acaba ja-
mas en objeto experimentable, sino que es parte constituyente de mi relacion
social. Asi 10s Aufilarer, 10s intelectuales alemanes de la Ilustraci6n, como
tambien sus sucesores del siglo xuc,vivieron la instituci6n escolar a manera
de elemento Salvador. La sociedad educada habia de traer la libertad y la paz.
DespuCs nos ha regalado dos terrorificas guerras mundiales y sistemas dicta-
toriales de derecha y de izquierda; per0 esto no suprime el sentido que ellos
confirieron a1 grupo humano. Actualmente, en cambio, la institucidn escolar
se vive con otro sentido; Csta proporcionarh profesionales a1 colectivo a fin de
que Cste funcione eficazmente.
La acci6n y la intervenci61-1del educador fuerzan a1 educando a que Cste
se sumerja en una sociedad, modificando su conducta. No nacemos hom-
bres; nos hacemos -0 nos hacen- hombres mediante estrategias pertinentes.
El idioma, el discurrir, la producci6n de arte, la preocupaci6n moral ..., cosas
tan significativas de lo humano, son realidades que deben ser ensefiadas. La
acci6n constituye la columna vertebral del proceso educante; la acci6n del
educador transforma la conducta del educando. Puede entenderse conducta,
segtin el pragmatism0 norteamericano de James y Dewey, como behavior o
conduct.

-pasiva: conforme a un modelo

(Goethe, Herbart)
(predornina
Actitudes el arte)
ante la
educacion - activa: expresarse espontdnearnente
(Rabelais, Rousseau, Tolstoi)
(predornina
la naturaleza)

Las dos actitudes sefialadas frente a la educaci6n representan dos extre-

mos inviables entre 10s cuales se mueve lo posible. Naturaleza y arte constitu-
yen dos tentaciones extremosas del act0 pedagdgico; ahora bien, el fenomeno
 cuenta siempre con un pedazo de naturaleza -un cbdigo genCtico
e- que se instala artificiosamente en una sociedad histbrica.

\
lo funci6n
f d o modificante lo modificador
w-,

DEKl
instrumental institutional cultural

individuo sociedad

Sin circuns-stancia, sin milieu, sin umwelt, sin environnement, sociales, en

el que ingresen unas posibilidades psicobiolbgicas, no se dispara el hecho
o. En este tema nos ocupamos del conjunto configurador de una so-

\
instrurnentaies (sirnpatia, habilidad,
tbcnica)
superestructurales . institucionales (escuela, Estado...)
culturaies (modelos de conocimiento y
de conducta)
Elementos
sociales
' geografia
psicobiologia
conducta dorninio politico
producci6n social
infraestructurales hecho nacional
historia de la cultura
relaciones intersuperestructurales
libertad del espiritu

\
 160 OCTAVI FULLAT

4.2. Tecnologia educativa

1. La simpatia

Los ciudadanos encuadrados en instituciones sociales -progenitores, pro-

fesores, locutores ...- transfieren 10s rnodelos de su cultura a 10s cerebros tier-
nos valikndose de medios diversos 4 e la palabra, del gesto, de la didactica,
etc.-. El act0 educante se lleva a cab0 haciendo uso de multiples mediaciones
-de realidades colocadas en medio- entre el educador y el educando. El arse-
nal de tales utiles, ingenios, artefactos, instrumentos, herramientas o aperos
resulta ser realmente variopinto. Su funcibn, sin embargo, es siempre idCnti-
ca: facilitar la intervenci6n del educador y asimismo posibilitar el feed-back
I

1
)

: cuando hubiere lugar.

1 educando

Puestos a introducir orden mental en la pluriversidad de las mediaciones,

me inclino por una clasificaci6n tripartita segfin el tip0 de saber que se pone
4
en juego. Lo resumo de esta manera:

Mediaciones Modelo de saber Concepto griego

sensaciones

Analizaremos cada uno de estos intermediarios a fin de justiapreciar su

cometido educacional. Comenzamos con la simpatia. Esta es una sensaci6n
interior que pueden experimentar 10s dos actores de la educaci6n y que facili-
ta la comunicacion educadora. Un profesor que cae en gracia a1 alumno, asi
como un discente que encuentra gracia delante del maestro, constituyen Faci-
7
lidades notables para la enseiianza y para el aprendizaje. El hechizo y el en-
cantorio, sentidos, abren espacios amplios considerables.
Kant estableci6 una distinci6n precisa entre sensaci6n y sentimiento. Fue
Csta:

\
Sensacidn: representacidn que 10s sentidos se
hacen de algo objetivo

I Sentimiento: experiencia subjetivasin representa-

ci6n del objeto 11
e , atado a la sensaci6n y
La simpatia es un sentimiento, ~ i e r t ~ m e n tper0
emparentado con Csta. La simpatia une -asi como la. antipatia separa-, une
subjetivamente a dos personas. La etimologia griega de este vocablo orienta
ya su significado actual.

syn (griego): con

pathos (griego): sentimiento
sympatheia (griego): simpatia

El educador simpatico dispone de una herramienta importante en su fae-

na; hace que el educando sienta igual que el. Ambos experimentan el mismo
sentimiento. En cambio, tanto la antipdtheia como la apdtheia dificultan
grandemente la labor educacional por mas tCcnicas que use un docente avis-
pado. Una madre que rechaz6 a1 hijo, que luego lleg6, se halla sentimental-
mente distante de su retofio; la estrgcturacion endotimica de Cste quedara
afectada.
Los sentimientos con 10s que nos relacionamos con otros, a1 educar, son
inmediatos; es decir, nos ponen en contacto con el pr6jimo -con el pr6xim-
antes de todo juicio y de todo querer o no querer. Uno no decide que le caiga
simphtica una alumna; 10s sentimientos p.oseen inmediatez, colocan a1 yo
vivencial en contacto direct0 con el mundo circunstante. Brentano y Scheller
clasificaron 10s sentimientos a fin de inteligirlos mejor; per0 entender 10s
sentimientos jno consiste precisamente en perderlos?
Cuando 10s hijos -o 10s padres- y 10s alumnos -o 10s profesores- expresan
sus sentimientos positivos hacen algo m6s que objetivarlos; encima se hacen
mutuamente comprensibles. Me refiero a 10s sentimientos de relaci6n huma-
na, y no, por ejemplo, a1 sentimiento primordial que Heidegger denomina
Stimmung o "temple de animo" -la angustia de existir, supongamos- que per-
mite descubrir el todo del mundo antes de conocerlo. Aqui nos ocuparnos de
162 OCTAVI FULLAT

la relacidn educativa y no del existir humano como presencia pesada del

mundo.

I Filantropla
phileo (griego): yo arno
philos (griego): amigo, aficionado
philia (griego): arnistad, tendencia a
anthropos (griego): ser humano

Es cosa buena que la philia empape la relacidn educadora. Esta saldrh ga-
nando. El educador que es philos de su educando, pertenece a Cste. Phi'los
significb en Grecia "propio", "perteneciente a"; la pertenencia sentimental es
un instrumento educativo importante. La philia ata entre si a 10s miembros
de la comunidad educacional.
Philias, amistad, aprecio, estima, afinidad, gusto, ayuda, apego, devocibn.

2. La habilidad

Pasemos a considerar el segundo grupo de mediaciones educadoras. La

habilidad -empeiria en griego- ha presidido las educaciones de todos 10s
tiempos.

Habilidad
Habere (latin), tener, poseer
Habilis (latin), manejable, bien adaptado

La madre no sabe por que' educa bien per0 sabe que obrando de aquella
forma el resultado sera positivo. Casi todas las madres han sido habilidosas,
capaces, competentes, diestras, aptas, practicas, duchas, mafiosas, iddneas.
No, asi, 10s profesores; per0 quienes, entre Cstos, han poseido destreza y traza
han triunfado mhs fkilmente.
La sofistica no h e propiamente saber, se@n Platdn, ya que no super6 el
estadio de pericia o de experiencia. El sophistks, sofista, fue un experto por-
que gozaba de empeiria, de acumulacion de experiendas, per0 nada mas. Sin
embargo, es ya mucho con no ser ni ciencia ni tbcnica.
 Empirico
peira (griego): experiencia, prueba, tentativa
en (griego): en
empeirik6s (griego): experto
empeiria (griego): experiencia
I I
Arist6teles a1 iniciar la Metafisica se refiere a1 saber de la experiencia -em-

r
&--peit.ia-, calificAndolo de saber retenido y organizado por la memoria -mneme
en Hego- a partir de las mdltiples sensaciones que asaltan nuestros senti-
dos- A la experiencia de esta madre, hay que sumar las experiencias de todas
las madres anteriores. Experiencia individual y experiencia hist6rica. La re-
t&a de lo sentido origina la empeinh. La.madre sabe que tal intervenci6n
- d t a eficaz; el pedagogo sabe por quk una intervenci6n es exitosa. La ma-

$ dn es ernplrica; el pedagogo es tecn6!ogo. Pero, no hay por quC relrse del

Bmmdero a condicion, esto sf, de que cure. La humanidad se ha educado a
1 %me de experiencia y no, por cierto, a base de ciencias y de tCcnicas. El desa-
-1
' d o de Cstas no debe suprimir aquella. Profesores duchos, desprovistos de
conocirnientos tecnol6gicos, acostumbran a proceder mejor que profesores
j. con excelentes calificaciones en disciplinas tecnol6gicas obtenidas en la Uni-
verslldad. No conviene descalificar la empeiria; constituye ma herramienta
I '' &camente operativa.
I

- 3. ~aacnica
1' Las tCcnicas forman el tercer grupo de mediaciones instrumentales educa-
tivas. Gozan de un amplio prestigio social, no s610 por su racionalidad, sin0
' particularmente a causa de su espectacularidad que va desde 10s vuelos en el

\
L

I&. rac~onalidad

II
-,

ciencia tecnica
164 OCTAVI FULLAT

espacio intersideral a 10s transplantes de organos. De refilon la tecnologia

educativa se beneficia de tal fama.
Si tomanos el vocablo te'cnica en relacion con instrumentos artificiales
-herramientas, m&quinas, aprovechamiento de fuerzas naturales, procesos
de producci6n ...-, existen tCcnicas desde que aparecieron las primeras civili-
zaciones. Una tCcnica es o bien un instrumento o una habilidad -racionaliza-
da ahora- en vistas a ser eficaces en la tarea emprendida. Identica racionali-
dad vertebra a las ciencias y a las tkcnicas a pesar de que estas segundas son
un saber como mientras Ias primeras son un saber que.
El positivismo de Comte -siglo m- relacion6 ciencia y tCcnica hasta tal
extremo que la primera se justificaba por la segunda. "Saber para prever y
prever para proveer", tal fue el ideal del saber positivista.
Aunque se da frecuentemente un uso indiscriminado de 10s tCrminos tic-
nica y tecnologia, pueden establecerse diferencias.

tecnica tecnologia

procedimiento, para modificar la rea- conjunto de conocirnientos acerca

lidad, basado en la infomacion pro- del procedimiento tecnico o Bxito de
porcionada por las ciencias la accion sobre la realidad. El tecn6-
logo es tarnbien un inventor.

El concept0 de tkcnica qued6 notablemente precisado por 10s griegos, de

manera especial por Arist6teles.

I Tecnica
II
tekhne (griego): industria, arte, capacidad
tekhnites (griego): industrioso, artesano, artista
II
La tdkhne es artificiosa y no una actividad natural. La tCcnica es saber-
hacer co,sas segun un eidos -idea- que el tekhnites posee y que "re-produce"
en la realidad. Lo que era idea de copa en la mente del artesano se muda en
copa real, apta para beber un liquido, mediante la poiesis d e donde proviene
"poCtica"- o acto de producir o fabricar.
 c Tbkhne (industria)

m r a cosas segun el propio princi- produce cosas segtin el modelo que

generador de las cosas se halla en la rnente del artifice

,., lo desvincula de su vida hsit6rica, suprimiendo por ejemplo la

del griego y del latin a fin de sefiorear mAs cdmodamente sobre la
dominar de tal guisa 10s pensamientos de sus siibditos. La ideo-

'8umano ha vivido siempre en un medio en el cual se ha realizado.

?jue le circunda es ambivalente; por un lado lo acoge y le posibilita
 OCTAVl FULLAT

Historia de la tecnica

I.Concepci6n griega: La tecnica-el hacer- es una actividad de

(s. IV antes de Cristo) inferior rango con respecto a la teoria-el
conternplar y el discurrir-.
11. Revolucion cristiana: La supresion de la esclavitud obliga a uti-
(ss. I-V) lizar animales v a valerse de fuerzas na-
turales corno el viento y el agua -moli-
nos-.
Ill.Revolucionrenacentista: La aparicion de las ciencias naturales
(ss. xv y XVI) exactas cambia la concepcion de la tec-
nica. Tartaglia, en 1564, calcula el angu-
lode un caiion afin deque dispare defor-
ma precisa.
1V. Revolucionindustrial Ciencia y tecnica se fusionan. Apa-
(s. XVIII) rece el inventor. Watt es un prototipo. La
tecnica no posee ya fronteras. Todo es
posible.
V. Revolucionmicroelectrdnica: Triunfa la cibernetica corno autorreguia-
(s. XX) cion de la propia tecnica en cuanto tec-
nica.

\
Los medios ambientales del hombre

I.La naturaleza: Durante dos millones de aAos -en la prehistoria-, el hombre vive en sim-
biosis con el rnundo natural. Es predador y parhito. Queda dorninado por
la naturaleza, de la que, por otra parte, vive.

11. La Sociedad: Este medio aparece unos 3.000 aiios antes de Cristo y perdura hasta el si-
glo XVIII. La colectividad humana proporciona al hombre cuanto este nece-
sita para subsistir. La relacioncon el rnundo natural que'da rnediatizada por
+
la sociedad. Esta se organiza sobre dos pilares: el poder pollticoy el poder
econ6mico.

A partir del siglo XVIII hasta nuestros dias, el medio en el que y del que el
hombre vive es la thcnica, con sus rniquinas y sus rnetodos. La tecnica
condiciona todas las relaciones hurnanas.
 PAIDEIA. FILOSOF~ASDE LA E D U C A C I ~ N

, ofrecen actualmente un amplio abanico de realizaciones. Veamos al-

m6s sobresalientes.

humanos: palabra, gesto, mirada, dibujo, rnljsrca...

clasicos: imprenta, prensa, radio

deo-cassetes, video-d~scos,te-

- t

$- dmrnktica elabora ua genesal de ~ o w q f o fai fin de bescribir

entos tecnicos, entre 10s cudes destaca el sistema de transmi-
la la transformaci6n de magnitudes de entrada en magnitudes

rmAtica -a travCs de 10s ordenadores- esti introduciCndose en el

e de 10s escolares. La quinta generaci6n de ordenadores no va a
solamente informaci6n; ademas procesarA saber. iPodemos fiarnos
rmiitica?; se han defendido dos respuestas radicales contrapuestas.

"Designing freedom" (1974)

S61o lastecnologias mAs comple-

jas pueden gestionar nuestras
168 OCTAVI FULLAT

Las tecnologias de la comunicaci6n de masas, que se hacen ya presentes

en la instituci6n escolar, no estiin desprovistas de peligros. Chomsky en la re-
vista Change -noviembre de 1979- llego a sostener que el actual control elec-
t r o n i c ~de la informaci6n es m5s peligroso para la libertad que la misma pro-
paganda hitleriana. En la expresi6n Comunicacion de masas se descubre que
en el plano de la realidad la palabra cornunicacidn designa la distribuci6n au-
toritaria hecha desde 10s poderes politico y econ6mico; el tkrmino masas
apunta a pliblicos muy heterogkneos; el vocablo cultura no significa tal cosa
ya que la memoria ha desaparecido y sin Csta no hay cultura. La television,
por ejemplo, no democratiza el saber; se limita a desinfomar.
Esta situaci6n invita a1 profesor Sarramona a proponer una educaci6n de
10s medios de comunicaci6n basada en tres objetivos.

1. Desmasificacion salvando la indi-

vidualidad personal
Objetivos de la educacion 2. Espiritu critico frente al consu-
de 10s rnedios de cornunicacion misrno
3. Potenciar la capacidad comunica-
tiva

4.3. Instituciones sociales

1. Sociedad y autoridad

En el Ambito de las formas modificadoras de conducta nos fijamos en este

apartado en las instituciones sociales.
En el seno de las sociedades se instalan tanto las ideas como las institu-
ciones. Dejamos las ideas xultura- para mas adelante. Si nos fiamos de Ma-
linowski, una sociedad fonna un espacio complejo y vasto en el cual el ser
humano resuelve con bastante eficacia las dificultades que le proporciona su
adaptation a1 medio y la satisfaction de sus necesidades. Las instituciones se
objetivan inexorablemente en un medio sociohist6rico.
Tanto Kant como Herbart, Stuart Mill y Spencer concibieron el proceso
educador de manera muy individual. Durkheim, por el contrario, siguiendo a
Comte, quvo muy presente clue siempre se educa socialrnente; la generaci6n
adulta socializa a la generaci6n joven y lo Ileva a cabo, Faltaba miis, a travCs
de instituciones sociales. A uno se le califica de educado cuando se somete a
las pautas de la sociedad; asf, en una sociedad comunista, recibe el calificati-
vo de educado aquel ciudadano que piensa, siente y se comporta como mar-
xista se&n la hermenkutica que 10s poderes politicos han hecho allf de 10s es-
critos de Mam. A 10s "no-educados" se 10s envia a centros de reeducacidn
social.
 Decia a este respecto el texto Aprender a ser publicado por la UNESCO:

"Consideramos que existe una correlaci6n estrecha, simulthnea y

diferida, entre las transformaciones socioecon6micas y las formas de
accibn educativas."

Las instituciones educan desde la fuerza hist6ricamente legitimada, la

cual a partir de tal momento recibe el nombre de autoridad. Kant racionaliz6
la autoridad educante observando que a1 nacer llegamos tan desprovistos a la
existencia que uno no puede desarrollarse solo necesitando de otros para este
menester. La autoridad asi justificada se hace presente en forma de premios,
de castigos, de horarios escolares, de evaluaciones, de organizaci6n... Cuando
hay proceso educativo actda siempre una autoridad tanto si Csta manda
como si simplemente embruja; jacaso alguien fantase6 una relaci6n educati-
va a1 margen de la relacidn "superior-inferior"? Se discutirh el modo de la au-
toridad, per0 Csta resulta inesquivable. Cuando se suprime la autoridad del
adulto propio o del comisionado, aparecen de inmediato autoridades parale-
las -la del politico, la del comerciante, la de 10s compaiieros prepotentes ...-.
Lo impensable es una instituci6n acCfala -a la que le han cortado la cabeza-
que eduque sin constreiiimiento.
La dificultad no se plantea en si autoridad sf o bien autoridad no, sino en
jque' reprimir? y jc6m0 reprimir?, jcuando reprimir? Esto supone distinguir
modalidades dentro del concept0 genCrico de autoridad. Inspirhndome en
Reboul, propongo 10s modelos del cuadro de la phgina siguiente.
Una sociedad cuando forma medicos, arquitectos o juristas tiene derecho
Q, acaso, obligaci6n- a lormar medicos, arquitectos o juristas. Tal derecho
~610se ejerce a base de autoridad jcuAl?, esto es ya para discutir. En la prhc-
tica educadora se dan las cuatro modalidades de autoridad arriba reseiiadas.
Parece .que el modelo mas racional, cuando la edad del educando lo permite,
es la autoridad pactada, fruto del consentimiento mutuo entre educador y
educando. La m&sirracional es, sin duda, Ia carismhtica.
170 OCTAVI FULLAT

legitimation
I ejemplo negacion de la misrna

Autoridad
por...
contrato
(la regla) i la regla en el
juego de ajedrez
trampa

i experiencia
(el entendido)
el medico
I imprudencia

I arbitrio
(el arbitro)

el jefe politico
I desobediencia

carisma indiscutible
(el consagrado) sacrilegio
(e.g. Fidel Castro,

Autoridad
augere (latin): aumentar, acrecentar
auctum (latin): aumentado
auctor (latin): autor, inventor
auctoritas (latin): autoridad, reputacion; aquello
-o aquel- que hace crecer

Cada edad del educando solicita un peculiar modelo de autoridad educa-

dora. Lo que si parece indiscutible es que el destino de las autoridades insti-
tucionales -paternas, escolares, ministeriales ...- no es otro que el de su desa-
paricibn. Mandamos, educativamente, para no tener que mandar. Podria
representarse asi, este aserto..

25aAos

20afios o
Libertad
f 15 afios ar

10 aRos 1,

Autoridad
5afios o

0 aRos

100 grados 75 50 25 o
\
 En Grecia, las autoridades de la pdlis educaban a cuantos ingresaban en
esta. La pblis fie en Grecia el espacio de la existencia humana; f i e territorio
y paisaje, h e colectivo de ciudadanos y h e acontecer historico. Todas las ins-
tituciones educaban. Antes de 10s sofistas, incluso se confundi6 el nomos -la
ley de la pdlis- con el logos -la ley de la physis -de la naturaleza-.

\
Lo politico
polis (griego): ciudad, patria, Estado
politikos (griego): civil, politico
politikk tekhne (griego): arte politica

Las instituciones sociales son las formas como se agrupan 10s hombres y
como Cstos funcionan colectivamente. Un sistema de n o m s asegura la es-
tructuraci6n del grupo y su funcionamiento. No existe instituci6n sin objeti-
vos, queden Cstos explicitados o bien actden implicitamente. Cuanto m8s
evolucionada es una sociedad, de mhs instituciones dispone. En la horda del
paleolitico, las instituciones eran minimas.

1. lafamilia
2. la escuela
3. organizaciones pre, post y paraescolares
4. bandas juveniles
5. empresas laborales
6. cooperativas
7. sindicatos
lnstituciones 8. iglesias
en una sociedad 9. judicatura
actual 10, ejercito
11. partidos politicos
12. policla
13. carceles
14. centros recreativos
15. organizaciones sanitarias
16. mass-media (periodicos, radio, television...)
17, 10s aparatos del gobierno
...
\

Cuantas menos posibilidades de relaciones humanas directas por exceso

de aglomeracibn, m8s progresan las instituciones que tejen una sociedad.
Cuando falta el terreno en el que puedan nacer y desarrollarse las relaciones
directas de ciudadano a ciudadano, queda el campo libre a las instituciones.
Asi es como la escuela acaba siendo la principal mediation entre el saber y
10s ciudadanos. Todas las instituciones modifican la conducta de 10s "edu-
172 OCTAVI FULLAT

candos-ciudadanos", se califique bien o ma1 la intervention realizada; todas

en consecuencia educan triitese de la televisidn o de la universidad.
Entre las mdltiples instituciones de una sociedad desarrollada destacan
particularmente dos por su poder sobre el conjunto; se trata del Estado y de
10s grupos econdmicarnente dominates, poder politico y poder economico.
Uno y otro d i s h t a n de fuerza sobre 10s procesos educativos.

pasidn de dorninar
pasi6n de dorninar
al otro a traves
directarnente al otro

I conducta de subditos o educandos

El liberalismo, arrancando del.poder economico, se apodera del poder po-

litico. El socialismo procede a la inversa; parte del poder politico y se hace
con el poder econ6mico. Uno y otro, empero, acaban haciendo lo mismo:
educan en beneficio del poder poseido.

instituciones
educando metodologias sociales
familia
escuela
economia
1 Estado

individuo sociedad
 2. La familia

Aparte trataremos las instituciones escolar y estatal.

Antes debemos referirnos a la institution familiar. No todas las agrupa-
ciones humanas presentan caracteristicas parecidas. Resulta oportuno dife-
renciar dos grupos.

I Gnrpos humanos

denomination fundamento funcion ejemplos

sentimiento el otro familia

comunidades
(realidad primaria) es un fin naci6n
(Gemeinschaften) ,
- . peiia de arnigos
l
-
escuela
I partido politico
asociaciones utilidad el otro sindicato
(Geselkchaften) (realidad secundaria) es un medio .ejkrcito
I
Estado

La familia constituye una comunidad y no una asociacio'n.El otro vale por

si mismo y no como medio a fin de obtener otra cosa. Parece que el ser hu-
mano pierde la salud mental cuando no vive en ninguna comunidad.
La familia es la unica instituci6n social que es ademas pedazo de natura-
leza - que se basa en la realidad psicobiol6gica-. El sexo -la endocrinologia-
constituye la parcela de naturaleza sobre la cual se fundara luego la institu-
cionalizaci6n social. Las leyes, las normas y las costumbres familiares se so-
breponen a1 dato primigenio natural: la sexualidad. La familia constituye la
mediaci6n entre la Physis y la Polis.
 OCTAVI FULLAT

La instituci6n familiar es ambivalente y ambigua, es espacio socionatural

de tensiones; sin embargo, resulta por el mornento en alguna de sus formas.

'7 n
Naturaleza familia

paternidad-maternidad
u Naturaleza

"padres-hijos"
(relacion de filiation)
"hermanos"
(relaci6n de consanguinidad)

I Sociedad
rl Sociedad

3. La escuela

Entre las instituciones educadoras llamativas hay que colocar inesquiva-

blemente a la escuela. Resulta a1 pronto curiosa la etimologfa de este voca-
blo.
Escuela proviene del latin schola, que para 10s romanos tanto signific6 es-
cuela como lecci6n. Esto no despierta el pasmo. Lo chocante se halla en el
origen griego de este vocablo a partir del cual se form& el ttkmbo -1
schola, f
 Etimologia griega de escuela
"Ekho": tener
n
"Skhole"

vacacion estudio
dilatation ocupaci6n
tiernpo litire escuela
descanso
ocio
vagar
Paz
tranquilidad
lentitud
inactividad
pereza

En la Grecia clasica la paideia, educacidn, no se 1levaba.a la practica en la

skhole', sino a travks de otras relaciones sociales como en la paiderasteia o pe-
derastia, admiracidn de una persona mayor por parte de un adolescente. La
relaci6n amorosa, sexual o no, invitaba a emular a1 mayor como modelo hu-
mano y sociaI. En el centro escolar s610 habia tecnica instructiva, per0 no
educaci6n o paideia; por tal motivo era minusvalorada.
La escuela posteriomente ha intentado cubrir buena parte del significado
griego de paideia. (Ver esquema de la pagina siguiente).
La escuela ya no se entiende actualmente si no anda referida a la cultura.
Si esta no existiera, la escuela estana de mis. El poeta griego Menandros
-342-292 antes de Cristo-, amigo del filosofo Epicuro, escribio: "La paideia
es un puerto de refugio para toda la humanidad. iPor quC?,porque desnudo
de cultura, desaparece el hombre. La escuela transmite cultura, a todos, a
muchos o a pocos, per0 su destino est5 atado a1 sin0 de la civilizaci6n. Puede
existir civilizacion sin escuela, per0 no viceversa.
Los hombres han producido civilizaci6n -cultura, tecnologia e institucio-
nes- a1 intentar satisfacer las exigencias biol6gicas a su rnodo, que no es otro
que proporcionando significado a la experiencia y a 10s quehaceres.

Cultura:Conjunto de rnodelosde conocimiento y

de conducta, vigentes en un espacio y en un tiempo
concretes, transmitidos socialmente.
176 OCTAVI FULLAT

- 1 I hijo
niiilo
muchacho
"pais", "paidos"

I criado

civilizacidn educaci6n
cultura instruction
tradicidn leccion
literatura transmision de cuitura
castigo divino

Sin cultura, no habria escuela; ahora bien, no basta la presencia de 10s

productos culturales para que surja la institucidn escolar. De hecho, curiosa-
mente, Qta no nace hasta que aparece la tecnica de escribir. Con anteriori-
dad, la cultura se transmitia directamente sin el intermediario de la escuela.
Probablemente h e en Mesopotamia, entre 10s nos Tigris y Eufrates, que
aparecid la primera escritura, la cual h e pictogrfifica. Sucedena en el IV mi-
lenio antes de Cristo. A la mentalidad arcaica le bastaba la palabra hablada,
per0 ya no fue suficiente a 10s grandes imperios y reinos que se sucedieron en
la tierra de Sumer. Los mandatos del soberano debian fijarse con precisi6n y
dejarse ver. La arcilla, el granito y el basalto publicaron 10s designios del rey,
y la ley asi difundida conservd la unidad.de 10s pueblos. La silaba y el alfabe-
to permiten distanciarse de las cosas controlBndo1as a1 propio tiempo. El sig-
no grafico se coloca en el lugar de 10s objetos del mundo y facilita la manipu-
lacidn de 6stos a distancia. La escritura prolonga el poder de la mano. El
mundo deja de ser s610 concreto y es tambiCn abstracto.
iC6m0 transmitir 10s signos graficos?, surgira la escuela. Y Csta nacera
atada a l ~ o d e politico,
r sefior de la escritura. Solamente el fildsofo sera rey,
sostendfa mas tarde Plat6n 428-348 antes de Cristo-, y Luis XTII de Francia,
a :ravCs de Richelieu, funda en 1634 la Acade'mie fran~aise como Luis X€V
instaura en 1666 la Acade'mie des sciences. Poder y escritura; poder y escuela.
No extrafia, vistos sus ongenes, que el centro escolar se configure como
espacio de conflictos y, por cierto, no s61o politicos aunque Cstos prosigan
siendo mayisculos.
El esquema mental que permite inteligir la globalidad del fendmeno edu-
cativo deja a1 descubierto la conflictividad de la escuela, centro de apetencias
 PAIDEIA. FILosOF~AS DE LA EDUCACI6N

\
Esque(lll de 10s conflictos escolares

privada pqblica
libre ) estatal
naciOnal -- ~~~~~l~
gobernativa
confesional laica
autogestionaria 4 jerarquizada
no-escuela + 4 escuela

r -7
de ideologias. Presentamos parcialmente el esquema seiialado a fin de evi-
.&nciar lo que sostenemos. - .

-
. . \
lnstituciones sociales Modelos culturales

z: s
Estado

I
t cientlficos .
ideologias,
no-cientificos
ESCUELA . utopias
tecnol6gicos
empress t- conductuales
familia iglesia laboral
sociedad

hecho lucha apetencia de

nacional de poderplolltico
__T__ clases

individuo
-
educando sociedad educadora

Entre 10s mtiltiples intereses que procuran controlar a la escuela destacan

dos: el dominio politico y el poder econ6mico. La codicia psicosomhtica de
o se objetiva histdricamente en las diversas figuras de Estado.
emos en el apartado siguiente, se s i ~ de
e la instituci6n escolar
.a fin de legitimar su existencia delante de 10s scbditos. Y todo Estado e?. zl
plano de 10s hechos acostumbra a estar a1 servicio de un grupo de la socie-
dad. Siendo asi, no maravilla que cada faccidn social procure acaparar el po-
der del Estado o, cuando menos, burlar su omnipotencia.
El conflict0 social denominado "Escuela ptiblica-Escuela privada", tan t6-
pic0 de 10s paises latinos, no es m8s que una de las formas que adopta la'h-
 OCTAVI FULLAT

cha politica por la escuela. El debate "Escuela publica-Escuela privada" no

constituye un tema pedagdgico, sin0 politico, y nada tiene que ver con la cali-
dad educativa. Esta puede ser muy buena como en Holanda donde el debate
en cuesti6n no existe porque el Estado, como igualmente en BClgica, subven-
ciona tanto las escuelas que promueve 61 como las promovidas por la iniciati-
va privada. kl fin y a1 cab0 10s dineros del Estado son de todos 10s ciudada-
nos. La expresibn escuela laica puede adquirir dimensiones semanticas
nuevas si el tCrmino laico queda referido a su etimologia griega.

- "Laos"
' nacion
pueblo
rnultitud
rnuchedumbre
\

L
ejercito
tropa
infanteria

6'
hago p~iblico,
"Laikoo"
yo profano

I pertenecientea1 pueblo
profano

vulgar

Escuela laica seria etimoldgicamente la "escuela del pueblo"; ahora bien,

10s hechos hist6ricos han modificado este significado introduciendo otro mas
politico que ha servido para oponerse a1 poder de la Iglesia sobre las escue-
las.
Escuela neutra forma un significante con funciones politicas, aunque tam-
poco desde la etimologia tenia que ser asi. ~ e u t r oproviene del latin.

9
\
quien de 10s dos
"Uter"
cual de 10s dos

ni el uno ni el otro
"Neuter" neutro
 PAIDELA. FILOSOF~ASDE LA E D U C A C I ~ N 179

neutra sena aquella que no es ni de una ni de otra ideologia; algo

i fuera asexuada. Resulta dificil imaginarse un centro escolar des-
alguna que otra ideologia. Enseiiar historia, biologia, sociologia,
nomia, psicologia, filosofia, literatura, derecho, arte..., ipuede llevarse a
bo con total objetividad?
No extrafia que hayan aparecido libros defendiendo incluso la supresi6n
-Be la escuela. I v h Illich es el representante mis llamativo de este movimien-
to. La instituci6n escolar es irremediablemente reproductora de la jerarqui-
hcicjn de la sociedad en funci6n de 10s poderes politico y economico. Paul
-191 1-1972-, en esta linea, escribe en su obra La deseducacibn

"Si vamos a experimentar con una educaci6n universal real que

eduque de verdad, tenemos que empezar aboliendo del todo el siste-
ma de escolarizacidn obligatorio".

4. El Estado

El Estado constituye una figura hist6rica del dominio politico, el cual do-
de la cupiditas dominandi, o pasi6n de dominar a 10s dernh, con-
cupiscencia vertebradora del fendmeno humano. Cuando se trata de dominar
incondicionalmente a 10s otros, el dominio se muda en tal caso en politico. El
e dominio, o de poder, se define como la capacidad de modificar
de otro o de un colectivo. Si dicha modificaci6n es incondicional,
nos encontramos entonces ante el poder politico.

t
Estructura social Estado Econornia

t
Estructura psicosocial
antropol6gica
I Dominio
politico
Dorninio
econ6rnico

t
Estructura psicosornAtica
antropologica
I de dorninar
Pasi6n
de poseer

t
Base filogeneticadel Conductas Conductas
cornportarniento hurnano agonisticas heddnicas
180 OCTAVI FULLAT

Me aparto del simplismo marxiano en la explicaci6n del origen de la insti-

tuci6n estatal. Esta nace tarnbikn de las maneras de producir socialmente,
per0 en mod0 alguno se explica exclusivarnente a partir de 10s modos de pro-
ducci6n y de las relaciones de producci6n. Lo humano no se intelige desde la
sencillez de una pelicula del Oeste.
El tCrmino politica es polisCmico. Como minimo se utiliza en tres direc-
ciones sem6nticas:

1. programa (e.g. "La politica educativa del proximo quinquenio...")

(policyj

2. habilidad (e.g. "El lider sindical lleva el asunto con mucha politica")
Politica *
(tdctica)
3. dominio (e.g. "Los aparatos politicos del Estado")
(politics)

Aqui el vocablo nos interesa dnicamente en el tercer sentido, aquel en el

cual se ha escrito que el poder corrompe ye1 poder absoluto corrompe abso-
lutamente.
Cuando el dominio politico se contempla como poder de 10s aparatos de
mando sobre la ciudadania recibe el nombre de Estado.

Contienda politica

Estado Conquista del Estado

P

Mando
r--iEstado

El Estado se presenta ante 10s ciudadanos, a fin de que le obedezcan, con

tres principales figuras distintas. Cada una de ellas excluye las otras dos. Gra-
cias a esto se obtienen tres clases de autoridad politica.
 PAIDEIA. FILOSOF~AS DE LA EDUCACI6N 181

I carisrnatica: veneracidn al que rnanda (e.g. a Fidel Castro, en Cuba) I1

Autoridad
~olitica I tradicional: veneracidn a una institucidn inmernorial (e.g, a la Monarquia
inglesa)
II
I legal-rational: respeto a alguien solamente porque ha sido elegido seg~in
la ley (e.g. El Presidente de EE.UU.)
II
La palabra Estado ha substituido a 10s vocablos latinos Res publica, Czvi-
tas y Societas civilis. Hasta el siglo XVIII, cuerpo politico, sociedad civil y Esta-
do son tCrminos sin6nimos. A partir del Contrato social, de Rousseau, se ini-
cia la nueva reflexi6n en torno a1 Estado.
Se&n Hegel, el Estado realiza la voluntad individual. Esta llega a ser ella
misma a travCs de la familia, de la sociedad civil y del propio Estado. Para
Hegel, el Estado es una realidad autbnoma. Liberalismo, mamismo y anar-
quismo se apartan de la doctrina hegeliana aunque con-tematizaciones dis-
tintas.

Liberalismo: Estado e individuo son diferentes, debiendo el prirnero

colocarse a1 servicio del segundo.
Marxismo: El Estado debe de desaparecer porque es fruto de la lucha
de clases. S610 se suprimirh, empero, cuando Qta haya
terminado definitivamente en todo el planeta.
Anarquismo: Todo Estado, incluido el comunista, es malo. En conse-
cuencia se lo suprimira desde el primer instante revolu-
cionario.

Viene entendikndose el Estado en dos direcciones harto distintas: o es un

instrumento de la fuerza o bien una expresion del Derecho.

Estado

v v
Monopolio de la
aplicacion legitima Aparatos al servicio
del Derecho y de la
de la fuerza
paz intraestatal
(Weber)
182 OCTAVI FULLAT

Estos diversos enfoques semanticos permiten definir a1 Estado de formas

harto opuestas como podemos apreciar en estas tres definiciones:

Arist6teles -384-322 antes de Cristo-: "El Estado es la convivencia de

familias y de gmpos de familias en vistas a una vida per-
fecta y autosuficiente." (La Poli'tica; 111, 9; 1280, b)

Nietzsche -1844-1900-: "El Estado es el m6s frio de 10s monstruos

frios. Miente friamente; he aqui su gran mentira: Yo, el
Estado, soy el Pueblo." (Asi habla Zaratustra)

Max Stirner -1 806-1856-: "El Estado solo persigue un objetivo: limi-

tar, encadenar, someter a1 individuo subordin6ndolo a al-
guna que otra generalidad." (El Unico y su propiedad)

Hegel -1700-1831- en la obra Filosofia del Derecho justifica la .existencia

del Estado a causa de la ambigiiedad de la sociedad civil. Esta crea, cierta-
mente, riqueza, bienestar y cultura, per0 asimismo engendra miseria y co-
mpci6n. La sociedad civil, afirma, es egoista. El Estado se hace necesario
porque gracias a 61 el interis general puede triunfar sobre el individualista. A
partir de aqui Hegel sostendra que las escuelas deben de liberar la ensefianza
del interis de 10s padres -10s cuales sobreestiman a sus hijos- a fin de pro-
porcionar a1 Estado servidores capaces.
Estas ideas hegelianas han triunfado a partir del siglo xx.Cada vez m6s,
la Escuela es un inmenso servicio organizado y controlado por el Estado.
Con el renacimiento se inici6 una seria reflexion en torno a1 Estado. Ma-
quiavelo, Hobbes y Locke son 10s tres pensadores m5s significativos a este
particular.

I Autor I Obra I Doctrina 11

!

Maquiavelo
I

N Prjncipe
El ~ o d e esta
beinante.
r -
al sewicio del ao- I
(1513) El poder se obtiene y se conserva
(1469-1527) (Renacirniento) con la fuerza -virtlC, con la astu-
I I ( cia y con la suerte -fortuna. II
d
Leviatan El Estado es UP rnonstruo, creado
abbes (1651)
(1588-1679) por 10s individuos, a fin de prote-
(Renacirniento) gerse unos de otros.

Ensayo sobre el El Estado se ha creado para de-

Locke gobierno civil fender 10s derechcs del individuo.
(1632-1704) (1690) Estos sedefienden a base deque
(Ilustracion) el poder ejecutivo se subordine al
legislative.
 PAIDEIA. FILOSOF~ASD E LA E D U C A C I ~ N

ancCs Montesquieu -1689-1755- continha la reflexi6n de Locke. En

el Espiritu de las LRyes -1748- establece la separaci6n de poderes
del mismo Estado.

E,
1. legislative (e.g. el Parlamento)
Aparatos 2. ejecutivo (e.g. el Gobierno)
estatales 3. judicial (e.g. 10s Tribunales)
I . 4. representativo (e.g. el Rey o el Presidente de la Republics)

lmi.

-
El Estado en alguna de sus formas ha conocido un Cxito histdrico contun-
dente y esto a pesar de que el Estado lo controla todo: el nacimiento y la
muerte, la salud, el dinero, la vivienda, la education, las ideas de 10s ciudada-
nos como tambiCn su identidad -carnet de identidad-y pasaporte en 10s mis-
mos ordenadores estatales- ... Realmente el Estado es una rueda inniensa
que, cuando se mueve, siempre aplasta.
En la Carta fundacional de la ONU se lee que "Los pueblos tienen el dere-
cho de disponer de ellos mismos". Ahora bien; s610 el Estado se aprovecha de
, tal derecho, per0 no 10s pueblos. El Estado frances, por ejemplo, ha usurpado
el indicado derecho a 10s bretones, a 10s catalanes, a 10s vascos, -a 10s nor-
.
. -mandos,a 10s gascones.
'%

El dia 14 de febrero de 1956, Kruchev denuncia 10s errores y 10s crimenes

de Stalin. El Estado comunista, que tenia que encarnar a1 proletariado, se ha-
bia manifestado m5s nefasto atin que otros modelos estatales. No'basta con
decir que Stalin se apart0 del camino inaugurado por Lenin. Ya Rosa Luxem-
burg -1871-1919-, una socialista revolucionaria alemana, habia advertido en
su escrito La revolucidn rusa:

"Sin duda toda instituci6n democrAtica posee sus limites y sus de-
fectos... Ahora bien; el remedio inventado por Lenin y por Trotsky
-la supresidn de la dernocracia en generaC constituye un ma1 peor de
aquel del que pretendian curarnos."

Nos hallamos en condiciones ahora de relacionar Estado y .education,

Estado y escuela. El esquema siguiente visualiza dichas relaciones.
El dominio politico, dominio incondicional, del hombre sobre el hombre
esta siempre falto de razon. No hay fonna de legitimar racionalmente el po-
der indicado. Cualquier filosofia politica no ha hecho m6s que buscar las ,ra-
zones por las cuales tiene que obedecer el subdito o ciudadano. Se procura
salvar el absurd0 del act0 politico. Denominamos ahora ideoiogias a las pseu-
dojustificaciones rationales de un poder politico ejercido o a ejercer. El mar-
xismo es, asi, ideologia en China mientras el liberalismo lo es en Estados Uni-
dos de America. Un poder politico se convierte en autoridad poiitica cuando
10s sQbditos aceptan de hecho las razones que les ofrecen a fin de que obe-
 "Principe", seglin Maquiavelo "Virtu (fuerza), seglin "Astuzia", segun Maquiavelo
Maquiavelo
I

Autoridad politica Dominio incondicional ldeologia o pseudo-

y econdmica o
MANDO
pseudorracionalizado
- r el hombre sobre el
hombre.
(violencia)
+ legitimacidn racional
de la violencia.
(retdrica)
poder
Y
saber

Estructura
esencial Aparatos Aparatos de
del represivos propaganda
poder
politico
- tribunales - escuela
- policia - T.V., radio, prensa
- carceles - asociaciones

OBEDlENClA
o posible
I vencer

desobediencia
comportamiento de 10s subditos
 PAIDEIA. F I L o S O F ~ S DE LA E D U C A C I ~ N

=can. Tales discursos-jundicos, antropol6gicos, filos6ficos, teologicos, Cti-

sociologicos, psicol6gicos, economicos, biologicos e incluso fi-
s, estCtic~~,
ices y astron6micos- 10s elabora, en parte, la Universidad, la educaci6n. La
scuela, entre otras instituciones sociales, traslada a la poblaci6n las razones
peflinente~para obedecer 2 la autoridad politica implantada.

\
1. Quien rnanda es el rnismo Dios (e.g. el Fara6n en
Egipto)
Algunas razones
hist6ricas para 2. Quien rnanda es el representante de D~os(e.g. Luis
obedecer el poder XIV de Francla)
politico
3. Quien rnanda representa al pueblo (e.g. Mitterrand
en Francia)

Entre la segunda y tercera modalidad de razones ha tenido lugar la Revo-

luci6n Francesa. Ninguna de las tres razones es suficiente para obedecer,
- per0 si la mayoria de 10s s6bditos la considera subjetivamente convincente,
para ellos el poder se muda en autoridad ya que ante sus ojos queda legitima-

4.4. Cultura

Como indic6 Durkheim -1 858-19 17-, heredero de la fisiologia de Saint Si-

mon en esto, la sociedad es miis que la suma de individuos que la componen.
Estos se someten a la estructura de 10s hechos sociales incluso sin conocer-
10s. Pues, bien; la cultura impregna no importa quC sociedad humana. La cul-
tura es antropoldgicamente universal. El ser humano es humano porque es
Homo Sapiens, Homo Loquax, Homo Faber, animal que piensa, que habla y
que trabaja; es decir, porque es bestia de sociedad humana.
Una cultura estii configurada por un conjunto de moldes, de conocimien-
to y de conducta, que pasa a 10s cerebros de 10s educandos gracias a la habili-
dad de 10s educadores, 10s cuales se hallan inscritos en las diversas institucio-
nes sociales, por ejemplo, en la farnilia y en la escuela.

n
educadores

culturales
educando ~nstituciones
sociales
 OCTAVI FULLAT

trabajar
\
practicar
cultivar
Colere (latin) fl
cuidar
querer
honrar
habitar

cultivado
v trabajado
enseiiado
Cultus (latin) instruido
vestido
adornado
respetado

' cultura
v cultivo
labor de la.tierra
Cultura (latfn) beneficio de la tierra
enseiianza
veneracion
, cult0

.
'

+ I ciudad
naci6n

Y
Civitas (latin) pais
tierra
politica

'
politica o arte de gobernar el Estado '

afabilidad
Civilitas (latin) cortesia
urbanidad
, civilidad -

ciudadano
1 Civis (latin) 1 vecino de una ciudad
compatriots
civilizado
 rn
l
Con,frencuencia la palabra cultura es entendida como sin6nimo del voca-
blo civilizacidn. La literatura anglosajona lo hace asi casi siempre. Si se defi-
ne cultura como un sistema complejo que incluye conocimientos, creencias,
moral, leyes, lengua, arte, mitos, costumbres, organizaciones politicas, eco-
nbmicas y otras, tkcnicas, gestos corporales ..., no hay mod0 en tal supuesto
de separar lo significado por cultura y lo indicado por civilizaci6n.
Si se adopta como principal punto de referencia semantico el encerrado
en las etimologia de cultura y de civilizacidn entonces se explica la coinciden-
cia de ambos significantes.
Si prescindimos no obstante de la referencia etimol6gica que permite so-
breponer cultura y civilizaci6n, resulta posible establecer la relaci6n siguien-
te entre ambas:

Antes de intentar una definici6n de cultl~racomo referente distinto a1 de

civilizacidn, es conveniente seiialar cuatro modalidades semanticas del tkrmi-
no cultura.

\
Cultura

1
v v 2
v 3
v 4

Como Como act0 Corno rnodelo Como product0

posibilidad o actividad social de civilizacidn

el hombrecomocultu- la accion que produce conjunto de pautas 10s objetos culturales,

ralizable, como con- cultura que seiialan lo que las obras cientificas,
junto de posibilidades hay que pensar y lo artisticas y thcnicas
que debe hacerse

En este estudio presta particularmente atenci6n a1 tercero de 10s significa-

dos, a la cultura como paradigma social. Dicho modelo queda indefectible-
mente atado a su pasado histbrico. Aparte, puede utilizarse este tercer senti-
1 . do de cultura refiriCndolo a civilizaciones ya extintas. La cultura como lo
188 OCTAVI FULLAT

digno de ser copiado o imitado de una civilizacion es un conjunto de mode-

los, formado de subconjuntos o de subculturas, que abarca hasta las contra-
culturas que en su sen0 se le oponen. Una cultura, o una subcultura, cohesio-
na a un grupo humano distinguikndolo de otros grupos hasta tal extremo que
dificulta seriamente que una cultura, o una subcultura, comprenda a otra:

Cultura: conjunto de rnodelos de conocirniento, de

conducta y sernioticos vigentes en una geografia y
en un tiernpo historic0 concretos.

Una sipnosis gr8fica indicara 10s Bmbitos abrazados por 10s diversos mo-
delos -culturales.

teorico formal
(saber que) natural
ernpirico
tecnocientifico . hurnano o social

rnodelos de practico tecnico y tecnologico

conocirniento '

ideologlas
rnetafisico
desprovistas de consecuencias
praxicas

Cultura
( juridicas
rnorales
norrnativos actitudes
colectivas
rnodelos de
conducta rituales

usos o practicas adrnitidas (e.g. la propina)

Id
no-normativos
costurnbres (e:g. rnodelos vestirnentarios)

sefiales (e.g. de trafico)

o de
sirnbolos (e.g. el lenguaje)

<
 PAIDEIA. F K o s O F ~ S D E LA E D U C A C I ~ N 189

@~ceptarnosque han existido como minimo tres macrocivilizaciones,

mos igualmente con tres macroculturas. Entiendo por rnacrociviliza-
wherencia autdnoma tal que no requiere de otras civilizaciones
ser inteligida; no resultando posible ademas la cohabitaci6n de dos ma-
~idbciones.

I
Macrocivilizaciones

Del Trigo Del Maiz

occidental asidtica pfecolombina

No es posible la convivencia, por ejemplo, entre 10s modelos tecnocientifi-

cas de la cultura del Maiz y 10s de la cultura del Trigo. Unos suprimen final-
mente a 10s otros. En cambio, si resulta viable la comunicaci6n reciproca de
subculturas en el interior de una macrocultura.

La etnografia, la etnologia y la antropologia social o cuiiural son tres cien-

cias emparentadas que se dedican a1 estudio empirico de las culturas. Taw-
biCn se ha abordado la reflexi6n en torno a1 hecho cultural considerado g16-
balmente desde perspectivas mataempiricas. Asi, Freud se ocupa del papel de
toda cultura expresandose de esta guisa en El malestar en la cultura.
 OCTAW FULLAT

"El destino de la especie humana quedara decidido por la cir-

cunstancia de si -y hasta que punto- el desarrollo cultural lograra
hacer frente a las perturbaciones de la vida colectiva emanadas del
instinto de agresion y de autodestruccion."

Freud -1856-1939- insinfia que contamos con el fen6meno cultural a fin

de sobrevivir como gl-upo. En cambio, el fi-ancCs RenC Girard, nacido en
1923 y profesor en universidades norteamericanas -entre ellas Stanford-, su-
pone que el hontanar de la cultura se coloca en el Deseo mime'tico. Su libro
La violencia y lo sagrado es una teoria acerca del origen de las culturas, teoria
que se aparta tanto de Mam como de Nietzsche y del mismo Freud. Cuando
deseamos, no deseamos un objeto, sin0 que imitamos el deseo del otro. Cain
y Abel, R6mulo y Remo ... El analisis hermenkutico de las obras literarias le
ha permitido formular tal hip6tesis interpretativa. La envidia y 10s celos
constituyen la fuente de la relacion interindividual; esto implica inexorable-
mente la violencia, la victima y como consecuencia el origen de lo sagrado
con sus sacrificios que imitan a la violencia fundacional de la cultura huma-
na.
Personalmente explico la cultura merced a la fuerza objetivadora de la
conciencia. Esta irre~nediablementese objetiva en sus productos. Hay con-
ciencia constituida porque contamos con conciencia constituyente. Esto ayu-
da a comprender el respeto que inculca Wilhelm von Humboldt -hermano
mayor de Alexander, el naturalista- ante las diversas culturas humanas. No
cay6 en la tentacidn, que representaba la Ilustracion, de proponer una mono-
cultura basada en la Razon -que hubiera sido la raz6n centro-europea-. Pro-
puso una multiplicidad organcia de todas las culturas de 10s pueblos. De no
aceptarse este respeto, se cae en la intransigencia del Califa que mandb que-
mar todos 10s libros de la antigua biblioteca de Alejandria en base a la si-
guiente argumentacibn: o coincidian con las ensefianzas del Coran, y eran su-
perfluos, o bien disentian de las mismas, y entonces eran abominables. En
ambos supuestos debian ser quemados. Solo valia una cultura, la del Califa.
Escuela, Estado y Cultura configuran 10s tres elementos que organizan
una dingmica, la dinamica antropologica.

4.5. Procesos educativos

A pa"rtir del momento en que no s610 hubo naturaleza -y programacidn
genCtica de la vida biologica-, sino que asimismo aparecio la cultura -herme-
nCuticas, tCcnicas e instituciones- fue necesaria la education. Mientras las
pautas de conducta quedaban basicamente incluidas en el codigo genktico; y
desde 61 10s seres vivos actuaban, carecia.de sentido el proceso educacional.
Pero, cuando hub0 informaciones y destrezas colectivas que no proporciona-
ba la herencia genCtica y que no obstante resultaban preciosas para que el re-
ciente grupo zoolijgico sobreviviese, el aprendizaje de las mismas se mostro
 PAIDEIA. FILOSOF~ASDE LA E D U C A C I ~ N

a p e n s a b l e . Hombre, cultura y educacidn constituyen tres conceptos inte-

l7
.. r&acionados tan fuertemente que uno no se entiende sin 10s otros dos.

MBngulo antropoldgico Cultura

-de

-
-1

Hombre Educaci6n

El hombre fabrica cultura y educaci6n. La cultura produce hombre y edu-

1;
caci6n. Esta origina hombre y cultura. Ni individual ni colectivamente, ni tan
siquiera en la globalidad histbrica, resulta factible referirse a uno de estos
tres elementos sin que ipso facto, explicita o implicitamente, se estC apuntan-
do a 10s otros dos.
I. El proces.o educacional no es un lujo; es algo constitutive de la esencia del
ho'mbre. 0 hay traspaso de cultura; es decir, educacibn, o bien el hombre
desaparece por falta de recursos +levorado, por ejemplo, por las restantes
bestias o eliminado por 10s microbios- o el hombre se pierde porque se que-
da en simple animal -case de 10s nifios lobos o simios-. Tanto entendido
como individuo que como especie, el ser humano consiste en educacibn, en
proceso culturalizador. Se le puede, en consecuencia, definir como ens edu-
candum, como el ente que tiene que ser constantemente educado para existir.
Unicamente con la muerte se pone punto final a la educacidn de alguien;
-
I
per0 tambiCn se nos ha ido, entonces, dicho alguien. Kant, en Uber Padago-
gik, publicado en 1803, proclama en esta direcci6n que el hombre s610 puede
I '
llegar a ser hombre mediante educaci6n.
Los griegos, a partir del siglo w antes de Cristo, no distinguen la paideia
-educacidn- de la cultura y del hombre. La paideia h e la tradici6n y la asimi-

Estructura
problematizadora
del hombre
I 1 . i q u e es el hombre? (ser)
2. i q u e puede ser el hombre? (posibilidad)
3. iqu6 debe serel hombre? (finalidad)
 OCTAVI FULLAT

lacion de la misma. Fue crianza -trophe-, gimnasia, musica -mousikhe'-, vir-

tud -wet&-, prudencia -sophrosyne-, belleza y bondad -KaIokagathia-, tCcni-
ca -T@khne-, teoria -theorfa-... En el momento de la maduraci6n helknica en
torno a1 concept0 de educacibn, apunta ya una concepcidn antropol6gica que
no permite separar dnthropos y paideid. En la contemporaneidad hemos ce-
rrado tal reflexion.
El ser humano, comprendido como conflict0 entre su ser, su poder-ser, y
su deber-ser, coincide con la educacibn. Un escarabajo es un ser que s61o pue-
de ser esto: escarabajo. No hay lugar propio en 61 para la educacion. Pode-
mos someterle a aprendizaje, per0 esto le sera siempre extrafio y afiadido, y
jamas se convertira por ello en mejor escarabajo. Un elefante de circo, supon-
gamos, educado para subir encima de un taburete, es un elefante ridiculo
-sometido a otra especie para regocijo de Csta- ya que lo propio de 10s elefan-
tes es vivir a1 margen de las educaciones humanas; Cstas 10s caricaturizan y
nunca 10s hacen elefantes optimos. El elefante perfecto es el que se limita a
ser elefante; lo suyo es ser, per0 no poder-ser ni deber-ser. El proceso educador
no cuadra a las bestias ni a 10s vegetales; para ellos se %atarA indefectible-
mente de una extravagancia y de una incongruencia. Los 'animales domesti-
cos y domados son animales educados por 10s hombres -1es hemos transmiti-
do algunos elementos de nuestra cultura-, pero ellos no tienen ninguna
necesidad de esto; siempre se tratarA de pegote y parche con respecto a ,sus
exigencias especificas.
EI cuadro siguiente permitira visualizar el origen de la educaci6n en sus
dos posibles vertientes: la "education-aprendizaje" y la "educaci6n liberado-
ran, a1 lado de la otra fuente de humanizaci6n que es la naturaleza.
Cada individuo humano, en eI punto en que se encuentre de su avance
biogrifico, es el resultado de su c6digo genktico, trabajado, o codificado
-corn0 si de un robot se tratara- por la cultura de la sociedad en la cual ha
hecho apariciop dicha programaci6n hereditaria. Ademas de quedar configu-
rado, un individuo, por la herencia bioldgica mas la herencia cultural -o con-
junto de procesos educadores-, interviene tambiCn en 61 el medio ambiente
natural que le dispara 10s procesos madurativos.
Segfin sea la respuesta dada a la opci6n fundamental educativa -"la con-
ciencia es distinta, o no, del resto de la realidad"-, es posible enfocar una se-
gunda modalidad educadora que arranque de la persona de cada quien. Si, y
s610 si, se admite la heterogeneidad absoluta de la conciencia, resulta 16gico
hablar con propiedad -y no como mera methfora de educaci6n 1,iberadora;en
caso coutrario, la expresidn educacion liberadora constituye un juego de pala-
bras mis o menos emotivo para la bioquimica de un cerebro. Materia y Iiber-
tad forman conceptos contrapuestos, aun en el supuesto que se hable de ma-
teria dialkctica -iquC tip0 de entidad es la dialkctica?, zes materia o es otra
cosas?-. La materia dialectics, jno progresa necesariamente hacia una direc-
ci6n?; en caso de respuesta negativa, ide donde le viene a la materia ser Ii-
bre?, ide la misma materia?, iquC tip0 de libertad seria Csta? Sin dualismo,
10s enunciados en 10s que se defiende la libertad son malabarismos verbales,
elemental emotividad de hablantes y oyentes. Sin dualismo, por otra parte, la
 Educacion de hombres
- I Ciencias y thnicas Ciencias y tecnim
Filosofia de la Educacion
de la Education de la Education '

I ; (qeografia, biologia) libertad, creatividad sociedad, historia)

(Culturalizaci6n o sociali-
zacidn o programaci6n
social).
(transacciones con el me-
dio humano)

- fiilosofia de la Educaci6n pierde su Bmbito metafisico quedando reducida a

!-- .
QnBlisisdel lenguaje educacional.
Para 10s monistas no existe diferencia cualitativa entre la educaci6n de
- - . h a n o s-aprendizaje- y la educaci6n de animales -doma y ,domesticaci6n-.
L w disparidades son de grado, per0 no de esencia. En tal hip6tesis metafisi-
a,el animal humano puede hacer mas monadas en el circo de la vida, en so-
I
ciedad histbrica, por la sencilla raz6n de que su cerebro dispone de 14.000
I miWones de neuronas, cifra muy superior a la del resto de animales. Salta a la
vlsta que un ordenador industrial puede realizar m8s o menos operaciones
I m a n la riqueza y complejidad de sus circuitos. Pues, bien; 10s ordenadores
~rofisi016~icos,- que sonlos cerebros, proceden de forma pareja. Contarnos
w n cerebros de chimpanck y con cerebros humanos. El monism0 no puede
distinguir entre educakh-~ de brutos y educaci6n de hombres, no siendo via-
' bk ni en uno ni otro caso una educacidn propiamente liberadora.
I :';
'
Las diferencias entre animal salvaje y animales domksticos y domados
W e dada por el hecho de que en el segundo de 10s casos el c6digo genetic0
bruto, ademas de establecer transacciones con la naturaleza, las establece
ri-'imbiCn con el Bmbito humano. Una bestia domkstica -un perrito cariiioso,
mr ejemplo- estA reprogramado por un grupo social humano como sucede
' con un niiio cariiioso. Desde la homogeneidad ontolbgica, no hay forma de

,W t u i r disimilitudes substanciales entre un perro cariiioso y un niiio afec-

194 OCTAVI FULLAT

Educacion de animales
1
\
\ /
\

Naturaleza Conciencia Cultura

arnbiente

attitudes

learning
individuo (doma y domesticaci6n)

salvaje

tuoso; ambos han sido re-codificados para tal conducta. Si el nifio presenta
comportamientos diferentes, se deberii exclusivamente -siempre dentro del
supuesto monista materialista- a la mayor riqueza neuronal de su cerebro.
En tal supuesto, la Filosofia de la Eduaci6n carece de interts. S610, pues, la
irreductibilidad de la conciencia posibilita una segunda modalidad educado-
ra: la educaci6n que libera a la persona de cada quien, posibilitando un dis-
curso metafisico acerca del proceso educador.

Bibliografia
CASSIRER, E.: Filosofla de las fomzas simbdlicq; Ed. F.C.E., MCxico.
BORDIEU, P. Y PASSERON,J. P.: Les hLritiers; Ed. Minuit Paris.
DURKHEIM, E.: Education et sociologie; P.U.F., Pans.
FREUD,L: LJessenced u politique; Ed. Sirey, Pan's.
FULL AT,‘^.: La agonia esco1ar.- Vol I . Ulises o la nostalgia en el destiewo; Ed.
Humanitas, Barcelona.
FULLAT,0.: Escuela publica-Escuela privada; Ed. Humanitas, Barcelona.
HABERMAS, J.: La Technique et la Science comme idtfologie;Ed. Gallimard, Pa-
ris.
HOBBES, TH.:Antologia: Del ciudadano-leviatdn; Ed. Tecnos, Madrid.
L~vI-STRAUSS: Las estructuras elementales del parentesc0.- Ed. Paid6s.
 PAIDEIA. FILOSOF~ASDE LA E D U C A C I ~ N 195

,EWSKA-H. PEYREET P. TAP:La socialisation, de l'enfance : l'ado :ence.-

P.U.F., Paris.
MALINOWSKI: Une thiorie scientifique de la culture; Maspero.
MONTENEGRO, W . : Introduccion a las doctrinas politico-econo ricas; . Fon-
do de Cultura Economica, Mexico.
TOURAINE, A.: Production de la sociktk; Ed. Seuil, Paris.
A
5.1. La fractura ontol6gica
lt.
C I. La conciencia
El fen6meno de la conciencia, en cuanto fen6men0, es incontrovertible.
Lo discutible, lo perennemente discutible, es la conciencia rnisma; es decir, la
explicaci6n y lectura del fen6meno en cuesti6n. Incluso no& quien ha me-
nospreciado descaradamente la conciencia. Asi Nietzsche, en. 1882, publicaba
en La Gaya Ciencia.

"La conciencia es la 6ltima y m6s tardia evoluci6n de la vida or-

ghnica y, en consencuencia, es lo menos logrado y.Jo mas frhgil de la
evoluci6n".

Aun suponiendo con Nietzsche que el hecho de la conciencia constituya

una degeneraci6n y un menoscabo en el seno del proceso evolutivo, lo ines-
quivable es que la conciencia est6 ahi y no parece que vaya a eclipsarse en
breve. Ya no resulta nada fficil volver al monte y sumergirse en la beatitud
zool6gica. Lo urgente y precipuo es averiguar quC dependencias se establecen
-en caso de que las haya- entre cultura y conciencia; y esto no porque si, sin0
con 6nimo de escrutar si naturaleza y cultura forrnan un continuum o bien si
entre la una y la otra aparece una fractura o quebranto. El hombre es natura-
leza -encCfalo-, cultura -habla- y conciencia -vete a saber q u b . iC6m0 se re-
lacionan estos tres pilares?, las respuestas resultan fundamentales para la
educacibn, ya que son fundamentantes de la misma y tambiCn son esenciales
para delimitar el discurso filos6fico sobre la educaci6n. Procedamos con so-
siego.
El ser y el tiempo de Heidegger, La situacion espiritual de nuestra ipoca
-segunda p a r t s de Jaspers, y El existenciaZismo es un humanismo de Sartre
forman tres muestras de un analisis fenomenol6gico que concibe a1 hombre,
no como un ser, sino como un poder-ser. El hombre no esth jamas hecho -a lo
sumo queda brutalmente "per-fecto" cuando fallece-. El ser humano es mod-
turns -"el-que-tiene-que-morir"- y cuando le alcanza la muerte empirica deja
de ser moriturus -que es lo suyo- para mudarse en cadaver; es decir, en algo
que ya no puede morirse -cosa que no le cuadra-. Si anicamente fuera mor-
198 OCTAVI FULLAT

talis -mortal-, el finamiento constituiria la perfection o acabamiento huma-

no, per0 no es asi porque el hombre es moriturus- en contra del perro que es
precisamente mortalis. El ser que consiste en "tener-que-morirse" es tal por-
que su muerte no est6 prefabricada como la de la paloma torcaz; su 6bito es
suyo, le pertenece dada su constituci6n de consciente. El hombre se encami-
na a la muerte construykndose la vida biografica desde la conciencia. Sin ks-
ta, aparece impensable la estructura del moriturus.
Segcn Sartre -1'gtre et le Neant-:

"La caracteristica fundamental de la conciencia consiste en ser

descompresion del ser.' En efecto, resulta imposible definirla como
coincidencia consigo misrna".

La conciencia es distancia con respecto a aquello de lo que se tiene con-

ciencia. Cuando me doy cuenta de que veo mis dedos escribiendo, el me doy
cuenta estriba, a1 pronto, en no-ser "veo mis dedos escribiendo"; es nada, pre-
cisamente, de esto; es nada de. El act0 de conciencia es un mirar lo mirado, y
por tanto, no serlo. La conciencia subsiste como intersticio, hendedura, res-
quicio, alejamiento, disparidad, discrepancia, separaci6n. El dia en que un
pedazo de naturaleza dijo la naturaleza aconteci6 algo insdlito. Lo de menos,
para el fil6sof0, es la cronologia de este primer decir consciente; lo grave
para 61 es el acontecimiento. Decir la naturaleza, apercibirse de ella, es no
serla. La conciencia de la naturaleza es, para comenzar, nada de naturaleza. La
conciencia se nos convierte en extravagancia y excentricidad con respecto a
lo natural y compacto. No s610 esto; la conciencia puede ser tambikn concien-
cia de 10s productos culturales, no coincidiendo jamas con ellos. La concien-
cia anda siempre sola; es huCrfana de nacimiento, es retraida, incomunicada,
recoleta y hasta hurafia.
No hay color azul sin ojo que lo contemple; tampoco tiene sentido referir-
se a objetos de la naturaleza y a objktos de la cultura sin una conciencia orga-
nizadora. ~ Q u Cson 10s valores de la cultura griega o de la cuitura cristiana o
de la cultura mamista sin relaci6n a una conciencia que 10s valore? Tener
conciencia de algo, e.g. de la materia fisica -de un atomo- o de la ,materia so-
cial -de la lucha de clases-, es conferir sentido a dicho algo; hasta el extremo
parece esto asi que podria definirse la conciencia como el drgano deZ sentido,
como la capacidad de hermeneGtica o interpretacibn. La conciencia se nos
transforma en protofenomeno en vez de ser un vulgar epifenbmeno.
La conciencia acompafia nuestras representaciones y las unifica. Tener
concienqia, no s610 es tener conciencia de mi vida, mas tambikn tener con-
ciencia de mi mismo. La conciencia jes homogknea con respecto a1 ser del
cual es conciencia?: he aqui una pregunta inesquivable y a1 propio tiempo ca-
rente de respuesta segura y definitiva. La descripci6n fenomenol6gica que
hemos iniciado conduce sin embargo a la heterogeneidad.
La heterogeneidad radical entre ser y conciencia fonna un dualism0 irre-
ductible. La hstoria de la filosofia ofrece muchos pensadores inscritos en
esta concepcidn metafisica. En nuestro tiempo, Sartre y Laing son dos repre-
 PAIDEIA. F I L O S O F ~ SDE LA E D u C A C I ~ N 199

\
Conciencia
lmperativo categorico moral

ser natural

=
\

sentantes de tal ontqiOgl@ P&oI im t ~ d m h a ~ p h d opor tan intransigente

heterogeneidad. Los materialistas niegan la irreductibilidad de la conciencia
presentandola como un fen6meno totalmente reducible a bioquimica del ce-
. rebro. Mam y Engels entienden por conciencia 10s contenidos representativos
, de la misma perdiendo de esta guisa a la conciencia misma. No pocos psic6-
logos la reducen a fisiologia. Watson neg6 la existencia de la conciencia por-
que no se la podia mostrar en una probeta. Los behavioristas han proseguido
en esta direcci6n.
No han faltado fil6sofos como Leibniz por ejemplo que han admitido algo
que parece, por otra parte, una evidencia: no todas las representaciones de
10s hombres son conscientes, aunque esto no implica que no puedan serlo.
, Freud, en nuestro siglo, ha ido mas lejos, sosteniendo que existen representa-
, ciones que nunca alcanzaran el nivel de la conciencia. Y no s610 esto; Freud

1
I 1, heterogeneidad
de la conciencia I dual~smosexplic~tos
(el. Descartes)

respectoal

I dualisrnos implicitos
(ej. Sartre)

I
lnterpretaciones biologico
ontol6gicas (ej. Monod)
en torno a la
conciencia
2. homogeneidad
de la conciencia I materialismos
1 psicol6gico
(ei. Skinner,

I
y del ser
sociol6gico
(ej. Marx)

espiritualismos(ej. Hegel)
200 OCTAVI FULLAT

ha afirmado que la conciencia no es m8s que un epifen6meno del inconscien-

te a1 ponerse, Cste, en contact0 con el mundo exterior.
Cuando se utiliza el tkrmino conciencia conviene distinguir dos posibles
intelecciones del mismo: una cosa es la conciencia concieizciada y otra harto
diferente la conciencia corzcienciante. La primera se refiere a 10s contenidos
de conciencia, supongamos a 10s suefios tenidos la noche anterior y que un
psicoanalista puede estudiar o a 10s dogmas creidos por un fie1 y que un mar-
xista somete a sus esquemas interpretadores.
La conciencia concienciante, en cambio, es el mismo act0 que engendra, -0
descubre -no interesa ahora precisarl*, contenidos de conciencia. Tal con-
ciencia escap6 a Marx y a Freud, por ejemplo, quienes se detuvieron unica-
mente en la primera modalidad, desentendikndose de la segunda, unica a la
que se presta atenci6n en el presente trabajo. Nos despreocupamos de la
"conciencia-objeto" con h i m 0 de considerar las posibilidades de la "concien-
cia-sujeto".

Conciencia
I 1 . concienciada: objeto de estudio para una conciencia

2. concienciante: sujeto autoexperimentable e interpretador

La fenomenologia de Husserl con sus corrientes derivadas -el existencia-

lismo y el personalismo- ha reflexionado en torno a la "conciencia-concien-
ciante" y actuando asi ha disminuido el influjo casi total del positivismo y de
sus modelos en las ciencias sociales e incluso naturales. En Crisis de Zas cien-
cias europeas -bra inacabada-, Husserl cuestiona las bases del criterio de
cientificidad positivista proponiendo el modelo fenomenol6gic0, el cual reva-
loriza la conciencia. Husserl ataca el naturalismo, el psicologismo y el histo-
ricism~,sobre todo en Ideas-11, replanteando la noci6n de objetividad en con-
tra de la universalizaci6n del criterio cientifico de la fisica. La causalidad rige
la esfera de la naturaleza, diri, mientras la intencionalidad constituye la base
para la comprension de 10s productos humanos.
Goethe habia intuido el valor de la intencionalidad de la conciencia cuan-
do escribi6:

"El hombre de accion carece de conciencia; ksta so10 se da en el

contemplativoJ'.
9

Ahora bien; es Husserl, en las Meditaciones cartesianas publicadas en

1929, quien ha desarrollado el concept0 de intencionalidad de la conciencia.
El siguiente texto resume perfectamente su pensamiento:

"La palabra intencionalidad no signjfica otra cosa que la particu-

laridad que tiene la conciencia de ser conciencia de algo, de llevar en
si misma, en su cualidad de cdgito, a su cogitaturn".
 Existan, o no, las cosas captadas por un estado de conciencia, Csta es in-
I Mectiblemente conciencia de alguna cosa. No hay cdgito sin cogitaturn.
Resulta posible elaborar un modelo de cuanto hay a base de distinguir dos
1 Moques, uno objetivo -naturaleza m6s cultura- y otro subjetivo -conciencia-.

I-
la que no parece sensato es confundir la cultura -mundo de cosas histori-
cas--con ra conciencia -instancia de la negaci6n de cosas-.

1
A- "en-soi" 6-"pour-soi" A'- "en soi"

Civilizacion o Cultura

A- facticidad primaria B- sinfactum data A'- facticidad secundaria 0

u originaria derivada

1. rnateria flsica y psicobiolo- 1. sujeto o conciencia 1. matetia histdrica y psico-

gica social
2. conciencia constituyente
2. ausencia de conciencia 2. conciencia constituida
3, el decir
3. aquello acerca de lo cual 3. lo dicho
se dice 4. el acto de significar
4. la significacibno sentido
4, lo significado 5. itnica fuente de rnoralidad
5. contenidos morales
5. amoral 6 , el interpretador
6. la interpretacibn:
6. lo interpretado Naturwissenschaften
Kultunvissenschaften
Geisteswissenschaften

I -
La conciencia -la constituyente- coincide con la libertad. Quien es cons-
ciente de las leyes y de 10s valores, queda libre ante unos y otros, como mini-
mo en cuanto consciente; quedan intactos, sin embargo, 10s condicionamien-
tos psiquicos y sociales. Aquel que nunca vive de la conciencia pasa a ser un
robot por 10s cuatro lados aunque evidentemente sea cuestion de circuitos
neuronales. La conciencia, en carnbio, es espontaneidad, iniciativa, creaci6n.
Tales dinamismos existen si, y s61o si, la conciencia es dispar cara a la natu-
raleza y a la cultura. Con fuerza, habitual en 61, Jean Paul Sartre presenta el
oficio de la "conciencia-libertad". Sostiene en Critica de la razdn diaI&ctica:
OCTAVI FULLAT
 PAIDEIA. FILOSOF~ASDE LA E D U C A C I ~ N

"Lo que denominamos libertad es la irreductibilidad del orden

cultural a1 orden natural".

Onicamente si contamos con conciencia constituyente tiene sentido plati-

ear de acto moral como act0 que se distinga de un act0 psiconeurofisiol6gico
y de un act0 psicosocial. De quedarnos sin conciencia, solo contamos con
~ostumbres,hdbitos y tics nerviosos; a la postre la moral quedaria reducida a
&jet0 de estudio de neur6logos, de psic6logos, de soci6logos y de antrop6lo-
qos culturales, per0 en mod0 alguno seria objeto de moralistas. El sentimien-
to de obligacion moral no constituye una obligaci6n moral; no va mas alla de
v r un sentimiento mds, examinado por ejemplo por un psicoanalista. La
abligaci6n moral, ella y no el sentimiento de ella, incumbe a1 discurso metafi-
qico, el cual presupondra la conciencia inobjetivable como hontanar del act0
ekpecificamente Ctico.
En el presente apartado no hemos probado la existencia de la conciencia
hncienciante, o constituyente, ni la separaci6n entre.-naturaleza y cultura.
Tal tarea es imposible ya que el concept0 de conciencia' p'ropuesto no piede
jamas convertir a Csta en objeto. Nos hemos limitado a sugerir su posibilidad
y su papel en la educaci6n y en la reflexi6n sobre Csta. Algo, no obstante, im-
porta subrayar; nos referimos a las consecuencias logicas de poner, o no, la
hip6tesis existencial llamada conciencia constituyente: Si se la coloca en el
inicio de la educaci6n, tiene sentido entonces hablar de educacidn liberadora
y por otro lado de moral; de no ser asi, tales significantes son juegos verbales
para consuelo de necios y de est6pidos. Tendria raz6.n Skinner cuando supri-
me la dignidad y la libertad del ser humano.
Por otra parte, una Filosofia de la Educacidn sin el presupuesto de la Con-
ciencia acabara siendo verborrea o, acaso, literatura con valor exclusivamen-
te sintomdtico de conflictos infraestructurales -Sean del individuo o bien so-
ciales-, o con valor, a mucho estirar, terapkutico.

2. El sujeto

Los objetos culturales no se oponen a 10s naturales; a la postre unos y

otros coinciden siempre en ser objetos. En cambio, ambas modalidades obje-
tuales hacen rostro, de manera rotunda, a1 sujeto o conciencia, si lo hay. La
cultura proviene de la naturaleza mediante la complicaci6n evolutiva del ce-
rebro; pero, jno ha intervenido tambien, en su larga produccion, la creativi-
dad del sujeto humano? Puede optarse por la afirmativa o por la negativa; en
este estudio nos hemos inclinado por lo primer0 por considerarlo tesis meta-
fisica mas iluminadora de la aventura humana que otras tambiCn propuestas.
Jaspers en su Filosofia publicada en 1932 plantea no s61o la irreductibili-
dad epistemol6gica entre explicacidn -lo propio de las ciencias naturales- y
comprension- lo tipico de las ciencias del espiritu-, mas tambien afirma una
irreductibilidad ontol6gica entre naturaleza y espiritu. La explicacidn descan-
sa sobre la causalidad buscando la validez objetiva y asimismo la utilidad tCc-
 OCTAVI FULLAT

nica; la cornprensidn en cambio se apoya en evidencias internas orientandose

hacia 10s valores. Una dimension cuando menos, de la Filosofia de la Educa-
ci6n descansa sobre este concept0 de conzprensidn. El punto de vista que he-
mos adoptado es m5s tajante aun que el de Jaspers. Los productos de la cul-
tura son tan materiales como 10s de la naturaleza. No disponemos de otro
contrapunto como no sea el espiritu, inteligido, no a mod0 de cosa u objeto,
sin0 como dinamismo, como acto de conciencia. La Filosofia de la Educa-
ci6n ser5, asi, mas radical si cabe, en su quehacer. Lo que pasa es que la cul-
tura acusa su doble origen: la naturaleza y la conciencia. Naturaleza y cultu-
ra son pretirito y, a mucho estirar, presente; exclusivamente el sujeto estA
volcado siempre cara a1 porvenir.

\
Futuro
(lo que queda por hacer)

Naturaleza
(lo ya hecho)

preterit0 + presente
A conciencia

sujeto

futuro
(lo ya hecho)

preterit0 + presente

Cuando las teorias pedagogicas ciberneticas se muestran exclusivistas,

prescinden del sujeto, tanto del sujeto del educando como del sujeto del edu-
cador. El modelo del circuto regulador ciberne'tico es cientifica y tecnol6gica-
mente perfecto; per0 si se totalitariza cae en la inmoralidad de no preguntar-
se por quikn proyecta el programa -ipor que este quiCn y no otro?-, de no
averiguar qud meta proponer -ipor q u i esta y no otra?- y cuAl es el sentido
del mismo sistema cibern6tico. La Filosofia de'la Educaci6n esta diferencihn-
dose de otros discursos en torno a1 fendmeno educativo.
DespuCs de lo descrito en el apartado anterior, la realidad se nos divide en
Ambito objetual -natural y culto- y 5mbito subjetual o consciente. Un cuadro
resume &ta vivencia.
El ser humano vive tr6gicamente la tensidn entre ser-cuerpo y tener-cuer-
po, cosa que no sucede con 10s animales. Nos debatimos entre nuestro cuer-
po-cosa -el cual somos- y nuestro cuerpo habitado -a1 que procuramos domi-
nar-. Tales experiencias son cuotidianas, per0 no obtenemos de ellas una
lectura univoca; resulta posible leerlas como "cuerpo mAs conciencia" o bien
como "s61o cuerpo". No existe discurso que pueda sentenciar de una vez por
todas de quC parte se halla la verdad. A1 hombre llllcido le incumbe apostar
 Objetos naturales Objetos culturales o artificiales o hist6ticos
\

1. fisico-quirnicos (ej. el oxigeno)

2. bioldgicos (ej. el codigo genktico)

1. inertes utilitarios (ej. un avion)
3. psiconeurofisiol6gicos
religiosos (ej. un cAliz)
(ej, instinto de agresividad) artisticos (ej. un cuadro)

2. vivos vegetales (ej. un campo de trigo)

zool6gicos (ej. una gallina)
hurnanos (ej. un chbfer)

3, lnstitucionales familiares (ej, la familia

estricta)
escotares (ej. un organism0
universitario)
- religiosos (ej. una di6cesis)
politicos (ej. un ministerio)
sindicatos (ej. la Trade Union
sanitarios (ej. . la Seguridad Social)
: juridicos (ej. Tribunal Constitutional)
recreativos (ej. un club de fdtbol)
de cornunicacidn (ej. WE)

4, ldeales . cognoscitivos cientificos (ej, un teorerna

Nota: de maternaticas)
Este esquema se refiere tan s61o a la cultura como objeto, o conteriido, y metaflsica (ej. un dogma
como modelosocial, per0 notiene en cuentaa laculturani cornoposibilidad cristiano)
ni como actividad. norrnativos (ej. un c6digo de reglas de
urbanidad)

\
 OCTAVI FULLAT

razonablemente o por el monism0 -solo hay objetos: naturales y culturales-

o por el dualismo --hay que contar con objetos y, ademas, con el sujeto o con-
ciencia.
Para aquel que no es perspicaz, 10s demas optan en su lugar. Todo menos
imaginar que pueden darse una educaci6n y una pedagogia virgenes de meta-
fisica.
Una Weltanschauung, o cosmovisibn, esta en funci6n de una Lebensan-
ckauung, o concepcion de la vida, en la linea de su construction, a pesar de
que en la linea de su deducci6n 16gica suceda a1 rev& Las apuestas metafisi-
cas, conscientes o no, se encuentran en la base de toda concepcibn de la-vida.
Bergson opta por el dualismo a1 escribir que "La conciencia es sinbnimo de
invencion y de libertad". Mounier se inclina por la misma apuesta:

"La persona no es el mas maravilloso objeto del mundo, un objeto

a1 que conoceriamos desde fuera, como a 10s demhs. La persona es la
unica realidad que podemos conocer y construir, a1 mismo tiempo,
desde dentro. Presente en todas partes, no est5 dada en ninguna0.-El
personalismo.

Kant construye tambiCn su sistema desde el dualismo. Asi en La Critica de

la raz6.n practica -en el primer libro- define la libertad prfictica como la inde-
pendencia de la voluntad ante cualquier ley, exceptuando la ley moral. La he-
terogeneidad de objetos y de sujeto es total en Sartre; la libertad del sujeto es-
pecifica a1 hombre, brotando, dicha libertad, de su conciencia ontol6gica:

"Somos una libertad que escoge, per0 no elegimos ser libres: esta-
mos condenahos a la libertad. ~ ' E t r et
e le NLant;

Ahora bien; desde siempre ha habido igualmente pensadores que han su-
primido la conciencia, el sujetd, la persona, la libertad, por entender que se
trataba de espejismos. Hume, por ejemplo, elimind la libertad con agudeza:

"Se considera de ordinario que 10s locos carecen de libertad.

Pero, si observamos sus acciones caemos en la cuenta que son menos
regulares y menos co'nstantes que las acciones de 10s hombres cuer-
dos y que, en consecuencia, estdn mds alejados de la necesidad".
-Trait6 de la nature humaine;

idg got a1 rnodo casi de un positivista extirpa la libertad y con ella el dua-
l i s m ~En
. carta a Landois, de 29 de junio de 1756, escribe:

"La palabra libertad es un vocablo vacio de sentido; ni hay ni pue-

de haber seres libres ya que somos el resultado del orden general, de
la organizacidn, de la education y de la sucesi6n de acontecimien-
tos".
 PAIDEJA. FILOSOF~ASDE LA E D U C A C I ~ N

! La conciencia queda negada por Mam en provecho de 10s objetos so-

ciohist6ricos.

"No es la conciencia de 10s hombres lo que determina su existen-

cia, sino todo lo contrario: su existencia social determina su concien-
cia". -Oeuvres 6conomiques.

En el campo de la psicologia contemporinea, Skinner es un representante

conspicuo del monism0 materialista. Proclama en Ciencia y conducta huma-
nu:

"La persona no es un agente generador; es un lugar,un punto en

el cual confluyen muchas condiciones geneticas y ambientales pro-
duciendo un efecto comQn".

Ante la apuesta ontol6gica basica de toda educaci6n, que ha quedado a q d

planteada, es necesario advertir como ya se hizo antes que una perspectiva
cientifica conduce inexorablemente a un mundo exclusivamente objetual. S6-
lo el salto metafisico puede suscitar la posibilidad de una conciencia como
algo tajantemente diverso frente a 10s objetos. Al discurso cientifico no le in-
cumbe tal negocio; si, en carnbio, le concierne a1 pensar filosofico.

5.2. La experiencia moral

La conciencia del hombre no es s610 conciencia cognoscente, tambiCn es

conciencia moral. Los preceptos y normas morales han sido muy variables en
el curso de la historia, per0 todos han sido "preceptos morales". Kant se pre-
guntd por aquello en virtud de lo cual 10s preceptos son morales. El senti-
miento moral no es moral, es sentimiento; algo psicol6gico y, por tanto, algo
empirico. A Kant le interesaba el sentido objetivo de este sentimiento, per0
no el sentimiento mismo. Ha116 en el deber el sentido objetivo de "lo moral".
El deber no es un "ser", es un "deber-ser". El deber moral no depende de las
leyes de la naturaleza; no pende de condici6n alguna. El imperativo categ6ri-
co, el deber, no es un dato, no nos comunica lo que algo es, sin0 lo que algo
"debe-ser".
El hombre es un ente que nunca ha cumplido del todo. Hhllase en cons-
tante tensi6n de cumplimiento hasta alcanzar la muerte. Sa el b t h h - e es "de-
ber-serl' se debe a que antes es "poder-ser", es perfectilsittdftd, es,libertad.
Cuando el educador se vierte a su tarea no puede, por tanto, perderse en pro-
porcionar un acopio instructive de noticias a1 educando; tiene que despertar-
le el "deber-ser", la libertad.
Si denominamos naturaleza del hombre a lo que se conserva constante en
61, observaremos que tal constancia, aun en el plano neurologico, consiste en
hallarse en situacidn m i i c a . El hombre se halla distendido entre "lo 16gico" y
 208 OCTAVI FULLAT

1
Naturaleza humana
(lo constante)
(neurofisiologla)

situacidn crlsica
' natural del hombre
mundo afectivo mundo ldgico

cierto
equilibrio

crisis El hombre como ser cri.sic0.

"lo afectivo", siendo su constante una apertura a la esquizofrenia. Vivir en

conflicto pasa a ser algo natural -"continuoM- dentro de la especie humana.
I La moral, desde esta prespectiva, viene solicitada por la misma naturaleza
cn'sica del hombre. La moral incluso viene en ayuda de la naturaleza neurofi-
siologica procurando superar el constante conflicto. La moral como obliga-
cidn, sin embargo, -y no ya como fhnnaco- va m5s all5 de esta consideraci6n
paracientifica; apunta a la 'libertad del espiritu".
Cuando producimos un discurso sobre algo, o bien tenernos este algo de-
lante -no hace falta que sea delante de 10s sentidos-, en cuyo caso hay des-
cripcidn -posible ciencia-; o no tenemos dicho algo frente a nosotros, como
un dato, en cuya circunstancia s610 es posible la especulacibn per0 jamas la
ciencia,
El discurso moral no es cientifico pues no describe dato alguno. Tampoco
es necesariamente fideista descansando en un Absoluto trascendente -case
de las rpligiones- o en un Absoluto inmanente -sociedad comunista termi-
nal-. El pretendido discurso moral "filos6fic~analitico",por su parte, pierde
lo especifico de la moral. Donde la reflexi6n moral cobra mayor sentido, en
cuanto moral, es en la fenomenologia. Los juicios de valor -'lest0 est6 bien,
aquello ma1"-, el sentimiento del deber y el hecho de arrepentirse constituyen
tres elementos de la peripecia moral que carecen absolutamente de sentido
como en el ser humano no haya algo irreductible a la actividad cientifica. La
ciencia entiende acerca del "ser" per0 no acerca del "deber-ser". Este se enca-
 OCTAVI FULLAT

ra con la libertad rechazando de plano la necesidad y el mecanismo. El hecho

moral nos invita a reconocernos corno "personas",.como "libertades", ademas
de ser biologias complicadas, zarandeadas por la historia social. Si no somos
algo mas que materia y resultado de materia, carece de significado la obliga-
ci6n moral. Podr6 ser cientificamente cierto, por ejemplo, que s61o una deter-
minada revoluci6n haga dichosos a mis conciudadanos; de aqui nunca se
desprendera el deber de hacer tal revoluci6n. Los datos son datos; nunca obli-
gaciones morales.

5.3. Educaci6n de la libertad

Se profieren actualmente rnuchos discursos en torno a la educaci6n de la

libertad; sospechamos, empero, que se trata de habladunas en la rnayon'a de
casos, por la sencilla raz6n de que muchos que hablan y escriben asi no creen
en la-libertad sino exclusivamente en la necesidad -dialCctica o mechnica- de
la materia. Asi la noci6n de libertad de que hace gala Skinnen no permite ha-
blar seriamente de educaci6n de la libertad. Tampoco tiene inter& el concep-
to de libertad formal, carente de contenido, inspirado en una corriente de
pensamiento que va desde Kant a Benedetto ~ r o c pore muy extendido que se
halle dicho concepto. La libertad apunta a contenidos aunque haya que re-
chazar siempre 10s convencio~~alismos corno aconsej6 Pablo de Tarso: ''ipor
que, cual si vivieseis en el mundo, os dejais imponer leyes? No tomes, no gus-
tes, no toques".
Ser hombre es un indesmayable querer serlo. No nacemos hombres; quere-
mos ser hombres. Tomas de Aquino lo propuso brevemente asi: "Ego sum ho-
mo mea voluntate", -"soy hombre gracias a la voluntad de serlol'-. No resulta
f k i l esta faena y menos todavia a 10s aprendices; la mentalidad envolvente
nos condiciona hasta tal punto que facilmente nos convertinios en fanaticos
de algdn sector de dicha mentalidad o, por el contrario, en rebeldes gratuitos.
La liberaci6n se inicia cuando objetivamos y analizamos la mentalidad am-
biental.
Ni la educaci6n libertaria ni la educaci6n autoritaria constituyen educa-
ciones de la libertad. Una y otra confunden autoridad y coacci6n. Cuando
unos hombres coaccionan a otros, 10s enajenan; ahora bien, la coacci6n no
si'ernpre es mala dentro de la historia y dejando de lado las ideas. Cuando la
autoridad educadora se convierte en testimonio de la coacci6n indispensable
para alcanzar la libertad, en vez de ejercer la coaccibn, posibilita el paso ha-
cia la dcica libertad dada a los hombres: la autocoacci6n. El educador sera
un libertador cuando le proporcione a1 niiio medios de ser el duefio -y no el
esclavo de su endocrinologia o del medio ambiente-, el duefio de su propio
destino.
No entramos en el terreno de la estrategia en esto de la educacion de la li-
bertad. No nos incumbe. Seiialamos, sin embargo, a l g ~ nque otro extremo.
El "Instituto Rousseau" de Ginebra posee un emblema en el que se lee: "Dis-
cat a puero magister" -"Que el maestro aprenda del alumno"-.Socrates se
I
-'
'
,
. . perfeccionaba
halla lejos de una
PAIDEIA. FILOSOF~ASDE LA E D U C A C I ~ N

enseiiando
priictica a1 esclavo Menbn.
unilateralmente La educaci6n
conductista. de nos
Plat6n
211

la libertad se
lo cuenta
par boca de S6crates en el "Teeteto" con estas palabras: P NO sabes que yo
soy hijo de la partera Fenarate, y que me dedico a1 mismo arte que mi ma-
dre?... Pero mi trabajo es m5s dificil que el de las parterasporque las mujeres
no pueden parir mAs que verdaderos hijos, mientras que mi mayor trabajo es
distinauir si lo sue han dado a luz mis interlocutores es verdadero o no"; el
buen iducador de la libertad posee el arte de partear que no consist;, seg6n
Socrates, en dejar hacer -que asi podn'a nacer lo e m 6 n e e sino en un cotejar
lo nacido con la posible verdad. No consiste tampoco en llamar "verdad" a lo
aceptado en cada sociedad, fabricando adaptados a la misma; de ser asi Beet-
hoven, Nietzsche y Van Gogh hubieran sido suprimidos ya que heron unos
inadaptados notorios. Hay que soltarle cuerda a1 discente per0 en el Bmbito
de la refriega "educador-educando". Tomas de Aquino apuntaba hacia esto
cuando escribia: "El maestro no causa en el iliscipulo lumbre intelectual...,
sin0 que'con su enseiianza mueve a1 discipulo para q&e Cste, por la virtud de
su propia inteligencia, forme conceptos inteligibles". Un'educador cumple de
mod0 excelso su vocacion de partera del alma cuando ensefia a sus discipu-
10s a "no-saber''; es decir, a saber que no saben, a discernir entre la ciencia y
la nesciencia. Por aqui se posibilita la libertad del espiritu segun la enseiian-
za socratica.

5.4. Educaci6n como contenido

La reflexi6n que acabamos de realizar sobre la libertad abre definitiva-
mente la puerta a la educacidn como contenido. Si la educaci6n como estruc-
tura engloba como a una de sus "formas", s e d n creemos, a la libertad del es-
piritu .y, consecuentemente, a la posible "funci6n" liberadora del proceso
educador, resulta imprescindible elegir entre diversos contenidos educaciona-
les ofrecidos a educadores y a educandos dentro del marco de una misma so-
ciedad. Si no fueramos libres careceria de sentido cuestionarnos en torno a1
modelo que debemos adoptar para rellenar de contenido la estructura edu-
cante. Esta funcionana fatalmente -seghn modelos mecanicistas o segun mo-
delos dialCcticos- siendo ilusoria toda elecci6n modClica. En el limite dm'a lo
mismo este modelo educativo que el de m b allit; siempre se tratana de espe-
jismos pues 10s dinamismos sociales fabrican'an a las gentes, sin replica posi-
ble, domesticando sus neurofisiologias a base de reflejos condicionados. Mas
si disfrutamos de libertad no podemos educar ni educarnos a1 tunthn, ocupa-
dos unicamente en el c6mo; precis0 es en tal supuesto analizar fines educati-
vos para finalmente adoptar uno abandonando el resto.
Ninguna ciencia que sea realmente tal puede dictarnos modelos educacio-
nales, pues las ciencias entienden acerca de la necesidad, y elegir un modelo
entre varios incumbe a la Iibertad. <Para qu& educar?; he ahi un problema
fundarnentalmente filos6fico a1 que ninguna ciencia puede responder. Cuan-
do alguien sostiene que puede probar cientificamente quC modelo educacio-
 OCTAVI FULLA?

nal hay que seguir, aconrece que nos hallamos delante de un dlctador que im-
pone un modelo entre varios so capa de ciencia; en tal circunstancia, la
presunta "ciencia" juega el papel de ideologia que pretende justificar el avasa-
llamiento politico que ejerce, o pretende ejercer, el susodicho pedagogo
"cientifico". Las ciencias de la educaci6n so10 tienen sentido en el terreno de
10s medios, jamas en el de 10s fines.
La education como contenido es vertebralmente teleologica - de "telos"
que en griego significa fin-. Educamos para encarnar en las sociedades hist6-
ricas un concreto modelo de hombre; para lograrlo escogemos previamente
uno entre multiples, ofrecidos histbricamente. Puede suceder que no haya
habido eleccion ni a nivel familiar, ni a nivel municipal, ni a nivel nacional,
ni a nivel estatal x o s a que hubiera podido hacerse, por ejemplo, a travCs de
unas elecciones, con las cuales a1 votar por un prtido se vota un modelo de
hombre en sociedad y en el cosmos-. Aun asi aconteciera, sin embargo, se
educan'a ~bjetivamentepara obtener deterrninado tip0 de educandos; lo tris-
te residiria en que la teleologia educational no seria fruto de conciencia y de
libertad, sin0 resultado fatidico de mecanismos colectivos. En el plano de la
reflexion, en cambio, la teleologia educativa se incrusta inexorablemente en
la libertad de 10s hombres.
Con lo dicho se ha manifestado ya que no nos ocupamos de una teleologia
a pedir de mano, inmmediata, en la linea de Bloom, de Mager , de Vandevel-
de y de Vander, de Viriane y de Gilbert de Landsheere. Desde la prespectiva
filos6fica s610 nos interesan aquellos modelos educativos liltimos que descan-
san, aunque de entrada no quede explicitado, en concretas antropologias filo-
soficas -concepciones metafisicas del hombre, Sean o no ideologicas- y, en
ultima instancia, que poseen como tel6n de fondo objetivo determinadas
"Weltanschauungen" por mucha imprecisi6n que Cstas acusen.
En el Protdgoras de Platdn, Sdcrates pregunta si hay una sola virtud o
bien varias. Aqui radica un problema central de la filosofia. Paralelamente
nos preguntamos si existe un h i c o modelo de hombre -iDios sabe en quC
zona sidCrea!- o si, por el contrario, 10s modelos de hombre 10s vamos produ-
ciendo histbricamente. En la segunda alternativa no queda otro remedio que
adoptar alguno que otro aunque sea para modificarlo mAs adelante. Aunque
arrastrados por la buena voluntad pretendieramos educar seg6n un modelo
generic0 de hombre -modelo perfecto y eterno-, no es esto factible por poco
que se estudien 10s hechos. Siempre se educa tomando como modelo el hom-
bre de tal sociedad, o de tal clase social, o de tal ideologia, o de tal raza.
Cuando b s griegos poseian un solo ideal de la paideia, educar era problema
metodologico y sin mayores dificultades aparecia entonces un "paidagogos".
Tal sencillez se debia a que el grupo preponderante imponia hasta tal punto
su modelo que a nadie se le ocum'a sospechar otro. Las sociedades actuales
se encuentran lejos de este monolitismo y, entonces, o vivimos en democra-
cia -respeto a1 modelo del otro- o nos internamos en la dictadura -"s610 mi
modelo es bueno y verdadero y, por esto, lo impongo a1 resto de la ciudada-
nia".
 PAIDEIA. FILOSOF~AS D E L A EDUCACI6N 2 13

ado que no es factible probar que deterrninada antropologia filosofica

la dnica valida siendo 10s restantes erroneas -no pisamos terreno cientifi-
CO-, s610 resulta democrAtico decidirse por una antropol6gia respetando a1
propi0 tiempo las decisiones de 10s pr6jimos.
Cerramos esta segunda parte del libro con el convenicimiento de que el
analisis de lo educativo nos fuerza a tener que optar por una u otra concep-
ci6n filos6fica del hombre, por uno u otro para quk educacional. Podn'amos
desarrollar la tercera parte cifiCndonos a una personal opci6n. No nos ha pa-
recido lo m8s oportuno; por esto hemos decidido describir las principales
concepciones antropol6gicas contemporzineas en la medida en que vertebran
las distintas opciones pedag6gicas. Por debajo de cada pedagogia, y susten-
tgndola, existe un modelo no-cientifico de hombre -en parte ideol6gic0, en
parte ut6pico-; se trata ahora de presentarlos. Inclinarse por uno o por otro
es faena que dejamos a1 lector, a su libertad. La intencionada imparcialidad
--
-1. L .
que quiere presidir la tercera parte de esta obia justifica el titulo -en plural-
& h thisma: Filosofias de la educacidn.

I
. -I

I,

. Bibliografia
$-
lu BUBER,M.: iQue'es el hombre?; Ed. F.C.E., Mexico.
DESCARTES: Discurso del mktodo; Ed. Farma, Barcelona
I I
DUMERY; H.: Fenomenologia y religion; Ed. Nova Terra, Barcelona.
I
FULLAT, 0.: Con el hombre; Ed. Bosch-Teide, Barcelona.
I FULLAT, 0.: Las finalidades educativas en tiernpo de Crisis; Ed. Hogar del Li-
"l bro, Barcelona.
FULLAT, 0.: Eulalia, la del Buen Hablar; Ed. CEAC, Barcelona.
FULLAT, 0 . : La peregrinacidn del ma1.- U.A.B.
KANT,I.: Critica de la razdn prdctica; Ed. Espasa-Calpe, Madrid.
I
KANT,I.: Fundarnentacidn de la metafisica de Zas costurnbres; Ed. Austral, Ma-
drid.
LACROIX, J.: Pe~sonneet amour; Ed. Seuil, Paris.
LACROIX, J.: L'kchec; Ed. P.U.F., Paris.
LACROD(, J.: El personalisrno corn0 anti-ideologia; Ed. Guadiana, Madrid.
LACROIX, J.: Historia y misterio; Ed. Fontanella, Barcelona.
LAVELLE, L.: Zntroduccidn a la ontologia; Ed. F.C.E., Mexico.
~ T A I N J.: , Humanisme integral; Ed. 62, Barcelona.
MAX-SCHELER: El puesto del hombre en el cosmos; Ed. Losada, Buenos Aires.
NEDONCELLE, M.: Personne hurnain et nature; Ed. Aubier, Pans.
PASCAL: Pensamientos; Ed. Austral, Madrid.
RICOEUR, P.: Le conflit des interpre'tations;Ed. Seuil, Pans.
RICOEUR,P.: Freud: una interpretacidn de la cultura; Ed. Siglo XXI, Madrid.
WHITEHEAD, A. N.: LOS fines de la educacidn; Ed. Paid&, Buenos Aires.
 Parte I11

Educaci6n'
como contenido
L
6.1. La teleologia de la educaci6n ,.

A1 encararnos en esta tercera parte de la obra con 10s contenidos educa-

cionales, o fines educativos, no apuntamos a fines propiardente estratkgicos,
o casi instrumentales, sin0 que nos referimos a 10s grandes modelos huma-
nisticos -o inhumanisticos, segun el caso-, modelos que se encuentran siem-
pre incrustados en una concepcion mhs amplia todavia- ya que pretende
hacerse cargo de la totalidad aunque no alcance plena conciencia de ello.
Estos Fines liltimos implicados en todo proceso educador constituyen propia-
mente diversas WeIianschauungen; 10s fines menores e inmediatos de la edu-
cacibn cobran inteligibilidad a partir de dichos macromodelos antropol6gico-
ontolbgicos. El discurso que niega esta elementalidad es tan ideologic0 como
el que fabrica dichas cosmovisiones.
Dado que nos hemos situado expresamente en la esfera de la reflexi6n fi-
lodfica, con todo lo que Csta acusa de fragilidad, no causari mayor pasmo
saber que nos circunscribimos a1 andisis de relaciones superestructurales
prescindiendo del estudio infraestructural del tema. Nos limitamos a presen-
tar 10s vectores que sefialan la dindmica ideol6gica inesquivable -por lo me-
nos superestructuralmente inesquivable- que va de las antropologias filos6fi-
cas hacia las teorias educativas. Cuando un escritor o un maestro defienden
determinada concepci6n pedagogics estdn proponiendo, aunque no se ente-
ren, muy concretas visiones metafisicas del hombre. Toda praxis educadora
-familiar, escolar u otra- estd inserta en una antropologia filos6fica desde la
cual se vuelve coherente e inteligible, lo cual, sin embargo, no quiere decir
que quede justificada. En esto no hay justificaci6n cientifica posible quedan-
do siempre el Gltimo reducto en manos de la libertad de cada quien, la cual
decidirfi -si decision hay- en filtima instancia. Cuando no interviene la liber-
tad, tampoco hay elecci6n antropologica reduciendose entonces la prictica
educativa a un conjunto de mecanismos neuro-psicosociolbgicos que no han
superado el momento de la "educaci6n-como-estructura". Aqui explicitamen-
te abandonamos esta fase educacional para internarnos en la "educacibn
como contenido".
2 18 OCTAVI FULLAT

El hecho de tomar, la educacion, la via que conduce a un tebs, marginan-

do con ello objetivamente otros posibles, introduce 10s "valores" en el terreno
educativo. A partir de este instante habra buenas y malas educaciones, segin
sea la axiologia desde la cual uno se pronuncia. No hay verificacion de la
bondad o maldad axiol6gicas de un proceso educador; Cstos son asuntos so-
bre los que tienen la palabra realidades tan inconcretas como la libertad, el
cornpromiso, la honradez, la persona, el sujeto, la conciencia, el yo ... ~ Q u C
edu-
caci6n es mejor: la anarquista o la marxista?; s610 hay una respuesta acepta-
ble: para el anarquista, la mejor education es la anarquista; para el marxista,
en carnbio, la mejor de las educaciones es incuestionablemente la marxista.
No es posible situarse en el punto de vista de 10s valores totales, como si uno
fuera Dios. Quien tal hace es un dogmhtico -aunque se refugie en una incier-
ta nocion de ciencia que no viene en absoluto a1 caso-, es un dogmatic0 que
encubre asi su talante totalitario. Inclinarse por esta educacibn, soslayando
otrasconstituye tarea politics, religiosa, moral, filos6fica o estktica; jamas es
cuestion' de un quehacer estrictamente cientifico -entikndase cuando lo invo-
lucrado es el "telos" o fin y no exclusivamente el instrumento o mktodo.
La didhctica proporciona pautas, normas, sobre como ensefiar a leer; nun-
ca, sin embargo, prescribe la necesidad moral de ensefiar a leer a1 praimo.
Esto segundo conoce otros hontanares: 10s valores antropol6gicos a 10s cua-
les se est6 de hecho adherido, habiendo podido estar adherido a otros, de 10s
cuales se prescinde o a 10s que incluso se vitupera. La Filosofia de la educa-
ci6n trasciende el Bmbito epistemol6gico: El neopositivismo es un exceso;
hay que contar ademas con la axiologia, la Ctica, la teleologia.
Ni la ciencia ni la tCcnica educativas pueden prescribir fines a la faena
educadora, con reconocer a ambas su capacidad de sacar a luz posibles fines
encubiertos que, no obstante, se hallan objetivamente presentes en el mismo
proceso educador. Cuando se descubre una axiologia implicita en una tarea
educante, forzoso es evaluarla, y.esto se lleva a cab0 siempre desde una filo-
sofia o comprension "no-cientifica" de la realidad. La epistemologia sabe a
poco en tales circunstancias.
No s610 las ciencias y las ttcnicas de la educaci6n acusan este rasgo de
apuntar hacia alglin sentido antropol6gico; cosa parecida descubrimos en
otras ciencias y tCcnicas como es el caso de la psicoterapia y de las prhcticas
politicas.

6.2. Las antropologias filosdficas

C

Puede hablarse de desfondamiento de la seguridad hasta ha poco acari-

ciada -piensese, por ejemplo, en Ferry y en el mismo Durkheim- de conse-
guir un minimo de creencias comunes sobre el qud del hombre. La unanimi-
dad ha desaparecido aun limitada a un reducto minimo. No hay consenso
acerca del que', del para que' y, consiguientemente, del cdmo del ser humano.
Se han derrumbado 10s mitos de la unidad ideologica que muchos hasta prin-
cipios del siglo xx consideraron posibles si se reducia la buscada unidad a
s[ PAIDEIA. R L O S O F ~ A SDE L A E D U C A C I ~ N

m s pocos elementos. En 1973, el Congreso Intemacional de Ciencias de la

uucacion todavia intent6 formular el consenso minimo indispensable entre
.bdiversas antropologias; propuso la sinceridad como uno de 10s valores
-rales universales, la salud y la higiene como valores vitales comunes, el
&echo a ser feliz como valor individual aceptado por todos. Pero, ni tan di-
minuto circulo lograria un consenso absoluto. Por otra parte, aun en el su-

E
west0 de que se aceptara, se tratan'a de una muy trivial Iista de valores hu-
-nos, con lo cual no seria tampoco posible vertebrar una pretendida
educaci6n 6nica que hiciere m5s iguales y fratemales a 10s hombres.
Ante esta constataci6n resulta aconsejable aceptar el hecho del m6s des-
carado pluralismo en las concepciones antropol6gica.s aunque solo fuera por
rezones de realismo. Mis rnotivo hay para ello, todavia, si recordamos que el
lntento de unificacibn, con ganas de alcanzar una unidad educativa, resulta
siempre un presumible intento de dicatadura. Hay diversas concepciones del
hombre, ninguna de ellas puede presumir de..ser cientificamente verdadera;
kzda concepci6n inerva una teoria y una praxis educativas. Aceptemos 10s he-
chos y no 10s enmascaremos.
TambiCn en este particular tropezamos con muy serias-djficultades a la
b r a de clasificar las filosofias, en torno a1 hombre, vigentes en la historia
'

contemporhnea de occidente.
Desde Arist6teles se distinguen tres grandes esferas de .la existencia: el ar-
t@cio, la materia y la naturaleza. La primera esfera abarca cuanto a1 hombre
produce con alguna finalidad. La segunda se refiere a una entidad primitiva,
algo si como el material informe con el que se hace el mundo. La tercera es-
fera, la referente a la naturaleza, viene constituida por un'conjunto de activi-
dades y funciones qbe trascienden la inercia material quedando, sin embar-
go, a1 margen de la producci6n humana. La naturaleza es el lugar del orden
'necesario, hablhndose de leyes naturales y tambiCn de moral natural. La na-
turaleza lo explica todo sin necesidad de tener que ser ella explicada. Frente a
una concepcion naturalista de la realidad, se coloca la concepci6n artificista;
se&n Csta, no hay naturaleza alguna, siendo todo fruto de azar a1 no haber
ni principios ni causas de las cosas. Lo que existe es el resultado de las tenta-
tivas que han triunfado. El mundo desde esta perspectiva es "in-significante".
EmpCdocles, Lucrecio y tambiCn Bacon y Hobbes son representantes de esta
corriente de pensamiento. Plat6n y Arist6teles, en cambio, se situaria en el

C
K. -

Concepcibnes
de la
existencia
(seglin Rosset)
naturalism0
I conservador (Maritain...)
revolucionario (Marcuse...)
perverso (Bakunin...)

artificialismo (Empbdocles, sofistas, Lucrecio, Bacon, Hobbes,

Shakespeare, Nietzsche...)
220 OCTAVI FULLAT

inicio del naturalismo, segin Clement Rosset, siguiendoles Descartes, Rous-

seau y muchos otros.
Esta clasificaci6n de Rosset, aunque presentada en esbozo, resulta ya su-
gerente. Se contraponen las "filosofias del sentido" -naturalismo- a las "filo-
sofias del sin-sentido" -artificiaZismo-; las primeras intentan explicarlo todo
desde el inexplicable concept0 de "naturaleza" que enciena el de finalidad es-
pontanea, natural, mientras que las "filosofias del sin-sentido" desnaturalizan
el mundo, lo vacian de finalidades, abriCndonos, como pretensi6n a1 menos,
a1 goce inocente, a1 arte gratuito, a1 azar como anti-principio natural.

6.3. Las teorias pedag6gicas

Lo Onico que salta a la vista de forma clara es que no importa quC pedago-
gia lleva siempre en su seno una inquebrantable referencia a un modelo de
hombre. La pedagogia, cualquiera, cuando no es fanatismo patol6gic0, se
descubre siempre transida de alguna fe o de alguna esperanza -nada cientifi-
ca, por cierto- con respecto a1 papel del ser humano en la existencia.
Pueden perfilarse dos principales maneras de entender la educaci6n: la
manera esencial y la manera existencial. DespuCs del Renacimiento aun flo-
recen las "pedagogias de la esencia", insistiendo en el intelectuali;mo, en el
conservadurismo, en el autoritarismo, etc. El peso de 10s jesuitas, de Descar-
tes, de Leibniz, de Kant ..., es notable. Pero, sin duda, han sido las "pedago-
gias de la existencia" las que han disfrutado luego de mayor aceptacion.
Arrancan del Quattrocento y se inspiran despuks en 10s empiristas, en 10s po-

Corrientes pedagogicas

Pedagoglas de la esencia
y del deseo Pedagogias de la existencia

Descartes, Sp~noza, Montaigne, Comenius, Bacon, Locke,

Leibniz, Kant, Hegel... Spencer, Rousseau...
freudornarxisrno, anarquismo...

teorias teorias
teorias
teorias a- antiinsti- reproduc-
antiauto-
histdricas tuciona- toras tec-
,itarias
les nologicas
 .Nafuralistas Artificialistas

Hombre Hombre Hombre

Hombre del Futuro Hombre Hombre incons- Hombre tecno- Hombre
eterno Total Persona libertad ciente prdctico cientifico individuo

Antropologias
filos6fiqas anarquis.- freudismo ernpirismo neopositivismo existencia-
rnos liberalism0 estructuralisrno lismo
espiritualistas positivismo tecnocientismo
fenornenol6gicos pragmatism0
neoescolAsticas

I De la esencia
I De la existencia

Pedagogia
existencia
Pedagogia Pedagogia Pedagogia Pedagogia Pedagogfa Pedagogia Pedagogia lista y
tradicional marxista personalists libertaria freudiana activa tecnologia postmoderna

1
Teorias
pedag6gicas Manj6n Makerenko Xirau Ellen Key
Juan Bosco Blanskij D'Ors
Garcla Hoz Mao Milani
Maritain Suchodolski Freire Goodman Decroly Parkhurst
Gonzalez Alvarez Snyders lllich Montessori
Freinet
222 OCTAVI FULLAT

sitivistas y hasta en 10s pragmatistas. En la actualidad poseen mas renombre

dentro de la opinion p6blica.
Las primeras corrientes, con abarcar cosas harto dispares de entrada, po-
seen en comun el partir de intuiciones -de elementos intemporales o coloca-
dos en un futuro absoluto- que trascienden la inmediatez. Las pedagogias de
la existencia, por el contrario, arrancan de hechos dados en la m5s inmediata
cuotidianidad.
A pesar de reconocer las debilidades y hasta ciertos puntos forzados que
encierra nuestra labor de compendio, establecemos Finalmente el siguiente
esquema que posee el valor de conferir cierta unidad a 10s variados discursos
que se sucederan hasta el final del libro, resultando por ello un instrumento
util de inteleccion. Nos proponemos describir honradamente las ocho gran-
des opciones teleologicas de todo proceso educativo realizado actualmente en
nuestra Area de civilizacion; son Cstas, a nuestro entender:

1.- Pedagogia tradicional

2. Pedagogia marxista
3. Pedagogia libertaria
4. Pedagogia antiautoritaria
5. Pedagogia activa
6. Pedagogia tecnolbgica
7. Pedagogia existencialista
8. Pedagogia personalista

En vez de redactar una filosofia de la education que manifestara nuestra

personal opcibn metafisica, hemos decidido pasar revista sin animo particu-
larmente critic0 a las distintas filosofias de la educacibn vigentes en nuestras
sociedades. Optar por una es Faena que dejamos a cada cual.
Un esquema simplifica las relaciones entre Antropologias filosdficas y Teo-
rias pedagdgicas.

Bibliografia
ABBAGNANO,N.: Historia de la filosofia; Ed. Montaner y Simon, Barcelona.
AYER,A.J.: La filosofia del siglo xx;Critica, Grijalbo, Barcelona.
R , LOS temas actuales de la filosofia; Ed. Taurus, Madrid.
B R ~ H I E E.:
BOCHENEKI, I.M.: La filosofia actual; Ed. Fondo de Cultura Econbmica, MCxi-
CO.
COLOMER, E.: El petzsarniento alerndn de Kant a Heidegger; Herder, Barcelona.
COPLESTON, F.: La filosofla conternpordnea; Ed. Herder, Barcelona.
ESCOLANO, A.: Historia de la Educacion ( I , 11); Anaya.
FULLAT,0 . : Con el hombre; Ed. Teide-Bosch, Barcelona.
FULLAT,0.: Paideusis. Antropologies .pedaghgiques actuals; Publicacions
U.A.B:, Barcelona
 PAIDEIA. FILosOF~AS DE LA E D U C A C I ~ N

FULLAT,0.: La fenomenologfa aplicada a la educacidn; Ediciones de la

I.N.E.D., Madrid.
LACROIX,J.: Marxismo, existencialismo, personalismo; Ed. Fontanella, Barce-
lona.
PICON, G.: Panorama de Zas ideas contemporcineas; Ed. Guadarrama, Madrid.
RUSSELL, B.: Historia social de la filosofla y Religidn; Ed. Argos, BarceIona.
SEVERTNO, E.: La filosofia contemporarzea; Ariel.
7.1. El hechizo de la totalidad
Estas concepciones antropol6gicas imagi&in un hombre definitivamente
a salvo de las impertinencias facticas. Desde el id010 de "un ser humano sal-
vado en su totalidad y para siempre mhs", analizan,.interpretan y critican a
continuaci6n la peripecia histdrica, proponiendo mktodos-que permitan al-
canzar el abordado hombre total. El Mam joven -no asi el maduro- tambiCn
se situ6 en esta perspectiva idealista de lo absoluto.
Hasta el momento actual la humanidad siempre ha padecido opresi6n,
dominio, sufrimiento, aconteciera esto en la vieja Asiria, en el Imperio Roma-
no, en el cristiano medioevo o suceda en la comunista Unibn SoviCtica. Hay
que romper con este mundo y con esta historia, fabulando primero y trayCn-
dola luego a la existencia una sociedad que no recuerde para nada la deplora-
ble historia de la humanidad. Las concreciones del ensuefio se diversificaran
en anarquismos, freudomamismos, idealismos, espiritualismos, neoescolasti-
cismos, etc. En com6n poseerhn, no obstante, el creer en una salvaci6n total
del ente humano.
Nada de cuanto hay merece sobreexistir; el "hombre viejo" debe morir
para posibilitar el advenimiento del "hombre nuevo". La postura es tan radi-
cal que resulta imposible por mucha fantasia que se le inyecte al curso hist6-
rico. No se trata de arreglar lo que hay o de mejorarlo sino de transtornarlo
tanto que deje de ser lo que era.

\
Hombre
lnternporal

H~storiatragica del hombre

\
 226 OCTAVI FULLAT

Lo que Platon llamo metabole' -cambio o desplazamiento notable-, unos

lo traducen por "conversion" y 10s otros por "revoluci6n". Apollon deja paso a
Dionysos, como apetecia Nietzsche. Si no se rompe el orden establecido no
podr5 reinar la creacidn de un orden absoluto. Si se lee a Platon como lo
hace Christian Jambet, tambiCn podr5 descubrirse un Plat6n que posibilita la
mistica de la rebeldia; es el Plat6n de La Republics y del Pame'nides, el cual
establece una total ruptura entre el mundo sometido a la perversidad y el
mundo del uno, del bien y de la belleza; ruptura entre lo sensible y lo ideal.
Tanto la "revoluci6n" como la "conversi6n" niegan este mundo nuestro
llamado otro completamente diferente, inefable e incomprensible por consi-
guiente. El nuevo mundo -paraiso o bien la sociedad comunista del mismo
anarquismo-, hacia el cual se encaminan 10s educandos, s61o puede definirse
negativamente, tal como han hecho 10s pensadores de la "teologia negativa"
con la noci6n de Dios. Los educandos aprenderhn a ser rebeldes absolutos,
cuando menos como meta.
No se cambiara un amo malo por uno que sea bueno; simplemente noha-
bra dueno y el hombre sera finalmente hombre o, para otros, el hombre sera
Dios. Ambas formas coinciden.
I
-
I
A
I El hombre modelico intemporal
I

neo-escolastica espiritualismo

Mercier Lachelier Newrnan Bolzano

Maritain Hamelin Blondel (el primero) Brentano
Seflillanges Croce Ravaisson Husserl
Gilson Renouvier Hartrnann
Zubiri Brunschvicg Scheler
Lagneau
Bradley
T. H. Green
Royce
Bosanquet

v 1 v
teorias pedagogicas esencialistas o a-histbricas

Laberthonniere Gentile Manj6n

Spalding J. Lornbardo Rddice Kerschensteiner
Paulsen Alain (Chartier) Valentin Caballero
Willmann Juan Bosco Garcia Hoz
Ruiz Arnado Gonzalez Alvarez
 PAIDEIA. FILOSOFhS DE LA E D U C A C I ~ N

Aun en la actualidad, con mayor o menor grado de conciencia, muchos

pdagogos acusan el embrujo de Platbn, soiiando en un hombre tan modCli-
educativa, que jamas se da totalmente ac5 abajo. La vieja pai-
ue entusiasmando a muchos; la arete' que vertebraba a dicha
'kaideiaN consistia en desarrollo integral, unitario y armdnico en conformi-
dad con un hombre ideal. Segun Platbn, la finalidad de la tarea educanfe es
arganizar la intimidad de cada ciudadano de tal suerte que en ella predomine
la virtud -"aretbl'- a base de que el alma racional sea seiiora de las almas con-
~ ~ i s c i bel irascible.
e El hombre educado es el poseedor de cultura y de hu-
inanismo. Paidea, humanismo, educaci6n cl&ica y helenistica son sin6ni-
: ma.5 e g h lor griegos clAsicos la educacibn lbrmaba hombres de acuerdo
con un ideal de humanidad que entendia a b t a segtin su forma adulta, ma-
, dura, perfecta y trascendente.
r; En el renacimiento, el vocablo humanitas tradujo 'la palabra griega "pai-
- deia". La educaci6n tambitn consisti6 en el proceso quese dirigia hacia la
- "hamanitas" o desarrollo integral y armonico del hombre se.&n un modelo
I wnsiderado acabado.
-I %crates, seg6n 10s dihlogos de Platdn, atac6 a 10s sbfiStas descubriendo
- Ls contradicciones en que incum'an por ignorar de quC estaban hablando;
. : .&lo la necesidad del "logos" nos fuerza a escapar de la contradicci6n. Si el
- - . h u n b r ecomo defendian 10s sofistas era "la medida de todas las cosas", esta-
- ba condenado a no salir de las meras opiniones -doxa- sin poder alcanzar ja-

. -mAs el saber cierto -epist@me-. Distinguid Plat611 entre el Ambito de la opi-

ni6n -el mundo de las sensaciones- y el Bmbito del conocimiento cierto -el
mundo inteligible o de las ideas-. La idea de algo, a pesar de no percibirse, es
m5s real que la realidad sensible, ya que aquClla es el principio de Csta y de
toda posible inteligilidad.

el ser el conocer

Theoria
Ideas
rnundo conocirniento
dialectica
inteligible cierto

objetos matemkticos conocimiento

matemAtico

objetos sensibles creencia

rnundo
opinion

I I
I sensible
sornbras ilusi6n
1
i
228 OCTAVI FULLAT

La esencia o idea de un act0 piadoso no es el act0 piadoso que yo veo o es-

cucho; tales actos son multiples y cambiantes mientras la idea de act0 piado-
so es iinica e inmutable. Mediante la dialCctica resulta posible remontarse
hasta la contemplacion -Theoria- de las Ideas. Tal esquematismo se halla en
el fondo de no pocos proyectos educacionales de la contemporaneidad.
Platon quiere reformar el Estado por razones pedagogicas. {Cdmo puede
reinar la justicia dentro de la escuela si aquClla se halla ausente de la ciu-
dad?, {quC sera un niiio si la vida ciudadana contradice constantemente la
vida escolar? No puede reformarse el Estado sin una reflexion filosofica so-
bre el mal.
El bien nos hace dichosos. El amor es la aspiraci6n a un bien absoluto.
ConociCndonos nos vemos lanzados hacia las Ideas que son valores ideales y
eternos. So10 alcanzando meditativamente las Ideas puede llevarse a cab0 la
conversion del espiritu, de la Ciudad, del Estado y tambikn de la Escuela.
Cuando conocemos de veras, conocemos verdades independientes de las
opiniones humanas. La medida de la verdad no se halla ni en las cosas ni en
nuestra subjetividad, sin0 en el Bien Absoluto; si se prefiere, en Dios. En con-
tra del sofista ProtBgoras, se defiende que la medida de todas las cosas es
Dios y no el hombre. Las Ideas no derivan de las sensaciones ya que sirven
para juzgar a estas; las Ideas son irreductibles a las opiniones. En el conoci-
miento hay siempre un "a priori". Quien conoce con certeza conoce indepen-
dientemente de 10s sentidos aunque atado a Cstos. Juzgar algo es subsumir la
experiencia bajo una invariable que no es otra que la Idea; juzgar es recono-
cer que taZ objeto se conforma con un tip0 eterno que le precede. Las mate-
maticas son una ciencia tipica a1 particular. Si hay "a priori" cognoscitivo se
debe a que el espiritu es autonomo.

La obra de Husserl esta animando diversas concepciones pedagdgicas que

se inspiran en modelos antropologicos que valen por si mismos.
A principios de este siglo aparecio la fenomenologia como respuesta a la
crisis de fundamentos que padecian tanto la filosofia como las ciencias. Hus-
serl como otrora Descartes se interroga por las certezas que podemos alcan-

\
Fen$menologia (Husserl) = cogRo (Descartes) + a prlori (Kant)

i
singular
(un YO)
-
1
condiciones de posibilidad
de toda experienc~a
.
 PAIDEIA. FILOSOF~AS DE LA E D U C A C I ~ N 229

zar y a1 mod0 de Kant indaga las condiciones de posibilidad y de hndamento

de la ciencia.
Husserl se coloca en las antipodas del empirismo. Este sostiene que el va-
lor de todo saber posee su fundamento en la infinidad de las sensaciones;
Husserl, por el contrario, coloca el valor del conocimiento en la intuition o
vision de las esencias, las cuales, no obstante, no disfrutan de existencia par-
ticular se@n el modelo plat6nico.
Brentano le sugirio a Husserl el concept0 de intencionalidad con el que se
define la-conciencia y con lo cual se esquiva el mundo de las Ideas de Platon.
El psicologismo redujo a fen6menos psiquicos la 16gica, la estktica, la Ctica...
Brentano empalmando con la tradition habla nuevamente de "intention o
tensidn hacia.

\
e.g. "color azul"
(no evidencia)
Conciencia es "conciencia de"
secundariarnente e.g "acto de ver"

El faktum de la conciencia viene dado por el de -"conciencia de-; es decir,

por la comelaci6n entre conciencia y objeto.
Las filosofias anteriores a Husserl -heran empin'sticas, idealistas o realis-
tas-, suponian siempre un hiato entre sujeto y objeto, entre la conciencia per-
ceptora y el algo percibido. El mundo en estas filosofias solo podia existir,
para una conciencia, a titulo de representacidn; a partir de aqui o bien se re-
ducia el mundo a las representaciones de la conciencia, o bien como hace
Descartes hay que probar penosamente, discursivamente, la existencia de un
mundo real mas alla de mis representaciones del mundo. Para Husserl la pri-
mera evidencia es que no hay conciencia sin mundo ya que la conciencia es
la mismisima relacion con el mundo. El objeto del act0 de conciencia es un
mod0 de esta conciencia, es decir, una vivencia objetiva.
La tendencia natural nos lleva, cuando tenemos conciencia de algo, a po-
ner este algo como existente. Husserl radicaliza la duda cartesiana: coloca
entre parentesis -epokhe' la llama Husserl a esta operaci6n-, la existencia, no
tomando postura ante el mundo como existente. Este no pronunciarse sobre
la existencia de las cosas permite dirigirse a las cosas mismas como "fenome-
nos de existencia". Precisamente esta "epokhk" revela el caracter esencial de
la conciencia que no es otro que ser conciencia de alguna cosa.
Merced a la fenomenologia husserliana adquiere nuevas posibilidades la
existencia de un modelo intemporal de hombre, de algo asi como una natura-
leza humana .vAlida por si misma. Se comprende que muchos pedagogos que
230 OCTAVI FULLAT

han buscado antropologias "seguras" hayan encontrado en el pensamiento de

Husserl una justificaci6n de sus modelos siempre validos.
Husserl, por otra parte, en la Krisis desarrolla una tesis que tiene que re-
sultar cara a cuantos pedagogos se inspiran en un.modelo de hombre que va-
lore el espiritu. Husserl ve un may serio peligro en determinado racionalismo
que emborrachado por el Cxito obtenido por las ciencias de la naturaleza ha
querido trasladar 10s metodos de analisis de estas a1 ambito del "Espiritu".
Los tiempos modernos han pretendido extender la cientificidad hasta el ex-
tremo de naturalizar el espiritu. Tanto el excepticismo como el misticismo
desarrollados ultimamente hablan del fracas0 de las pretensiones totalizantes
de las ciencias psicologicas y sociol6gicas. Husserl quiere volver a un racio-
nalismo "autentico" que no es otro que su fenomenologia.

7.4. Pedagogia tradicional

Con mayor o menor rigor, con influencias s610 platonicas o con ganga
aristotelica -Arist6teles fue un pensador y un cientifico griego, nacido en 384
y fallecido en 322 antes de Cristo-, la educacidn tradicional ocupa el espacio
educativo -la practica- y el espacio pedagdgico -la doctrina- hasta el Renaci-
miento Italiano que tiene lugar en el siglo XV. A partir de este momento se
escriben ya concepciones pedagdgicas que se apartan de una antropologia
fundamentalmente basada en un Modelo Definitivo, metahistdrico, eterno.
La expresi6n educacidn tradicional adquiere sentido a partir de las carac-
teristicas que la especifican. En el esquema que ponemos a continuacidn
sefialamos las cinco mas importantes.

. \
1. Lo importante no es el educando,
sin0 el paradigma eterno de Hom-
bre.
2. La Historia de la Educacion seen-
camina hacia la plenitud antropo-
16gica.
Caracteristicas
3. Debe de entusiasmar mas lo tras-
de la
cendente que lo inmamente de la
Educaci6n
Historia.
Tradicional
4. El educando no decide su educa-
cidn.
5. Los programas educativos son
sistemAticos y se organizan en
funci6n, no del niiio, sin0 de lo
Eterno.

\
 Platonismo Aristotelismo

Platon Aristoteles
Antropologias San Agustin Santo Tornas de Aquino
Llull Neoescolastica
Descartes Maritain
Kant
Husserl

riPedagogias
Calassan~
Juan Bosco
Ruiz Amado

Valentin Caballero
Garcia Hoz

La racionalidad com6n a todos 10s hombres permite que tstos se eleven

desde el mundo polifacktico sensitivo hasta el mundo unificador de la Ver-
dad, de la Bondad y de la Hermosura eternas. Cmo consecuencia, la educa-
ci6n sera la misma para todos 10s nifios y privilegiara el orden, espejo de lo
rational, frente a1 desorden causado por las tendencias instintivas.
Puesto y aceptado un modelo definitivamente ejemplar de Hombre, a la
educacion no le incumbe otra tarea que la de desarrollar las capacidades del
educando para que alcancen el perfeccionamiento sugerido por el paradig-
ma. Esta educacion comienza con 10s sentidos, per0 tanto si se es platonic0
como aristotelico es necesario superar 10s datos de Cstos a fin de abrazar,
bien sea las Ideas Incomptibles -Plat6n-, bien las F o m a s definitorias de las
cosas -Aristbteles-. No se acepta el subjetivismo porque es posible remontar-
se a lo que siempre vale -valores-. No se tolera el relativism0 ni ontologico ni
tampoco axiologico. El trabajo educacional sabe a donde se dirige.
Los nombres colocados en el esquema de algunos pensadores que han re-
flexionado acerca del ser humano sirven de ilustracion del peso que la antro-
pologia filos6fica idealista ha tenido sobre las concepciones pedag6gicas tra-
dicionales, concepciones que concretamos con algunos nombres de
pedagogos.
232 OCTAVI FULLAT

Bibliografia
AQUINO, Tornas de: De natura verbi intellectus.
AQUINO, Tomas de: Quaetiones disputatae de Veritate.
AFUST~TELES: Metafisica.
~ S T ~ T E LDe E Sinterpretatione.
:
AFUST~TELES: Analytica priora.
DARTIGUES, A.: La fenomenologia; Ed. Herder; Barcelona.
DESCARTES: Meditaciones metafiicas y otros textos; Ed. Gredos, Madrid.
ELLACURRIA, I.: Antropologia filosdfica de Xavier Zubiri; Ed. Sociedad de Estu-
dios y Publicaciones, Madrid.
GILSON, E.: La filosofla en la Edad Media; Ed. Gredos, Madrid.
GILSON,E. y otros: Jacques Maritain. S u obra filosdfica; Ed. Sudamericana,
Madrid.
GRUBE,G.M.A.: El pensamiento de Plat6n; Ed. Gredos, Madrid.
HUSSERL, E.: La filosofia como ciencia rigurosa. Ed. Magisterio espafiol; Ma-
drid.
HUSSERL: Ideas relativas a una fenomenologia pura y a una filosoffa fenomeno-
lbgica; F.C.E., Mexico.
HUSSERL: La Filosofta como ciencia estricta; Nova, Buenos Aires.
HUSSERL: Mkditations cartesiennes; Librairie J . Vrin.
KANT: RLflexions sur Z'Lducation. Ed. Vrin.
MARITAIN, J.: Humanisme integral; Ediciones 62. Barcelona.
PLATON: Menon.
PLATON: Republics; Ed. Gredos, Madrid.
SARTRE: Une idke fondamentale de la ph6nomeizologie de Husserl l'intentionali-
tk; Gallimard.
TAGASTE; Agustin de: De trinitate.
8. Pedagogia marxista

8.1. Los escritos de Marx

Karl M a n naci6 en la ciudad prusiana de Treveris. Era primavera. Lector
de Kant y de Fichte. Fue un romantico, sobre todo en sus inicios. Se adhirid
muy pronto a 10s hegelianos de izquierda. Su tesis doctoral trat6 un tema fi-
losdfico; defendid dicha tesis en 184 1.
La pluralidad, en ocasiones contradictorias, de interpretaciones de 10s es-
critos de Mam deja a1 descubierto la dificultad interna de 10s mismos. Aun en
vida, el propio Mam ante algunas hermenkuticas que se hacian de su obra
proclam6 que 61 no era marxista. Lenin, Bernstein, Trotsky, Stalin -para po-
ner unos nombres- han realizado lecturas harto distantes, unas de otras, de
idkntica producci6n literaria marxiana.
No nos esth ya permitido leer las obras de Mam virginalmente como si se
tratara del primer vistazo; llegamos forzosamente con las manos sucias. No
se da nunca un saber objetivo de la realidad -aunque se trate del pensamien-
to de Marx impreso en unos papeles-; no queda otra salida, pues, que, cuan-
do nos ponemos a conocer un "objeto", Cste se llegue a nosotros como "objeto
conocido" y no como simple objeto. Conocer es interpretar, ordenar y, de al-
guna manera, crear. En el caso de Mam, ademas, no solo lo alcanzamos in-
terpreti5ndol0, sin0 que nos llegamos a 61 - o 61 se nos viene a nosotros- a tra-
vCs de otras previas interpretaciones. Y como resulta que Cstas son mljltiples,
empezamos con la perplejidad y la zozobra. No se ha dado en la historia un
desarrollo lineal y tinico de Karl Marx, sino plural; nos encontramos frente a
varios mamismos y todos ellos en evoluci6n. No nos referimos solamente a
10s mas vistosos como pudieran ser la interpretacicin china, o la soviktica, o
la cubana, o la yugoslava, o la italiana, o la checoslovaka de Dubcek, sino a
procesos de mayor recato y menos pGblicos.
La perplejidad a1 acercarse, uno, a la produccion de Mam no proviene
Gnicamente de tan variada interpretaci6n como acabamos de insinuar, sino
tambiCn de la discusion en torno a 10s "dos Marx": el primero, filcisofo; el se-
gundo, cientyico. (Cual de 10s dos seria el verdadero?, jtal vez 10s dos?, jno
 234 OCTAVI FULLAT

se da contradiccion entre ambos? El primer mamismo historic0 se e1abo1-6

desconociendo las obras de juventud de Marx. Sabemos que 10s Manuscritos
econdmico-filosdficos escritos en 1844 no se publicaron integramente en su
lengua original hasta 1932; lo propio sucedi6 con La ideologia alernana. Y
tuvo que aguardarse a 1927 para ver publicada la Contribucidn a la critica de
la filosofia de Hegel. Nada debe extraiiar, pues, que tanto Rosa Luxemburg,
como Kautsky, como Labriola, como PlejBnov, pongamos por caso, vieran en
Mam un cientifico per0 jamas a un fil6sofo.
Louis Althusser distingue dos estadios en el pensamiento de Marx: el pri-
mero es ideoldgico y el segundo cientifico. Entre ambos existe una verdadera
"rotura epistemologica" que puede situarse en 1845. La ideologia alemana
constituiria, s e g ~ nAlthusser, la critica de la conciencia filos6fica del "primer
Marx". Durante la primera etapa, Marx no pas6 de ser un ideologo aunque se
trata de un ide6logo de izquierdas. Entre 1840 y 1842 profes6 un humanismo
racionalista-liberal inspirado en Kant y en Fichte, mientras que de 1842 a
1845 pas6 a un humanismo comunitario influido por Feuerbach. Cada vez se
aparta mAs de Hegel. Los sucesos le fuerzan a dar el vuelco definitivo; la or-
ganizacion de la clase obrera francesa, con la "lucha de clases" implicada si-
t
guiendo unas leyes propias 'a1 margen del quehacer filos6fic0, le abre 10s ojos.

- Marx joven
- period0 ideol6gico
- antropologia filos6fica
I "Critica de la Filosofia
del Derecho de Hegel"

"La Sagrada Famiiia"

1843

1844
("alineacion")
"Manuscritos de Economia 1844
y Filosofia"
I .
C.

"XI Tesis sobre Feuerbach"

Marx en crisis s -- - - - - - - - - --
"La ideologia alemana" 1845-46
[r '5
.3 a,

- Marx maduro
I "Miseria de la filosofia"

"Manifiesto del partido

1847

1848
cornunista"
- Periodo ccientificov
- ,Materialisrno hist6rico "Contribuci6n a la critica 1858
de la econornia politica"

I (
"El Capital" (1."'torno) 1867
 El hecho de que desde 1991 pueda sostenerse que el marxismo ha fracasa-
do en el plano de 10s hechos no es razon para suprimir este capitulo. Entre
otras razones menos palmarias porque en la inmensa China se sigue educan-
do oficialmente segdn el paradigma pedag6gico derivado de 10s escritos de
Marx.

8.2. Antropologia y alienaci6n

~ Q u Cidea poseia el Marx joven del ser humano? He ahi un interrogante

sumamente importante para saber a quC atenernos respecto a la educacion
marxista.
El vigCsimo Congreso del Partido Comunista soviCtico libero a muchos in-
telectuales comunistas del dogmatism0 stalihiano, con lo cual ha progresado
ampliainente la interpretaci6n humanista de 10s escritos de Marx. Antes se
conocCan ya sus Obras de juventud, per0 el corsC impuesto por Stalin -entiCn-
dase su "dogmatismoV-no permitia pensar en libertad. . ,.
El Mam humanista entra de lleno en el pensamiento occidental. Autores
como Erich Fromm y Rodolfo Mondolfo rescataron a Mam de la hermeneuti-
. .
ca oficial moscovita, occidentalizandolo.
Quien se niega a admitir la existencia de un humanism0 mamista es el co-
munista frances Louis Althusser. .'..

Verdad Error

ciencia inductiva 4 w Idolos (Francis Bacon)

ciencia 4 L- "ideas" (Kant)

ciencia 4 * sublirnacion (Freud) (ilusion)

ciencia 4 s- poesia (Positivismo Iogico)

"ciencia" 4 * "ideologia" (Marx)

elemento
ideologias secundario
o derivado

elemento Realidad social

v
formas de conciencia
primario de una concreta
realidad social
 OCTAVI FULLAT

El humanisrno de Marx tiene mucho que agradecer a1 antropologismo de

Feuerbach con haber Cste recibido tan duras criticas de aquC1, por su natura-
lismo de miras cortas. Feuerbach habia logrado que la antropologia teocCn-
trica cediera el paso a una antropologia antropocCntrica. Marx tenia que en-
lazar la antropologia con 10s factores socioeconornicos.
Marx enfoca a1 hombre con -el maximo realismo. La filosofia promete
siempre la Vida, el Bienestar, la Verdad, es decir, cosas totales y eternas, pero
jamas las proporciona de hecho. El pensamiento filos6fic0, es, por lo tanto,
insuficiente y debena ser suprimido. A1 ser humano se le encuentra mas alla
del pensar; se le halla en "lo real". Muy temprano cay6 Marx en la cuenta del
riesgo que se encerraba en la alienaci6n filosbfica; a partir de 1843 atacarh la
actividad de la conciencia proponiendo una reducci6n sociol6gica de la mis-
ma. No se define el hombre con relacidn a nada que no sea 61 mismo, conce-
bid0 como quehacer historico.
Para Mam, el hombre es histdrico, no metafisico. Feuerbach, despuCs de
destruir la idea de Dios, continuo presuponiCndola a1 admitir una esencia
universal del hombre, la cual suponia un creador para fijarle tanto la voca-
ci6n como el deber. Marx advirti6 que el ser humano es una realidad bnica-
mente terrenal y totalmente intrahistorica. El "materialismo historico" supe-
ra la filosofia feuerbachiana; la creaci6n del hombre por si mismo es un
proceso real.
Dos fundarnentales y fundantes caracteristicas posee el ser humano segtin
Karl Marx: .esu n ser natural y un ser social. En 10s Manuscritos de 1844 escri-
be: "En cuanto a ente natural, el hombre viene dadoJ'. Originariamente, por
tanto, el hombre no es mas que Naturaleza, un pedazo de la misma. En la
base de todo lo humano tenemos la naturaleza biologica y material.
La segunda de las caracteristicas es la m6s original: el hombre es un ente
social. El ser humano no es puro animal.
El ser humano ha sido creado por la sociedad, a1 propio tiempo que crea a
esta. Se trata de una conviccidn que se halla tanto en 10s ~ a n u s c r i t o sde 1844
como en la Contribucidn a la critica de la filosofia del Derecho de Hegel.

Estado
 PAIDEIA.
FILOSOF~ASDE LA EDUCACI~N 237

En el campo de las alienaciones, se da una axiologia; existen alienaciones

superficiales, per0 hay una "alienacibn-base". Toda la teoria de Marx descan-
sa en la hipotesis de que existe una alienaci6n tal que no s61o sea abstraccidn,
sin0 que tambikn sea realidad. Si tal alienaci6n existe lleva consigo el honta-
nar de su propia supresi6n y con ello la eliminaci6n de las demas abstraccio-
nes alienantes.
Mam anula sucesivamente las alienaciones religosa, filosbfica, politica y
social, a fin de enhentarnos, por ultimo, con la alienacion fundamental que
es la economico-productora. Aqui reside la clave del ma], per0 tambitn la cla-
ve de la salvaci6n. Una vez que se haya tomado conciencia del hecho, sera
posible fabricar el hombre definitivamente, luchando en contra de la "aliena-
ci6n-raiz".

hombre alienado revolution y trabajo

(sociedad) (naturaleza)
hombre total o comunista
II
No solamente el trabajo es mediaci6n entre el hombre y la naturaleza,
tambikn desempefia el papel de mediacidn social; fundamenta la constituci6n
de toda sociedad.
El segundo gran mCtodo antropogenttico es la revolucidn. Marx estA con-
vencido de que el ente humano, tanto como especie que como individuo de la
especie, es un product0 hist6rico-social.
Esta conviccidn le conduce a modificar la sociedad -revolution- a fin de
obtener una humanidad nueva.
Si el hombre esta enajenado, deshumanizado, se debe a que su manera
alienada de trabajar engendra la propiedad privada, la cual, a su vez, refuerza
tal forma de trabajar. Para liquidar en su raiz la deshumanizacibn es indis-
pensable abolir la propiedad privada.
La revolucibn, pues, se dirigira principalmente a la supresi6n de la propie-
dad privada de 10s bienes de producci6n. De momento, 10s instrumentos de
produccion se pondrhn en manos del Estado -fase socialists o colectivista-,
en espera de poder implantar el comunismo en su dia.
La antropologia mamista, por lo que acabamos de considerar, es mhxima-
mente antropocentrica.
La concepci6n antropol6gica de Marx conoce, pues, dos vertientes: una
negativa, consistente en suprimir las alienaciones, y otra positiva, proponerse
realizar a1 hombre total.
La pedagogia surgida de 10s anteriores presupuestos antropofilosdficos se
destacarii de las pedagogias liberal, nacionalista, religiosa y moral, naturalis-
238 OCTAVI FULLAT

ta, utilitaria, personalista y culturalista. Sera -0 tendria que haber s i d e una

pedagogia antropogenktica vinculada a1 trabajo y a la revolucibn.

Desde 1845, Marx profes6 verdadera devoci6n a1 materialismo histdrico;

culto personal que no terminaria hasta el dia de su muerte. En el discurso
que su amigo Engels pronunci6 sobre la tumba de Marx record6 precisamen-
te este objeto de veneracidn de Marx, diciendo que: "Asi como Darwin ha des-
cubierto las leyes de la evoluci6n de la naturaleza orghica, Marx ha descu-
bierto la evolucidn de la historia humana".
Con mucha frecuencia se equiparan las expresiones "materialismo dialkc-
tico" y "materialismo hist6rico", con lo cual se confunden algunos extremos
que es preciso deslindar:
El materialismo hist6rico ser5, pues, dialkctic0 desde el primer momento,
per0 este hecho no conlleva la aceptaci6n del materialismo dialkctico. El ma-
terialism~dialkctico se situa tarde en la vida de nuestro personaje, y aun hay
quien discute si realmente lo acept6. En la esfera del materialismo historico,
la naturaleza esta considerada en funcidn del hombre; de la naturaleza, hu-
manizada ya de algQn modo, se parte hacia la sociedad socialists, gracias a1
trabajo y a la cultura humana que actfian de mediacibn. En el 5mbito por el
contrario, del materialismo dialkctico, la naturaleza disfruta de un movi-
miento dialectic0 aut6nom0, en el seno del cual tiene lugar la historia de 10s
hombres como un momento y una parcela de la gran dialCctica natural. El
materialismo dialkctico abraza, de esta suerte, a1 materialismo histdrico
como el todo a la parte.
1
Karl Marx se encuentra en el polo opuesto a1 del hombre idealista. La
concepci6n materialista de la Historia, m5s que una ciencia, es un criterio de
interpretacidn cientifica: 10s hechos medulares de "lo real", aquellos que per-
miten elaborar la anatomia de la sociedad civil, es preciso buscarlos en la
economia politica. Para Marx, la base real de cuanto hay -s610 hay historia-
es la base material de la sociedad. Esa base, o infraestructura, es la que vamos
a precisar.
En toda sociedad hallamos una dialCctica entre "fuerzas productivas" y
"relaciones de producci6n"; una dialectics que aparece lineal, sencilla, en un
primer momento. Las "fuerzas productivas" son mfiltiples, mas una hay que
salta a1 primer plano: el hombre mismo, entendido como "fuerza-trabajo"
que se afuerza en la humanizaci6n de la naturaleza. Las "relaciones de pro-
duccion", o relaciones que se establecen entre 10s hombres a1 producir, tam-
biCn son varias, per0 particularmente llama la atenci6n la relacidn "asalaria-
do-propietarion. Cuando, con el transcurso del tiempo, se desarrollan las
"fuerzas productivas" -1as tkcnicas por ejemplo- y las "relaciones de produc-
cibn" quedan como antes, se produce una contradiccidn en la "base real" de la
sociedad. Lo comun es que una contradiccion vaya acompaiiada de una Cpo-
ca de revoluci6n social que tender5 a implantar una nueva "estructura econo-
 \

Sujeto

Pensar
-
-
m
.-L
.-
3

[I
ideologias:
filosoflas, religiones, morales, dere-
chos... (jciencias?)
aventurisrno .
voluntarismo
individualismo
dogmatism0
ultraizquierda
subjetivismo
t
Reforrnisrno

politics de
SuperestruChva instituciones: rninorias

Conscierlcia Estado, Tribunales, familia, escuela,

partidos, iglesias, sindicatos...

Mediacidn
I
- explotadores (lucha de clases)

I
.-m
Objeto

SerlHacer
-ki m
relaciones
de produccion
(capitalisrno)
de igualdad
hegelianisrno
, c (socialisrno)
2 mencheviques
Idraestntctura 8 Dogmatism0
ev~~ucioni~m~
objetivismo
-0
Matarla determinism0
politica de
rnasas
Materialism0 histdrito.

\
 OCTAVI FULJAT

mica de la sociedad". La Historia progresa con esta dialkctica que de todas

formas es mucho miis compleja de lo que aparenta con su simple enunciado.
Acabamos de hablar de la base real o infraestructura de la sociedad, per0
resulta evidente que la descripcidn fenomenoldgica de una sociedad no acaba
en la descripci6n de sus fuerzas econdmico-materiales -"fuerzas productivas"
y "relaciones de producci6n1'-, pues en ella se descubren otros datos como
son las obras de arte, las instituciones, las creencias, el derecho, el Estado,
10s partidos politicos, las costumbres, etc. Lo que mhs importa para un buen
entendimiento del pensamiento marxista es saber quC tip0 de relacion se
establece entre la base real y este conjunto de realidades que la historiografia
puede describirnos en un momento dado, y que llamamos superestructura de
una sociedad. Con Animo de precisar: denominamos infraestructura o base a
las "fuerzas productivas" mAs las "relaciones de producci6n", y llamamos su-
perestructura tanto a la actividad como a 10s "productos" de la conciencia.
En lineas generales se puede afirmar que el mamismo sostiene que la his-
toria de la superestructura no es otra que la historia de la realidad econ6mica
y social -la infraestructura-, la cual historia da nacimiento a la primera.
Por encima de la base o infraestructura se sit6an todos aquellos elementos
de la sociedad que es costumbre llamar "productos del espiritu", como e l ar-
te, la politica, las instituciones, las ideologias -la religi6n y el fascismo, pon-
gamos como ilustraci6n-, el derecho, el Estado. A este conjunto se le denomi-
na superestructura.
Marx es materialista porque determina la historia del pensamiento -supe-
restructura- con la historia del ser -base-. La accidn de 10s valores espiritua-
les en el curso de la Historia esth posibilitada, aun en su propia entidad, por
el desarrollo econ6mico.

8.4. Primeros pedagogos mamistas

Makarenko hace una confesion explicita y cordial de su fidelidad a1 mar-
xismo; est5 seguro de poseer la verdadera pedagogia soviCtica, estA convenci-
do de haber logrado la interpretacidn educacional mAs ortodoxa del pensa-
miento marxista. A1 hablar de su colonia "Gorki", dice: "Estoy perfectamente
convencido de que aqui, en la colonia, tenemos la autkntica pedagogia sovie-
tica y, es mAs, de que en casa impartimos la educaci6n comunista". La inter-
pretacidn pedag6gica del marxismo establecida por Makarenko gozd del fa-
vor oRial a partir del 1929, afio en que el general Bubnov sustituyd a
Lunatcharski en el ministerio de Educacidn pliblica, y el mismo afio de la ex-
pulsion de Trotsky de la U.R.S.S. Antes de esta fecha, Makarenko era mirado
con recelo.
A 10s diecisiete afios, Makarenko obtuvo el titulo de maestro. Com'a el afio
1905. En 1914 obtuvo una beca en el Instituto Pedag6gico de Poltava, y alli
simpatiz6 con el movimiento bolchevique que, hasta entonces, s610 habia co-
nocido vagamente. Ley6 con devoci6n a Marx, a Engels y a Gorki.
 PAIDEIA. FILOSOF~ASDE LA E D U C A C I ~ N

Nombrose a Makarenko director de una investigaci6n educativa que 61 de-

nominaria "Colonia Gorki", centro situado cerca de Poltava. Com'a el mes de
septiembre de 1920; pas6 aquel invierno leyendo obras pedagbgicas. Los mu-
chachos que debia educar eran seres abandonados y delincuentes, y su nG-
mero lleg6 a 10s ochenta.
El 8 de julio de 1928, Gorki en persona visit6 la Colonia que ostentaba su
nombre. Seguidamente. Makarenko abandon6 la direcci6n de la misma,
puesto que su m6todo no era considerado "sovi6tico" por 10s dirigentes ucra-
nianos.
Makarenko pas6 a dirigir la Comuna "Dzerjinski" a la que 61 denominaria
"Colonia Primero de Mayo", en el otodo de 1928, y permaneceria a1 frente de
ella hasta 1935.
En 1935, a 10s 47 afios, Makarenko fue.nombrado vicedirector de la Sec-
cion de Colonias.de Trabajo, en Ucrania.
Los acuerdos del ComitC Central del Partido comunista ruso, el 5 de mayo
de 1936, declararon oficialmente ortodoxa la Pedagogia de Makarenko, con-
tra la propugnada por sus adversarios. Makarenko se apropi6 totalmente del
sentido realista del hombre comunista. La pedagogia no puede ser el resulta-
do de una reflexi6n, sino el resultado de una experiencia, de una observaci6n.
La pedagogia makarenkiana no es impuesta desde el interior, sino ofrecida
por el contorno.
Makarenko se centra en la ort,odoxia mas pura del mamismo, admite ple-
namente el valor de la dialCctica en su sistema educativo y se aparta del ma-
terialism~vulgar. Afirma claramente que:

"Ninglin medio puede ser declarado inmutable o siempre util ope-

rando del mismo modo. La Pedagogia es una ciencia dialkctica que
en absoluto admite dogma alguno. Teleologicidad y dial6ctica de 10s
medios educativos, he aqui 10s principios fundamentales existentes
en la base del sistema educativo soviCticon.

Una vez madurado en su tarea pedag6gica y en su vida, Makarenko se

confiesa satisfecho de sus realizaciones en el terreno de la educaci6n mamis-
ta:

"Yo me habia convencido de que mi pedagogia era una pedagogia

bolchevique, que el tip0 de hombre a1 que habia adoptado como mo-
del~ no era unicamente el h t o esplkndido de mi imaginaci6n y de
mis suefios, sino la misma realidad, tan sensible para mi que me ha-
bia convertido en una parte de mi trabajo".

A1 resumir el propio Makarenko su ideario educativo, dice:

"Defino en unas cuantas palabras nuestros objetivos: aseo, traba-

jo, estudios, una vida nueva y una nueva bondad humana. Viven en
un pais feliz, en el que no hay amos ni capitalistas, en el que el hom-
 OCTAVI FULLAT

bre puede crecer y desarrollarse en medio de una actividad realizada

de buen grado".

Trabajo, estudio, tensi6n socialista y ambiente de alegna. Hay muchas co-

sas interesantes en el pensamiento pedag6gico de Makarenko.
Pave1 Petrovich Blonskij, muerto en 1941, tambiCn pertenece a la pedago-
gia soviktica de 10s primeros tiempos, la mas interesante sin duda alguna.
Tanto Makarenko como Blonskij crean una pedagogia activa hndada sobre
una psicologia voluntarists. La reforma escolar comunista se inspira inicial-
mente en la tesis defendida por Mam y Engels en el Manifiesto Comunista, en
el cual se habla de reunir educaci6n y production material. Blonskij siguien-
do a Marx sostiene que unicamente el trabajo en la industria asegura una for-
maci6n multilateral. La fAbrica se convierte en el verdadero espacio educa-
dor. Resumimos en un esquema las ideas escolares basicas de Blonskij:

De 10s 3 a 10s 7 ahos juego en un medio ambiente en el que se trabaje

De los 8 a 10s 13 aiios incardinacion en una comunidad de trabajo

A partir de los 14 arios se aprende en la fAbrica

El escolar toma parte activa en su desarrollo, como han predicado Ferrik-

re, Montessori, Dewey, Decroly, Freinet ...; ademas, empero, se aiiade el tra-
bajo productivo como elemento esencial. Tan importantes son el taller y la
fabrica educativamente que se dibuja algo asi como una escuela sin escuela.
Los pedagogos de la Escuela Nueva creian en la posibilidad de traer una nue-
va sociedad a base de una escuela nueva; Blonskij, como buen m m i s t a , sos-
tiene que una sociedad nueva s610 puede crearse desde la lucha de clases. La
educacidn juega 6nicamente un papel de refuerzo del proceso infraestructu-
ral. El hombre nuevo es el resultado, en primer lugar, del proceso hist6rico
revolucionario, y solo en segundo lugar proviene de la reunion de actividad
educativa y producci6n material.

BERL~N, I.: Karl Marx, Alianza Editorial, Madrid.

CALVEZ,J.Y.:El pensamiento de Carlos Marx, Ed. Taurus, Madrid.
Dictionaire critique du marxisme; P.U.F. -
FULLAT, 0.: Carlos ~ a r yxla religibn, Ed. Planeta, Barcelona.
FULLAT, 0.:Ld educacidn sovie'tica, Ed. Nova Terra, Barcelona.
GARAUDY, R.: Marxismo del siglo X X , Ed. Fontanella, Barcelona.
GRAMSCI, A.: La altemativa pedagdgica; Fontanella, Barcelona.
HARNECKER, M.: LOS conceptos elementales del materialismo histdrico, Ed. Si-
glo XXI, Madrid.
Kos~c,K.: DialLctica de lo concrete, Ed. Grijalbo, Madrid.
LEFEBVRE, H.: EL Marxismo, Ed. Universitaria, Buenos Aires.
LENIN:Marx-Engels, Ed. Laia, Barcelona.
MANACORDA, M.A.: Marx y la pedagogia modema, Oikos-Tau.
MARX,K.: Manifiesto comunista, Ed. Ayuso, Madrid.
MARX,K. y ENGELS, F.: Textos sobre educacidn y ensefianza;Alberto Coraz6n.
PIETTRE, A.: Marx y marxismo, Ed. Rialp, Madrid.
SCHAFF; A.: Marxismo e individuo hurnano, Ed. Grijalbo, Madrid.
SUCHODOLSKI, B.: Fundamentos de pedagogia socialists; Laia, Barcelona.
TSE-TUNG, Mao: Enserianza y revolucidn en China; Anagrama.
9. Pedagogia libertaria

9.1. El anarquismo
La etimologia de la palabra anarquista resulta util para hacernos cargo del
pensamiento libertario. Las palabras no surgen repentinamente y sin ton ni
son, sin0 que poseen vida y es precis0 buscar sus antepasados si queremos
comprenderlas plenamente. "An-arquista" protriene-de "an" -sin- y de "ark-
he", tCrminos griegos. DetengAmonos en el vocablo "arkhe" por poseer mayor
complejidad.

C
I I
1. el cornienzo 1. el rnando
castellano 2. el origen 2. el poder castellano
3.
4.
el fundamento
el principio
t 3, la autoridad
4. la magistratura

/l--l "an-arkhos" griego

 OCTAVI FULLAT

"Sin dios y Sin Amo" sera un lema anarquista. En este breve enunciado
quedan resumidos 10s dos significados que proporciona la etimologia.

\
<<An-askhos>>
I -sin Dios (sin legitimaci6n racional)

-sin Amo (sin autoridad politics)

Nos hallamos ya en condiciones de progresar en la exposicion. Es precis0

entender el anarquismo en el Bmbito semantic0 engendrado por el concept0
socialismo. A su vez este se clarifica cuando se lo opone a liberalismo.

' I- utopico
2- "cientifico" o marxista

pacific0 (Tolstoi...)

* ~ndividualista
(Max Stirner)
3- anarquismo
anarco-sindicalista
revolucionario
'
(Proudhon, Bakunin)
1 indviduo tZ) liberalismos anarco-comunista
(Kropotkin, Malatesta).

El ser humano consiste en tension entre lo individual y lo social. De supri-

mirse del todo uno de 10s dos polos, el hombre deshparece. A las doctrinas
que privilegian el individuo se las denomina liberalismos; en cambio, reciben
el nombre de socialisrnos aquellas concepciones que subrayan con fuerza la
dimension social del ser humano. El anarquismo -matizando el caso de Max
Stirner- se encuadra en este segundo grupo.
La historia del movimiento anarquista ofrece dos caras contrapuestas: por
un 1adp.defiende la fraternidad universal y, por otro lado, actua a base de te-
r r o r i s m ~peligroso.
 PAIDEIA. R L O S O F ~ A SDE LA E D U C A C I ~ N

Esta contradiction entre la accion y la palabra es solo aparente ya que ac-

ci6n terrorista y palabra generosa no se colocan en el Ifiismo plano. Esta se-
gunda apunta a la teologia mientras la primera concreta el..mCtodo. Ve6mos-
lo en la secuencias antropol6gicas siguientes:

i
hombre sociedades mediaci6n sociedad "an-arquica"
pecado
naturalmente de origen actuales revolucionaria (sintesis)
bueno (tesis) (antitesis) federalism0 mas autogestidn
. L A - .
-
H=H ' 3 violencia -
destructora . H=H

P
rn6todos que
presupuestos datos actiran sobre legitimaciones
antropol6gicos hist6ricos la realidad o fines

El anarquismo presupone que el hontanar de todos 10s males que padece

la humanidad -su pecado de origen- no es otro' que el dominio politico. El
anarquismo -teorizado en el siglo xx hace suya la intuici6n que Montes-
quieu -1 689- 1755- expresa en su libro L'Esprit des lois:

"Constituye una experiencia eterna el que todo hombre que dis-

fruta de poder tiende a abusar de 61."

El dominio politico que unos hombres ejercen sobre otros es intrinseca-

mente perverso; no contamos ni con politica buena ni con politicos buenos.
El Estado, incluido el comunista, es inexorablemente depravado. Unicamente
las masas, liberadas de lo politico, son buenas. La sociedad no politizada es
 OCTAVI FULLAT

lo linico bondadoso. El anarquismo imagina posible la separaci6n entre lo

social y lo politico y decide suprimir esto segundo.
Unos aiios atras muchos tenian la impresion que el anarquismo estaba li-
quidado. No ha sido asi. Simplemente ha adoptado otras formas. El desarro-
110 espectacular de la ciencia y de la tkcnica ha engendrado una sociedad bu-
rocrittica que suprime a1 individuo en manos del poder politico, el cual es
sefior del poder tecnocientifico y economico, y esto sucede tanto en el Oeste
como en el Este. La raz6n positivista ha fracasado en vistas a traer la dicha.
A1 anarquismo se le abren nuevas tareas.
- - - - - - - -

' - neo-malthusianismo
- educaciones libertarias
- pedagogias autogestionarias
Nuevas tendencias - antimilitarism0o pacifism0 (desnuclearizacion)
' . anarquistas
- ferninismo
- ecologismo ("verdes")
- movimientos "Gay" (homosexuales)
- terrorismos conternporaneos
- pasotismo

Alguno de estos movimientos del nuevo anarquismo encaja ya con el freu-

doanarquismo. Incluso Kant -1 724-1804-, con su gravedad filosofica, redact6
un tratado con el espjritu de las nuevas ilusiones anarquistas mucho antes de
que Cstas aparecieran. Sofib en una paz eterna. Nosotros nos preguntamos:
joponerse a1 Estado?, si. Pero, sabiendo que suprimida una cabeza, apare-
cen otras. Cortaron la de Luis XVI y surgieron la de Robespierre y la de
Napoleon.

9.2. Bakunin, el antimarxista

Entre las causas que han dejado notar su peso sobre el olvido en que se ha
tenido a Bakunin hay que colocar el ataque frontal que le dirigieron Marx y
Engels -hasta le acusaron de ser un agente del Zar-, per0 sobre todo hay que
contar con el triunfo del marxismo a nivel de Estado poderoso. Dejando de
lado a-la ideologia que le tiene a cada uno, parece sensato sostener que 10s
tres p'rincipales pensadores socialistas de nuestro tiempo han sido Mam,
Proudhon y Bakunin.
Las dos ideas fundamentales de Bakunin en torno a la realizacidn del
hombre son la autonomia y la cooperacidn.
Unir 10s dos extremos casi contradictorios en que el ser humano consiste
es la constante preocupaci6n de Bakunin. La libertad sin la igualdad es puro
privilegio; la igualdad, empero, sin libertad es monstruoso despotismo. El co-
munismo despojado de libertad conduce a la autocracia totalitaria. Escribe:
 PAIDEIA. FILOSOF~ASDE LA E D U C A C I ~ N 249

"Soy un fanatic0 de la libertad ... No me refiero a la libertad for-

malizada, concedida, medida y reglamentada por el Estado, que es
pura mentira consistente en el privilegio de unos pocos basado en la
esclavitud de todos. Tampoco me refiero a la ... fingida libertad indi-
vidualista de Rousseau y de otr2s escuelas del liberalism0 burgub ...
Hablo de la libertad que no conoce otras limitaciones que las im-
a puestas por nuestra naturaleza, limitaciones que no ha sefialado Ie-
gislador alguno.

El concept0 de libertad bakuniana est5 alejado del defendido por el indivi-

dualism~liberal. La libertad de Bakunin es el resultado de un trabajo social
colectivo. Lo m6s opuesto a la libertad es el poder, encarnado en sus raices
por Dios y por el Estado. Si hay Dios, razona, el hombre es un esclavo; dado
que el hombre puede y debe ser libre, sefial que no hay Dios. La estructura
misma del Estado, de todo Estado, es el dominio sobre 10s otros; el Estado es
un rnataderg, -nterio; en 61 van a mo& todas las aspiracio-
nes del pueblo y todas las fuerzas vivas del pais.

1
Hombre

No es suficiente la libertad para que el hombre se realice; se necesita ade-

m6s la igualdad entre todos 10s individuos; "Soy partidario de la igualdad
econ6mica y social, pues se que al margen de tal igualdad, la Iibertad... es s6-
lo mentira".
La defensa de la libertad aparta a Bakunin de Marx; dice el primero:

va absoluta del Estado... Gos

i
"Este es e! punto que se ara a 10s socialistas o colectivistas revo-
lucionarios, de 10s comunistas autoritarios partidarios de la iniciati-
t
comunistas imaginan que podr6.n obte-
ner el nuevo orden mediante la organization politica de las clases
obreras...; 10s socialistas revolucionarios, a1 contrario, creen que s610
alcanzarh su objetivo mediante la organizaci611, no politica, sino so-
cial y, por tanto, antipolitica, de las masas obreras... Los comunistas
 OCTAVI FULLAT

Anarquismo

- Estatificacion de 10s bienes de pro- - Propiedadcolectiva de 10s bienes

ducci6n de production
- Dictadura del proletariado - Autogestion
- Partido Comunista - Solidaridad revolucionariade 10s
- Conquista nacional de la derno- trabajadores
cracia - Conquista internacionalde la demo-
cracia

son partidarios del principio y de la practica de la autoridad; 10s so-

cialistas revolucionarios finicamente tienen confianza en la libertad".

A Bakunin le parece un contrasentido monstruoso pretender emancipar a

las masa6 mediante la dictadura del proletariado, es decir, valikndose del po-
der del Estado y de un Estado precisamente m8s fuerte y m& acaparador
a h que el Estado burgub, pues no so10 administrara politicamente las ma-
sas, como hace Cste, sin0 que ademas lo administrara econ6micamente. Ya
en 1843 tuvo Bakunin una visi6n profktica del comunismo de Estado a1 que
considera un regimen de cuartel para el proletariado en cuyo rkgimen las
masas de trabajadores y de trabajadoras se despertarfin, se iran a dormir, tra-
bajarhn y vivirhn a1 son del tambor.

9.3. Escuela libertaria

El anarquismo y 10s socialismos ut6picos tanto han influido sobre peda-
gogos libertarios como en la producci6n escrita de pedagogos antiescolares.
Los primeros, ademhs, le deben mucho a las antropologias de base freudiana.
El mismo Alfred Adler ha ejercido tambikn una notable influencia sobre pe-
dagogy libertarios; asi ha sido, por ejemplo, en el caso del pedagogo Paul-
sen. La nocion de sentimiento de inferioridad de Adler ha justificado psicol6-
gicamente las educaciones permisivas.
Los principios sustentados por la Escuela activa, por el "self-government"
y por las "nuevas escuelas inglesas" tambiCn han tenido que ver en la puesta
en marcha de las llamadas vagamente Escuelas Iibertarias. Aunque no de for-
ma inmediata, 10s postulados de Rousseau,~pongamospor caso, son fhcil-
mente discernibles en la pedagogia libertaria. El siguiente texto del Emilio
encaja perfectamente con la visi6n global anarquista:
 PAIDEIA. FILOSOF~ASDE L A E D U C A C I ~ N

"Los primeros movimientos de la naturaleza son siempre perfec-

tos; no hay ninguna perversidad original en el corazon del hombre ni
se encuentra en 61 un solo vicio que no pueda decirse c6mo y por
donde ha penetrado en 61".

Todas las pedagogias que han sostenido la autonomia integra de las op-
h n e s de 10s educandos son pedagogias vinculadas con la antropologia anar-
quista. Leon Tolstoi se s i t ~ adentro de estas pedagogias libertarias a1 defen-
der un solo criterio educativo que no es otro que la libertad del alumno y un
Solo metodo que es la experiencia. "Es insensato, escribe, querer dar instruc-
ci6n y education a1 niho, puesto que se halla mucho m6s cerca que yo del
ideal armonioso de lo verdadero, lo bello y lo bueno". El niho tiene siempre
el derecho de no ir a la escuela y, en caso de ir, tiepe el derecho de no obede-
cer a1 maestro; lo mejor para 10s alumnos es que se las arreglen entre ellos
como les parezca m6s conveniente. No hay un cddigo de verdades estableci-
das para siempre; la espontaneidad del niiio conducirb a1 pleno desarrollo de
Cste.
El apego a la libertad de 10s educandos es tan fuerte por parte de 10s peda-
gogos anarquistas que se opondrdn hasta a la obligatoriedad escolar. Asi
aconteci6 en Francia cuando Jules Ferry promulg6 la ley de una escuela b6si-
ca obligatoria para todos. Proudhon critic6 el papel centralizador del Estado
en materia escolar. Lo propio hizo m6s tarde el catal6n Ferrer Guardia quien
afirma:

"Visitense las sociedades obreras, las Fraternidades Republicanas,

Centros Instructivos, Ateneos Obreros ... Si en el terreno escolar diri-
gieran.sus esfuerzos cuantos particulares o entidades desean verda-
deramente la emancigaci6n de la clase que sufre..., el resultado seria
positivo, seguro, y pronto; mientras que lo que se obtenga de 10s go-
biernos ser6 tarde y no servira m6s que para deslumbrar, para sofis-
ticar 10s prop6sitos y perpetuar la dominaci6n de una clase por
otra".

Ferrer Guardia insiste en el peligro de lo politico:

"No ha de parecerse nuestra enseiianza a la politica porque, ha-

biendo de formar individuos en perfecta posesi6n de todas sus facul-
tades, Csta 10s supedita a otros hombres ... Demostrar a 10s nihos que
mientras un hombre depende de otro hombre se cometeran abusos y
habra tirania y esclavitud.

La mayoria de pedagogos anarquistas de finales del siglo x ~ xinicios

, del
xx se opusieron a la escuela pfiblica, estatal y uniforme; aun mas, sin renegar
propiamente de la institucidn escolar en si misma no heron grandes entu-
siastas de ella, pues estaban convencidos que la educaci6n dificilmente pre-
cede a la revolucidn. Si hndan escuelas -tal es el caso de Robin y de Ferrer
252 GCTAVI FULLAT

Guardia- es con animo de formar un niicleo de ciudadanos libres de dogma-

tismos y de prejuicios. En la "Escuela Moderna", fundada por Fex-rer Guardia
en Barcelona en 1901, se suprimia todo dogma y se sometfa todo a la raz6n;
ademis se eliminaban 10s premios, 10s castigos, 10s examenes y el control de
asistencia escolar.

9.4. Supresi6n de la escuela

El rechazo fi-ontal que el anarquismo hace de toda instituci6n poll'tica le

lleva facilmente a suprimir la instituci6n escolar que nunca puede esquivar la
presencia del Estado, el cual interviene directa o indirectamente en ella. ~ C O -
mo librar la Escuela de la nefasta politica?, jno es lo mas expeditivo librarse
de la misma escuela?
Ivan Illich ha centrado las miradas de quienes se interesan por la desesco-
larizacion. Pero ya antes que 61 se planteo el tema. Mam y Engels subrayaron
que la educacidn se realiza tanto en la escuela como en el trabajo productivo,
con lo cual insinuaban que era preferible suprimir una escuela que no forma-
ra a 10s alumnos tambiCn fuera de la misma, en plena produccion.

\
la escuela

vision marxista vision anarquista

Bourdieu Goodman
Passeron Reimer
Baudelot lllich
Establet Andersen
Piveteau Hansen
Jansen
Fachinelli
Murat
Vaiani
Sartori

\
P
La desescolarizaci6n de la sociedad se ha pedido en diversos grados desde
dos instancias distintas: una recibe mayor influencia del anarquismo, la otra
del marxismo. Goodman, Reimer, Illich, por ejemplo, estan mas vinculados a
la antropologia anarquista, mientras Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet
dependen mas de una antropologia marxista.
Aqui nos interesamos pnncipalmente la perspectiva anarquista de la
desescolarizacion. En el esquema, a1 lado de autores abiertamente opuestos a
 PAIDEIA. FILOSOFfAS D E LA E D U C A C I ~ N

la institution escolar, como 10s tres primer06 de la columna anarquista, he-

mos colocado a otros, de indiscutible inspiraci6n anarquista, per0 que no
teorizan a1 descubierto la supresion escolar. Andersen, Hansen y Jansen son
10s autores daneses del libro rojo de la escuela.
Los autores de inspiracion marxista rechazan la escuela porque es una
instituci6n esencialmente reproductora de las desigualdades sociales, a1 in-
culcar el sistema de valores del grupo social dominante y a1 seleccionar a 10s
grupos dominantes. Los examenes y las calificaciones legitiman las desigual-
dades sociales. Las mismas victimas del sistema escolar confieren legitimi-
dad a Cste, tan fuerte ha sido la inculcacion de esquemas de percepcion, de
pensamiento y de accidn que van m6s alla de 10s meros contenidos aprendi-
dos. Toda accidn escolar es una dominacidn que impone y legitima determi-
nados significados con exclusidn de otros.
Everett Reimer e IvBn Illich han sistematizado la desinstitucionalizaci6n
escolar; se han inspirado, sin embargo, en 10s escritos de Paul Goodman.
Goodman fallecib en 1972. Habia sido poeta, novelista, dramaturgo, ensa-
yista, soci6log0, urbanista, pedagogo, lingiiista, psicoterapeuta, conferen-
ciante infatigable. Escribio unas cuarenta obras y muchos ensayos y articu-
10s. Ha influenciado sensiblemente a Ivan Illich. El radicalism0 de Goodman
descansa sobre dos utopias: una social, la otra individual. La primera, de ca-
rdcter refonnista, pretende forzar la sociedad hacia un mayor grado de co-
munidad y de convivialidad. La segunda posee un caracter revolucionario; se
trata de oponer el contra-poder de la persona a la omnipotencia de la socie-
dad tecnoburocrAtica.
A partir de tales presupuestos antropol6gico-anarquistas,en buena parte
aunque con ribetes freudomarxistas, puede sospecharse ya la enorme descon-
fianza que tiene Goodman en torno a la institucidn escolar, a la que conside-
ra en su tarea ensefiante como una ilusi6n. El mejor modelo educativo es
para Goodman el nifio que aprende a hablar completamente al margen de la
escuela. Escribe:

"Se ha dicho que 10s hombres utilizan en un minimo insignifican-

te sus capacidades ... Es probable que la pkrdida de capacidades hu-
manas se deba a que 10s elementos instintivos del juego, de la caza,
de la sexualidad, del sueiio, del combate, de la pasion, del arte, de la
manipulacion, de la destrucci6n, de 10s celos, de la magnanimidad y
del desinteres estan constantemente depravados en la especie huma-
na por la organization social y mas en particular todavia por la esco-
laridad.

La pedagogia, prosigue, tendna que tener como finalidad principal la de

combatir y retardar el proceso de socializacidn de 10s pequeiios ya que nues-
tra situacidn civilizatoria se halla en las antipodas de la del siglo VII cuando
comenzaron las primeras escuelas.
Las obras de Iv6n Illich son m5s conocidas que las de su inspirador Paul
Goodman. El hombre, segQn Goodman, posee tres funciones: la funci'dn divi-
254 OCTAVI FULLAT

na o creadora, la funci6n animal o sexual y la hnci6n social o de participa-

cidn en la vida colectiva. La sociedad en la que el hombre se realizara sera
autogestionaria y comunitaria. El concept0 de "convivialidad" de Illich est6
sacado de la tercera funci6n que Goodman atribuye a1 hombre y que dara to-
no a la nueva sociedad, liberada tambien de la Escuela.
Para Illich, la salvaci6n de la humanidad provendri5 de la destrucci6n de
la Escuela. Esta constituye un rnito, una religion, una absurdidez, una abe-
rracion. En el pais mas rico del planeta, en Estados Unidos, "se precisanan
ochenta mil millones de dblares, por tres aiios, para proporcionar lo que 10s
educadores consideran corno tratamiento igualitario para todos en escuela
primaria y secundaria".
La escuela no ensefia nada, ni descubre nada; se limita a reproducir; "Si
las metas y la educacidn ya no estuviesen dominadas por las escuelas y por
10s maestros de escuela, el mercado para 10s aprendices sena mucho mas va-
riado y la definici6n de artefactos educativos sena menos restrictiva". Sugiere
a continuaci6n una Arcadia educativa: cabinas para mirar programas de tele-
vision en circt~itocerrado, abiel-tas en las calles para todos; tocadiscos del
tip0 tragamonedas; filmotecas; museos abiertos a1 psblico; bibliotecas; labo-
ratorios ...
La escuela perniciosa se sostiene porque es su propia justificaci6n. Ali-
menta el rito del progreso de la humanidad; para lograr dicho progreso, re-
prime 10s deseos de la ciudadania a fin de someterlcls a la realidad de las exi-
gencias industriales. La escolaridad con la education permanente de la
postescolaridad mantiene a toda la poblaci6n en estado de dependencia du-
rante la vida entera. El dia en que destruyamos la Escuala, cada uno ensefia-
ra a1 pr6jimo y aprenderi5 de 61 de forma creadora. La relacibn educadora se-
rh omnipresente, dejando de ser el empleo de unos cuantos para convertirse
en el Deseo de 10s hombres descubierto de nuevo.

Bibliografia
ANSART, P.: La naissance de Zhnarchisme, Ed. P.U.F., Paris.
~ V O N H.:
, Bakounine. Absolu et rkvolution, Ed. Le Cerf, Paris.
BAKUNIN, M. A.: Rivolta e liberta, Ed. Riuniti.
BAKUNIN: La libertad; Jucar.
BAKUNIN: Ld institucidn integral; Calamus Sriptorius.
DELGADO, B.: Fef~erGuardia; CEAC. Barcelona.
FERRER~ U A R D La I Aescuela
: moderna; Tusquets.
GOODMAN: La deseducacidn obligatoria; Fontanella, Barcelona.
ILLICH:La sociedad desescohrizada; Barral, Barcelona.
PROUDHON: Jusricia y Libertad; La via mdltiple, Barcelona.
REIMER:La escuela ha muerto; Barral, Barcelona.
STIRNER, M.: El unico y su propiedad; Ed. Labor, Barcelona.
TOLSTOI: La escuela de Yasnaia Poliana; Jficar.
WOODCOK: El anarquismo; Ariel.
10.1. Antropologia de Freud
Son varias las teorias que conciben el hombre de 'tal fOrma que se hace
m5s o menos presente la metapsicologia freudiana. Tras el pretendido talante
cientifico de Freud aparece una antropologia metafisica de caracteristicas in-
conhndibles. Los diversos freudomarxismos, asi como las corrientes antipsi-
qui5tricas -unos y otros deudores de Freud-, explican concepciones pedag6-
gicas tan llamativas como las expuestas por Tolstoi; por Neill, por Lobrot,
por Oury, por Rogers, etc. El pensamiento anarquista -a]-que dedicamos el
prdximo tema- tambiCn inspira las pedagogias de 10s anteriores escritores
aunque en diversos grados.
Freud ha tocado directamente el tema educativo; asi lo hace, por ejemplo,
en Cinq psycharzalyses. Pero aqui no nos interesa esta vertiente del fundador
del psicoanAlisis, sino aquella otra que encierra un mod0 metafisico de con-
cebir a1 ente humano. Su antropologia, como 61 mismo confiesa, conduce a
una concepcibn agonica del proceso educador; toda educacion, dice, esth
condenada a descubrir un camino entre la Escila de la permisividad y la Ca-
vibdis de la prohibicibn.
Para Freud, 10s suefios dejan de ser fantasias absurdas para convertirse en
lenguajes codificados que ponen finalmente a1 desnudo un contenido que
estaba oculto. Con esto pone tres postulados: 1-hay determinism0 psiquico;
2-todos 10s actos de un sujeto poseen significaci6n; 3-la absurdidad aparente
de muchos actos -suenos, actos fallidos, lapsus lingiiisticos, ...- proviene del
hecho de que su significacion no esta presente en la conciencia del sujeto.
Con estos tres postulados Freud concibe un conjunto de mecanismos incons-
cientes que son la fuente de innombrables actos de la vida psiquica cotidiana.
La totalidad del psiquismo humano hnciona a partir de energias origina-
rias: instintos y pulsiones; 10s primeros son heredados, las segundas poseen
historia. La pulsi6n bhsica es la sexual, o libido, que en cada sujeto recorre su
peculiar camino. La mayoria de mecanismos psiquicos que nos construyen
son inconscientes; Cstos son hontanares de 10s fenbmenos conscientes. Escri-
be Freud:
256 OCTAVI FULLAT

antropologias freudianas antropologias anarquistas

\

anarquisrnos y socialis-
freudomarxismos antipsiquiatrias rnos ut6picos

Marx-Freud Bettelheim
Reich Laing
Kalivoda Cooper
Frornrn Basaglia
Marcuse Mannoni
Adorno Szasz
Horkheirner
Norman Brown
Mc Luhan
Guattari
Deleuze

teorias pedagbgicas antiautoritarias, autogestionarias. libertarias

Tolstoi, Escuelas de Hamburgo, Kinderlaeden, Neill, Lapassade,

Lourau, Lobrot, Vasquez, Oury, Tosquelles, Deligny,' Rogers...
Freud y el anarquismo como bases de /as teorias pedagdgicas iibertarias.

"Para llegar a un exacto conocimiento del proceso psiquico es

condicion imprescindible dar a la conciencia su verdadero valor ... En
lo insconciente tenemos que ver. .. la base general de la vida psiqui-
ca ... Todo lo consciente tiene un grado preliminar inconsciente,
mientras que lo inconsciente puede permanecer en este grado y aspi-
rar, sin embargo, a1 valor completo de una funcion psiquica ... Lo in-
consciente es lo psiquico verdaderamente real: su naturaleza interna
nos es tan desconocida como la realidad del mundo exterior y nos es
dada por el testimonio de nuestra conciencia tan incompletamente
como el mundo exterior por el de nuestros organos sensoriales."

Freud proporciona dos descripciones de la estructura y de la dinarnica del

aparato'psiquico humano. La segunda la expone a partir de 1920. La primera
description distingue entre lo inconsciente por un lado y lo preconsciente y
lo consciente por otro lado; entre ambos espacios se sitQa la censura -o inte-
riorizaci6n de prohibiciones-, la cual rechaza determinadas representacio-
nes. Los principios de placer y la realidad procuran equilibrar las diversas re-
presentaciones. En la segunda descripci6n del psiquismo humano, Freud
coloca tres instancias explicativas: el Ello -1ugar de las pulsiones- el Yo y el
Super-yo -interiorizaci6n de las exigencias y de las prohibiciones de 10s pa-
 OCTAVI FULLAT

dres. Las pulsiones conocen dos modalidades: Eros -o "libidom-y Thanatos

-o instinto de destrucci6n. En esta segunda description, lo originario no es el
rechazo, como acontece en la primera de las descripciones, sino el doble sis-
tema de pulsiones.
El psicoandlisis ha sido en manos de Freud algo mas que una terapia mC-
dica; se ha convertido en un esquema hermenCutico de la realidad. Asi el arte
es el resultado de la sublimaci6n de 1as pulsiones reprimidas, la vida social
halla explicacion en el mito edipiano del asesinato del padre, 10s fen6menos
religiosos se deben a mecanismos de proyecci6n ..., etc. En El makstar en la
cultura defiende la siguiente tesis interpretadora de 10s hechos culturales:

"Dado que la cultura obedece a una pulsi6n erotica interior que la

obliga a unir a 10s hombres en una masa intimamente amalgamada,
solo puede alcanzar este objetivo mediante la constante y progresiva
acentuacion del sentimiento de culpabilidad ... Si la cultura es la via
ineludible que lleva de la familia a la humanidad entonces ..., a causa
de la eterna querella entre la tendencia de amor y la de muerte, la
cuitura esta ligada indisolublemente con una exaltaci6n del senti-
miento de culpabilidad, que quiza llegue a alcanzar un grado dificil-
mente soportable para el individuo."

La arnbici6n metacientifica de Freud ha posibilitado la esquematizaci6n

de su antropologia metafisica.
Las dos formulaciones del aparato psiquico expuestas por Freud -antes y
despues de 1920- encierran una ambiguedad que ha dado pie a hermenkuti-
cas harto distintas del freudismo. Si la fuente del psiquismo es el rechazo,
como interpreta Lacan, entonces la sociedad es basicamente represiva; si, en
cambio, el hontanar de la vida psiquica radica en las pulsiones, seg6n la her-
meneutica de Marcuse, en tal cincunstancia el hombre puede alcanzar su li-
beracion a base de liberar sus instintos y pulsiones.

10.2. Reich, el freudomamista

De entrada parece imposible unir el biologismo de Freud y el historicismo
de Marx, y, no obstante, en esto consiste el "hombre freudomamista". El
hombre natural h e cosa de Feuerbach; el hombre social constituy6 el descu-
brimiento de Man.
Sucede que la concepcion antropologica mamiana no es opuesta como
pudiera parecer, a1 primer vistazo, a1 "hombre natural". Para Marx el ser hu-
mano es "conjunto de relaciones sociales" -elemento modificable- mas "natu-
raleza apoyada sobre el hambre y la sexualidad" -elemento constante-. Con-
ternplada de esta guisa la cuestion, resulta ya posible aproximar Mam y
Freud.
 \
pulsiones transform. mecanisrnos transformadores
a nivel consciente de las pulsiones reprimidas
Superestructura ejemplos:
psiquica
ciencias y deportes 4 sublimaci6n Sintomas de pulsiones
reprimidas
arte y sueiios fantasia

"Espiritu"
. no causante
religiones
rnasturbacion
enuresis
4
4
4
desplazamiento
proyeccidn
substitucion
regresi6n
sueiios
actos fallidos
lapsus

neurosis
psicosis
I normales

pe~ersiones
afecciones psico-
somaticas

- - - - - - - - - - - -
lnfraestructura
psiquica
Q super

(-J
"Materia" Principio de placer pulSiones Principio de destruccidn
(Eros) + (Thanatos)

Sintesis antropol6gica del pensarniento de Freud

 OCTAVI FULLAT

Wilhelm Reich fue el primer0 que intent6 casar Marx con Freud. En 1920
ingresd en la sociedad psicoanalitica de Viena. En 1929 entraba en el partido
comunista como militante fervoroso. Fue expulsado del Partido en 1933 y a1
afio siguiente lo expulsaban de la Asociaci6n psicoanalitica internacional por
no admitir la segunda formulacion de Freud sobre el aparato psiquico huma-
no, negando el instinto de muerte o destmcci6n.
Reich se aparta de Freud en tres puntos principales: 1-no concede una im-
portancia determinante a la sexualidad infantil; 10s maleskadican en la mise-
ria sexual presente; 2-niega que la civilizaci6n y la cultura Sean inseparables
de la represidn y del malestar; 3-se niega a que el psicoaniilisis se integre en
una sociedad cuyos intereses e ideologia sirve. En contra de Freud defiende
que el rechazo y la sublimaci6n no se encuentran en la base de todo proceso
cultural, sino linicamente en el origen de 10s procesos culturales burgueses.
Esto le conduce a combatir la familia, la escuela, la iglesia y el Estado. Escri-
be:

"La familia y la escuela ... no son otra cosa que talleres del orden
social burguCs destinados a la fabricacibn de sujetos discretos y obe-
dientes. El padre ... es el representante de las autoridades burguesas y
del'poder del Estado en la Familia."

Contra Marx, afirma Reich que la liberaci6n econ6mica no traerii la dicha

si no va acompafiada de una absoluta liberacidn sexual. La sexualidad es de
suyo sana; cuando se la cohibe no solo se deja a las masas bajo el dominio de
las clases explotadoras, mas tambiCn se provocan perversiones sexuales

I
principio de realidad

Naturaleza
hurnana
w "yes.
.
I
t
surgirniento del

principio del placer

*
1
I
neurobiologia

+ sexualidad Fuentes de
aporoximacion
. Freud-Marx.

\ -
 REICH - NElLL

lucha de
(Freudo-marxisrno) , N

clases
\

I El niiio interioriza las prohibiciones

(critics) lglesia sexuales y de esta forrnase sientecul-
correccion pable cuando se revela contra la so-
, a Freud Farnilia ciedad represora que quiere perpe-
tuar "su" orden social.
represion Ahora la represion se debe a rnotivos
sexual sociales y no culturales como en
Freud.
# conflict0 pernicioso

I
<
(libido)
ErOS

La alienacidn en el orden de su desaparicidn

del statu quo
socio-econ6rnico
formacidn de
II liberar,:

0
'
las ideologias cons 'encia
(thctica) a Eros en = Revoluci6n Revolucidn
correccion el proceso sexual -social- SOciedad
clase social feliz
a Marx macro-
minoritaria
educativo
explota
clase social
262 OCTAVI FULLAT

como formas derivadas y malsanas de dar salida a las pulsiones mas funda-
mentales. No deben prohibirse ni el onanism0 infantil ni las uniones sexuales
de 10s adolescentes.

10.3. Deseo y mesianismos

Existe una mistica mesianica que promete candorosamente la dicha, Csta
parece ser una cierta constante hist6rica que adopta diversas versiones en el
tiempo. Aqui nos desentendemos del pretkrito para subrayar exclusivamente
nuestras instancias presentes. La segunda modalidad mesifinica es la activa,
la revolucionaria. Hagamos brevemente una description de la primera.
En la actualidad se nos ofrecen unos tipos de salvacion o redencidn que
presentan el subjetivismo como denominador comfin, ofreciendo la inefica-
cia,.el sentimiento, la anBbasis, la fantasia, la tCcnica psicologica individual,
la exaltacion, el fanatismo, el arte sentimentaloide. Los rnesias que personali-
zan estas fonnas superadoras de la calamidad colectiva toman incluso a ve-
ces un vocabulario revolucionario, per0 no es mas que a m a z o n y pellejo; de-
trhs de tal fachada no hay tan siquiera ni la intention revolucionaria.
No discutimos el significado de esta mistica: protestar, en nombre de la
naturaleza, de 10s excesos de la civilizacion; lo que subrayamos es la inefica-
cia de tanto griterio instintivo y neolitico. Para citar un nombre conocido y
de moda, Ivan Illich quedaria incluido en estos clanes. Ademas creemos -y en
esto nos adherimos a Freud- que la tragedia de vivir una cultura -el Mabstar
de la cultura- no proviene s610 de la represion exterior; se-debe tener en cuen-
ta tambiCn la realidad metahistorica y metacultural del Thanatos -Mcis alia
del principio de placer-. Resulta excesivamente sencillo el esquema de un Eros
reprimido por una sociedad, y destilando angustia.
La locura, sea la aceptada por la sociedad -el loco como profeta, sabio,
brtljo o guewero invencible-, o bien la desechada por esta -el loco como en-
fermo-, tambiCn puede quedar incluida en el Bmbito de 10s mesianismos mis-
ticos. No nos ocupamos de ella.
Existe una segunda modalidad de mesianismos, caracterizada por una
respuesta activa que puede alcanzar incluso formas revolucionarias en sus
fi-onteras mis realistas, sin querer ahora dilucidar el grado de eficacia o rea-
lismo de 10s posibles planteamientos revolucionarios.
La salvacion propuesta por eta modalidad es ya un trabajo de todos -a1
menos en muchos casos- y no de unos cuantos intimistas o iluminados. Asi
Fourier afirmaba, en esta misma linea -sin valorarlo ahora por el conjunto
de su obra-, que la revolucion es una cosa tan seria que no se puede confiar a
10s politicos, sino que debe confiarse a1 pueblo; Cste hara que el "Gran Deseo"
organice finalmente las condiciones de su reino. Muchas concreciones de
este mesianismo activista -no todas- fortifican 10s elementos imaginativos
por encima de 10s racionales. Asi sucede, por ejemplo, en todas las formula-
ciones revolucionarias inspiradas en Marcuse, las cuales interpretan a1 ser
humano mfis como realidad estktica que como realidad Ctica. La linea mesia-
nica marcusiana, ademas, defiende que la total liberacion ya no la realizara
el mundo obrero excesivamente integrado a1 capitalismo, sino 10s diversos
"ghettos" de humillados -negros o parados- y 10s estudiantes. Parece muy du-
dosa la capacidad revolucionaria de tal pensamiento; a lo sumo, se Ilegara a
la subversidn, la cual no coincide con la revoluci6n. No es Cste el sitio ade-
cuado para discutir tales divergencias. La llamada ultraizquierda, con trots-
kistas, maoistas y neoanarquistas, debe colocarse en la direcci6n de este me-
sianismo activo. Lo propio hay que hacer con las diversas actividades
guerrilleras, llenas de divergencias por cierto.
Establecidas unas lineas divisorias -forzosamente irnprecisas en muchas
zonas- entre mesianisrno rnistico y mesianisrno activista, pasamos a analiiar
el peligro mas acusado y mas sintomatico de cada uno de ellos.
A pesar de haber trazado una separacidn dicot6mica entre las formas me-
sianicas, al hablar ahora de 10s peligros no va a coincidir forzosamente el par
de riesgos @e presefitamos con la anterior division. En sus extremos, y de-
jando aparte las zonas intermedias por motivos de corhodidad metodol6gica,
son dos 10s peligros mks nitidamente detectables: la hufda del mundo y la
transformacidn totalitaria del'rnundo.
La tentaci6n de la huida adopta a menudo formas comunitarias; son las
comunas -nada tienen que ver con las de China-, de jdvenes contestatarios.
Uno podria creer que la salvaci6n reside en un retorno masivo a la vida de las
cavernas y en el abandon0 de las instituciones, incluida la familia como insti-
tuci6n mas culpable.
El segundo peligro de 10s mesianismos presentes causa todavia mucho
m6s .paver: se trata de la transfomacidn totalitaria del mundo. Saltamos a1
lado opuesto en lo referente a la eficacia -aqui se obtiene lo que uno quiere-,
perdiendo, empero, el humanism0 que vertebraba 10s movirnientos ineficaces
anteriores.
No es cuesti6n de hacer un estudio de 10s diferentes mesianismos totalita-
rios que amenazan o que ya destruyen nuestro mundo; tan s610 serh necesa-
n o apuntar algunas referencias. .
Afrontaremos el posible mesianismo totalitarid que ha encarnado el rnar-
xismo histdrico sovikticamente ortodoxo.
En cuanto 10s acontecimientos historicos pierden la categoria de aconteci-
mientos y se convierten en meros "hechos cientificos" aumenta el peligro to-
talitario. Stalin posefa la "ciencia de la historia" y la "ciencia de la politica";
ya que 10s hechos no siempre resultaban 1o.suficiente claros e irrefutables a
favor suyo, se "corregia" la realidad en nombre de la "ciencia".
En 1936 cuando el trotskista Victor Serge llega a Bruselas, huyendo de
Rusia, escribe: "He dejado atriis gran cantidad de militantes perseguidos im-
placablemente por el 6nico crimen de pensar".
En una noche, 1917, el viejo rCgimen ruso cae. Lenin habia previsto en te-
oria -El Estado y la Revoluci6n- la debilitacidn progresiva de la maquina del
Estado; per0 no se aborda esta cuestion despuks de la toma del poder. Los
"soviets" no son lo suficientemente fuertes y el partido leninista -10s bolchevi-
ques que se han infiltrado entre 10s "soviets", que se han metido en la admi-
 OCTAVI FULLAT

nistracion y en 10s sindicatos- es el que de hecho gobierna a instancias del

ComitC Central del Partido. Los organos elegidos por 10s trabajores -10s "so-
viets", por ejemplo- se convierten rapidamente en simples instrumentos para.
poner en practica el programa del Partido. El pais -administracibn, escuelas,
policia, ejCrcito, tribunales, sindicatos ...- cada vez esta mas gobernado por el
Partido y Cste, a su vez, por el ComitC Central. En tales circunstancias resulta
harto dificil hablar de libertad. Lenin vivio toda su vida para la Revolucion;
ahora bien, la felicidad de 10s hombres no es la consecuencia mechnica del'
hecho revolucionario. DespuCs de 1991 lo sabemos ya empiricamente. El Im-
perio comunista de la U.R.S.S. desaparecio porque no era otra cosa que una
fiction mesianica a la que volvieron la espalda 10s hechos. Millones de cad&
veres en nombre de un modelo pseudocientifico de la Historia. Lo mismo su-
cedi6 en la Alemania nazi de Hitler.
En Occidente vamos tomando conciencia que nos encontramos ante un
murido que expira. Quiz6 lo mas peligroso de esta situation resida en la difi-
cultad que experimentamos de imaginar otro mundo que no sea el resultado
de la pura fabulacion o de la emotividad ciega. En tal trampa caen cuantos
buscan paraisos m6s alla de las posibilidades reales de la sociedad presente.
Por falta de imaginaci6n y por asco ante las instancias actuales, otros se
abrazan a 10s mesianismos totalitarios de derechas o de izquierdas o disimu-
lados. Una postura mas humilde seria: dado que no es posible llevar a buen
tCrmino la tarea de la Utopia humana, conviene'trabajar en la destrucci6n de
10s dogmatismos y de las seguridades, no intentando disimular este par de
calamidades bajo capa cientifica.
El hombre, ser natural y cultural a la vez, es una faena y jamhs el resulta-
do de la previsi6n cientifica, ni de la ciencia biologics, ni de la hist6rica, ni de
la politica. El porvenir del ser humano descansa en la libertad, en la opci6n y
en el pluralismo.

10.4. El pedagogo Neill

El pedagogo Neill recibe directamente el pensamiento de Reich tanto en
su production escrita como en su tarea educadora de Summerhill. Para
Reich la represi6n sexual no es una cuesti6n de cultura, sino de orden social.
La impotencia social del obrero emana de su impotencia sexual. Reich no
pretende sublimar la sexualidad, a1 estilo de Freud, sino restaurar el poder
sexual.
Neill'acepto de Reich la inexistencia de Thanatos o instinto de muerte. Ca-
recia, pues, de sentido la represi6n sexual:

"~QuCpodemos hacer para evitar la represidn sexual de 10s ni-

iios?..., desde el primer momento el niiio debe tener libertad comple-
ta para tocarse cualquier parte del cuerpo ... Odiad el sexo y odiarCis
la vida. Odiad el .sex0 y no podreis amar a vuestro prdjimo."
 jrepresion?

--------
(con Reich) '

(instintos libidinosos)

NElLL
(con Rousseau)

Pe~ersidadde la sobrerrepresidn
(la exigida por determinados brdenes
de realidad y economicos)
I t
II
(contra Marcusa) '

I I I I
Necesidacl de la represidnfundamental
Eros + Thanatos a fin de que haya vida intelectual y
(instintos (instintos de artistica
sexuales) agresividad)

\
 OCTAVI FULLAT

Neill calific6 de nefasta cualquier represion sexual; 10s niiios son natural-
mente buenos en su espontaneidad. Se halla pr6ximo a Rousseau.
Neill niega todo modelo de individuo ideal dentro de una sociedad ideal;
se rebela contra todo sistema comunitario.
Como educador, Neill procura liberar a1 nifio de la imaginacidn parental y
social a fin de que tenga acceso a1 propio deseo. Las clases en Summerhill,
por ejemplo, seran facultativas.

Principios educativos Practicas educativas \

en Sumrnerhill en Surnrnerhill

I
1
1. El niiio es naturalrnentebueno

2. La sociedad reprirne al niRo

1. Supresion de la jerarquia

2. Autogestion

3. La finalidad de la existencia 3. El trabajo es libre

es ser dichoso
4. Se juega siernpre

Bibliografia
COOPER, D.: Psiquiatria y Antipsiquiatria: Paid&, Barcelona.
DELEUZE, G. y GUATTARI,F.: El Antiedipo; Barral, Barcelona.
FREUD,S.: Obras completas; Biblioteca Nueva, Madrid.
FREUD,S.: Oeuvres compldtes; P.U.F., Pan's.
FREUD: El malestar en la cultura; Alianza Ed., Madrid.
FREUD,A.:Introduccidn a1 psicoancilisis para educadores, Ed. Paid&, Buenos
Aires.
JONES,H.: Vida y obra de Sigmund Freud, Ed. Anagrama, Barcelona.
ULIVODA, R.: Marx y Freud, Ed. Anagrarna, Barcelona.
LAGACHE,J. PONTALIS, J. B.: Le vocabuhire de la psychanalyse, Ed. P.U.F., Pa-
ns.
LOBROT, M.: La pedagogfa institutional; Humanitas.
NEILL,A. S.: Summerhill; F.C.E.
PALMIER, J. M.: Introduccidn a Vilhelm Reich, E d . Siglo XXI, MHdrid.
REICH, a, y CARUSO,I.: Psicoandlisis y sociedad. Apuntes de freudomarxismo;
Ed. nabm ma, Barcelona.
REICR,W.: Materialisrno dialctico y psicoana'lisis; Siglo XW.
ROGERS, C.: Libertad y creatividad en educacidn; Paid6s.
SINELNIKOFF, C.: La'obra de Wilhelm Reich, Ed. Siglo XXI, Madrid.
TRILLLNG-MARCUS: Vida y obra de Sigmund ~ r e u dEd.
, Anagrama, Barcelona.
11. Pedagofffaactiva

Los t 6 m k o s Educacirjn Ntleva designan desde &des del sigh XIX un

determinado ideal pedagogic0 que se habia insinuado ya antes en la obra de
Montaigne. Este en 10s Emayos aconsejaba que 10s maestros trotaran el rit-
mo de sus discipulos. La pretendida revolucidn copernicana de la educacidn
no esta, pues, tan conectada en exclusiva con la "Educacibn Nueva" como se
repite corrientemente. En el siglo XIX hallamos expuestas muchas de sus
ideas, de mod0 particular la que se refiere a1 conocimienw previo del edu-
cando a fin de acomodarse a 10s ritmos de Cste convirtiCndose, de esta guisa,
la tarea educante en un trabajo que se realiza desde el niiio y no a partir del
saber establecido.
A pesar de algunos antecedentes, la "Educacidn Nueva" como movimiento
tCcnico y practico no irrumpe, sin embargo, abiertamente hasta principios
del siglo XX. Dewey en 1896, Decroly en 1907, Montessori en 1909, Kers-
chensteiner en 1912..., estrenan las mAs importantes experiencias de la Es-
cuela Activa o Education Nueva.
A pesar de la importancia concedida a 10s mitodos -centres de interis,
material didactic0 ...-, lo que priva por encima de lo demAs en la Escuela
Nueva es precisamente la orientacidn dada a1 trabajo educativo. Tiene mayor
bulto la educaci6n que la ensefianza. El nifio es activo, no cuando recorta pa-
peles o fabrica mufiecos, sin0 cuando actda espontbneamente. El saber inte-
lectual pierde categoria en este contexto. El esfuerzo cede el paso a1 interks.
Sale ganando la libertad del nifio. El maestro ya no grita desde la tarima,
sino que se pasea por el aula. Nace la cooperacidn entre alumno y maestro.
Los principios de la Educaci6n Activa son:

1) La educaci6n responde a 10s intereses y a las necesidades de 10s edu-

candos.
2) La escuela es vida y no preparation para la vida.
3) La cooperacion es m5s importante que la competencia.
4) Se aprende resolviendo problemas y no a travCs de transmisidn de sa-
beres.
268 OCTAVI FULLAT

El niiio deja de ser un adulto en miniatura para transformarse en substan-

cia propia y con valores especificos. El individualismo, sin embargo, queda
atemperado por la cooperaci6n. En el aprendizaje interesan solamente la ex-
periencia, la observation, 10s intereses del nifio y cuanto puede ser luego de
utilidad en la vida prActica; lo que no se aprende es emdicion in6til. Ferribre
veia en la education un arte que operaba mediante la excitacion de 10s intere-
ses del nifio.

Ontologia Episternologia Practica

1. ernpirista (el hombre es 1. ernpirista (conocemos des- 1. ernpiristas (las sensaciones

antes sensacion que razon) de las sensaciones) dirigiran la accion)

2. liberal (cada individuo es 2. liberal (el conocirniento se 2. liberal (la actividad de cada
mas importante que el inicia en cada individuo) nifio es valiosa en si misma)
grupo)

3. naturalista (lo espontaneo 3. naturalista(conocernosdes- 3. naturalista (solo es acepta-

es anterior a lo aprendido a de el cuerpo) ble la accidn espontbnea)
traves de la civilizacibn)

4. positivista (el hombre es lo 4. positivista (conocernos uni- 4. positivista (la accion educa-
que, de el, puede obser- camente cuando generali- dora se basara en la obser-
varse) zamos a partir de fenome- vacion, en la ciencia y en la
nos obse~ables) tecnica)
5. pragmatista (el hombre es. 5. pragmatista (conocemos 5. pragmatista(laaccidneficaz
accidn exitosa proyectada al rnediante la accion) es aquella que se realiza por
futuro) inter&)

La presentacibn, en 10s cinco apartados siguientes, de las cinco doctrinas

que han posibilitado la formacion de la antropologia de la Escula Nueva faci-
lita la comprension del cuadro anterior y, al propio tiempo, se hace antropo-
16gicamente inteligible la prhctica de dicha corriente pedagogics.
 PAIDEIA. FILOSOFiAS DE LA E D U C A C I ~ N

1 1.2. Empirismo, liberalismo, naturalisrno, positivism0

y pragmatism0
iQu6 modelo metafisico de hombre est6 inspirando el impresionante vuel-
co de la Pedagogia Nueva, aunque 10s pedagogos implicados no tomen con-
ciencia de ello?, pues tal como se seiial6 en el cuadro anterior se trata de una
antropologia inspirada en:

1. Empirismo
2. Liberalism0
3. Naturalism0
4. Positivismo
5. Pragmatism0

1. Empirismo

Cuando conocemos algo, f6cilmente nos preguntamos sobre la fuente de

tal conocimiento -de d6nde proviene- y sobre su legitirnacidn -si es o no fia-
ble-. Delante de estas interrogaciones formuladas ante no importa quC cono-
cimiento, la historia de la cultura occidental ha proporcionado dos tipos de
respuestas antinbmicas, entre las cuales se coloca la diversfdad de las restan-
tes respuestas ofrecidas.

Ernpirismo Racionalisrno
\
Fuente
del Accion del mundo sobre el sujeto El sujeto hurnano
copocirniento

Legitimation
del Verificaci6n experimental Demostracion racional
conocimiento
\

Segun Hume, una idea es la copia de una impresibn. Ninguna idea puede
ser aceptada si no se seiiala la sensacibn de la cual es copia. Las ideas com-
.pe&is *$ifmen o & w.&itn&- #eentalidad
& de
H i y tqpbiCn &y & l
ilurninismo
y en particular d andes valores de la Ilustraci6n
-"Philosophie des lumi6res"- son la utilidad y la dicha individual. La Ilustra-
ci6n niega el cartesianismo del siglo xm; no hay evidencias, sin0 certezas ex-
perimentales; el innatismo de las ideas queda substituido por el empirismo.
Condillac formula la m i s coherente gnoseologia del iluminismo franc&.
Ni Rousseau ni Pestalozzi, a pesar de sus intuiciones, habian logrado un es-
270 OCTAVI FULLAT

tudio objetivo del sujeto de la educacibn, con ser Cste precisamente el gran
centro de interCs de la nueva pedagogia. Condillac aunque de forma arbitra-
ria ante nuestros ojos concibid una psicologia positiva que hacia descansar la
totalidad de la vida psiquica sobre 10s datos simples de 10s sentidos. Fue un
precursor de la Educacion Nueva.
Los principios de la pedagogia de Montessori tienen dos fuentes inmedia-
tas: Itard, discipulo de Condillac, y SCguin. Del primero aceptarti, Montesso-
ri, que las funciones perceptivas y motrices con las que da comienzo la vida
psiquica son el resultado de la yuxtaposici6n mecanica de elementos primiti-
vos. Puede orientarse la evoluci6n psiquica de un individuo desde el exterior
del mismo, a base de objetos didacticos, partiendo de un elemento simple
que es la sensaci6n. Montessori recoger6, en cambio, de Skguin la actividad y
el dinamismo que este atribuye a1 educando. La herencia empirista le viene
dada a travCs de Itard.

El individuo cobra prestigio con el desarrollo del liberaIismo, el cual ase-

gurd que la satisfaccidn del egoism0 individual trae necesariamente la dicha
colectiva. Individuo y colectividad quedaban fuertemente vinculados.
El liberalismo designa dos corrientes de pensamiento no necesariamente
acordes: ha habido un "liberalismo politico" y un "liberalismo econ6mico".

\
I politico: Hobbes. Rousseau, Locke

I economico: A. Srntih, fisiocratas, Malthus, Ricardo, Stuart-Mill

'.
El liberalismo politico, formulado claramente por Locke, veia,en la volun-
tad individual el hontanar de las relaciones sociales; siendo esto asi, el indivi-
duo se convertia en el mismo fundamento de las relaciones sociales, con lo
cual resultaba incomprensible que la libertad de cada quien y sus intereses
personales se vieran aniquilados en manos de la sociedad y del poder civil. El
resultado inmediato de estas ideas fue que la soberania estatal no podia ser
absolut~,si.no que debia tener como limites y fronteras 10s derechos del indi-
viduo. Posteriormente con el nombre de liberalismo politico se ha designado
una filosofia politica de la libertad, que ha defendido el progreso intelectual
dejando en libertad el pensamiento.
El liberalismo econdmico, desde el siglo XVIII, defendid el laissez faire; tan-
to la produccidn como el intercambio de mercancias era asunto de 10s indivi-
duos -propiedad privada de 10s medios de produccidn, librecambio, compe-
tencia-. El Estado quedaba marginado. Se suponia que la libertad
econdmica, como juego egoista entre 10s individuos, engendraba un funcio-
namiento justo y equilibrado de la sociedad.
Uno y otro liberalismo se hallan en la base de muchos pedagogos de-la Es-
cuela Nueva. El iluminismo, en Rousseau, defiende la naturaleza, el funcio-
namiento espontineo no alterado por la artificialidad del hecho social. El
hombre, asegura Rousseau, se ha hecho malo a1 hacerse sociable; hay que
volver a 10s origenes, unos origenes m i s normativos que histdricos. La fami-
lia -"Nueva EloisaV-, la sociedad -"Contrato socialu- y el individuo -"Emi-
lioJ'- tienen que regenerarse apuntando hacia el estado natural.
Entre las finalidades Gltimas atribuidas a la Educacidn Nueva hay que
seiialar el desarrollo de 10s individuos en una sociedad en continuo cambio.
Se trata de que 10s alumnos participen en la'vitalidad colectiva. La creativi-
dad y la iniciativa individuales desembocan en la colaboracion escolar. La
vertebracidn antropoldgica es idkntica a la .'del liberalismo. La libertad de
cada individuo trae naturalmente el consenso colectivo, la colaboracion. El
resultado de las singularidades en pugna engendra resultados positivos.
Por otra parte, este respeto a la buena naturaleza del niiio es concepcidn
afieja y no tan original, como se cuenta, de la Pedagogia Nueva,
Se puede remontar a1 Quattrocento italiano, el cual pre.senta un conjunto
de pedagogos -Vergerius, Guarino, Sylvius, Porcia ...-, defensores a1 modo de
Rousseau de las disposiciones naturales del niiio. No obstante, la nueva men-
talidad no triunfa hasta que se encarnan el empirismo, el,liberalismo, el posi-
tivism~,el utilitarismo ..., en la Pedagogfa Nueva.

3. Naturalismo

Aqui calificamos de naturalismo a aquella doctrina que acepta la esponta-

neidad natural como punto de referencia absoluto. Es bueno educativamente
aquello que se deriva de la naturaleza. El error y el vicio no vienen con 10s ni-
iios; en todo caso Cstos 10s reciben del exterior. En el Emilio afirrna Rous-
seau:

"Los primeros movimientos de la naturaleza son siempre rectos:

no hay perversidad original en el corazdn humano."

Como, segdn el autor del Emilio, "No hay m i s que locura y contradiccidn
en las instituciones humanas", como existe una contradiccidn entre el hom-
bre natural y el hombre civil, resulta indispensable formar a1 hombre social
sobre la base del natural. De ahi la importancia de comenzar la educacidn a
travks de 10s sentidos, tan naturales, ellos. Sostiene explicitamente Rousseau:

"Las primeras facultades que en nosotros se forman y perfeccio-

nan son 10s sentidos; por tanto, son las primeras que deberian culti-
varse."
272 OCTAW FULLAT

Siguiendo a Locke y a Comenio -Komensky-, Rousseau deduce de su na-

turalism~.que la vida nistica y a1 aire libre es preferible a la vida urbana. La
Educacion Nueva lo tendra presente. Asismismo la libertad, o espontaneidad
natural, constituye una caracteristica del hombre sano; libertad fisica -no fa-
jar a1 reci6n nacido, por ejemplo, y no encerrarle en espacios en que no sea
posible correr- y libertad dentro de context0 social -que no le encadenen las
instituciones-. Sin embargo, naturalismo no es sin6nimo de vivir como un
salvaje; la educaci6n hara ciudadanos, pero ciudadanos que respeten la natu-
ralidad. Escribe Rousseau en Emilio:

"Si queremos formar a1 hombre de la naturaleza, tengamos pre-

sente que no se trata de hacer de el un salvaje..., sino que metido en
el torbellino social, no se permitira que lo arrastren las pasiones, ni
las opiniones de 10s hombres."

Se trata de un naturalisrno que no es biokgico, sin0 sobre todo espiritual.

4. Positivismo

Comte en la linea de Saint-Simon quiere desarrollar la industria y la cien-

cia; pero, para el, contra su maestro, no se trata de que 10s cientificos secun-
den a 10s industriales, sino, a1 revks, que 10s industriales realicen las ideas de
10s sabios. La idea preside la acci6n.

ARos Caracteristicas Obras

\

Etapas
del positive,,de philosophie
"Cours
1826- 1845 Sisternatizar la filosofia
pensarniento
de Cornte
1845-1857 Configurar ""a politics "S~Sthmede ~Olitiq'Je
positive"
\

Durante la primera etapa desarrolla un tema, para 61, muy importante que
consiste en creer que las formas del espiritu humano se diversifican y, ade-
mas, p a e e n historia. El espiritu, en cada individuo, conoce el mismo proce-
so en su historia biogriifica que el seguido por la humanidad en su avance.
Ley de 10s tres estadios. Los hombres estrenan su andar teoldgicamente y ex-
plican 10s fen6menos y dirigen su conducta a base de seres ocultos -fetiches,
dioses, un solo dios-. A continuacibn, las fuerzas divinas vienen reemplaza-
das por fuerzas abstractas -idea de naturaleza o de espiritu-, penetrandose
entonces en una fase rnetafisica. Fina1mente;la humanidad ingresa en la eta-
pa definitiva de la ciencia positiva; a partir de este momento dejan de intere-
sar las causas de las cosas y se vive ocupado exclusivamente por las leyes de
10s fenomenos. Esta ley de 10s tres estados se conjuga con la clasificaci6n de
las ciencias elaborada por el mismo Comte.

Forma teoldgica (fuerzas divinas)

Formas
sucesivas
Forma metafisica (causas uitimas de la realidad)
del espiritu humano
segun Comte
Forma positiva (leyes de 10s fen6menos sensoriales)

La ciencia en la etapa positiva, ocupandose s610 de 10s fenomenos accesi-

bles a 10s sentidos, constituye la sola forma de conocer el mundo y el unico
modelo de progreso humano.
En su segunda etapa -1845-1857-, Comte se ocupa de la sociologia, la
cual tiene que comprender el sentido de la historia y a-su vez ayudar a1 pro-
greso necesario de la humanidad. Entiende la sociedad a -medode organism0
vivo con su anatomia -estdtica social- y su fisiologia .dina'rnica social.
La influencia del pensamiento de Comte ha sido enorme sobre la actitud
cientifica de 10s europeos. Spencer, John Stuart Mill, Mach, Avenarius, Lom-
broso, Thomas Huxley, Claude Bernard, Durkheim ..., pueden ser considera-
dos, entre otros muchos, individuos vinculados con el positivismo.
Las ideas fundamentales de Durkheim se han vertido en su conception
pedagogics; la presencia de la conciencia social en el proceso educativo cons-
tituye el factor de mayor inter&. El sentimiento de que el grupo abraza y do-
mina a 10s individuos descubre el elemento mhs noble de cada educando. La
nueva criatura, resultado de la educacibn, sera un hombre que ha superado
su inicial naturaleza individualista para comulgar completamente con la so-
ciedad.
La herencia de Augusto Comte sigue pesando aun en la actualidad sobre
las ciencias humanas. La desconfianza ante la metafisica, el culto a la expe-
riencia, la eficacia incluso moral de las ciencias, la creencia en el progreso, la
cientificidad comfin a todas las ciencias ..., son cosas que siguen respirindose
en muchas metodologias actuales, incluidas las pedagogicas.
Cuando la Educacidn Nueva cambia el centro de inter& educacional des-
plazandolo del saber y del valor hacia el nifio, estii operando un viaje positi-
vista. La observation y el estudio experimental del nifio y del adolescente se
convierten en temas centrales, perdiendo fuerza la reflexion en torno a 10s va-
lores.

Segiin el pragmatismo, la actuacion justifica y valida a1 conocimiento. La

Educacion Nueva es una pedagogia de2 inter& del nifio en contraposici6n a la
 OCTAVI FULLAT

tradicional que era una pedagogia del esfuerzo del alumno. Tal vez Sean De-
wey y Kerschensteiner quienes mAs han subrayado el importante papel del
interes en la faena educadora. Pero tambien Rousseau, Clapar6de, Montesso-
ri, Decroly y Freinet han notado la importancia del mismo en el terreno edu-
cacional. El problema central del hecho educativo no es otro que pennitirle
a1 educando acceder a la cultura sin eliminar la libertad personal. La Nueva
Pedagogia presenta un principio fundamentaal que empalma con el axioma
biologico de que la funcibn crea el 6rgano; es una manera de resolver el pro-
blema apuntado. Los intereses vitales de 10s nifios exigen tecnicas adecuadas
que 10s satisfagan. Las tkcnicas vienen despuCs de las necesidades. Rousseau
escribia: "Nada se le debe dar a vuestro hijo porque lo pida, sino porque lo
necesite",; Emilio aprendera a leer cuando tenga necesidad de conocer el va-
lor de las letras, jamhs antes.
Nos vemos forzados a pensar en el pragmatismo norteamericano o en
ciertos aspectos del mismo. Fue Pierre quien cre6 el vocablo pragrnatismo a
fin de denominar su teoria de la significacibn. No conocemos otra cosa de 10s
objetos, afirmaba, que el efecto practico de nuestra concepcidn de 10s mis-
rnos. William James introduce la noci6n de verdad; es verdadera aquella teo-
ria que produce consecuencias satisfactorias. Para Dewey, una idea es una
hipdtesis de accion, siendo verdadera aquella idea que realmente nos guia. El
pragmatismo es la version contemporhnea del empirismo ingles. Tanto Locke
como Hume consideraban valid0 todo conocimiento que mirando hacia atrhs
podia quedar conectado con alguna experiencia habida. El pragmatismo, en
carnbio, posee un aspect0 anticipatorio; la experiencia proyecta hacia delan-
te; ya no se trata de realizar el inventario de las experiencias acumuladas, co-
locando orden entre ellas, sino que es cuestidn de descubrir quC puede hacer-
se con tales experiencias. Algo es verdad porque sirve cara el futuro.

acumulacion de preterit0 proyecto de acci6n

Experiencia
Ernpirismo Pragmatism0

Dewey pertenece a1 pragmatismo por defender el caracter instrumental de

la raz6nry por polemizar con el idealismo. Dewey arranca de la experiencia,
aunque en 61 "experiencia" posee un significado distinto que en el empirismo.
Para Cste, la experiencia es un estado de conciencia claro y distinto; Dewey,
en carnbio, ve en la experiencia una situaci6n primitiva y por depurar toda-
via. La experiencia no es fuente de conocimiento como en Aristoteles, sino el
mism'simo conocimiento. La realidad es tal como se experimenta, y se la ex-
perimenta para actuar. La educaci6n sera "el desarrollo en el joven de las dis-
posiciones y actitudes necesarias para la vida continua y progresiva de una
sociedad, por medio del ambiente". El principio de Dewey "learning by
doing" es un exponente tipico de la Escuela Activa. El medio escolar se some-
te a1 impulso que arrastra a1 niiio hacia la vida. Se aprende resolviendo pro-
blemas reales de la cotidianidad a fin de tirar adelante en el sen0 de la mis-
ma. Kerschensteiner en Munich y Binet en Francia subrayaban la
importancia de la acci6n en el aprendizaje escolar. Experiencia para. La inte-
ligencia es para Dewey un instrumento de soluciones. Es verdadero cuanto
nos hace 3certar en la faena de tener que vivir. La inteligencia funciona co-
rrectamente cuando nos conduce hacia el mejoramiento. El interks de 10s
educandos es el primer principio educador. Los intereses brotan de las nece-
sidades privativas de cada uno -de ahi una ensefianza individualizada- con-
duciendo hacia un aprendizaje seguro.
Decroly rompi6 con una visi6n en piezas de las Eacultades humanas con-
templando en cada educando una totalidad y un empuje en constante inte-
raccidn con su medio. Cada edad viene motivada por el contorno diferente.
Lo importante, empero, sigue siendo el interb despertado por la accidn ade-
cuada. Los metodos activos puestos en pr5ctica por la Escuela Nueva cobran
mayor comprension desde el punto de vista pragmatista: .
Cuando la Pedagogia Nueva busca 10s contenidos escoldres entre la diver-
sidad de 10s conocimientos sobre el hombre y acerca de la sociedad en vez de
acumular conocimientos cliisicos, como hiciera la Pedagogia Tradicional,
esth inscribikndose en el Pragmatismo.
..
1 1.3. La Escuela Nueva
El hombre tal como ha quedado descrito a travCs del empirismo, del posi-
tivism~de la ilaturaleza, del liberalism0 y del pragmatismo, constituye la in-
consciente opcion metafisica de la Escuela Nueva. El tkrmino opcion, aqui,
posee un significado metaf6rico; se esta indicando el conjunto de causas his-
t6ricas que han forzado el nacimiento de una antropologia y de su correspon-
diente educaci6n.
Quiz5 sea Socrates el m5s alejado antepasado de la Nueva Educacion con
su mCtodo que forzaba a que cada individuo descubriera la verdad con sus
propios recursos. Rabelais, Montaigne, 10s renacentistas en general son tam-
biCn precursores; per0 es necesario aguardar concretos acontecimientos eco-
nomicos, politicos y sociales para que se manifieste en toda su fuerza el nue-
vo movimiento educativo. Rousseau constituye el primer gran te6rico de tal
movimiento. El Emilio con su talante novelistico constituye la obra paradig-
mhtica que pone a1 descubierto en el terrene de las ideas educaciones 10s tre-
mendos cambios experimentados por Europa a partir mAs o menos de 10s .
alios que preceden a 1789.
Rousseau busca la vedencidn del sev humano y piensa obtenerla principal-
mente a travks de la politica -El contrato social-, per0 sobre todo mediante la
tarea pedagogica -Emilio.
Los sistemas escolares nuevos las tCcnicas enseiiantes docentes irrum-
pieron mas tarde con Maria Montessori, con el medico Decroly, con Cousi-
 OCTAVI FULLAT

net, con Freinet, con Kerchensteiner, con Dewey, con Ferrikre... y tambiCn
con el padre del escultismo Baden-Powel. Pero, el transfondo continuaba
siendo el de Rousseau. Desde la antropologia filosofica roussoniana la Escue-
la Nueva queda definitivamente desgajada de la Escuela Tradicional.
La Escuela activa quiere hacer justicia a1 niiio, a consecuencia de lo cual
la instituci6n escolar sufre un trastorno copernicano; 10s saberes constituidos
ya no centran el inter& de la escuela; su lugar lo ha ocupado el educando.
Primero es la vida presente de 10s niiios -el ser del hombre-; en un s e g u n d ~
plano estan 10s saberes -el aparecer del hombre-. Cousinet declaro: "Tiene
que vivir el niiio y no hay que impedirselo ni tampoco hacer vivir en su lugar
a un futuro adulto".
El respeto a1 niiio -a1 ser y no a1 aparecer- se manifiesta en Montessori
con el descubrimiento de periodos sensibles, en Decroly a traves de 10s centros
de inter&, en Binet y Kilpatrick con el rnktodo de proyectos, en Cousinet a
base de la pedagogia de grupo, en Freinet a1 valerse, kste, de la autogestidn ...

Oposiciones Escuela Tradicional Escuela Nueva

1. prograrnas sisternatizados 1. Areas funcionales

2. 10s alumnos no deciden 2, 10s alurnnos inte~ienen

en el
"learning" yen 3. distincion entre actividades esco- 3. las actividades extraescolares
el "teaching" lares y extraescolares anirnan las escolares

4. la enseiianza se realiza rnediante 4. la enseiianza se realiza rnediante

ejercicios aislados' y especiali- coordinacion y generalizacidn
zados

1. el nit70 realiza aquello que ni ha 1. el nifio inte~iene

en la eleccidnde
en la motivacion elegido ni deseado sus objetivos
del "learning"
2. predornina la competicidn 2. predornina la cooperacidn

en la cronologia 1. domina la Idgica de las secuen- 1. se rornpen las secuencias ldgicas

de 10s ternas cias de la rnateria en provecho del interes
*
1

I1 1 . sdlo materias academicas 1. toda la experiencia hurnana

II
'en el contenido
de 10s estudios
2. se ignora el context0 donde se en-
seiia
2. 10s estudios se insertan en la
cornunidad local
Ii
I 3. privan 10s saberes definitivos 3. hay una constante adaptacidn
Ii
6
F
PAIDEIA. FILOSOFIAS DE LA E D U C A C I ~ N

Los principios de la Pedagogia Nueva -autonomia, iniciativa, responsabi-

lidad, actividad-, sus contenidos -pluralidad de conocimientos sobre el hom-
bre y la sociedad-, sus mCtodos -trabajo en gmpo, ejercicios estimuladores
de la creatividad- y sus actitudes -cooperaci6n entre maestros y alumnos,
participaci6n de 10s escolares- encarnan una concepci6n del hombre que he-
rnos denominado positiva. Primacia de las sensaciones, de la actividad, de lo
natural y espontaneo, del individuo que se realizara en la sociedad cuando se
expansione como individuo.

CQMTE,
DECROLY,
A.: Discurso sobre el espiritu positivo; Alianza Editorial, Madrid.
0.: Problemas de psicologia y pedagogia; Libreria Beltran, Madrid.
DEWEY, J.: Democracia y educacidn; Ed. Losada; Barcelona.
FREINET, C.: LQS mLtodos naturales; Ed. Fontanella,-Barcelona.
FERRT~RE, A.: La escuela activa; Ed. Herder, Barcelona. ' ..
WUME, D.: Del conocimiento; Ed. Aguilar.
JAMES, W.: Pragmatismo; Ed. Aguilar.
LASKI, H.S.: El liberalismo europeo; Ed. Fondo de Cultura~Econ6mica,MCxi-
CO.
LOCKE, J.: Carta sobre la tolera~zciay otros escritos; Ed. Grijalbo, MCxico.
MONTESQUIEU, Ch.: De l'esprit des lois; E d . Garnier, Pans. -.

RABELAIS: Gargantua; libro I.

ROUSSEALJ, J.J.: Ernilio o de la Edtrcacicjn; Ed. Fontanella, ~ G c e l o n a .
ROUSSEAU, J.J.: Oeuvres compl2tes; Ed. Gallimard, Pan's.
ROUSSEAU, J.J.: El contvato social, Ed. Aguilar, Madrid.
ROUSSEAU,J.J.: Discurso sobre el origen de la desigualdad entre 10s hombres;
Ed. Aguilar, Madrid.
12. Pedagogia tecnol6gica

12.1. Estructuralismo, cientismo, neopositivismo

y tecnicismo

Hemos transitado desde unos aiios en que se entendia la Pedagogia como

una especulacidn filosdficomoral a 10s afios, en que ahora vivimos, en que la
Pedagogia se concibe a mod0 casi exclusivo de tCcnica de intervencidn en la
conducta del educando con animo de mejorarla segun las pautas vigentes en
la sociedad. La Pedagogia acaba siendo un conjunto de tkcnicas eficaces para
la modificaci6n del comportamiento -esto sf; con la finalidad de adecuarlo a
conductas calificadas socialmente de deseables-; las dichas tecnologias des-
cansan sobre las aportaciones de concretas ciencias como son la biologia, la
psicologia, la sociologia, la politica ..., etc. La pedagogia es ahora tecnocien-
cia. Son multiples las obras que aparecen con el titulo, mhs o menos explici-
to, de Tecnologia Educativa.
Debajo de esta perspectiya -particularmente cuando es exclusiva- se es-
con& tambiCn una determinada concepcidn del hombre. Desarrollamos en
este tema la antropologia filosofica que legitima racionalmente la reduccidn
de la educaci6n a tecnociencia.
Cientismo, Estructuralismo, Neopositivismo y Tecnicismo tienen antropo-
16gicamente en comun el hecho de reducir el ser humano a puro dato, hecho
o fen6meno. El hombre es aquello que las ciencias pueden saber de Cl y aque-
110 que las tecnologias pueden hacer con 61. El ser humano carece de intimi-
dad o, cuando menos, el sujeto, o conciencia, no cuenta. Con todo, cada una
de estas conientes ofrece una aportacidn diferente.
 OCTAVI FULLAT

El "hombre-cosa"

cientismo estructuralismo neopositivismo tecnicismo

Pavlov Levi-Strauss Russell Skinner

Monod Foucault Wittgenstein Mc Luhan
Jacob Lacan Moore "lnteligencia Artificial"
Lorenz Barthes Popper Piaget

1 Pedagogias tecnoproductoras 1

Aqui nos referimos preferentemente al estructuralismo aplicado a las

ciencias empirico-humanas. Saussure aplicd la noci6n de estructura a1 len-
guaje con lo que el mCtodo se ponia en contact0 con las ciencias humanas.
Segdn 61, una lengua considerada independientemente de las actividades
concretas de la expresidn y de su evolucidn histdrica constituye un objeto de
ciencia cerrado, formando un sistema que puede ser descrito por sus deter-
minaciones intn'nsecas. Con esto Saussure reducia la lengua, que de entrada
es un fenomeno, a objeto abstracto. En el interior de este objeto, a que que-
daba reducida la lengua, cada elemento del sistema lingiiistico se define 6ni-
camente gracias a sus relaciones de oposici6n con respecto a1 resto de ele-
mentos.
Antes que la lengua, las matematicas tambikn se habian vuelto estructura-
listas. Sucedi6 en el siglo xm con el descubrimiento de la noci6n de grupo.
Los burgakistas han dejado de considerar las matemsticas como upa asocia-
ci6n de capitulos heterogkneos -algebra, geometn'a, ...- para emplear de for-
ma generalizada la noci6n de estructura de grupo. Sin embargo, es Saussure
quien debe ser considerado el iniciador del llamado en la actualidad movi-
miento estructuralista. En la nocidn de estructura de este lingiiista descansa
todo el programa ulterior. Para 61, estructura es un sistema o conjunto de ob-
jetos tal que no es posible definir la funcidn o las variaciones de uno de ellos
independientemente de la funci6n o variaciones de 10s otros. Asi, un ser vivo
 I Estructuralismocomo mbtodo (

En las
ciencias

i i
En las En las ciencias
ciencias empirico-humanas
empirico-naturales

sociologia Lbvi-Strauss

psicoanAlisis Lacan
v
lingijlstica epistemologia Foucault

Jakobson
b-I Althusser

Aplicacion del estructuralismocorno mbtodo CII critica literaria Barthes

constituye un sistema con su medio ambiente. La nocion, pues, resulta ficil-

mente extensible. La lengua es una "estructura-sistema" que no coincide con
la descripcidn de sus elementos concretos. Los elementos lingiiisticos no pre-
existen a la lengua donde se 10s encuentra; aquello que 10s deterrnina es pre-

Caracteristicas
I 1. La estructura es una realidad abstracta, careciendo de interes sus elemen-
tos concretos.

2. Se desprecia la posible significacion de 10s elementos concretos y empi-

ricos,
del
estructuralismo
3. La estructura se halla presente en sus efectos aunque sin estar en ellos.

I 4. El sujeto humano nada explica en la ciencia estructural; prhcticamente

sobra.
II
 OCTAVI FULLAT

cisamente aquello que 10s diferencia. La lingiiistica, por tanto, no tiene como
objeto la descripcidn empirica de las palabras y de 10s sonidos, sino estable-
cer el sistema abstract0 sefialado. Saussure, Trubetzkoy y Jakobson han
montado la lingiifstica estructural que se ha convertido en la ciencia piloto
que dara las pautas a otras ciencias como la etnologia y el psicoan8lisis.
La antropologia metafisica subyacente a1 estructuralismo se define por la
falta del suieto, pues este siempre sera real y concreto mientras el estructura-
lismo sostiene la prioridad de lo universal con respecto a lo individual. S610
hay ciencia de lo universal. El discurso estructuralista recuerda el platonismo
y se opone tanto a1 empirismo como a1 positivismo. La realidad es puramente
objetual habiendo desaparecido, como minimo, el sujeto o perspectiva desde
la que se aborda el mundo, o uno Cree abordarlo.

3. Cientismo

El cientismo, o valor absoluto de la ciencia, es un corolario del positivis-

mo. Quedaron atriis 10s estadios teol6gico y metafisico, valiendo en exclusiva
el dmbito cientifico. El conocimiento positivo denuncia la invalidez de 10s
discursos religiosos y filos6ficos; deben, pues, ser reemplazados por la cien-
cia. A partir de la segunda mitad del siglo xrx, el cientismo, hijo del positivis-
mo, inspira a muchos cientificos. Unicamente la ciencia y no la filosofia pue-
de satisfacer todas las aspiraciones humanas. El quimico Berthelot y el fisico
Kelvin se sit6an en esta linea. En la presente obra nos referiremos a Monod y
a Skinner que en nuestros dias han ejemplificado el pensamiento cientista; el
primero, ademb, reduce practicamente la ciencia a ciencia empirico-natural.
El segundo se le acerca en la medida en que su psicologia sea psicologia fisio-
16gica.
Jacques Monod, Premio Nobel dk Fisiologia y de Medicina en 1965, deli-
mita el campo del saber cientifico frente a1 del saber "animista" -tCrmino que
designa saberes subjetivos desprovistos de validez-. En El Azar y la Necesidad
escribe:

"Es muy cierto que la ciencia atenta contra 10s valores. No direc-
tamente ya que no es juez y debe ignorarlos; per0 ella arruina todas
las ontogenias miticas o filosoficas sobre las que la tradicion animis-
$a, de 10s aborigenes australianos a 10s dialkcticos materialistas, hace
reposar 10s valores, la moral, 10s deberes, 10s derechos, las prohibi-
ciones".

Entre 10s animismos o ideologias coloca Monod, en el mismo plano, tanto

a1 cristianismo como a1 marxismo. El siguiente texto se refiere a1 segundo:
 PAIDEIA. FILOSOF$,~S D E LA E D U C A C I ~ N 283

"Entre las ideologias cientistas del siglo XIX..., la que aun en nues-
tros dias ejerce una profunda influencia ... es evidentemente el Mar-
x i s m ~Asi
. es particularmente revelador constatar que queriendo h n -
dar sobre las leyes de la misma naturaleza el edificio de sus
doctrinas sociales, Marx y Engels hayan recurrido, ellos tambiCn,
per0 mucho m6s clara y deliberadamente que Spencer, a la proyec-
cidn anirnista".

Tanto Konrad Lorenz como Nikolas Tinbergen, Premios Nobel ambos de

medicina y fisiologia en 1973, pueden considerarse dentro .de la corriente
cientista. No obstante, nos referiremos a Skinner que procede de la escuela
de Pavlov y de Watson y que, por consiguiente, dentro del mismo campo de
estudio, se situa en la oposici6n a 10s dos anteriores. La preferencia se debe a
que tal vez sus teonas hayan tenido mayor trascendencia en diversas pedago-
gias, pero sobre todo a que su cientismo resulta miis patente.
Dentro de una tradicidn iniciada en Hunie -la disolucion de la causali-
dad-, el"behaviorismo" o conductismo quiere atenerse exclusivamente a la
conducta de 10s seres estudiados, a 10s modelos de reacciones que surgen
ante la estimulacidn del contorno. Ello implica una hip6tesisxegativa acerca
de la naturaleza de lo psiquico. Skinner se inscribe en este campo de pensa-
mi'ento en el cual la interioridad del individuo humano queda suprimida. "In-
capaces ole comprender c6mo y por quC la persona que observamos se com-
ports como lo hace, atribuimos su conducta a una persona a la que no
podemos ver. La funcidn del hombre interior consiste en 'proporcionar una
explicacion que a cambio no puede ser explicada". Unas pkginas despuks re-
pite la misma idea con otras palabras: "Si no entendemos por quC una perso-
na actha como lo hace, entonces le atribuimos su conducta a 61 mismo". No
niega Skinner'un mundo interior del hombre per0 lo considera de igual natu-
raleza que su mundo exterior:

"Seria estdpido negar la existencia de este mundo privado, per0

tambikn es estupido asegurar que porque sea privado tiene ya natu-
raleza diferente de la del mundo exterior. La diferencia no est6 en
aquello de lo que ese mundo privado est6.compuest0, sino en su dis-
tinta accesibilidad".

iCual es entonces la total explicacion de la conducta humana?: ni mas ni

menos que el ambiente, el cual actua decisivamente sobre la historia genCtica
del individuo; "Creo que un analisis cientifico del comportamiento debe su-
poner que la conducta de una persona est6 controlada por sus historias gene-
tics y ambiental y no por la persona misma como agente iniciador y creati-
vo". El c6digo moral pierde ya el sentido tradicional. La libertad ha
desaparecido:
 OCTAVI FULLAT

"De acuerdo con John Stuart Mill la libertad consiste en hacer lo

que uno puede hacer... La libertad es una posesi6n. Una persona esca-
pa o destruye el poder de otra persona que le controla para llegar a
sentirse libre; y una vez que se siente libre y puede hacer lo que de-
sea, ya no se recomienda nada m6s".

La antropologia metafisica de la in-existencia del sujeto, de Skinner y de

sus antecesores, substantiva las pedagogias ocupadas exclusivamente en 10s
comportamientos de aprendizaje. El plan Dalton que Parkhurst pone en
priictica ya en 191 1 descansa sobre estos presupuestos. Lo mismo hay que
decir de la ensefianza prograrnada que defender8, evidentemente, Skinner du-
rante 10s afios cincuenta. Watson escribi6:

"Dadme una docena de niiios sanos, bien constituidos, y el espa-

cio de mundo que me sea preciso para educarlos, y me comprome-
to ... a formarlos de manera que obtenga de cada uno un especialista,
medico, comerciante, jurista e incluso vagabundo o ladrdn, con inde-
pendencia de su talento, tendencias, inclinaciones y aptitudes".

4. Neopositivismo

La corriente de pensamiento que se inicia en el siglo XVIII con el empiris-

mo inglCs conoce su continuacidn con el positivismo de Comte y de Mill. Tal
corriente que colocaba en las sensaciones la fuente de todo tip0 de conoci-
mientos constituye la raiz lejana del actual neopositivismo. David Hume,
dentro del empirismo, es el pensador que miis ha influido sobre 10s neopositi-
vistas. Este fildsofo inglCs ya esbozd tres tesis que serhn caras a estos pensa-
dores: 1- Toda idea deriva de las impresiones inmediatas de 10s sentidos;
cuando no puede saberse de quC sensaci6n procede una determinada idea, es
preciso rechazarla. Esto y no otra cosa es la verificacidn. Solo podr6 haber,
por consiguiente, juicios analiticos -matematicos y 16gicos- y juicios empiri-
cos u observables. 2- Unicamente conocemos sensaciones siendo imposible
tener la sensaci6n de la conexi6n entre aquellas y 10s supuestos objetos exter-
nos. El principio de causalidad ha quedado suprimido. 3- El yo o substancia
espiritual de cada quien pierde su existencia ya que jamas hay sensacidn del
"yo". Lo unico que aparece y desaparece son las sensaciones.
Pei~ce,James, Wittgenstein, Einstein, Russell son otros tantos personajes
que hzfn influido en la corriente neopositivista, en la que podemos discernir
dos versiones: el positivismo Iogico -interesado en 10s lenguajes cientificos- y
la filosofia analitica que trabaja el lenguaje comun u ordinario.
Partiendo de las ideas de Wittgenstein, 10s neopositivistas desarrollaron
las siguientes principales tesis:
 PAIDEIA. F-ILOSOF~ASDE LA E D U C A C I ~ N 285

( - la sensacidn es la Linica fuente de conocirniento I\

- las leyes de la Idgica son a priori y tautologicas
- las proposiciones tienen sentido cuando son verificables y solo entonces
II
Tesis
neopositivistas - la verificacidn es tal cuando es intersubjetiva

( -el lenguaje propiarnente con sentido es el de la fisica

II
I - una proposicidn posee sentido cuando est6 c o n s t ~ i d aseglin las reglas sin-
tacticas
!I
De estas tesis se deriva que solo hay dos tipos de enunciados literalmente
significativos: 10s analiticos y 10s ernpiricos. En tales casos puede hablarse de
proposiciones. Son enunciados literalmente no-significati.vos -y s610 emocio-
nales- 10s referidos a la metafisica, a la Ctica, a la teologii..: La verdad de las
proposiciones analiticas -16gicas y .matemiiticas- depende exclusivamente de
su estructura formal; son verdaderas o falsas por definicidn. No se refieren a
la realidad y se limitan a decir lo mismo de otra manera. Sirzen para poner
orden entre 10s conocimientos que tenemos. Las proposiciones empz'ricas, en
cambio, son h t o de la experiencia y de la verificaci6n. Proporcionan conoci-
mientos nuevos acerca de lo real. Los neopositivistas no aceptan las proposi-
ciones sintCticas "a priori" de Kant; por tanto, todas las proposiciones o son
analiticas -a priori- o son sinteticas -a posteriori-. El resto de proposiciones
-1as que hablan de Dios, por ejemplo, o de la persona o sujeto human* care-
cen de sentido literal aunque pueden ser algo asi como interjecciones que ex-
presan la emoci6n o sentimientos del hablante.
Un anAlisis riguroso del lenguaje evitard tomar como problemas objetivos
lo que son pseudoproblemas. Las falsas proposiciones metafisicas desapare-
cen en manos de 10s analistas del neopositivismo.
Aparte la conception antropol6gica que objetivamente abraza el neoposi-
tivismo y con la cual apoya ideolbgicamente a las pedagogias de la tCcnica re-
productora, dicha concepci6n se ha ocupado tarnbien de forma directa de 10s
procesos educativos. Ha trabajado, por ejemplo, en la axiomatizaci6n de las
llamadas ciencias de la educaci6n -piensese en el libro de Bloom, por ejem-
PIC-. En su version del positivismo 16gic0, el-principal servicio que ha presta-
do a la teon'a educativa ha sido, como escribe Paciano Fermoso, "la clasifica-
ci6n y analisis del lenguaje (pedagbgico), la oferta de modelos de teoria, el
establecimiento de criterios de signification y verificacidn y 10s ~ e d i o para
s
desenredar 10s problemas 16gicos y linguisticos del conocimiento pedagogico.
El positivismo logico se ha preocupado- de las tCcnicas enseiiantes y del
aprendizaje en general, impulsando el progreso en el terreno de la aplicacion
de la programacion tecnologica a base de maquinas enseiiantes, de textos
 OCTAVI FULLAT

programados y de ordenadores. La investigacidn en el terreno educativo tam-

biCn le debe mucho.
Se distinguen cuatro Escuelas dentro de la segunda versi6n del neopositi-
vismo -la filosofia analitica- que hayan traido aportaciones directas a1 cam-
po de la pedagogia:

- Escuela de Oxford (Ryle)

Escuela
analiticas - Escuela de Liverpool (O'Connor)
Y
pedagogia - Escuela de Londres (Peters)

- Escuela nortearnericana (Scheffler)

El hombre es un animal faber, una bestia fabricadora de utensilios, o de

medios, a fin de triunfar. Un prototip0 de preocupaci6n tecnologica ha sido
Leonardo de Vinci -1452-15 19-, quien ademas de pintor fue ingeniero. Con
ser italiano, incluso le llam6 el rey de Francis, Francisco I, para conocer sus
inventos de ingenieria.
Cuando hablamos de tCcnicas, no nos referimos exclusivamente a instru-
mentos y a aparatos, mas tambiCn pensamos en la racionalizaci6n de proce-
sos, por ejemplo, en la curacibn, en medicina, y en el aprendizaje, en educa-
ci6n.
La Ilustracion europea del siglo XVII asi como el Positivismo franc& del
siglo mx han exaltado el valor antropol6gico de 10s procedimientos tecnologi-
cos.
Aunque ya en pleno siglo xi,finalmente la perspectiva tecnol6gica ha pe-
netrado en el campo de 10s procesos educativos. Educar es una tCcnica capaz
de modificar eficazmente la conducta de otros con la buena voluntad de me-
jorarla. Tal vez el peligro para el ser human0 apunte cuando se introduce el
' adverbio exclusivamente; si educar es, y ~610es, modificaci6n tCcnica de com-
portam?entos, cabe pensar si el destino del hombre no peligra.
Ha habido tedricos de esta intervenci6n tecnologica sobre el ser humano.
El canadiense McLuhan -191 1-1980- estudi6 10s procesos de comunicacion
concediendo un valor independiente a las tkcnicas comunicativas, entre las
que se hallan las educadoras. El yo de 10s comunicantes desaparece. Pero, sin
duda ha sido Skinner, un psicologo norteam&cano nacido en 1904, quien ha
proporcionado la teoria de las tCcnicas del aprendizaje m6s conocida actual-
mente.
 Skinner ha descubierto una fonna de condicionar la conducta indepen-
dientemente de 10s reflejos innatos. Un texto suyo esbozarj su pensamiento:

"Deberiamos seguir el camino que nos trazan la fisica y la biolo-

gia. Deberiamos prestar atenci6n directamente a la relaci6n existente
entre la conducta y el ambiente, olvidando supuestos estados menta-
les intermedios."

La tecnologia llamada Inteligencia Artificial -ordenadores, o computado-

ras, electronicos- abre nuevas perspectivas a la practica de modific'ar con-
ductas o educar. Un ordenador lee, conversa, razona logicamente, analiza
imjgenes, ordena flexiblemente una cadena de produccidn con robots ... Los
primeros ordenadores pertenecen a 10s afios 50 de nuestro siglo y ya, actual-
mente, 10s japoneses estan trabajando en la quinta generacidn de ordenadores,
10s cuales se entenderan con nosotros con nuestra lengua y procesar6n la in-
formaci6n de manera semejante a como a c t ~ ela conocimiento h u m a n ~ .

12.2. La muerte del sujeto

El estatuto del sujeto viene negado actualmente por el concepto de estruc-
tura -estructuralismo- como tambikn qued6 negado por el empirismo de Hu-
me, por el positivismo de Comte y por 10s continuadores de uno y otro en el
grado en que se haya dado dicha herencia -cientismo, neopositivismo, tecni-
cismo.
En el siglo xx se han contrapuesto dos direcciones en el desarrollo filos6-
fico: aquella que abarca a las filosofias de la conciencia y aquella otra que
abraza a las fiZosofias del concepto:

Filosofias

siglo XX
- de la conciencia
(el decir)
I bergsonisrno
fenornenologia
existencialismo
personalismo
sujeto (Descartes)

I
rnaotisrnos (alguno)
freudismos (alguno) objeto (Kant sin el
- del concePtO estructuralisrno sujeto tras-
(lo dicho) cientismo ("behaviorisrno"...) cendente)
neopositivismo

La antropologia des-humanizada, des-almada o in-subjetiva que se ha pre-

sentado en el presente tema se inscribe dentro de las filosofias del concepto y
todas niegan que el hombre sea realmente un quien, un su,jeto.
 OCTAVI FULLAT

Nos cefiimos a1 estructuralismo en el analisis de la des-subjetivacion. Es

lo suficientemente paradigmatic0 a1 particular como para que baste a fin de
formarnos una idea de estas tesis.
El estructuralismo ha eliminado dos supuestos obstaculos en el esherzo
por alcanzar "lo que hay": ha suprimido el sujeto cartesiano y el concept0
continuista y teologico de historia -concepto, este segundo, que pervive en el
marxismo-. Abordamos s610 el tema de la supresion del sujeto. El mito de la
universalidad de la razon, sostenido desde Descartes hasta nuestros dias, es
rechazado por la etnografia de LCvi-Strauss en provecho del "relativismo cul-
tural"; el mito del progreso continuo de la historia que sobrevive en el mar-
xismo queda desprestigiado con la entrada en juego de lo discontinuo que ha
introducido Foucault; el sujeto humano, sefior de la voluntad y seguro de su
identidad gracias a la transparencia de la conciencia, vacila tambikn en
manos de Lacan quien lo convierte en un extrafio para consigo mismo, m8s
extrafio todavia que una conciencia singular con respecto a otra. El "Je pen-
sen de Descartes se convierte en el "Ca parle" de Lacan. El yo, el sujeto, estd
tan manipulado por las relaciones entre 10s signos que ha dejado de ser el
dador de sentido. Siguiendo a Foucault a1 hombre no le queda otra salida que
la de desaparecer como le pasa en la playa a un rostro de arena. Afirma Fou-
cault:

"El hombre pertenecia a1 ambito de 10s conocimientos como obje-

to posible de ellos y, por otra parte, estaba radicalmente en el origen
de toda clase de conocimiento ... Esta situacion ambigua caracteri-
za... la estructura antropologico-humanista del pensamiento del siglo
xx. Creo que este pensamiento se esta deshaciendo, disgregando
ante nuestros ojos. Ello se debe en pan parte a la orientaci6n estruc-
turalista".

sintoma = significado positivismo 16gico

significante C
ciencia filosofia analitica

necesidad
D
'
9 fenomenologia
in-estructura I significante

4 Sartre

Ricoeur
 PAIDEIA. FILOSOF~ASDE LA E D U C A C I ~ N

12.3. La producci6n tecnologica

La reproduction tecnica en las tareas educativas es algo que preocupa a
mas de un pedagogo. Cuando educar se convierte exclusivamente en la tecni-
ca de reproducir conocimientos, habitos y actitudes en 10s educandos -cosa
harto extendida en la actualidad-, nos encontramos delante de pedagogias
que han optado por una antropologia in-humanista aunque explicitamente
no se hayan tan siquiera formulado 10s supuestos pedagogos, la teleologia
educativa radical, que de hecho les inspira. .El grado de inhumanismo finalis-
ta van'a en cada escuela pedagogica, de las apuntadas, y en cada reflexion es-
crita. La ensefianza individualizada, por ejemplo, ofrece caracteristicas de re-
producci6n muy distintas si se trata de las tecnicas Freinet -se inscriben,
kstas, en un campo hurnanista- o, por el contrario, de la ensefianza progra-
mada que se inspira en Slunner -la cual se incardina en el juego in-humanis-
ta, cuando es totalizante, de 10s "condicionami'entos operantes".
McLuhan ha sido el teorizador de las tCcnicas.de la comunicaci6n, otor-
gandoles una autonomia y un peso tal sobre 10s ciudadanos que Cstos se con-
vierten en instrumentos pasivos del omnipotente instrumental activo de la
trasnochada imprenta o ya de 10s actuales aperos electr6nicos. Los medios de
comunicaci6n, sin duda basicos en la faena educadora, cuando adquieren
preponderante protagonismo conternplan a1 hombre como un material don-
de reproducir esquemas, contenidos y mecanismos. Mc Luhan va mas lejos
todavia a1 conferir peso especifico a la tkcnica comunicatiira como tal pres-
cindiendo. de 10s contenidos comunicados. La humanidad ha atravesado, se-
gun este pensador canadiense, tres principales etapas que se corresponden a
las tres principales tCcnicas comunicativo-reproductivas.

1." Etapa: Sociedad oral; Era prealfabktica. El oido. Identificaci6n.

2." Etapa: Sociedad escrita; Era alfabetica. La vista. Escision.
3." Etapa: Sociedad electronica; Era electronica. Todos 10s sentidos. Aldea
global.

La aparici6n de una etapa nueva en la historia occidental de la humani-

dad esta en funci6n de 10s medios que de forma abrupta aparecen. La im-
prenta dispara la segunda etapa, como tal imprenta y por encima de 10s tex-
tos impresos. Aparece entonces la Galaxia Gutenberg que consiste en un
context0 social que puede denominarse el publico. El manuscrito no poseia
suficiente intesidad como para crear publicos a escalas nacionales. La tecno-
logia de la imprenta ha constituido activamente a las gentes asi como a las
restantes tecnologias. La informaci6n visual engendr6 la epistemologia de la
causalidad como tambikn la escisi6n y el distanciamiento entre 10s ciudada-
nos. Las tecnicas electronicas actuales han rot0 esta "Galaxia Gutenberg"
modificando tanto las percepciones como la capacidad de enjuiciar que ve-
nian impuestas por la letra impresa.
El yo ha dejado de existir para McLuhan. La identidad de cada uno consi-
go mismo se,ha abandonado. La tecnologia electr6nica ha permitido estos lo-
290 OCTAVI FULLAT

gros. Quienes todavia conservan su yo privado son 10s unicos que padecen
problemas psicol6gicos. En plan divertido se suelta a veces: "fulano de tal se
ha embarcado en el yo o en el ego", para seiialar que no es totalmente nor-
mal. La imprenta trajo el yo; la television se lo ha llevado. Las tCcnicas de co-
municacibn, escolar o no, transforman 10s contenidos vehiculados, per0 tam-
biCn a 10s mismos individuos que 10s utilizan y finalmente a las micro o
macrosociedades en las que son 10s verdaderos protagonistas.
Este predominio tecnologico-reproductivo arranca del viejo supuesto que
el espiritu es como un encerado en el que nada hay escrito. Locke y Herbart
ya defendieron tal principio. El medio ambiente es un factor educativo fun-
damental. El hombre es pura maleabilidad. La tCcnica reproductora resulta
decisiva en la formaci6n de alguien ya que kste, de entrada, es nada. La for-
macion de la personalidad, siguiendo el modelo empirista inglCs, descansa
sobre una dinarnica de percepciones recibidas. Las tCcnicas del aprendizaje
descansan sobre la actividad del alumno, per0 una actividad que se limita a
acusar 10s golpes, una actividad mandada dogmaticamente. El maestro, en
este esquema, es quien organiza la tarea a realizar. El conductismo, en la ac-
tualidad, ha proporcionado tCcnicas muy perfectas de reproduccion. La psi-
cologia del estimulo-respuesta permite manipular eficazmente la conducta de
10s individuos. La eficacia escolar es sorprendente. Pavlov, Watson, Thorndi-
ke, Skinner son personajes clave en esta direcci6n psicol6gica. Las leyes y las
condiciones del "learning" enseiian que tCcnicas hay que emplear para que
10s escolares asimilen lo que 10s mayores nos hemos propuesto. Una de las
cosas aprendidas es que la ensefianza individualizada facilita el Cxito docente
ya que 10s mismos estimulos no causan en todos identicas respuestas. Somos
10s esclavos del medio ambiente. Los esclavos maestros operan sobre 10s es-
clavos alumnos para que Cstos alcancen el nivel de esclavos adultos.
La directora de la escuela superior de Dalton -Massachusetts-, Parkurst,
se preocupo ya en 1905 de la ensefianza propiamente individualizada. Deter-
minadas tCcnicas incitaban a que cada alumno aprendiera a su aire. En Win-
netke, Washburne introduce modificaciones en el Plan Dalton; sigue intere-
sado por conocer las posibilidades de cada alumno en vistas a la asimilaci6n.
Esta seguro que el dia en que se sepa esto, podran editarse fichas y folletos
que haran posible una educaci6n cientifica, es decir, eficaz. Habia que intro-
ducir 10s mCtodos de productividad, ya en funcionamiento en la industria, en
el campo educacional. Washburne deseaba taylorizar la instruccidn para po-
t'enciar la educacibn, y realmente mecaniz6 la instrucci6n aunque no poten-
ci6 la educacion con ello, a1 menos segdn nuestras perspectivas. El sistema
Winned-ia sometia a1 nifio a mecanismos de aprendizaje sin la menor com-
prensih por parte de Cste. Dottrens adapt6 en Ginebra la autoinstruccion de
Washburne.
Skinner se halla en el origen de la ensefianza programada, la cual tiene
muy presente la tecnologia del aprendizaje. Los exitos logrados con ratas, si-
mios y palomas, quieren obtenerse tambikn con los nifios. Todo estriba en
conectar, dentro del mismo proceso, el act0 que se realiza con la satisfacci6n
de una necesidad. Las mBquinas ensefiantes y en especial el uso de 10s orde-
Bibliografia
AUZIAS, J.M.: .El estructuralisrno; Alianza Editorial, Madrid.
BENOIST, J.M.: RLvolution structurale; Ed. Grasset, Paris.
BIERWISCH, M.: El estructuralismo: historia, problemas, m6todos. Ed. Tus-
quets, Barna.
BROEKNLAN, J.M.: El estructuralismo; Herder, Barcelona.
CARUSO, I.: Conversaciones con Uvi-Strauss, Foucault y Lacan; Ed. Anagra-
ma, Barna.
CASTILLEJO: Pedagogia tecnologica; CEAC, Barcelona.
CHOMSKY, N.: Proceso contra Skinner; Ed. Anagrama, Barcelona.
FOUCAULT, M.: Las palabras y las cosas; Ed. Siglo XXI, Madrid.
FOUCAULT, M.: El orden del discurso; Tusquets,
KUHN,I.S.: La estructura de las revoluciones cientificas; ~ d .Fondo
" de Cultura
Econ6mica, Mexico.
LACAN, J.: Escritos: Lectum estructuralista de Freud; Ed. 8iglo XXI, Madrid.
LBvI-STRAUSS, C.: La antropologia como ciencia; Ed. Anagrama, Barcelona.
LEVI-STRAUSS: Les Structures kle'mentaires de la parent&; P.U.F., Paris.
LEVI-STRAUSS C.: Antropologia estmctural; EUDEBA
M c , LUHAN, M.M.: La galiixia Gutenberg; Ed. 62, Barcelona.
MONOD, J.: El azar y la necesidad; Barral, Barcelona
PETERS, R.S.: El concepto de educacidn; Paidos, Barcelona
PETERS,R.S.: Filosofia de la Educacidn; Fondo de Cultura Econornica, MCxi-
co.
PIAGET,J.: L'estructuralisme; Ed. 62, Barcelona.
ROSTAND, J.: Inquietudes de u n bidlogo, Ed. Fontanella, Barcelona.
ROSTAND, J.: El hombre, Alianza editorial, Madrid.
SKINNER, B.F.: Sobre el conductismo, Ed. Fontanella, Barcelona.
Skinner, B.F.: Mas alla de la libertad y la dignidad; Fontanella, Barcelona.
WITTGENSTEIN: Tractatus logico-Philosophicus Laia, Barcelona.
 Pedagogia existencialista

13.1. La existencia
En 1927 publicaba Heidegger Sezn und Zett -"Ser y TiempoU-;en 1943 Je-
an-Paul Sartre sacaba a luz ~ ' g t r et
e le Nkant -"El Ser y la nadan-. Se trata
probablemente de las dos obras mayores del existencialismo. A este par de
escritores es costumbre aiiadir otros varios como Jaspers, Marcel, Merleau-
Ponty ... Quiz5 tengan en comun la pregunta sobre el valor de la existencia
humana a1 margen de 10s plantearnientos estrictamente rationales; interesan,
por ejemplo, la muerte, la angustia, la nada, la preocupaci6n, el fracas0 ...,
temas que pueden abordarse en su dimension psicol6gica, per0 que 10s exis-
tencialistas intentan tratar desde la metafisica.
Los interrogantes acerca de quC es el hombre, quC es el mundo y quC hay
de Dios constituyen preguntas constantes del pensar occidental. Ahora bien,
la originalidad existencialista reside en formular tales cuestiones a partir de
la idea que se formulan de existencia. Hay algo que no se somete a discusibn;
no es otro que el de la propia existencia; Csta constituye un hecho, un dato.
Es, por otra parte, un hecho tan originario que sin 61 no hay otros hechos. A1
querer describir y querer interpretar, no obstante, el hecho-hontanar de
todos 10s restantes hechos se penetra de inmediato en el ambito de la diversi-
dad.
La palabra "existencia" cobra un sentido distinto del que tradicionalmente
habiasele dado. Fue Kierkegaard el primer0 en iniciar la nueva semantica; la
existencia es ahora exclusivamente la del ser humano y no la de Dios, las pie-
dras, 10s animales o las plantas.

1. pre-existencialistas: Kierkegaard (1813-1855),

Nietzsche (1844-1900)

2. fenomenologia: Husserl (1859-1938)

Fuentes
tedricas del 3. filosofias de la vida: Dilthey (1833-191I ) ,
existencialisrno Simmel (1858-191 8),
Bergson (1859-1941)

I 4. pragmatisrno: Peirce (1839-191 4), William James

(1842-191 0)
294 OCTAW FULLAT

Tal vez resulte de mayor utilidad asistir a1 nacimiento del talante existen-
cialista. Este se dispara en contraposici6n a1 pensamiento de Hegel. A conti-
nuaci6n ofrecemos unos contrapuntos que facilitan la comprensidn de la
nueva sensibilidad naciente:

Razon universal

Hegel

Explicacion 4
4
- - lndividuo singular

Kierkegaard, Nietzschs

Existencia

I Fatalisrno 4 s Libertad
II
Objetividad conceptual * + Subjetividad

1
Abstraccion

Razon 4 b
Experiencia

Creencias
II
1I

Lo trascendente 4 Lo inrnediato

La.nueva sensibilidad se fue concretando en una peculiar reflexi6n sobre

el sentido del existir humano, a1 que se consider6 abierto a1 ser en vez de con-
templarlo autosuficiente. El hombre singular consiste en tener que hacerse;
tal tarea viene interrumpida por la muerte. El hombre se halla tenso entre la
posibilidad y la realidad. El transit0 de la posibilidad a la concrecidn se lleva
.a cab0 siempre en unas situaciones concretas y pagando el precio de perder
muchas otras posibilidades que jamas van a realizarse. El cuerpo de cada
quien es la expresidn de la realidad desde la que nos realizamos. El hombre
posee una tal estructura que se halla siempre, quiera o no, en el mundo. El
ser es lo absoluto, y el hombre est6 orientado hacia 61.
Las bfiniciones que se han dado del existencialismo han sido muy varias,
corresp&ndi6ndose con las diversas actitudes adoptadas frente a1 rnismo. A
continuacidn presentamos algunas que permiten formarse una noci6n m8s
completa de esta antropologia:

a) El existencialismo es un ensayo de dar cuenta de la individualidad.

b) La existencia precede a la esencia.
c) El filosofo existencialista trata de problemas que emergen de su propia
 PAIDEIA. F I L O S O F ~ A SD E LA E D U C A C I ~ N

existencia, entendida esta, corno subjetividad y a1 rnargen de la raciona-

Zidad.
d) El existencialismo es una Filosofia de Ia accidn -Humanism0 existen-
cialista- y una Filosofla de la conciencia -Teon'a del conocimiento.

13.2. Pensadores existencialistas

1. Martin Heidegger

Heidegger centro su meditaci6n filos6fica en el Ser; esta meditacidn habia

sido inaugurada por 10s presocraticos. "Quedar suspensos para que resuene
constantemente la cuestidn fundamental de la metafisica, a que nos impele la
nada misma: ipor-que' hay ente y no mds bien>nada?" Heidegger se ocupa del
Ser y no del ente. Muchos filosofos antes que 61 se habian interrogado en tor-
no a1 Ser, pero lo entendieron corno una ~otalidad.~ nel -fondo se les escapa-
ba el "die Seinsfrage", la verdadera pregunta sobre el Ser:.Dichos filosofos no
iban mas alla de pensar el ser del ente. El Ser, sin embargo, quedo olvidado.

\
El Ser ("das Se~n") # el ente ("das Seiende")
La presenc~a # lo presente
El Ser corno fundamento # la Totalidad de cuanto existe
La fuerza de existir # el existente

iC6m0 alcanzar el Ser d a s Sein-?; el Ser esta sub-puesto en todo ente,

per0 el no es ente alguno. Hasta tal extremo es esto asi que puede afirmarse
que no existe, que es nada; mejor: que es nada de cuanto existe. Con todo,
hay un ente privilegiado, la realidad humana o Dasein -I1ser-ahi", que permi-
te la interrogaci6n acerca del Ser. El hombre, "ente-para-la-muerte" queda
sobrecogido por la angustia, sentimiento que le revela la nada, permitiendo
con ello la pregunta sobre el Ser. "La nada no es un ente ... Entonces, jc6m0
nosesta dada la nada? ... La angustia nos hace patente la nada. ~ Q u C
pasa con
la nada?"
Sein und Zeit -"Ser y Tiempow- es la obra en la que Heidegger formula la
pregunta sobre el Ser a partir del anrilisis fenomenol6gico del ente humano.
La angustia del hombre nos patentiza a su mod0 lo que no es ente alguno; es
decir, a1 mismisimo Ser.

"La angustia de ... es siempre angustia por ... per0 no por esto o lo
otro. Sin embargo, esta indeterminacidn de aquello de quC y por quC
nos angustiamos no es una mera ausencia de determinacibn, sin0 la
imposibilidad esencial de ser determinado... Este alejarse el ente en
 OCTAVI FULLAT

total, que nos acosa en la angustia, nos oprime. No queda asidero al-
guno. Lo linico que queda y nos sobrecoge a1 escaparsenos el ente es
este ninguno. La angustia hace patente la nada".

La angustia nos coloca frente a frente con lo que es nada de ente. Tras
esta nada o "no-ente" -no entendida como pura negatividad- se encubre el
Ser. El ente finito que es el "Dasein" no puede tener otra experiencia del Ser
que esta experiencia negativa. El Ser se entrega a travCs del velo encubridor
de la nada.
~ Q u Csignifica el Ser?, jcuhl es su sentido?; he aqui el tema central del es-
fuerzo heideggeriano. El andisis del "Dasein" no tenia otro cometido que en-
gendrar una ontologia general enraizada en la ontologia especial del existente
humano. Nunca sali6 completamente con la suya Heidegger; esto explica que
no apareciera la segunda parte de "Sein und Zeit". El Ser del ente no es un
ente y no puede, por tanto, ser dicho. Si las fronteras del lenguaje coinciden
con las del pensamiento, cc&fhopensar y decir aqudlo que se s i t h mas all5
de dichas fronteras? El Ser es aquello que siempre queda por pensar, enten-
diendo, no obstante, que el Ser tiene necesidad del hombre. Tal vez la histo-
ria del ser no se distingue del mismo ser.

2. Jean-Paul Sartre

Sartre conoce la notonedad a1 publicar L'Etre et le Nkant en 1943 cuando

10s alemanes tenian ocupado el pais. Es posible distinguir dos etapas en la
evoluci6n del pensarniento sartriano:
En la primera etapa de su pensamiento, Sartre desarrolla un anhlisis del
"cogito", entendido como conciencia en el sentido de Husserl. Dicho analisis
alcanza su plenitud en El Ser y la Nada per0 se inicia en La transcendance de
1'Ego.
Los analisis de la conciencia son mas acabados en el Ser y la Nada. La
conciencia es de suyo nada, de suerte que desaparece sin aquello de lo cual es
conciencia. El "en-si" no es otra cosa que aquello de lo que se tiene concien-
cia; el "para-sin es el ser de la conciencia misma. El "en-si" es lo que es -opa-
co, lleno de si mismo-, es masivo -sin dentro en oposici6n a un fuera-, no co-
note la alteridad -la relaci6n con otro-, escapa a la temporalidad, es
contingente -no derivable-. A1 "en-sin ni le falta ni le sobra nada; si falta el 18-
piz del eScritorio es ante una conciencia que imaginaba poderlo encontrar;
nunca falta en el escritorio.
A la conciencia le llama Sartre "para-sf". La conciencia existe cuando es
conciencia de esto o de lo otro mas conciencia de si misma. Este sf mismo de
la conciencia no es algo distinto de ser conciencia de algo; la conciencia de si
no es nada mAs que lo negado en tal toma de cpnciencia. La conciencia es el
ser merced a1 cual la nada viene a1 mundo; la conciencia pone constantemen-
te su nada. La conciencia es nada de aquello de lo cual es conciencia, y no es
 PAIDEIA. FILOSOF~ASD E LA E D U C A C I ~ N

nada mas. Asi es como la conciencia deviene libertad; no hay valores y resulta
inesquivable tener que decidir.

"El para-si s610 existe aniquilando el en-si que 61 es. En tales cir-
cunstancias, la libertad no es otra cosa que dicho aniquilamiento ...;
decir que la existencia precede y condiciona la esencia ... es lo mismo
que afirmar que el hombre es libre... Estoy condenado a existir por
siempre mas a1 margen de mi esencia, mas all5 de 10s m o d e s y 10s
motivos de mi acto: estoy condenado a ser libre ... Mi libertad no tie-
ne otros limites que ella misma.

El ideal del "para-si" o conciencia es alcanzar la identidad consigo misma,

es decir, convertirse en Dios, el cual consiste en ser "en-si" lo que es "para-sf",
seglin la definici6n clasica. Pero, esto es cont'radictorio a partir de las nocio-
nes de "en-si" y de "para-si". En su deseo de absoluto el hombre se convierte
en una pasi6n inGtil.

13.3. Pedagogfa elristencialo-postmodema

Los nifios existen, es decir, gritan, rien, comen, juegan ..., e s t h ahi con su
singularidad encarnada. A1 mismo tiempo, empero, 10s nifios poseen algo en
comlin, llamesele a esto naturaleza o esencia humana. Las pedagogias esen-
cialistas apuntan preferentemente a esta segunda dimension, preocupandose
seriamente de que tal hombre modklico -sea en la linea platbnica, en la aris-
totClica, en la tomista, en la cartesiana o en la hegeliana- se encarne en 10s
discentes. Las pedagogias existencialistas, en cambio, se despreocupan del
"deber-ser", de lo modClico, ensayando educaciones de la facticidad. Como
no hay naturaleza humana, no hay tampoco, hablando con propiedad, debe-
res. De entrada s610 hay niiios per0 sin modelos a que conformarse; 10s nifios
son libres. La pedagogia rousseauniana, la educaci6n nueva en general, son
pedagogias de la existencia, a1 menos como predominio. TambiCn, aunque
con menor intensidad, acusan la exageracion existencialista las teorias de la
educaci6n personalistas, teorias que reservamos para el ultimo tema de esta
obra. Las teorias educativas antiautoritarias, autogestionarias y libertarias se
inscriben tambien en el apartado de las pedagogias de la existencia, a pesar
de que en este libro se les ha dado un tratamiento aparte por razones meto-
dol6gicas.
De la antigiiedad greco-romana hasta el Renacimiento prevalecio casi ex-
clusivamente la educacibn de la esencia, la educaci6n entendida como "educa-
re" -nutrir o alimentar-. A partir del Renacimiento se insinuan ya las pedago-
gias de la existencia; en las que educar se entiende como "educere" -sacar de-.
Aqui preferimos insistir sobre la presencia de la antropologia existencialista
-hasta en su concreci6n de la filosofia existencialista- en la educaci6n nueva
y en las teorias transformadoras personalistas.
dos Unidos. En trazos generales se distingue este movimiento por el hecho de
renegar una historia con sentido, con direccidn, se@n habiamos heredado
del concept0 biblico de tiempo historico. Y a no hay discursos que legitimen
la Verdad, la Bondad y la Belleza. No existe el Futuro entusiasmante; no con-
tamos con Mesias alguno. El presente, en el mundo occidental, satisface lo
suficiente como para prescindir de todos 10s grandes porvenires. Nada mere-
ce la pena de que uno se sacrifique por ello. Han muerto las grandes empre-
sas colectivas; lo interesante es estimular 10s sentidos para no aburrirse del
todo.

1. Desencanto de la razon
2. Perdida de fundamento
Rasgos
3. lncredulidad ante 10s
de la
grandes relatos de la Humanidad
Postmodernidad
4. Disolucion del sentido d 9 a Historia
5. Estetizacion general de la vida.

La Postmodernidad ha perdido la unidad social y la existencia de una His-

toria Universal; s610 quedan las pequefias historias. Se acabaron las salvacio-
nes globales, se llamaran cristianismo o mamismo; 10s residuales partidos
comunistas de Occidente se limitan a gestionar el sistema capitalista afia-
diendo retoques a la gesti6n.
Este talante existencialista ha penetrado en la ensefianza a base del des-
prestigio del cuerpo docente; vale tanto, o mas, un programa de television
que la exposici6n del maestro. La apatia escolar es masiva. La innovacibn por
la innovaci6n solo distrae el primer dia. Los profesores imitan a 10s alumnos
-en el vestir, en el peinar, en el argot ...-, tan inseguros esthn de si mismos.
Los alumnos quedan totalmente libres para hacer no saben quC, o bien que
puede ser no importa quC. Murio la Escuela Moderna q u e alcanz6 hasta
Freinet- y aqui tenemos la escuela postmoderna sin tarea que cumplir. Exis-
tencialismo por lo menos sartriano.

ABBAGNANO, N.: Introdt~ccidna1 existencialismo; Ed. Fondo de Cultura Eco-

nbmica, MCxico.
CAMUS,A.: L'homme revolt&;Ed. Gallimard, Pans.
CAMUS,A,: El extranjero; AIianza Editorial
FOULQUIE, P.: El existencia2ismo; Ed. Oikos-Tau, Barcelona.
FULLAT,
0.: La moral atea de Albert Camus; ed. Pubul, Barcelona.
FULLAT,
0.: El atardecer del Bien; Publicacions de 1'U.A.B.
0.: Viaje inacabado: Ed. CEAC, Barcelona.
FULLAT,
300 OCTAVI FULLAT

HEIDEGGER, M.: ~ Q Ues & la rnetafisica?; Siglo XX, Madrid.

JASPERS: Filosofia; Rev. de Occidente, Madrid.
JOLIVET,R.: Las doctrinas existencialistas desde Kierkegaard a Sartre; Ed. Gre-
dos, Madrid.
KIERKEGAARD;S.: El concept0 de la angustia; Ed. Espasa Calpe, Madrid.
KIERKEGAARD,S.: Temor y temblor; Ed. Nacional.
MARCEL, G.: Diario metafisico; Ed. Guadarrama, Madrid.
MERLEAU-PONTY, M.: Humanisme et terreur; Ed. Gallimard, Paris.
NIETZSCHE, F.: Asi habla Zaratustra; EDAF, Madrid.
NIETZSCHE: La Gaya Ciencia; Club Fran~aisdu Livre, Pans
SARTRE; J.P. El sery la nada; Losada, Buenos Aires.
SARTRE, J.P.: El existencialismo es u n humanisrno, Ed. Hukscar, Buenos Aires
SARTRE, J.P.: LIEtre et le Neant; Gallimard, Paris.
UNAMUNO, M.: Del sentimiento tragic0 de la vida, Ed. Espasa Calpe, Madrid.
VATTIMO, G.: La fin de la modemit&; Seuil, Paris.
14. Pedagogia personalista

14.1. El que y el quiCn

Con el presente capitulo se cierra la presentacion de 10s principales mode-
10s antropologico-metafisicos actualmente vigentes, en mayor o menor gra-
do, y debidamente teorizados. La sociologia descubrija otras antropologias
filos6ficas vividas a nivel prBxico por muchos grupos humanos. Nos hemos
circunscrito a la produccion escrita y te6rica en torno a 1os.tema.smetafisica-
mente antropol6gicos y sin movernos de la llamada por muchos, cultura oc-
cidental. Se ha prescindido de antropologias asiaticas y africanas y tambiCn
de aquellas europeas y americanas que han perdido ya vigencia.
Como hemos hecho en otros ternas, describimos .a continuation el Bmbito
Zubiri discierne dos "modos" harto diferenciados en cada individuo humano.
La habilidad de alguien, su inteligencia o irnaginaci61-1,su figura anatbmica,
sus destrizas corporales ..., no so10 e s t h en mi,sino que son mias. Una cosa
es lo que yo soy y otra muy distinta es aquel que yo soy; lo primero es mi que',
mi "naturaleza", y lo segundo es mi quie'n, mi "personaJ1.La naturaleza es lo
tenido por mi; la persona es el que la tiene. Claro que mi ser persona es un
devenir que cuenta de mod0 inesquivable, para poder subsistir biogriifica-
rnente, con aquello que de algdn mod0 -el mod0 de ser originariamente un
quiCn-, con aquello, deciamos, que de alghn mod0 me viene. Persona es un
mod0 singularisimo de tener naturaleza. Lo sido por mi difiere, en el limite
cuando menos, de mi yo que es el que tiene la naturaleza. Lo que brota.de la
"physis", se distingue de aquello que surge de mi unidad personal en que lo
primero se da en la naturaleza mientras lo segundn resulta que es mio.

Naturaleza Persona

Lo tenido El que tiene

"zo6" "pneurna"
"eros" "agape"

Hombre
 OCTAVI FULLAT

Mis actos naturales -recordar, digerir, amar, respirar ...- son mios y son
naturales, per0 no se identifican las razones merced a las cuales, dichos
actos, son mios y son naturales. Porque mi naturaleza es personal 10s actos
naturales que brotan de mi pasan a ser mios.
La persona humana se halla implantada en la biologia y en la historia so-
cial a fin de "realizarse". Para ello 'la persona se transciende sin desmayo,
apuntando siempre a un allende que le proporcione sentido. Las personas se
desviven para ser. En la entrafia del ser "persona" se descubre la libeutad. Por
ser persona, somos libres aunque esta libertad humana no es en mod0 algu-
no absoluta, sin0 siempre situada y ceriida por el "Um~~elt", o mundo entor-
no. Tan gratuito es sostener que la libertad humana fabrica totalmente su
contorno situational como defender que la situacibn envolvente produce en
su totalidad a1 ente humano -determinismo.
Kant opuso cosa a persona, entendiendo esta segunda como la libertad y
la independencia frente a la .necesidad mecanica de las cosas naturales. Los
hombres, personaiizados, tejen entre ellos relaciones libres, conscientes y res-
petables.

PERSONA

= Antiguos = = Contemporaneos =
(Porfirio, Boecio, Agustin...) (Max Scheler, Husserl, Sartre...,
Mounier)

incomunicabilidad apertura (cornpromiso)

autopropiedad ("sui juris") intencionalidad
irrepetibilidad trascendencia
intimidad comunicaci6n

El discurso analitico o cientifico no puede acercarse a la nocibn de perso-

na; tal noci6n es posible, en cambio, desde un tratamiento dialectico, no a1
mod0 hegeliano, por cierto -progreso del Espiritu que acaba por identificarse
consigo mismo-, sin0 a base de una dialkctica metodol6gica quespermite
cambiar de perspectiva, en la bcsqueda del sentido, de suerte que puedan re-
basarse%iempretanto las visiones unilaterales como 10s horizontes limitados.
En la comunicacibn -momento preeminente del quehacer personal- intervie-
nen siempre dos elementos: lo dado, la situacibn present.e, el resultado de
cada historia de quienes se cornunican, y un segundo elemento que es ideal,
que es la exigencia de comuni6n perfecta, de transparencia total entre las
personas. Este segundo elemento irrumpe con tal impetu que no tolera ni
perspectivas unilaterales ni horizontes limitados. La dialCctica aparece en-
tonces y esclarece el perfil, o "eidos", de la persona. Tal dialCctica revienta la
 PAIDEIA. FILOSOF~AS DE LA E D I J C A C I ~ N

inmanencia abriendo la persona a la Trascendencia divina; la persona huma-

na se reconoce en aquel instante "eikon", o imagen de Dios, el cual es pura
zratuidad y no resultado de discurso o de deseo.

14.2. El personalismo
Mounier es el personalista mas conocido. Nacib en Grenoble en 1905, fa-
lleciendo joven, de una crisis cardiaca, cuando contaba 45 afios. En 1933 fun-
da la revista "Esprit", organo de accion y compromiso politicos. Le suspen-
den la revista y a 61 le ponen en la carcel por atentar contra el gobierno. Se
siente feliz estando preso puesto que un hombre que no conoce la enferme-
dad o la carcel es un hombre incompleto. Los alemanes lo capturan en 1940.
Su vida fue el testimonio de su pensamiento personalista.
"Llamamos personalismo a toda doctrina y a toda civilizacion que afirma
el primado de la persona humana sobre las necesidades materiales y sobre
10s mecanismos colectivos que sustentan su desarrollo". No es fhcil definir la
persona ya que no es una "cosa", una substancia, sino un principio de impre-
visibilidad. Como no es objeto alguno, el ojo cientifico no puede apoderarse
de la persona. La persona se autoconoce en el act0 de personalizarse, de ir
allende la imperfecci6n circunstancial. El universo personal existe unicamen-
te a mod0 de islotes, individuales o colectivos. Se trata de una filosofia de la
existencia encarnada y no de un espiritualismo sublimado o ideolbgico. Se
enfrenta tambien con el individualism0 burgues, rompiendo con su Ctica del
Cxito y de la ganancia:

"Es imposible fundar la comunidad -el orden Ctico-juridico-eco-

nbmico- esquivando la persona, aunque fuese sobre pretendidos va-
lores humanos, deshumanizados por estar despersonalizados. La co-
munidad personalista ... es una persona de personas".

-
Marxisrno Anarquismo Existencialisrn

v
Mounier
(Personalistno)
 OCTAVI FULLAT

Mounier vive su antropologia personalista a1 mod0 de un militante; a1 fin

y a1 cab0 la persona no es una evidencia c6moda y tranquilizadora, sin0 una
seguridad dificil..Mam, Nietzsche y Freud -10s "maestros de la sospecha"-
niegan el espiritu personal como absoluto. Para estos maestros, s610 negando
la persona resulta posible la gran revoluci6n. Mounier ha confrontado seria-
mente su personalismo con el pensamiento de Mam, acusando las grandes
intuiciones de Cste.
La lectura que Mounier hace de Mam se encuentra en las antipodas de la
realizada por Althusser. Esta.es neocientista; la lecutra de Mounier es huma-
nista. Nuestro pensador le concede a Marx la "verdad fisicaJ'- necesidades del
crecimiento, contradicciones- en el analisis del mundo capitalista. Pero, pide
a1 lado de este lenguaje cientifico y naturalista, otro lenguaje que sea Ctico,
espiritual y hasta religioso. El lenguaje cientifico acerca de la sociedad de-
semboca en el materialismo, y dice verdad porque es el discurso de una civili-
zaci6n materializada. El mamismo es verdadero porque la civilizacidn ha
perdido el espiritu, la persona. Estos tienen que ser nuevamente la concien-
cia que acuse el desorden del sistema capitalista. A la ciencia no le incumbe
tal trabajo.
A Mounier le sabe ma1 que el marxismo sea tan optimista con respecto a
la humanidad y que, en cambio, sea tan pesimista acerca del hombre. Quiz6
por esto integr6 en su pensamiento a1 socialismo libertario. Confi6 mAs en el
movimiento obrero que en las ideologias que dicen iepresentarle. El marxis-
mo no ha captado la totalidad del humanism0 que se encierra en el movi-
miento obrero; el anarquismo, como Proudhon, ha descubierto en 61 perspec-
tivas distintas. Mounier da la raz6n a Proudhon frente a Marx cuando el
primer0 denuncia la fatalidad antipersonalista de no importa quC Estado; un
comunismo centralizador destroza 10s individuos. Mounier rechaza la divisa
seglin la cual es precis0 esclavizar a1 individuo para que la masa quede libre.
Ve, no obstante, el lado flaco del anarquismo con su revoluci6n lirica. Prefie-
re una dialCctica entre anarquismo y marxismo que alimente las esperanzas
de este siglo.
Sospech6 siempre del anticomunismo porque en 61 se rehgian la burgue-
sia, el miedo a1 pueblo y el odio a1 futuro. Sin embargo, eran 10s afios del
triunfo staliniano, y el comunismo parecia ya abocado fatalmente a1 totalita-
rismo. Esto le hizo vivir en un sentimiento tragic0 de la acci6n y del pensa-
miento. Es dificil no ser comunista; per0 todavia es mas dificil serlo.

14.3. Paulo Freire

Freire se situa en una preocupacion educadora amplia que se propone la
Ziberaci6n de 20s hombres. Tal preocupacion conoce actualmente dos versio-
nes divergentes; una pretende que las modificaciones operadas en el campo
estrictamente educativo regeneraran la sociedad -en esta direccidn descubri-
mos por ejemplo, a Tolstoi y a Neill-; la otra versi6n defiende que s610 el
cambio socio-politico-econ6mico afectar6 realmente a la sociedad, posibili-
 PAIDEIA. FILOSOF~ASD E L A E D U C A C I ~ N

tando una libertad real. Dentro de esta perspectiva, tomada en su radicali-

dad, carece de sentido la labor escolar y educadora en general, reservBndose
estas cosas para la nueva sociedad, una vez esta instaurada por la revolucion
politics.
Paulo Freire ha adoptado una .actitud intermedia entre estas dos versio-
nes. La enseiianza puede, y debe, aumentar el grado de conciencia de 10s
educandos hasta tal punto que se haga ya indispensable la mudanza de la so-
ciedad.
Nuestro pedagogo nacio el 19 de septiembre de 1921, en Recife, Brasil.
Cuando el general Castelo Branco derroco en 1964 a1 presidente Goulart,
Paulo Freire habia programado la fundacion de 20.000 "Circulos de Cultura"
con 10s que se pensaba alfabetizar a dos millones de brasileiios en el breve es-
pacio de tiempo de tres meses. Freire fue a parar a la chrcel y su movimiento,
que estaba animado por el obispo Helder CBmara, desapareci6.

1
.. .

Sociedad
u Escuela - Escuela

Revoluci6n
(1dealisrno)-

(Freire)
Sociedad

explotada
,---- - Revolucidn (Objetivismo)

-Posicidn de Freire:
I
I libre I
En 1970 se traslad6 a Ginebra donde actu6 como consultor especial en la
Oficina de Educaci6n del Consejo Mundial de las Iglesias.
Freire concibe la educacidn como un subsistema de las estructuras politi-
cas y econ6micas. HallAndose a1 servicio de Cstas no puede esperarse un carn-
bio fundamental del subsistema si no sufren serio transtorno las antedichas
estructuras. Sin embargo, la tarea del educador no se reduce a la expecta-
ci6n, debe "concientizar" a las gentes. Los dos peligros apuntados por Freire
cara a la liberaci6n de 10s hombres son el idealism0 y el objetivismo mecani-
cista; el primer0 conhnde la vivencia de la libertad en la conciencia con la li-
bertad real; con otras palabras, Cree que la reforma interior de 10s hombres
es suficiente para cambiar las estructuras sociales. Los tales conciben la Es-
cuela como la herza transformadora de la-sociedad. El segundo peligro, el
objetivismo mecanicista, consiste en imaginarse que la mudanza de las rela-
ciones de produccibn es suficiente para dar nacimiento "ipso facto" a una so-
ciedad nueva, habitada por hombres nuevos. Por muy radical que sea el cam-
bio en la infraestructura, las antiguas ideologias tienden a seguir vigentes.
Paulo Freire propone a1 educador el desarrollo de la conciencia critica, que
surge de la confrontaci6n con la realidad social misma. A esto llamo "con-
cientizaci6nn.
"La vocacion del hombre es la de ser sujeto y no objeto"; ksta es su voca-
cion ontol6gica, en palabras suyas.
 OCTAVI FULLAT

iC6m0 llegar a ser sujeto?; el hombre llega a serlo mediante una reflexidn
sobre su situacidn concreta. Cuanto mas reflexiona en torno a ella -papel,
aqui, coadyuvante del educador-, mPs dispuesto se halla a intervenir en el
context0 social para transtornarlo.
Reflexionando sobre la realidad, el hombre descubre que no est5 linica-
mente en ella, sino con ella. Esta su "yo" y el "yo" de 10s projimos, y otras rea-
lidades distintas de 61. La capacidad de discernir lo que no es propio del
hombre, le permite descubrir la existencia de Dios y establecer relaciones con
El. Analizando y viviendo adecuadamente estas relaciones el hombre llega a
ser sujeto.
La concientizaci6n que desemboca en ser sujeto es un compromiso histb-
rico, se lleva a cab0 en la praxis; es decir, en el act0 "acci6n-reflexibn". S610
asi se transforma el mundo hacia Ia libertad personal. La concientizacion,
que tiene que despertar el educador, esta basada en la relacion "conciencia-
mundo". Si 10s educandos no toman parte efectiva y eficaz en su educaci6n a
base de una critica liberadora, el quehacer educacional se limita a reproducir
una sociedad de oprimidos y de opresores.

14.4 La Escuela de Barbiana

El sacerdote Lorenzo Milani moria de leucemia en 1967. So10 contaba 44
afios. Habia sido el fundador de la Escuela de Barbiana. Su pedagogia consti-
tuye uno de 10s mliltiples paradigmas de una antropologia personalista en-
carnada en un quehacer educacional y, en ultima instancia, en una teon'ape-
dag6gica.
Milani decia que su bautismo h e un bautismo fascista. Se referia a que,
siendo su familia atea, le bautizaron linicamente porque era "conveniente"
hacerlo asi despuCs del Tratado de Letran entre Pio XI y Mussolini. A 10s 20
afios se convierte cordialmente a1 cristianismo dentro de la confesi6n cat6li-
ca. MAS tarde fue ordenado sacerdote. Se mostr6 siempre inconformista y
protestatario dentro de la Diocesis de Florencia. Se le castig6 con el destierro
a una parroquia de 96 almas, llamada "Sant Andrea de Barbiana", perdida
entre 10s montes de Vicchio. Ya llego alli enfermo. Durante afios ensayo en
tan dificil situacidn una nueva pedagogia. El tiltimo aiio tir6 adelane su acti-
vidad educadora y docente, inmovilizado en la cama. Un mes antes de falle-
cer tuvo el gozo de ver publicada una obra de sus alumnos, "Carta a una
maestra'; en la que se exponian 10s puntos mayores de la pedagogia de Bar-
biana. "
La teon'a pedagdgica de Milmi se instala, corno la de Freire seglin se ha
*to, en lo que pueden llamarse Pedagogias de la Libertad. Segun Milani, la
Esmela puede ofrecer una parcela de libertad social -que puede amplificar-
se- a base de un esfuerzo maflsculo en lalabor docente. Se coloca en el ex-
tremo opuesto a las pedagogias libertarias. La liberaci6n ya no proviene del
hecho de regalarle libertades a1 nifio, sino de ofrecerle instrumentos de andi-
sis social -el lenguaje principalmente- que le posibiliten tomar primer0 con-
 PAIDEIA. F I L O S O F ~ SDE LA E D U C A C I ~ N

ciencia de la injusticia social para intervenir luego en su destruction. El tra-

bajo y la disciplina resultan indispensables para que la clase explotada salga
de su miseria. Las pedagogias refinadas sirven exclusivamente para 10s hijos
de la clase burguesa; 10s pobres no pueden d i h t a r de tales lujos.
La escuela segiin Milani sera descaradamente politico. La escuela ensefia-
r5 a distinguir 10s "opresores" de 10s "oprimidos". La escuela, empero, no ha-
ra politica de partido; de lo contrario, la rnanipulacion es mayliscula dada la
edad de 10s escolares. Este a-partidismo politico hizo que la Escuela de Bar-
biana resultara tan molesta a 10s democratas-cristianos como a 10s comunis-
tas. Le escribia a un amigo suyo comunista:

"Entre tu y 10s ricos, siempre seras tu, el pobre, quien tendra ra-
z6n. Aun en el supuesto que cometas el error de tomar las armas, se-
guirC dtindote la razdn. Ahora bien, el dia en que ganes dejarC de
estar a tu lado. Volverk a tu casa destartalada, maloliente y con gote-
ras, a rezar por ti ante mi Seiior crucificado.

Tal vez la democracia occidental, afirmaba, sea el mejorBistema de convi-

vencia, te6ricamente hablando; ahora bien, en la prkctica no funciona puesto
que la policia, por ejemplo, siempre come cuando se trata de defender 10s
bienes del "Sefior V." contra el obrero, pero jamas sale en defensa del obrero
contra el "Sefior V.", a pesar de que Cste pisotea a aquCl sin tregua. Partiendo
de ese andisis, le repugnaba que un sacerdote defendiera a la Democracia
Cristiana, en unas elecciones, que a1 fin y a1 cab0 mandaban a1 "Sefior V." a
fabricar leyes a favor de dicho sefior y en contra de 10s pobres.
Desde tal perspectiva, la Escuela Oficial -la del Estado- dejaba de ser vhli-
da porque era clasista so capa de inocencia y neutralidad. Milani defendi6 la
revolucidn cultural a1 margen de la estructura estatal si era preciso. El mu-
chacho Gianni lleg6 a la Escuela de Barbiana despuCs de verse excluido de la
"escuela obligatoria" oficial. Se hacia imprescindible la denuncia del caracter
objetivamente clasista del sistema educativo estatal, que se presentaba, en
cambio, como superador de diferencias. Les dice a 10s maestros de la ense-
fianza publica:

"Actualmente trabajiiis 210 dias, de 10s cuales perdeis 30 en ex&-

menes y otros 30 en ejercicios en clase. Quedan 150 dias de escuela.
La mitad del tiempo lo perdCis preguntando, con lo que resultan 75
dias de clase por 135 de proceso. Aun sin modificar vuestro contrato
de trabajo, podriais multiplicar por tres las horas de clase".

La revoluci6n cultural propuesta por Milani a 10s hijos de 10s obreros -no
a 10s otros- exige una escuela a pleno tiempo. Con el horario que siguen 10s
maestros estatales, la escuela es de hecho una guerra contra 10s pobres. "Si el
Estado no puede imponernos un aumento de horario, mks vale que no orga-
nice escuelas". En Barbiana la escuela estaba abierta doce horas diarias du-
rante 10s 365 dias del afio. Se desconocian las vacaciones. El niAo pobre s610
308 OCTAVI FULLAT

puede combatir a1 burguCs desde tan gigante esfuerzo. Fuera de la escuela, el

nifio pobre se empobrece culturalmente, desprovista como esta su familia de
instrumentos culturales -libros, discos, peri6dicos-. La escuela estatal con
600 horas de clase a1 aiio no esta a1 servicio de 10s pobres. La escuela para 10s
pobres tiene que ser a "full time", ocupando tardes, domingos y veranos. Esta
ocupaci6n no exige docencia magistral continuada; si pide, en carnbio, un
arnbiente culturalizador constante. La escuela de 10s pobres ignora el recreo
propiamente tal; "No habia recreo. No se hacia fiesta ni siquiera el dorningo.
A ninguno de nosotros le importaba demasiado porque peor es el trabajo.
Pero, cada burguCs que nos visitaba discutia sobre este punto.
La metodologia utilizada en Barbiana consistia en estar siempre en con-
tacto con la vida real. Los problemas de matematicas eran vividos; 10s idio-
mas modernos practiquisimos. Un instrumento didactic0 fundamental lo
constituia el diario; a partir de 61 se aprendia geografia, historia, idiomas -se
recibian peri6dicos extranjeros-, politica, lengua, dibujo y hasta matemati-
cas. La lectura y comentario de 10s diarios ocupaba un par de horas cada dia.
El instrumental de trabajo escolar era colectivo: mesas, libros, diarios y
hasta la misma correspondencia. Se trabajaba en comlin.
Para poder ser cnticos frente a su sociedad, 10s alumnos trabajaban muy
seriamente el Evangelio. En Jesus descubnan el prototipo del hombre libre e
inconformista. Pasando revista a la Escuela Oficial, 'afirmaban 10s alurnnos
de Barbiana:

"Te tiras tres afios estudiando malas traducciones de poemas an-

tiguos -Iliada, Odisea, Eneida-. Tres afios con Dante. Ni un solo mi-
nuto para el Evangelio ... Hasta prescindiendo el problema religioso,
sigue siendo el libro quecdebe estudiarse en cada escuela y en cada
clase... Incluso haria falta una asignatura exprofeso: repaso del Anti-
guo Testamento, lectura del Evangelio en una sinopsis, critica del
texto, cuestiones linguisticas y arqueologicas ... iC6rn0 no habCis
pensado nunca en ella? Quizas para quien os construy6 la escuela,
Jeslis resultaba un individuo sospechoso: demasiado amigo de 10s
pobres y demasiado poco de las cosas'rebuscadas".

Bibliografia
AlumnoyEscuela Barbiana: Carta a una maestra; Nova Terra, Barcelona.
BLANQUEZ, F.: Emmanuel Momier; Ed. Epesa, Madrid.
BORNE,E.: Ernmanuel Mounier ou le combat pour Z'homme; Ed. Seghers, Pa-
ns.
BUBER,M.: iQue'es el hombre?; Ed. Fondo de Cultura Econornica, Mkxico.
CHARDIN, THEILHARD DE: El fenbmeno humano; Ed. Taurus, Madrid.
DIAZ,C., Y MACEIRAS, M.: Znt~oduccidna1 personalismo actual; Ed. Gredos,
Madrid.
DOMENACH, J. M.: Mounier segun Mounier; Ed. Laia, Barcelona.
 PAIDELA. F I L O S O ~ A SDE LA E D U C A C I ~ N

FREIRE,P.: La educacidn como prdctica de la libertad; Siglo XX, Madrid.

FREIRE,P.: ?Extension o comunicacidn? Siglo xx,Madrid.
FULLAT, 0.: Radiografia del ateismo; Nova Terra, Barcelona.
FULLAT, 0.: El tiempo antropoldgico de la educacidn; P.P.U.; Barcelona.
FULLAT, 0.: Final de viaje; Ed. CEAC, Barcelona.
LACROIX, J.: Personne et amour; Ed. du Seuil, Pans.
LACROLX, J.: L'kchec; P.U.F., Paris.
LACROIX, J.: El personalismo como anti-ideologia; Ed. Guadiana, Madrid.
LACROIX, J.: Historia y misterio; ed. Fontanella, Barcelona.
LEVINAS: ~ t h i ~ etu infini;
e Fayard, Paris.
M I L A N I ,L.: Experiencias pastorales; Marsiega, Salamanca.
MOUNIER, E.: Manifiesto a1 sewicio del Personalismo; Ed. Taurus, Madrid.
MOUNIER, E.: El personalismo; Edicions 6 2 , Barcelona.
RICOEUR, P.: Freud: una interpretacibn de la cultura; Ed. Siglo XXI, Madrid.
Reflexi6n final (de 1977)

El lector ha acertado a1 sospechar que la antropologia metafisica por la

que he optado es el Personalismo. Me he esforzado en la'honradez a1 exponer
otras concepciones filosoficas en torno a1 hombre; pero, a la postre, uno
muestra siempre aquello que le entusiasma de mod0 singular. Tal ha sido el
caso y asi lo comunico. Lo feo e indecente consiste en esconderse bajo unos
ropajes de neutralidad, o bien de cientificidad, cuando no hay ni ciencia ni
neutralidad posible alguna.
Para mi, la idea de que el ser humano rebasa sus dinamismos neurofisio-
logicos y psicosociales, es motivo serio para dedicarle a la educacidn rnis
energias. Si el hombre fi~eraexclusivamente algo asi como un robot, aunque
muy complicado, programado fatalmente por su contorno fisico y social, per-
deria ante mis apetencias mucho interes el trabajo de educar. En cambio, si
el hombre es ademcis "persona", cuanto hacemos por 61 sabe siempre a poca
cosa.
La muerte de 10s hombres, digase lo que se diga, constituye un fracaso.
Creer que un educando es "persona" no es ni un saber cientifico ni tan siquie-
ra una opcibn politica; ahora bien, es aquella hipotesis que le permite a1 edu-
cador amar a sus educandos. Pero, ni el amor a 10s educandos en el act0 pe-
dagdgico, ni el amor a 10s conciudadanos en 10s actos social y politico llega
jamas a su plenitud. Trabajando con denuedo en el advenimiento del amor
queda a1 descubierto la exigencia de "Otra cosa" o de "Otra situacibn", desde
la cual nos entregamos a la Historia. El amor puede entenderse como un eco
de lo Absoluto -"Dios creo a1 hombre a su imagen: lo cre6 varon y mujer";
GCnesis, I, 27-. El Absoluto no se desentiende de cuanto ha lanzado amorosa-
mente a la existencia -"Dios ama todo cuanto existe y no abomina nada de lo
que hizo", Sabiduria; XI, 24-.
Se@n Garaudy -"Le Monde"; 5-X-1977-, la fe se encuentra en el corazdn
de la politica; tsta, antes que ser una tCcnica, es una reflexion no cientifica
sobre 10s fines del hombre. La mistica, sostiene, es el alma de toda actividad
y de toda reflexi6n politica. Lo propio hay que decir de la faena educante y de
la teona pedagbgica.
 OCTAVI FULLAT

El marxista Bloch ha sido un tedlogo de la esperanza. La espera hist6rica

del Reino de Dios -la Utopia- ha conferido sentido a la peripecia humana. El
hombre "es", per0 carece de consistencia;por esto la busca procurando alcan-
zar su propia identidad y bienaventuranza. La amenaza de la muerte y de la
nada s610 podemos vencerla, se@n Bloch, esperando en un m8s aiM de lo
que somos. Con estas perspectivas, tan poco cientificas por cierto, la educa-
ci6n penetra en una dialectics "historia-eternidad", que le confiere sentido y
le inyecta entusiasmo. El talante de Thomas Munzer -a1 que Bloch dedica un
libro- puede convertirse en el paradigma de todo educador que espera en el
Reino de Dios, en la liberaci6n total.
 La reliquia o sea lo que queda o han dejado -relinquere signific6 dejar,
abandonar, desamparar, entre 10s romanos-, la reliquia, decia, que es el Tem-
plo Mayor azteca esth colocada a1 lado de la Catedral de la Ciudad de Mexico.
Las tres profesoras que habianme mostrado.la dicha reliquia me dijeron
adi6s a1 despedirme. Era epoca de lluvias, de lluvias benditas.
Alforja no alcanza 10s mil habitantes per0 disfruta de un elegante y sobrio
campanario barroco que seiiala sin prisas lo alto. En invierno el pinAculo
destaca entre 10s humos grishceos que vomitan suavemente las casas cuando
intentan ahuyentar el frio. El pueblecito que es por donde entre a1 mundo re-
posa en ur, valle tranquil0 de las tierras de Tarragons no muy lejos del Medi-
terraneo o mar que se halla i n rnedio tewarum, es decir cercado por tierras.
Volvia a Barcelona y 10s amigos con la mano levantada me despidieron en su
catalhn de tenuiio: adtfu. Era el tiempo de las heladas nocturnas que facilitan
la vida nueva de la primavera.
En el norte de Portugal esth Braga, la Brhcara de 10s legionarios romanos,
que ahora dispone de una Universidad joven, la Universidade do Minho. Ma-
yo prometia un verano de vientre fkrtil. Terminado el curso que habl'a impar-
tido fui a despedirme del Rector del Centro acadCmico. Adeus silabe6 con en-
fasis.
Nancy encierra una plaza de equilibrio considerable, por poco cuadricula-
da; es la place Stanislas. Noche de primeros de septiembre con helor pegado
a la pie1 de un cuerpo satisfecho. Unos amigos acababan de regalame con
una cena en el Capucin Gourmand. Probablemente no volveria a verlos por-
que iban a instalarse en Australia. Adieu, adieu. Y la obscuridad se comio las
palabras.
Galileo Galilei descansa dignamente en la Chiesa della Santa Croce de Fi-
renze cerca de donde duermen Machiavelli y Rossini. Diciembre adusto y
cargado de humedad, aquel diciembre que me dejd ver como nacia un aAo
mas. Mirando a Galileo me sorprendi6 un Profesor florentino, conocido en
Congresos. Hablamos del Renacimiento y de la ciencia. A1 retirarme yo, me
dijo: addio. Ni Galileo ni Machiavelli ni Rossini se impacientaron y continua-
ron dormidos.
Me despido, ahora, del lector y le dig0 recatadamente: adids. ~ Q u Ces vivir
como no sea despedirse? nos pasamos la existencia despidikndonos de 10s su-
cesos, de las cosas y de 10s seres humanos aguardando expectantes el mo-
3 14 OCTAVI FULLAT

mento de despedirnos de nosotros mismos, lo cual acontecera in hora morris

meae.
Ni la hormiga ni el blifalo mueren; linicamente el ser humano conoce el
fracaso de la muerte. Vivir muriCndose; he aqui nuestra grandeza irritante.
Hemos pasado muchos trabajos para proporcionarle significado a1 tener que
morir. Los 6rficos se pusieron a imaginar la teona de cuerpo m6s alma; lo
mliltiple es irrational y no le queda mas remedio que desaparecer. El alma,
en cambio, que es ojo unitario vive sin desmayo. Hegel ha ensayado otra teo-
ria para tragarse el finamiento; la vida no es rqis que la inadecuacidn entre lo
singular y lo universal. La muerte no hace otra cosa que acabar con tal inade-
cuacion. Pero, pregunto: cuando lo universal lo es ya todo jen quC queda
cada hombre?
Lo mejor es confesar que la muerte no puede ser pensada y que s61o nos
es posible vivirla envuelta en sombras y silencios. En este precis0 punto vuel-
ven las palabras adids, ad&, adeus, adieu, addio. Seamos "filo-logosJ', es de-
cir, enamorados de las palabras. Los cinco vocablos traidos provienen del la-
tin, de la expresidn "ad-deum", que significo: Hacia Dios. jY si Dios nos
arrancara del fracaso del morir, tanto de 10s individuos, como de las socieda-
des y de la Historia?, jvolver, pues, la mirada y la cardiaca ad deum?
El mundo lo descubrimos encotillado por la finitud, por la frontera y el
quebranto. Proyectos sin realizar y saberes siempre incapaces. La experiencia
colectiva humana ha denominado divino a aquello que pueda superar la coti-
dianidad, siempre tan efimera. Pero, Dios jquC?; es un tkrmino que adquiere
finicamente significado dentro de una Weltgeschichte y para una conciencia.
iDios? "Quo majus nihil cogitari potest"; San Anselmo y antes SCneca. $la-
ro!; Dios so10 puede ser el hontanar primero y primordial de todo sentido,
tan primero y tan primordial que no s610 sera metaempirico, m5s tambi6n
irremediablemente metal6gico; .serA una locura desenfrenada, un fundamen-
to colocado allende de todo lo fundamentado, un fundamento desfundamen-
tado.
Gbnesis -cap. 111- y Fedro -246 c-249 b- se refieren a la caida, la cual exige
recuperacidn; y el neoplatonismo hablara de la vuelta a Lo Uno, a1 Dios reu-
nificador, Ad deum, a-Dios. Dios se muda de tal guisa en Redentor. El poeta
Lamartine lo cant6 asi: "L'homme est un Dieu tomb6 qui se souvient des
cieux". La experiencia de la extranjeria es un'hecho inmediato de la concien-
cia peregrina de Lo Absoluto. Y Hegel quiso identificar las historias del hom-
bre y de Dios, una y otra siendo las dos caras del mismo Espiritu Absoluto;
per0 e s 9 vuelta a Dios asesina a1 peregrino de came y hueso. Mejor referirse
a convefrsibn, a la conversion del deseo ya.que no contamos con conversion
del discurso. La busqueda de Dios, con todo, resulta inagotable y esto si no se
cae antes en la conciencia de la esperanza rota.
El Cristianismo ha resuelto de manera definitiva el ad, del ad-Deum, a
base de la mediacidn total o Cristo, el Dios-Hombre o Pdntifex M h i r n u s , el
MAximo Hacedor de Puentes, aquel que ha construido el puente entre lo fini-
to y lo infinito. El mediador concilia dos t6rminos opuestos; ni el Tirneo ni el
Filebo de Platdn lograron mediation tan satisfactoria con su concept0 de
methexis o participacibn. La teoria de la procesidn o proodos de Plotino tam-
poco abraza una soluci6n del ad tan concluyente como la ofrecida por el cris-
tianismo ante el problema del "a-Dios"..
Lastima, pero, que el conflict0 del "a-Dios" s61o pueda abordarse con pa-
labras, con simbolos lingiiisticos, porque iquC relacidn existe entre el orden
de las palabras y el orden de las cosas?; es precis0 interrogarse de esta mane-
ra: la lengua ihabla del mundo o acaso solo habla del hablante? El c6digo de
seiiales de las abejas permite ciertamente describir un espacio en el que hay
nCctar per0 se trata de un c6digo desprovisto de simbolos. El lenguaje huma-
no, en cambio, es la condicion de todo posible significado del mundo, y de la
historia en concreto. La facultad lingiiistica de 10s hombres aparece como el
fundamento de no importa que significacion, incluida la delad-deum. Pero el
lenguaje, 61, no dice su propio sentido; se ciiie a lo sumo a mostrarlo. El ha-
bla humana inventa las maneras de ver el mundo; es decir, crea mundos.
Pero, y Cstos, 10s mundos. iquC? ique hay de ellos? iqu6 pasa con ellos? "Ha-
cia-Dios" iquC significa?, iquiCn lo significa? Hablar es fabricar mundo, es le-
er herrnenCuticamente lo dado del mundo. No importa.quC lenguaje posee la
capacidad de producir ilimitadamente enunciados aceptabjes, de engendrar
significados inacabables, jcual de ellos es el verdadero?; incluso la fisi.ca pa-
dece historia, historia de 10s significados de las sensaciones y de las percep-
ciones materiales.
El instrumento lingiiistico con el cual hay que aborda'r, vellis, noUis, la
grave problernhtica antropl6gica del ad-Deum, del hacia:~ips o a-Dios, nos
abandona en el silencio en cuanto es un instrumento a la vei indispensable y
perturbador. Poco podemos hacer con la sintaxis y con la-semantica;en cam-
bio la pragmatica lingiiistica nos abre a1 lenguaje como parole sobre todo
como comunicaci6n y como ditilogo ya que hablamos a otros que tambiCn
hablan. La parole es de cada quien; la langue en cambio es de todo el grupo.
La comunicaci6n que privilegio es la de yo a t i y de tu a mi; me inclino por la
comunicaci6n a travCs de la parole ya que solo Csta ejecuta la langue. Las pa-
labras corren desnudas de sentido; s6lo su uso social y comunicativo les insu-
r tema del ad-Deum se lleva a cab0 en
fla histdricamente significado. ~ e n s ael
la experiencia del dialogo, es decir, saliendo de la langue e ingresando en la
parole. La palabra cerezo significa "cerezo", no de suyo, sino por uso social.
Valor, pues, una vez mas de la comunicaci6n. A1 hablar se abre la posibilidad
del 6mbito subjetivo: yo y tu nos hablamos y no solamente para transmitir-
nos informaci6n como pensaron 10s gramhticos de Port-Royal, sino sobre
todo para expresar la vida del yo, sus deseos, sus exigencias, sus miedos, sus
esperanzas, sus dolores, sus alegrias y tambien sus elegancias.
Del lenguaje hay que decir lo mismo que 10s antiguos contaban acerca del
or6culo de Delfos: "Nada dice ni nada escodde; se limita a proporcionar sig-
nificados." Ad-deum, a-Dios, adios; he aqui una forma de engendrar significa-
do a 10s morituri que todos somos.
Vale la pena irnos despidiendo a base de un dialog0 que quede abierto a
lo que se supone mejor. El Banquete plat6nico es una comunicacion de ha-
blantes que se estimulan mutuamente para aspirar hacia lo que podria sa-
316 OCTAVI FULLAT

ciar. El movimiento que en La Repziblica arranca a unos cuantos prisioneros

de la cueva obscura y 10s lanza a la luz es el mismo movimiento que en El
Banquete empuja hacia La Verdad, La Bondad y La Belleza. El filo-sofo, el
embrujado por la sabiduna, est5 encarnado por Socrates cuyo amor es demo-
nlaco ya que constituye la chifladura por el ideal del Kaloskagathos, del hom-
bre perfectamente be110 y bueno. En el capitulo MI de La Repziblica, Plat6n
aseguraba que El Bien, Agathos, es la fuente de cuanto hay de recto y de her-
moso en el mundo. El Agathds {no es ya Dios? El Kalos, la Fermosura, que a
su vez es Agathos, Bondad, suscita el amor -Eros-, el delirio filosofico como
se dice en El Feduo. El hombre desea ontoldgicamente el Ser o, sencillamente,
quiere ser. El amor desvela este deseo vertebrante. La fuente del amor no ra-
dica en la subjetividad del ser humano, sin0 en la "Belleza-Bondad" misma.
Asi lo asegura Diotima en El Banquete. Pero {para qu6 querer la "Verdad-
Bondad-Belleza"? ja qu6 viene esta pasion desmesurada?, se trata de una sed
que supera a la razon y nos fuerza, por ejemplo, a producir inexorablemente
matematicas y fisica sin tomarnos respiro. El deseo pasional de lo Absoluto
palpita por debajo de cualquier esfuerzo intelectual. Ad Deum; esto es primi-
genio. El resto -fisica, quimica, biologia, psicologia, sociologia, economia ... y
tecnologias-, el resto son resultados en el tiempo de la pasion originaria y
Fontanal. No somos nosotros quienes deseamos la Totalidad; es la misma
Verdad que nos interpela, que estimula nuestro deseo y nos enamora y nos
ponemos entonces a desearla, porque resulta que la imaginamos hermosa y
buena y verdadera y una.
Unicamente dialogando sobre esta cuestion con otros, incluidos 10s alum-
nos, resulta posible enfrentarse con el Hacia-Dios tremendo e inesquivable, a
menos que uno decida instalarse en la gris, triste, aburrida y nasuseabunda
Postmodernidad. San Agustin siguio a Socrates y asi en Las Confesiones -I,
1- asegura que el hombre es un "in-quieto", es deseo de cuanto no posee. Es-
treno la juventud con el anzaue amabam -amaba yo amar- del capitulo I del
Libro I11 de Las Confesiones para luego acabar amando a Quien puede dejar
ahito. Incluso Kant deseo la paz perpetua de la humanidad; la naturaleza de
esta hltima no consiste en ser lo que es -guerras-, sino en aspirar a lo que tal
vez pueda y deba ser -paz-.
Adios, A-Dios, Ad-Deum. Le dejo a1 lector con esta palabra a1 pronto in-
trascendente per0 que se nos ha convertido en expresion de bulto; tan emba-
razada la suelto ahora que jvete a saber!, igual dentro de poco se le ocurre
parir en el alma de 10s comunicantes o dialogantes.

Empuries, o Emporion, en la
Catalunya griega.
Enero de 1992, oteando el
horizonte por si acaso llegan ya Ias
naves cargadas con el fuego
olimpico.

Octavi F U ~ L A TG E N ~ S