El Aprendizaje Significativo en La Practica

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 096 D.F. NORTE
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA
HISTORIA EN SEXTO GRADO
MARÍA ESCAMILLA SÁNCHEZ
ASESORA: MARTA ANGÉLICA PALACIOS LOZANO
MÉXICO, D. F., 2008

SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 096 D. F. NORTE
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA HISTORIA EN

SEXTO GRADO
MARÍA ESCAMILLA SÁNCHEZ
TESINA ENSAYO PRESENTADA PARA OBTENER EL
TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
MÉXICO, D. F., 2008

INTRODUCCIÓN
La enseñanza- aprendizaje de la historia representaba un problema educativo en
el universo de mi grupo. Mis alumnos no lograban interesarse por los contenidos
históricos, la apatía y los deficientes resultados en su aprendizaje me impulsaron
a la búsqueda de soluciones.
Realicé primero un análisis de mi práctica docente para reconocer los elementos
que influían negativamente en ella. Así pues, observé las situaciones didácticas,
personales, sociales, familiares, económicas e institucionales para identificar los
aspectos que afectaban el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El presente trabajo da cuenta del camino recorrido para encontrar las respuestas
a las múltiples interrogantes que en mí surgieron para resolver esta problemática.
A lo largo del mismo se revisan diferentes teorías Psicológicas que ofrecen
principios explicativos de los procesos psicológicos que subyacen al desarrollo y
al aprendizaje del ser humano y sus implicaciones en la práctica educativa.
Se presenta el enfoque Constructivista como una alternativa educativa que
retoma elementos de diferentes teorías y que considera al individuo (cognitiva,
4
social y afectivamente), como una construcción propia y que incluye tres
condiciones necesarias para la construcción del conocimiento escolar: la actividad
constructiva del alumno, los contenidos escolares con significatividad lógica y el
profesor como un mediador activo con la intención de lograr aprendizajes
significativos en sus alumnos.
Se recupera la propuesta metodológica de la Secretaría de Educación Pública
contenida en los libros para el maestro y el alumno, en el avance programático y
en el plan y programa de estudios. Así también se establece la relación de las
competencias educativas con los propósitos de la asignatura. Se clarifican las
constantes históricas y las situaciones didácticas que nos permiten desarrollar
estos conceptos básicos para el aprendizaje de la historia.
Finalmente se presenta una Estrategia de Enseñanza para lograr un aprendizaje
significativo de los contenidos históricos en sexto grado, que fue implementada
en el grupo de sexto grado “C” en la escuela primaria Emiliano Zapata durante el
ciclo escolar 2006-2007.
5
ÍNDICE
Página
INTRODUCCIÓN 6
8
I. LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA ¿UNA HISTORIA DE FRACASOS?
8
a) Contexto de la escuela Emiliano Zapata
b) La gestión escolar 10
c) Diagnóstico del grupo 12
d) Justificación y Delimitación del problema: La Historia ¿una clase para 14
dormir?
e) Comencemos primero por definir qué es la Historia 19
II.TEORÍAS DE APRENDIZAJE 21
a) El aprendizaje significativo de Ausubel 22
b) El aprendizaje desde el punto de vista de la psicología genético- 30
cognitiva
c) El aprendizaje desde el punto de vista de la psicología dialéctica 34
d) La psicología genético-dialéctica de Wallon 37
III.LAS TEORIAS DE APRENDIZAJE EN LA COMPRENSIÓN Y PRÁCTICA 37

EDUCATIVA
a) El constructivismo 41
b) ¿Cuál 45
es el papel del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
c) ¿Cuál es el papel del profesor en el proceso de enseñanza- 46
aprendizaje?
d) El 49
papel de los contenidos en la educación
IV.LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA 52

V.ENFOQUE METODOLÓGICO 63
6
a) Planes 63
y programas de estudio
b) Propósi 65
tos de la asignatura
c) Enfoqu 71
e de la asignatura
d) Las 74
competencias educativas
e) Escuela 84
de los Anales
f) La 86
Historia y algunas constantes para su enseñanza-aprendizaje
g) El 90
desarrollo de las constantes históricas en el aula
VI.ESTRATEGIA METODOLÓGICA: MI EXPERIENCIA CON LA HISTORIA 96

a) Propósi 96
tos
b) Activida 10
des 1
c) Tiempo 11
s 0
d) Evaluac 11
ión 5
CONCLUSIONES 11
7
BIBLIOGRAFÍA 12
1
7
I. LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA, ¿UNA HISTORIA DE FRACASOS?
a) Contexto de la escuela Emiliano Zapata
Trabajo desde hace 10 años en la escuela primaria “Emiliano Zapata”. Ubicada en la
calle Fundidora de Monterrey #179 de la colonia Industrial, Delegación Gustavo A.
Madero, en la ciudad de México. Es una escuela pública con mucha tradición que fue
fundada hace 75 años. Por sus aulas han desfilado una cantidad importante de
generaciones de estudiantes. La población escolar es muy alta, alrededor de 1200
alumnos en el turno matutino, distribuidos en 27 grupos, con un promedio de 45
alumnos por grupo.
Es una institución con mucha demanda por los padres de familia de la zona.
Aunque en los últimos años también ha recibido numerosos alumnos que
proceden de algunos municipios del Estado de México tales como: Ecatepec,
Santa Clara, Cerro Gordo, San Pedro Xalostoc.
En el plantel laboramos 27 maestros de grupo, 6 maestros de apoyo técnico-
pedagógico, 3 profesores de educación física con clase deportiva en patio, 3
profesores de educación física con clase de natación, 3 profesores que brindan el
servicio de USAER, 6 trabajadores de apoyo y limpieza, y el director. Es decir que
el personal de la escuela esta compuesto aproximadamente de 50 elementos.
8
El hecho de que la planta docente sea tan numerosa no facilita la comunicación
cotidiana entre los profesores, ya sea para intercambiar estrategias de enseñanza o
simplemente para saludarse. Así que estos momentos se reservan para las juntas de
consejo técnico que se realizan cada fin de mes, es en ellas donde se abordan
algunas (que no todas) de las problemáticas que se van presentando en el universo
de nuestra escuela. Pueden ser situaciones de: problemas de aprendizaje; de
disciplina; organización de ceremonias cívicas; organización de campañas, y por
supuesto se abordan todos los puntos establecidos en el orden del día.
Generalmente estas juntas de Consejo Técnico son insuficientes para tratar todas
las situaciones problemáticas que se presentan en nuestra escuela. Amén de que
los compañeros se distraen con situaciones personales o hacen sus comentarios
con el compañero de al lado, lo que genera un ambiente de “teléfono
descompuesto” que no favorece el orden y claridad en nuestra comunicación. La
dirección de la escuela utiliza también un cuaderno de comunicados que un
trabajador de apoyo o un profesor de apoyo técnico-pedagógico va pasando de
salón en salón, y a través de él, nos da o solicita información que se relaciona con
la organización del plantel.
El receso es otro momento en el que los maestros podemos interactuar, aunque
solo sea en pequeños grupos que se forman por afinidad personal y en ellos se
9
comenta acerca de los vaivenes del trabajo docente como: los problemas de
aprendizaje o de conducta de nuestros alumnos, algunas dificultades con los
padres de familia o alguna inconformidad con el director de la escuela.
Es decir, que la comunicación entre los docentes de mi escuela no es muy buena
para implementar estilos de trabajo homogéneos. Lo que propicia que cada
docente tenga un estilo de trabajo muy personal e independiente del resto de sus
compañeros de grado.
b) La gestión escolar
En las actividades escolares se mezclan infinidad de situaciones que a pesar de
que son parte de la gestión escolar (semanas de guardia, cooperativa escolar,
reuniones con padres de familia, resolución de conflictos entre alumnos,
preparación de festivales escolares; concursos de poesía, oratoria, redacción;
atención de alumnos enfermos, campañas de salud, revisión de tareas,
exposición colectiva de trabajos de escritura, información de la dirección, etcétera)
resultan abrumadoras. Además en la escuela primaria un solo profesor es el
responsable de mediar entre el alumno y los contenidos propuestos para las
asignaturas de Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Historia, Geografía,
Educación Cívica y Educación Artística. Lo que implica preparar una infinidad de
10
estrategias de enseñanza para un solo día de clases. Ya que cada asignatura
requiere una forma muy específica de trabajo.
Viendo pues, todas las actividades que se mezclan durante el horario escolar es
muy comprensible que el tiempo nunca nos alcance para realizar todas las
actividades que se planean. Lo que introduce una carga de frustración y angustia
en el profesor, pues queremos trabajar los contenidos programáticos en los
tiempos planeados para ello y cubrir todo el programa escolar del grado, lo que
casi nunca logramos.
La mayoría de los padres de familia de nuestra escuela asisten con el profesor de
grupo cuando éste requiere informarles sobre las necesidades de aprendizaje de
su hijo o para solicitarles su apoyo para el cumplimiento de las tareas escolares.
También cuando surgen situaciones conflictivas entre los mismos niños y es
necesaria la supervisión constante del padre de familia. Asimismo asisten a las
reuniones programadas al término de cada bimestre para recibir las evaluaciones
correspondientes. Generalmente participan en la limpieza y mejoramiento del
salón de clases que se realiza cada bimestre auspiciada por el profesor de cada
grupo.
Puede decirse que en general la participación e interés de los padres de familia
en la educación de sus hijos es buena. Particularmente en el grupo que atendí en
11
el ciclo escolar 2006-2007, los padres de familia eran muy demandantes de
información acerca del proceso de aprendizaje de sus hijos, ya que
constantemente asistían para preguntar situaciones específicas sobre las
actividades que realizábamos en las diferentes asignaturas.
Mi actitud como docente siempre fue atenderlos con la mejor disposición y con la
idea del que el profesor de grupo y el padre de familia forman un equipo que tiene
como finalidad que los niños logren mejorar sus resultados de aprendizaje.
c) Diagnóstico del grupo
La experiencia docente que rescato en el presente trabajo fue implementada
durante el ciclo escolar 2006-2007 con el grupo de 6º C de la escuela primaria
Emiliano Zapata turno matutino.
Este grupo estaba compuesto por 49 alumnos: 23 niñas y 26 niños. Como puede
verse era un grupo muy numeroso que excedía el número de 35 chicos máximo,
recomendado por la misma Secretaría de Educación Pública, para un salón de
clases. La cantidad en este caso ocasionaba múltiples situaciones problemáticas:
12
o Entre ellas el acomodo de las mesas y sillas en el espacio áulico que
resultaba reducido, lo que ocasionaba dificultades a los niños para entrar o
salir de su lugar.
o La interacción maestro-alumno, resultaba siempre insuficiente pues no era
posible que todos los niños participaran dando su opinión a la clase sobre
algún tema en específico. Lo que generaba frustración entre los niños que
no eran elegidos para participar, pues no era posible escuchar 49
opiniones al hilo, sobre el mismo tema o asunto, por lo que se ponía un
límite de participaciones por parte del maestro.
o La distracción de los chicos durante la clase era muy frecuente ya que se
hablaban o escribían recados acerca de situaciones personales ajenas al
tema que se estaba abordando, lo que me resultaba muy desgastante y
agotador toda vez que tenía que involucrarlos constantemente en el tema y
también en el seguimiento de instrucciones.
o Además la revisión de cuadernos y productos escritos resultaba muy
absorbente pues requería un gran lapso de mi tiempo, así que opté por
realizarla después del horario de clases, para poder aprovechar el trabajo
con las diferentes asignaturas; también llegué a utilizar los tiempos en que
13
los niños tomaban las clases de natación y de educación física para
realizar esta actividad.
o Aunque también la cantidad de niños enriquecía el ambiente grupal ya que
surgían muchas opiniones o ideas que permitían una variedad de
elementos para discutir y confrontar.
o Este grupo fue, especialmente, muy participativo ya que la mayoría de los
niños tenía un espíritu reflexivo y crítico.
En el desempeño de mi actividad como docente (26 años de servicio) he
aprendido muchas cosas que han mejorado mi práctica. He aprendido de mis
compañeros y especialmente de mis alumnos, ellos me han enseñado qué
dinámicas de trabajo no les gustan, cuáles actividades disfrutan más, de los
tiempos en que una clase resulta interesante y cuando deja de serlo, pero
principalmente aprendí a analizar mi práctica docente después de cursar la
Licenciatura en Educación primaria ofrecida por la Universidad Pedagógica
Nacional, lo que me proporcionó elementos para mejorarla.
d) Justificación y planteamiento del problema: La Historia ¿una clase
para dormir?
14
Así observé que a los niños de quinto y sexto grado, con los que he trabajado
durante los últimos diez años, no les agradaba el estudio de la Historia.
Generalmente hablar de historia era hablar de algo sin significado real y
además aburrido para ellos. Tan solo decir: “saquen su libro y cuaderno de
historia”, era suficiente para ver gestos de desagrado. Me dí cuenta de que
cuando tenían que leer los textos de su libo de Historia no comprendían
muchos conceptos que estructuraban las ideas de cada párrafo, por lo que les
resultaba muy difícil entender las relaciones entre las ideas contenidas en él.
Por ello les resultaba aburrido leer cada párrafo y no se concentraban en
entenderlo, ni en rescatar la idea principal allí presentada.
o No establecían una relación entre los textos históricos y su vida
cotidiana por lo que no les daban importancia a los temas históricos.
Tenían la idea de que los acontecimientos pasados no se vinculaban en
absoluto con su forma de vida actual.
o Pensaban que la clase de Historia solo consistía en aprenderse fechas
y nombres y por lo tanto solo debían esforzarse en memorizarlas pero
olvidaban muy pronto los temas históricos que veíamos en clase.
15
o No encontraban la relación tiempo-espacio entre los acontecimientos
históricos.
o No ubicaban a los personajes y sucesos en el periodo histórico
correspondiente.
o No establecían las causas y consecuencias entre los sucesos del
pasado con la conformación de la sociedad actual.
o La distracción y aburrimiento de los niños en esta clase dificultaba su
desarrollo y el logro de los propósitos establecidos para la asignatura.
o En pocas palabras no disfrutaban ni aprendían los contenidos
históricos.
Me quedó muy claro que la Historia era una asignatura que no les gustaba ni
resultaba significativa para mis alumnos. Así que pensé que tenía que hacer algo
para que cambiaran esa actitud hacia los contenidos históricos, específicamente
de sexto grado, donde se incluyen desde los antecedentes de la Independencia
de México, hasta el México Contemporáneo.
16
Mi experiencia personal con el aprendizaje de la Historia no había sido
estimulante, es decir, que a mí no me gustaba esta asignatura. Me dí cuenta que
reproducía con mis alumnos el modelo de enseñanza que habían utilizado mis
maestros de Historia, que consistía en la lectura individual del texto, contestar un
cuestionario y estudiarlo para el examen, después todo se olvidaba. También
escribir resúmenes y copiar biografías de personajes históricos. Nunca socialicé
con mis compañeros de grado esta problemática para buscarle una solución como
grupo colegiado, ya que, creía firmemente que los contenidos históricos no podían
aprenderse de forma divertida o interesante. Tampoco consideraba la actitud de
los niños como un indicador poderoso para realizar cambios en la forma de
abordar los contenidos, ya que pensaba que la Historia era por naturaleza
aburrida y que su aprendizaje tenía que ser memorístico ¿de qué otra manera
podía abordarse el estudio de la historia? .
Así que pensé que era normal que a los niños no les interesaran los temas
históricos, ya que a mí me sucedía lo mismo. Otro aspecto que también
observaba era que el ambiente familiar de mis alumnos no era muy enriquecedor
para el aprendizaje de la Historia, pues sus padres no acostumbraban visitar
museos, ni leer libros o ver documentales históricos en TV. Es decir que no tenían
elementos sobre el tema para compartirlos con sus hijos. Me percaté de ello
porque les pedía a los niños que preguntaran a su papá o a su mamá acerca de
17
los temas que abordábamos en la asignatura, por ejemplo, acerca de la
Independencia de México y las respuestas reflejaban un escaso o nulo
conocimiento de ellos.
Otra situación que también influyó en mi forma de trabajo, es que en el trabajo
escolar se mezclan infinidad de actividades que a pesar de formar parte de la
gestión escolar, resultan abrumadoras y pensaba que tenía que utilizar una
estrategia didáctica que no me quitara mucho tiempo y que me permitiera avanzar
en las actividades planeadas y por lo tanto poder cubrir el programa de estudios.
Sin embargo surgieron muchas interrogantes acerca de mi desempeño docente.
¿Realmente estaban mis alumnos aprendiendo historia?
¿Estaba promoviendo un aprendizaje significativo en mis alumnos?
¿Mi papel como profesora estaba facilitando el aprendizaje de los contenidos
históricos en mis alumnos?
¿Estaba utilizando las estrategias de enseñanza adecuadas para la asignatura de
Historia?
¿Qué relación había entre el desinterés de los niños hacia la clase de Historia y la
metodología que utilizaba?
¿Les servía a los niños aprenderse de memoria nombres y fechas sin establecer
relaciones con su vida personal?
¿Por qué olvidaban tan pronto los datos y fechas que memorizaban?
18
¿Es importante para un niño conocer la historia de su país?, ¿Para qué?
¿Pueden establecerse relaciones entre sucesos históricos y la sociedad actual?
¿Por qué los conceptos históricos son difíciles de entender para los niños de
sexto grado?
¿De qué manera podía yo facilitar el aprendizaje de la Historia de México en mis
alumnos?
Estas fueron las preguntas que me hice respecto a este problema detectado en mi
grupo y que podría sintetizar como: “El aprendizaje memorístico y fragmentado de
la Historia de México en los alumnos de sexto grado “C“ de la Escuela Primaria
“Emiliano Zapata” en el ciclo escolar 2006-2007 ” .
e) Comencemos primero por definir qué es la Historia.
“La Historia como fenómeno es el paso de la humanidad a través del tiempo y del
espacio. Es una concatenación de hechos relevantes para la existencia humana y
que necesariamente dejan una influencia inmediata o posterior en las formas de

1
vida y organización de las diferentes civilizaciones.”
1
BROM, Juan. “Para comprender la Historia”. En: CONAMAT. En fundamentos para el examen de ingreso a la universidad. CONAMAT. México. 1993.
p. 457
19
“La Historia como disciplina es el estudio y sistematización de los fenómenos
humanos, sociales, económicos y políticos a partir de sus causas y

2
consecuencias, al considerar la relación entre el pasado y el presente”
En la interpretación del conocimiento histórico existen varias corrientes: El
positivismo, El Historicismo, El Estructuralismo, La Escuela de los Anales, El
Positivismo lógico o empirismo, El Materialismo histórico. Pero no abundaremos
en ellas ya que no es el objetivo de este trabajo.
¿Para qué nos sirve estudiar la Historia de nuestro país?
“Conocer la Historia de nuestro país es saber cómo los mexicanos hemos llegado
a ser lo que somos; significa tener conciencia de nuestros orígenes y de nuestra
identidad, de los problemas que enfrentaron nuestros antepasados, así como de
lo que lograron en relación con las aspiraciones e ideales por los que lucharon.
3
Entender el pasado de México nos ayuda a entender nuestro presente”, afirmó el
anterior Secretario de Educación Pública Reyes S. Tamez Guerra.
Conocer los acontecimientos más importantes de nuestro país nos permite
entonces reconocer la realidad de nuestro país como una construcción colectiva y
por ello no debemos minimizar su importancia dentro del salón de clases.
2
ídem.
3
GARCÍADIEGO, Javier. Introducción histórica a la Revolución Mexicana. México. 2006. SEP, p. 5.
20
¿Pero, estaban aprendiendo Historia mis alumnos? Sin duda me estaba
engañando yo sola al creer que los niños de mi grupo estaban aprendiendo la
historia de México solo por el hecho de contestar cuestionarios, estudiar
biografías de personajes importantes y leer su libro de texto para después hacer
un resumen. Pues el hecho de retener esa información sin establecer una relación
con su vida real no les permitía construir significados y por lo tanto era muy
pronto olvidada. A los niños no les sirve de nada aprenderse de memoria
nombres y fechas sin establecer relaciones con sus experiencias personales ya
que solo se forman una visión fragmentada e incoherente de la historia.¿Por qué
olvidaban mis alumnos tan pronto los datos y fechas que memorizaban? Era
necesario que buscara en diversas fuentes la información que diera respuesta a
las interrogantes que me hacía respecto a mi práctica docente y para ello
primeramente analicé las siguientes:
II. TEORIAS DE APRENDIZAJE
Los procesos de enseñanza-aprendizaje en la institución escolar se consideran el
centro de la investigación y la práctica educativa. Toda intervención educativa
requiere apoyarse en el conocimiento teórico y práctico. Las teorías psicológicas
ofrecen una explicación más cercana de estos procesos subjetivos de aprehender
21
la realidad así como de los modos y estrategias de interacción sobre ella. A
continuación se comentarán algunas de las que fundamentan el presente trabajo.
a) El aprendizaje significativo de Ausubel
En el marco de la investigación cognitiva referida a la construcción de esquemas
de conocimiento se ha encontrado lo siguiente:
• La información desconocida y poco relacionada con conocimientos que ya se
poseen o demasiado abstracta, es más vulnerable al olvido que la información
familiar, vinculada a conocimientos previos o aplicable a situaciones de la vida
cotidiana.
• La incapacidad para recordar contenidos académicos previamente aprendidos
se relaciona con cuestiones como:
Es información aprendida mucho tiempo atrás
Es información poco empleada o poco útil
Es información aprendida de forma inconexa
Es información aprendida repetitivamente
Es información discordante con el nivel de desarrollo intelectual y
con las habilidades que posee el sujeto
22
Es información que posee el sujeto, pero que no la entiende ni
puede explicarla
El alumno no hace el esfuerzo para recuperarla o comprenderla
Se sugieren al docente una serie de principios de instrucción que se desprenden
de la teoría del aprendizaje verbal significativo:
1.- El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno
organizados de manera conveniente y siguen una secuencia lógica y psicológica
apropiada.
2.- Delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresión
continua.
3.- Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas
conceptuales (esquemas de conocimiento) organizados, interrelacionados y
jerarquizados, y no como datos aislados y sin orden.
4.- La activación de los conocimientos y experiencias previos facilitará los
procesos de aprendizaje significativo de nuevos materiales.
23
5.- El establecimiento de “puentes cognitivos” (conceptos e ideas generales)
pueden orientar al alumno a detectar las ideas fundamentales, a organizarlas e
integrarlas significativamente.
6.- Los contenidos aprendidos significativamente (por recepción o por
descubrimiento) serán más estables.
7.- El alumno mediante mecanismos autorregulatorios, puede controlar el ritmo de
sus conductas y procesos de estudio, una de las tareas del docente es estimularla
motivación y participación activa del sujeto y aumentar la significatividad de los

4
materiales educativos.
En mi afán por abordar todos los contenidos del programa de sexto grado me
apresuraba por tocar todos los temas sin preocuparme si realmente eran
aprendidos por el grupo, ¿pero, acaso podía ser de otra manera? , ¿Les servía a
los niños aprenderse de memoria nombres y fechas sin establecer relaciones con
sus ideas previas?
Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una
representación o un modelo mental del mismo. La actividad mental del alumno
se refiere al hecho de que éste construye significados. La construcción del

4
DIAZ BARRIGA ARCEO, Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 2a. ed. Mc. Graw Hill, México. 2002 p.47
24
conocimiento en la escuela supone así un verdadero proceso de elaboración
en el sentido de que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le
llegan por diferentes canales, el profesor entre otros, estableciendo relaciones
entre las mismas. En esta selección y organización de la información hay un
elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente
que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje. Cuando el
alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado
con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos,
adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como
instrumento de lectura e interpretación y que determinan en buena parte qué
informaciones seleccionará, como las organizará y qué tipo de relaciones
establecerá entre ellas. La importancia del conocimiento previo es un principio
ampliamente aceptado en la actualidad, pero ha sido sobre todo Ausubel quien
más ha contribuido a popularizarlo con sus trabajos sobre el aprendizaje

5
significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983).
La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizajes repetitivo remite a la
existencia o no existencia de un vínculo entre el material a aprender y los
conocimientos previos: si el alumno consigue establecer relaciones entre el
nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo
5
COLL, César. “Un marco de referencia psicológico para la educación escolar; la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza”. en :
Coll. C., et al. ( Comps.) Desarrollo Psicológico y Educación. V. II. Psicología de la Educación. Alianza. Madrid. p. 435
25
integra en su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle unos significados
y sí por el contrario, no consigue establecer dicha relación, el aprendizaje será
puramente repetitivo o mecánico: el alumno podrá recordar el contenido
aprendido durante un tiempo pero sin modificar su estructura cognoscitiva, es
decir que no habrá construido nuevos significados.
¿Pero cuáles deben ser las condiciones necesarias para que el alumno pueda
llevar a cabo aprendizajes significativos? Se mencionan dos condiciones a
cumplir.
En primer lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde
el punto de vista de su estructura interna--es la llamada significatividad lógica,
que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga un organización
clara--como desde el punto de vista de las posibilidades de asimilarlo, es la
significatividad psicológica, que requiere la existencia, en la estructura
cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el
material de aprendizaje.
En segundo lugar, el alumno debe tener una disposición favorable para
aprender significativamente; es decir debe estar motivado para relacionar el
nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Esta segunda condición
26
subraya la importancia de los factores motivacionales. En efecto, aunque el
material de aprendizaje sea potencialmente significativo, lógica y
psicológicamente, si el alumno tiene una disposición a memorizarlo
repetitivamente, no lo relacionará con sus conocimientos previos y no

6
construirá nuevos significados.
Es decir que yo no estaba promoviendo un aprendizaje significativo de los
contenidos del programa de Historia de sexto grado con mis alumnos. Era un
aprendizaje repetitivo y memorístico. Fue necesario pues que reconsiderara mi
práctica docente respecto a esta asignatura para facilitar el aprendizaje de los
contenidos históricos a mis alumnos.
¿Qué es el aprendizaje significativo?El aprendizaje significativo, desde la
perspectiva propuesta por Vigotsky, tiene sus raíces en la actividad social. Se
preocupa más por las palabras que por su significado. Un significado es más una
acción mediada e interiorizada (representada) que una idea o representación
codificada en palabras. Es entonces preciso recuperar el sentido y no sólo el
significado de los conceptos, valores, habilidades, destrezas, hábitos que se
construyen en la escuela.
6
ídem.
27
Esta visión se completa con la teoría de la asimilación cognoscitiva del
aprendizaje humano, en la que Ausubel critica la aplicación mecánica del
aprendizaje en el aula. Manifiesta la importancia que tienen el conocimiento y la
integración de los nuevos contenidos en las estructuras cognoscitivas previas del
alumno y su carácter referido a las situaciones socialmente significativas, en
donde el lenguaje es el sistema básico de comunicación y transmisión de
conocimientos.
De acuerdo con esta teoría, las principales variables que afectan el aprendizaje y
el material lógicamente significativo son:
a) La disponibilidad, en la estructura cognoscitiva del alumno, de ideas de
afianzamiento específicamente pertinentes en un nivel óptimo de inclusividad,
generalidad y abstracción.
b) El grado en que tales ideas son discriminables de conceptos y principios tanto
similares como diferentes (pero potencialmente confundibles) del material de
aprendizaje.
c) La estabilidad y claridad de las ideas de afianzamiento.
28
En el análisis de los problemas de aprendizaje, Ausubel observa que hay una
confusión al incluir aprendizajes cualitativamente diferentes en un solo modelo
explicativo. Establece que el aprendizaje escolar comprende dos tipos diferentes
de procesos dando lugar a las siguientes clases fundamentales de aprendizaje:
• Aprendizajes por recepción y,
• Aprendizajes por descubrimiento, mismos que están relacionados con los
aprendizajes memorístico y significativo.
En el aprendizaje por recepción, el alumno recibe los contenidos de las
asignaturas escolares en forma acabada, los comprende y asimila de manera que
es capaz de reproducirlos cuando le es requerido.
En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido de las asignaturas escolares
no se da en forma acabada, sino que el alumno descubre o reorganiza el material
antes de asimilarlo, adaptándolo a su estructura cognoscitiva para descubrir sus
relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimila.
La clave del aprendizaje significativo está en relacionar el nuevo material con las
ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno. Por consiguiente, la
29
eficacia de este aprendizaje está en función de su carácter significativo, no en las
7
técnicas memorísticas, (ver cuadro no. 1).
Cuadro 1 Dimensiones del aprendizaje con algunas actividades humanas
b) El aprendizaje desde el punto de vista de la psicología genético-cognitiva
Dentro de esta teoría se enfatiza la importancia del funcionamiento de la
estructura interna del organismo como mediadora de los procesos de aprendizaje.
Las estructura iniciales condicionan el aprendizaje. El aprendizaje provoca la
modificación y transformación de las estructuras que al mismo tiempo, una vez
7
PIMIENTA PRIETO, Julio H.Metodología Constructivista. Pearson Educación. México. 2005, p. 11
30
modificadas, permiten la realización de nuevos aprendizajes de mayor riqueza y
complejidad. La génesis mental se representa como un movimiento dialéctico de
evolución en espiral.
Las estructuras cognitivas son los mecanismos reguladores a los cuales se
subordina la influencia del medio, también se construyen en procesos de
intercambio por ello se denomina constructivismo genético.
Dos son los movimientos que explican el proceso de construcción genética: la
asimilación, proceso de integración de los objetos o conocimientos nuevos a las
estructuras viejas, anteriormente construidas por el individuo; y la acomodación,
reformulación y elaboración de estructuras nuevas como consecuencia de la
incorporación anterior. Ambos movimientos permiten la adaptación activa del
individuo que actúa y reacciona para compensar las perturbaciones generadas en
su equilibrio interno por la estimulación del ambiente. La vinculación entre
aprendizaje y desarrollo lleva al concepto de nivel de competencia”, el
conocimiento no es nunca una mera copia figurativa de lo real, sino una
elaboración subjetiva.
Piaget pone las bases para una concepción didáctica basada en las acciones
sensomotrices y en las operaciones mentales (concretas y formales), ya que las
31
formas del conocimiento son el resultado de la coordinación de las acciones que
el individuo ejerce al manipular y explorar la realidad objetiva. También la
percepción, la representación simbólica y la imaginación, llevan implícito un
componente de actividad física, fisiológica o mental.
La actividad es pues, la constante de todo tipo de aprendizaje, desde el que tiene
lugar en la etapa sensomotriz hasta el que culmina con las operaciones formales.
Los contenidos figurativos pueden ser adquiridos mediante observación o
recepción, pero los aspectos operativos del pensamiento solo pueden adquirirse a
partir de la acción del sujeto y son precisamente estos aspectos operativos los
que caracterizan los niveles superiores del pensamiento. Piaget menciona cuatro
factores principales que intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas:
maduración, experiencia física, interacción social y equilibrio.
Teniendo en cuenta lo anterior se destacan algunas implicaciones para facilitar y
orientar la intervención didáctica en la enseñanza-aprendizaje:
• El carácter constructivo y dialéctico de todo proceso de desarrollo individual.
Los procesos educativos preocupados por estimular y orientar el desarrollo
pueden concebirse como procesos de comunicación que potencian los
intercambios del individuo con el medio físico y psicosocial que lo rodea.
32
• La enorme significación que para el desarrollo de las capacidades cognitivas
superiores tiene la actividad del alumno, desde las actividades sensomotrices
de discriminación y manipulación de objetos, hasta las complejas operaciones
formales.
• El lenguaje como instrumento principal de expresión para las operaciones
intelectuales más complejas, que permita la variabilidad y la reversibilidad
operacional, se considera indispensable para el ejercicio del pensamiento
formal.
• La importancia del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del niño, la
percepción de la discrepancia entre sus esquemas y la realidad. El conflicto
cognitivo puede ser perturbador o inhibidor del desarrollo cuando se convierte
en conflicto afectivo, es decir que se vinculan posiciones cognitivas con
relaciones afectivas.
• El significado de la cooperación para el desarrollo de las estructuras cognitivas.
Los intercambios de opiniones, la comunicación de puntos de vista diferentes es
necesaria para superar el egocentrismo del conocimiento infantil y lograr
objetividad.
33
• La distinción entre aprendizaje y desarrollo. No todo aprendizaje provoca
desarrollo. La acumulación de informaciones fragmentarias puede no configurar
esquemas operatorios de conocimiento. El aprendizaje se refiere a
conocimientos particulares y el desarrollo tiene que ver con el pensamiento y la
inteligencia como instrumentos generales de conocimiento, interpretación e
intervención.
• Y por último la estrecha vinculación de las dimensiones estructural y afectiva de

8
la conducta, ya que no existe cognición sin motivación.
c) El aprendizaje desde el punto de vista de la psicología dialéctica
La escuela soviética afirma que el aprendizaje está en función de la comunicación
y del desarrollo. Es el resultado del intercambio entre la información genética y el
contacto experimental con las circunstancias reales de un medio históricamente
constituido. El psiquismo y la conducta intelectual adulta es el resultado de una
peculiar y singular impregnación social de cada individuo, pero no de forma
unilateral, sino dialéctica.Para comprender cualquier fenómeno de aprendizaje es
necesario determinar el desarrollo alcanzado en función de las ideas previas, lo
8
PÉREZ GÓMEZ, Ángel. “Los procesos de enseñanza-aprendizaje: análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje”, en: SACRISTAN
Gimeno, J. y Pérez Gómez, A. Comprender y Transformar la Enseñanza. Morata. Madrid. 1992. p.34
34
que implica considerar el nivel de complejidad alcanzado por el cerebro. Aunque
este desarrollo no es un punto estable, sino un amplio y flexible intervalo.
Vigotsky sostiene que el desarrollo potencial del niño abarca desde su capacidad
de actividad independiente hasta su capacidad de actividad imitativa o guiada.
Este es el principio del área de desarrollo potencial o zona de desarrollo próximo,
ya que es el eje de la relación dialéctica entre aprendizaje y desarrollo. Es
precisamente en donde las intervenciones precisas del aprendizaje guiado
intencionalmente influyen pues se afirma que lo que el niño puede hacer hoy con
ayuda, favorece y facilita que lo haga él solo mañana.
En oposición a Piaget, Vigotsky argumenta que el desarrollo sigue al aprendizaje,
ya que éste es quien crea el área de desarrollo potencial. Esta concepción
dialéctica produce la divergencia respecto a la teoría genética de Piaget y su
oposición a la concepción etapista del desarrollo. Lo más importante no es en que
etapa se encuentra el niño sino, qué construyó en ella, qué actividades realizó,
qué contenido concreto aprendió a dominar.
Para esta corriente psicológica, no son tanto la actividad y la coordinación de las
acciones que realiza el individuo lo que forma las estructuras mentales, sino la
apropiación del bagaje cultural de la humanidad producto de la evolución histórica
35
de la sociedad que permea la relación educativa. No sólo comprende a los
contenidos, conocimientos de la realidad, espacio temporal o cultural, también se
refiere a formas, estrategias, modelos de conocimiento, de investigación, de
relación, etc., que el individuo capta, comprende, asimila y practica. Por ello,
antes que la actividad experimental del niño por sí solo, se resalta entonces la
transmisión educativa, la actividad tutorizada.
Asimismo se le concede un gran valor al desarrollo del lenguaje, sosteniendo que
la palabra es la mejor herramienta para la transmisión y la apropiación de la
experiencia histórica de la humanidad.
También tiene un carácter constructivista, para ella la actividad del sujeto es el
motor fundamental del desarrollo, pero a través de la participación en procesos
grupales, de búsqueda cooperativa, de intercambio de ideas, representaciones y
de ayuda en el aprendizaje. Así dentro del mundo objetivo mediatizado,
condicionado y humanizado por el hombre se inicia el desarrollo mental psíquico
del niño. Cuando un niño se pone en contacto con objetos materiales no sólo se
conecta con colores, formas, espacios, volúmenes, pesos y demás características
físicas sino que también se contacta con la intencionalidad social que en ellos
9
subyace y con su funcionalidad.
9
ibídem, p.36
36
d) La psicología genético-dialéctica de Wallon
Su postura es que el aprendizaje es incomprensible sin su ubicación dentro del
proceso de desarrollo. Una transmisión que tiene lugar mediante la impregnación
social de lo psíquico. Para Wallon existen cuatro elementos que explican el paso
de lo orgánico a lo psíquico: la emoción, la imitación, la motricidad y el socius.
Dentro de esta teoría es especialmente importante, por sus repercusiones en la
educación, el papel que concede a la emoción. La emoción inicialmente, es una
expresión corporal de un estado interno que va adquiriendo el carácter de
comunicación entre los individuos. La disociación entre afectividad y pensamiento
es metodológica, artificial, y no puede convertirse en un procedimiento de la
escuela ya que toda la actividad cognitiva del niño implica componentes afectivos
que impulsan al aprendizaje.
Es importante pues la aportación de Wallon al señalar que los determinantes
afectivos y emotivos del pensamiento y la conducta del alumno son el mejor modo
10
de provocar el aprendizaje.
III. LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE EN LA COMPRENSIÓN Y
PRÁCTICA EDUCATIVA
10
ibídem, p.38
37
El concepto de aprendizaje es requisito indispensable para cualquier elaboración
teórica sobre la enseñanza, sin embargo, la teoría y la práctica didáctica
necesitan un cuerpo de conocimientos que abarquen las distintas
manifestaciones, procesos y tipos de aprendizaje y además apegándose a la
realidad, expliquen no sólo los fenómenos aislados de laboratorio, sino también la
complejidad de los fenómenos y procesos del aprendizaje en el aula, en
condiciones normales.
Las diferentes teorías del aprendizaje manifiestan enfoques distintos y también la
existencia de diversos tipos de aprendizaje y la pertinencia de alguna de ellas en
determinada situación didáctica. En la actualidad el desarrollo teórico acerca de
los procesos de aprendizaje no ha ido acompañado de un progreso paralelo en la
práctica, ni aun en la teoría didáctica.
Las teorías del aprendizaje son solo aproximaciones a los aspectos y áreas
concretas del aprendizaje. Aun se requiere un cuerpo explicativo más completo e
integral.
La mayoría de las teorías del aprendizaje han adquirido sus principios explicativos
a partir de la reducción de las complejas variables del aprendizaje escolar en la
investigación de laboratorio, simplificando con ello las situaciones reales. La
38
didáctica necesita teorías que se acerquen a lo que ocurre en situaciones reales
donde se produce el aprendizaje de forma sistemática o de modo informal
El aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje muy especial, ya que se produce
dentro de una institución educativa con una función social muy específica, donde
el aprendizaje de los contenidos del curriculum se convierte en el fin primordial de
la vida y las relaciones entre los individuos del grupo social. La comunicación el
intercambio de significados, el aprendizaje de contenidos, formas, expectativas y
conductas se encuentran mediatizados por la función evaluadora de la escuela.
Ésta legitima la adquisición del conocimiento que se considera válido socialmente,
y que puede utilizarse en el futuro como valor de cambio en las transacciones
laborales, comerciales y personales.
Tenemos que reconocer que el aprendizaje escolar está claramente
descontextualizado, pues se le pide al alumno que aprenda cosas distintas, de
forma diferente y para un propósito también distinto a lo que está acostumbrado
en su vida cotidiana. Podemos concluir que las teorías psicológicas pretenden
explicar los hechos, pero la teoría y la práctica educativa se proponen
experimentar y evaluar fórmulas de transformación de lo real dentro del marco de
39
lo posible. Deberá ponerse especial atención a la interacción en los procesos de
11
motivación, atención, asimilación, organización, recuperación y transferencia.
¿Por qué los conceptos históricos son difíciles de entender por los niños de sexto
grado?La enseñanza histórica presenta retos específicos que se relacionan con
las características propias del conocimiento histórico y con el desarrollo intelectual
de los niños.
Tiempo, pasado, sociedad y cambio son conceptos fundamentales de la historia,
cuya comprensión se dificulta para los niños. La noción misma de sociedad
requiere de un proceso de elaboración intelectual, en el que influyen la
experiencia personal, la participación activa en la vida social y la adquisición y
organización de información.
Los procesos sociales, aun los actuales, no forman parte de su interés inmediato
y no les encuentran un significado preciso. ¿Qué pueden significar para ellos los
cambios políticos o los económicos si no participan en los mismos?, Además los
enfrentamientos bélicos entre diversos grupos para definir la organización del
Estado o las formas de gobierno no tienen sentido para los niños de 10 a 12 años,
pues los mismos términos de Estado y gobierno, no forman parte de su mundo.
11
ídem.
40
La Historia tiene su propio lenguaje, términos como nación, partido, crisis, política,
democracia, república, economía, son conceptos que se utilizan normalmente
para describir los procesos históricos.
La exigencia que se plantea a los alumnos cuando se les enseña historia es que
además comprendan procesos o hechos sociales que ocurrieron hace mucho
tiempo. Pero para los niños la idea misma de pasado se refiere a lapsos breves y
se relaciona de manera cercana sólo con su experiencia y la de su familia. El
tiempo personal el que domina primero el niño, es individual, es la sucesión de

12
los hechos relevantes de su vida.
a) El Constructivismo
¿Qué relación hay entre la metodología utilizada para la enseñanza de la historia
y el desinterés de los niños para su aprendizaje? La Psicología de la Educación
ha conseguido incrementar la relevancia y pertinencia de sus aportaciones sin
embargo aun no se posee una teoría que permita dar cuenta de los procesos de
desarrollo y del papel que juegan en las mismas los diferentes tipos de prácticas
educativas. Aunque el principio más ampliamente compartido es el que se refiere
a la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realización de los
12
SEP. Historia. Sexto grado. Libro para el maestro. SEP. México, 1994. p. 22
41
aprendizajes escolares. De ahí que sea habitual la utilización del término
constructivismo.
La educación es una práctica social compleja y debería cumplir la función de
promover el desarrollo personal de los niños y las niñas a los que se dirige,
facilitando a los alumnos el acceso a los saberes y formas del grupo social al que
13
pertenecen, es decir promoviendo la realización de aprendizajes específicos.
La alternativa utilizada consiste en seleccionar los conocimientos que se supone
tienen una mayor utilidad potencial para guiar la práctica docente y dar así una
base científica a la Educación. Aunque a menudo se cae en el eclecticismo que
degenera en decisiones inconexas al ser utilizadas por los profesionales de la
educación.
Se pregunta, entonces, si el constructivismo puede ser un marco psicológico
global de referencia para la educación escolar. Entendiendo como principio más
compartido de él, la actividad mental constructiva del alumno en la realización de
los aprendizajes escolares y la enseñanza como una ayuda a este proceso de
construcción. César Coll argumenta que la convergencia en torno a los principios
constructivistas es una nueva vía para relacionar el conocimiento psicológico y la
13
COLL, César. Op. cit. p. 450
42
teoría y la práctica educativa. Además de proporcionar un marco psicológico para
el análisis y la planificación de los procesos educativos en general y de los
procesos de enseñanza y aprendizaje en particular. Sin embargo, advierte el
riesgo de tomar como verdades firmemente establecidas lo que son únicamente
hipótesis de trabajo que pudieran utilizarse dogmáticamente, ya que eso conduce
al reduccionismo psicológico en la explicación de los fenómenos educativos.
Sostiene que el constructivismo sigue siendo más una convergencia de principios
explicativos que una teoría en sentido estricto de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Señala que las informaciones que brinda la psicología actual, sobre como
aprenden los alumnos, no son suficientes; es necesario disponer de
informaciones precisas sobre como los profesores pueden contribuir con su
acción educativa a que los alumnos aprendan más y mejor. Así que la toma de
conciencia de estas dificultades y limitaciones permite identificar prioridades para
la investigación y poder así seguir avanzando en la elaboración de un marco
psicológico global de referencia para la educación escolar de naturaleza
constructivista que responda mejor a las demandas que se formulan a la
Psicología desde el ámbito de la Educación. Así que considera posible, deseable
43
y útil adoptar los principios constructivistas como un marco psicológico global de
referencia para la educación escolar.
Menciona que la educación escolar es uno de los instrumentos que utilizan los
seres humanos para promover el desarrollo de sus miembros más jóvenes. Su
especificidad respecto a otras prácticas o actividades educativas como las que
tienen lugar en la familia reside en la creencia de que para garantizar ese
desarrollo es necesaria una ayuda sistemática, planificada y sostenida que solo
es posible asegurar en la escuela. Además de conservar o reproducir el orden
social existente. La concepción constructivista no ignora este hecho pero entiende
que la función prioritaria de la educación escolar debería ser la de promover el

14
desarrollo y el crecimiento personal del los alumnos.
Esta función de apoyo se intenta cumplir facilitando a los alumnos el acceso a un
conjunto de saberes y formas culturales y tratando de que lleven a cabo un
aprendizaje de los mismos, posibilitando el doble proceso de socialización y de
individualización; es decir construir una identidad personal en el marco de un
contexto social y cultural determinado. Esto es posible gracias al hecho de que el
aprendizaje no consiste en una simple reproducción del contenido a aprender,
sino que implica un proceso de construcción o reconstrucción en el que las
14
COLL, César . Constructivismo e Intervención Educativa: ¿Cómo Enseñar lo que se ha de construir? en: UPN. Corrientes pedagógicas. Antología.
Licenciatura en educación. UPN. México. 2004. p. 16
44
aportaciones de los alumnos juegan un papel decisivo. Es precisamente este
factor de construcción o reconstrucción intrínseco al funcionamiento de los seres
humanos el que permite entender, porqué el aprendizaje de unos saberes
culturales es la condición indispensable para que los alumnos se conviertan en
miembros de un grupo social determinado y una de las fuentes principales del
carácter único e irrepetible de cada uno de ellos como personas individuales.
b) ¿Cuál es el papel del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
Se asevera que desde una perspectiva constructivista, el alumno es el
responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el
conocimiento y nadie puede substituirle en esta tarea, ni siquiera el profesor. Así
pues una visión constructivista del aprendizaje escolar obliga a aceptar que la
incidencia de la enseñanza sobre los resultados del aprendizaje está totalmente
mediatizada por la actividad mental constructivista del alumno. Por supuesto que
la educación escolar intenta cumplir su función de apoyo al desarrollo de los
alumnos facilitándoles el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales.
Pero habrá que reconocer que la actividad mental constructiva de los alumnos se
aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración, que son
el resultado de un proceso de construcción social.
45
La práctica totalidad de los contenidos que constituyen el núcleo de los
aprendizajes escolares son saberes y formas culturales que profesores y alumnos
encuentran ya elaborados y definidos. Es allí donde se encuentra una
característica fundamental del conocimiento escolar: los alumnos sólo pueden
aprender mediante la actividad mental constructiva que despliegan ante los
contenidos escolares, pero esta actividad por si sola no garantiza el aprendizaje;
es necesario, además, que se oriente a construir unos significados acordes o
compatibles con los que significan y representan los contenidos de aprendizaje

15
como saberes culturales ya elaborados.
De ahí también, la importancia de no contemplar la construcción del conocimiento
en la escuela como un proceso de construcción individual del alumno, sino más
bien como un proceso de construcción compartido por profesores y alumnos en
torno a unos saberes o formas culturales preexistentes en cierto modo al propio
proceso de construcción. Aunque esto obliga a plantear el tema del papel del
profesor en el proceso de construcción del conocimiento de los alumnos.
c) ¿Cuál es el papel del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
Ya no es posible limitar únicamente el papel del profesor a la organización de
actividades y situaciones de aprendizaje susceptibles de favorecer una actividad

15
ídem.
46
mental constructiva de los alumnos, rica y diversa. El papel del profesor aparece
más complejo y decisivo ya que, además de favorecer en sus alumnos el
despliegue de una actividad de este tipo, ha de orientarla y guiarla en la dirección
que señalan los saberes y formas culturales seleccionados como contenidos de
aprendizaje. Lo anterior obliga a sustituir la imagen clásica del profesor como
trasmisor de conocimientos por la imagen del profesor como orientador o guía
cuya misión consiste en engarzar los procesos de construcción de los alumnos
con los significados colectivos culturalmente organizados.
¿De qué manera podía yo facilitar el aprendizaje de la Historia de México en mis
alumnos?, se menciona la influencia de la concepción constructivista en la
revaloración de los contenidos de la enseñanza; a la inclusión de contenidos
procedimentales, actitudinales, de valores y normas, junto a los tradicionales
contenidos factuales y conceptuales, a la importancia acordada a la memorización
comprensiva de los contenidos.
La relevancia concedida a los conocimientos y experiencias previas de los
alumnos en la planificación y ejecución de actividades de aprendizaje; a la
definición de los objetivos educativos en términos de capacidades; al esfuerzo por
incluir un amplio elenco de capacidades-cognitivas, motrices, afectivas o de
equilibrio personal, relacionales y de actuación e inserción social en el currículum
47
escolar; al énfasis sobre la funcionalidad del aprendizaje en los procedimientos y
actividades de evaluación; a los procedimientos previstos para el tratamiento de la
diversidad de intereses, motivaciones y capacidades de los alumnos, etc.
Ante ello el profesor capaz de promover en sus alumnos aprendizajes con un alto
grado de significatividad y funcionalidad, es el profesor quien puede utilizar de
forma flexible, atendiendo a las características concretas de cada situación, la

16
gama de recursos didácticos de que dispone.
Se plantea pues preguntarnos ¿Cómo enseñar lo que se ha de construir?
Mientras no podamos responderla, seguirá habiendo algo paradójico en el hecho
de afirmar simultáneamente que, por una parte, los seres humanos solo
aprendemos aquello que somos capaces de construir por nosotros mismos
gracias a la actividad mental constructiva que caracteriza nuestro funcionamiento
psicológico y, por otra, que gran parte de los aprendizajes que realizamos son
17
consecuencia de la influencia que sobre nosotros ejercen otras personas.
Aunque surgen dos principales discrepancias alrededor de la afirmación anterior.
En primer lugar, la toma de conciencia de que, en tanto instrumento, la
retransmisión de la cultura a las nuevas generaciones, <<La educación tiene un
16
ibídem. p. 20
17
ibídem. p. 19
48
papel poderosamente conservador>> y <<Contribuye a mantener el orden social
haciendo que la sociedad cambie lo menos posible con el sucederse de las
generaciones>> en segundo lugar, el rechazo creciente de una concepción del
alumno como mero receptor de unos saberes culturales y el rechazo asociado de
una concepción del desarrollo entendido como por acumulación de aprendizajes
específicos. Al denunciar justificadamente la función reproductora de la educación
se ha llevado a identificar esta función reproductora con el hecho en sí de la
trasmisión cultural, poniendo en entredicho el papel que juega la cultura, y la
educación como instrumento de transmisión cultural, no sólo para el desarrollo de
las sociedades, sino también para el desarrollo de los seres humanos
individualmente considerados. Y al rechazar unas propuestas pedagógicas que
reducen el papel del alumno a simple receptor de la enseñanza, ha tendido a
menospreciar la educación escolar y al aprendizaje de contenidos culturales
específicos como fuente creadora del desarrollo.
d) El papel de los contenidos en la educación
Cuando se cuestionan los planteamientos pedagógicos más tradicionales y
conservadores, no sólo se denuncia el papel que juega la educación en la
reproducción y conservación de los valores e intereses dominantes y la
concepción de un alumno puramente receptivo y pasivo sino que también la
49
propia función socializadora de la educación y la idea de que el desarrollo de
las personas están íntimamente asociado a la asimilación de unos saberes
culturales. Se establece así una frontera entre los procesos de desarrollo y los
procesos de aprendizaje escolar. Esta separación entre desarrollo y
aprendizaje recibe un fuerte apoyo gracias a algunas teorías estructuralistas y
constructivistas del desarrollo, destacando entre ellas la elaborada por Piaget.
La alternativa a la pedagogía tradicional se concreta entonces en una serie de
propuestas de corte constructivista y cognitivista que atribuyen al alumno un
papel activo en el aprendizaje y destacan la importancia de la exploración y el
descubrimiento, conceden un papel secundario a los contenidos de la
enseñanza y conciben al profesor básicamente como un facilitador y orientador
del aprendizaje. Son propuestas para las que la educación escolar ideal no es
la que transmite saberes culturales, conocimientos ya elaborados a nivel social,
sino la que proporciona unas condiciones óptimas para que pueda llevarse a
cabo sin trabas ni limitaciones en despliegue de esta dinámica interna al
individuo, a la que atribuye las responsabilidades del desarrollo. Son
propuestas pedagógicas cuya finalidad es promover el desarrollo de los
alumnos, pero entendiéndolo como proceso independiente de la realización de

18
aprendizajes específicos.
18
COLL, César . Op. cit. p. 36
50
Se produce la configuración de dos alternativas monolíticas, mutuamente
excluyentes e incompatibles. Por una parte, la concepción de la educación
como fenómeno social y socializador asociada a planteamientos receptivos del
aprendizaje y por otra parte las alternativas de planteamientos constructivistas
y cognitivos del aprendizaje que aparecen asociadas a una concepción de la
educación escolar que tiende a ignorar su naturaleza social y su función
socializadora.
No solo no existe incompatibilidad entre postular la naturaleza constructiva y
activa del aprendizaje y, al mismo tiempo, reconocer la naturaleza social y
socializadora de la educación escolar. Ciertamente el proceso de desarrollo
tiene una dinámica interna pero ésta es inseparable del contexto cultural en el
que está inmersa la persona en desarrollo. La educación escolar es uno de los
instrumentos que utilizan los grupos humanos para promover el desarrollo de
sus miembros más jóvenes. Su específicidad respecto a otras prácticas o
actividades educativas reside en la creencia de que determinados aspectos de
desarrollo de los niños en nuestra cultura exigen una ayuda sistemática,
planificada y sostenida que sólo es posible asegurar en la escuela.
Esta función se cumple facilitando a los alumnos el acceso a un conjunto de
saberes y formas culturales y tratando de que lleven a cabo un aprendizaje de
51
los mismos. La realización de estos aprendizajes por los alumnos es una
fuente creadora de desarrollo en la medida en que le permite construir una
identidad personal en el marco de un contenido social y cultural determinado.
Esto es posible gracias al hecho de que el aprendizaje no consiste en una
mera copia, reflejo exacto o simple reproducción del contenido a aprender, sino
que implica un proceso de construcción o reconstrucción en el que las
aportaciones de los alumnos juegan un papel decisivo.
IV. LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA
La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en
torno a tres ideas fundamentales.
En primer lugar, el alumno es el responsable último de su propio proceso de
aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en
esa tarea, y si él no lo hace, nadie, ni siquiera el profesor, puede hacerlo en su
lugar. La enseñanza está totalmente y mediatizada por la actividad mental
constructiva del alumno. El alumno no es solo activo cuando manipula, explora,
descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha las explicaciones del
profesor.
52
En segundo lugar, la actividad mental constructiva del alumno se aplica a
contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración, es decir, que
son el resultado de un cierto proceso de construcción a nivel social. La práctica
totalidad de los contenidos que constituyen el núcleo de los aprendizajes
escolares son saberes y formas culturales que tanto los profesores como los
alumnos encuentran en buena parte elaborados y definidos. El conocimiento
educativo es en gran medida, como subraya Edwards (1987), un conocimiento
preexistente a su enseñanza y aprendizaje en la escuela. Los alumnos
construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho ya están
construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este
sistema ya está elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritméticas
elementales, pero estas operaciones ya están definidas; los alumnos
construyen el concepto de tiempo histórico, pero este concepto forma parte del
bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de relación social,
pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las
personas; y así con la práctica totalidad de los contenidos escolares.
En tercer lugar, el hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique
en unos contenidos de aprendizaje preexistentes, que ya están construidos y
aceptados como saberes culturales, antes de iniciar el proceso educativo,
condiciona el papel que está llamado a desempeñar el profesor. Su función no
53
puede limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas para que el alumno
despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el profesor ha de
intentar además, orientar y guiar esta actividad con el fin de que la construcción
del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representaban
los contenidos como saberes culturales. La toma en consideración de la
actividad constructiva del alumno obliga a sustituir la imagen clásica del
profesor como transmisor de conocimientos por la del profesor como orientador
o guía; pero el hecho de que los conocimientos a construir ya estén elaborados
a nivel social lo convierte en un guía un tanto peculiar, ya que su función es
engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo

19
culturalmente organizado.
Como puede comprobarse, estas condiciones corresponden no sólo a los
alumnos y el conocimiento previo, sino también, al contenido del aprendizaje,
su organización interna y su relevancia y al profesor, que tiene la
responsabilidad de ayudar con su intervención al establecimiento de relaciones
entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.
El énfasis en las interrelaciones; y no sólo en cada uno de los elementos por
separado, aparece entonces como uno de los rasgos definitivos de la
concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza. Así, el análisis de lo
que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se hará

19
ídem.
54
básicamente en términos de las
<<representaciones>><<concepciones>><<ideas previas>><<esquemas de
conocimiento>><<modelos mentales>> o <<Ideas espontáneas >> del
alumno a propósito del contenido concreto para aprender, puesto que son
estos esquemas de conocimiento iniciales los que el profesor va a intentar
movilizar con el fin de que sean cada vez más <<verdaderos>> y
<<potentes>>.
La importancia atribuida al conocimiento previo del alumno obliga a revisar
algunos postulados que han gozado de amplia aceptación en la teoría y la
práctica educativas durante las últimas décadas. Es el caso de la disposición
para el aprendizaje entendida exclusivamente en términos de maduración o de
competencia cognitiva. Lo que un alumno es capaz de aprender depende tanto
de su nivel de competencia cognitiva general-en términos piagetanos, su nivel
de desarrollo operatorio-como de los conocimientos que ha podido construir en
el transcurso de sus experiencias previas. Ambos aspectos se funden de hecho
en los esquemas de conocimiento que el alumno aporta a la situación de
aprendizaje y con los que iba a abordar el nuevo contenido. Son estos
esquemas, su disponibilidad y sus características, los que van a determinar los
posibles efectos de la enseñanza. Son estos esquemas los que la enseñanza
trata de revisar y enriquecer. El papel de la memoria. La idea clave es que la
55
memorización comprensiva es un componente básico del aprendizaje
significativo. La memorización es comprensiva porque los significados
construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento modificándolos y
enriqueciéndolos.
Además la modificación de los sistemas de conocimiento se relaciona
directamente con la funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir, con la
posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y para
realizar nuevos aprendizajes. En cuanto al aprendizaje de <<procesos>> o
<<estrategias>> desde una perspectiva constructivista plantea que no pueden
adquirirse en el vacío, sino en estrecha conexión con el aprendizaje de otros
contenidos.
La adquisición de procesos y estrategias que subraya el objetivo de aprender a
aprender no se contrapone a la adquisición de otros contenidos (hechos,
conceptos o valores). Cuanto mayor sea la riqueza de la estructura
cognoscitiva del alumno mejor será la interconexión de sus esquemas de
conocimiento lo que favorecerá la funcionalidad de las estrategias integradas
en los mismos y más capaz de será el alumno de realizar aprendizajes
significativos por sí solo. Pues al poseer un conocimiento amplio y rico sobre
un tema determinado le permite razonar con mayor profundidad y le
56
proporciona un excelente soporte para seguir aprendiendo en torno al
20
mismo.
Sin embargo, la aportación del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un
conjunto de conocimientos previos, sino que incluye también actitudes,
motivaciones, expectativas, atribuciones, etc., cuyo origen hay que buscar, al
igual que en el caso de los conocimientos previos, en las experiencias que
jalonan su propia historia. Hemos hablado del sentido para referirnos a estos
componentes motivacionales, afectivos y relacionales de la aportación del
alumno, argumentando que los significados que este construye a partir de la
enseñanza no dependen sólo de sus conocimientos previos pertinentes y de su
supuesta relación con el nuevo material de aprendizaje sino también del sentido
que atribuye a este material y a la propia actividad de aprendizaje. La
construcción de significados y la atribución de sentido son dos aspectos
complementarios e indisolubles del proceso de construcción del conocimiento y
así debe considerarse. Desde una perspectiva constructivista del aprendizaje y de
la enseñanza, es el alumno en su totalidad el que aparece implicado en el
proceso de construcción y sus representaciones o ideas previas sobre cualquier
contenido están siempre teñidas afectiva y emocionalmente.
20
ibídem. p. 38
57
El aprendizaje significativo no es sólo el resultado de juntar las aportaciones del
alumno, las aportaciones del profesor y las características propias del contenido,
es más bien el fruto de las interrelaciones que se establecen entre estos tres
elementos. Para comprender cómo se produce la construcción de conocimiento
en el aula, es necesario además analizar los intercambios entre el profesor y los
alumnos en torno a los contenidos de aprendizaje; es necesario además analizar
las interacciones. En el transcurso de estas interacciones se explican, toman
forma y eventualmente se modifican no sólo los conocimientos previos de los
alumnos, sino sus actitudes, expectativas y motivaciones ante el aprendizaje. En
el transcurso de estas interacciones, el profesor lleva a cabo su función
mediadora entre la actividad del alumno y el saber colectivamente organizado.
En suma se ejerce la influencia educativa dirigida a lograr una sintonización
progresiva entre los significados que construye el alumno y los significados que
conllevan los contenidos escolares. La caracterización del aprendizaje como un
proceso de construcción de significados ligado a la revisión, modificación,
diversificación y construcción de esquemas de conocimiento lleva de forma
natural a plantearse a una serie de cuestiones que podemos agrupar en tres
grandes apartados. Las primeras se refieren a la dinámica interna de los
esquemas de conocimiento. Las segundas se refieren a las relaciones entre los
esquemas de conocimiento y otros constructores o procesos psicológicos de
58
naturaleza afectiva, motivacional o relacional que inciden sobre el aprendizaje
escolar. Las terceras son las que se dirigen a completar la concepción
constructivista del aprendizaje analizando el proceso de construcción del
conocimiento en escuelas desde el punto de vista de la enseñanza. Planteando lo
siguiente ¿cómo consigue el Profesor orientar y guiar la actividad constructiva del

21
alumno hacia el aprendizaje de unos determinados contenidos?
Las consideraciones precedentes sobre la construcción del conocimiento en la
escuela conducen a entender la influencia educativa en términos de ayuda
prestada a la actividad constructiva del alumno; y la influencia educativa eficaz en
términos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda a las vicisitudes del
proceso de construcción que lleva a cabo el alumno. Se subraya el doble sentido
del concepto de ayuda pedagógica. Primero es sólo una ayuda porque el
verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el alumno; es él quien va a
construir los significados y la función del profesor es ayudarle en ese cometido.
Segunda, es una ayuda sin la cual es altamente improbable que se produzca la
aproximación deseada entre los significados que construye el alumno y los
significados que representan y vehiculan los contenidos escolares. A menor nivel
de conocimiento previo pertinente; mayor es la ayuda que necesita el alumno; y a
mayor nivel de conocimiento previo menor necesidad de ayuda. Los ambientes
educativos que mejor <<andamian>> o <<sostienen>> el proceso de construcción

21
ibídem. p. 39
59
del conocimiento son los que ajustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda
pedagógica a los progresos y dificultades que encuentra el alumno en el
transcurso de las actividades de aprendizaje.
Bárbara Rogoff ha desarrollado la idea de que el Profesor y que el alumno
gestionan conjuntamente la enseñanza y aprendizaje en <<un proceso de

22
participación guiada>> (Rogoff, 1984) Cinco principios generales caracterizan
las situaciones de enseñanza y aprendizaje de este tipo.
En primer lugar, proporcionan al alumno un puente entre la información
disponible-el conocimiento previo-y el conocimiento nuevo necesario para afrontar
la situación.
En segundo lugar, ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la
actividad o la realización de la tarea.
En tercer lugar, implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser
ejercido casi exclusivamente por el profesor a ser asumido en su práctica totalidad
por el alumno.
22
COLL, César. Op. cit. p. 41
60
En cuarto lugar, hacen intervenir activamente al profesor y al alumno.
Y en quinto lugar, pueden aparecer tanto de forma explícita como implícita en las
interacciones habituales entre los adultos y los niños en diferentes contextos
(familiar, escolar, etc.).
Los conceptos de andamiaje y de zona de desarrollo próximo, junto con la
asunción del papel que juega la actividad constructiva del alumno, están también
en la base de la propuesta del modelo de <<enseñanza recíproca>> de las
estrategias de comprensión y recuerdo de textos, formulada por Palincsar y sus
colaboradores (Palincsar y Brown, 1984; Palincsar 1986; Brown y Palincsar,

23
1989) . El objetivo de la propuesta es promover la comprensión de textos
mediante el aprendizaje de cuatro estrategias básicas:
• formular predicciones sobre el texto que se va a leer
• plantearse preguntas sobre lo que se ha leído
• aclarar posibles dudas o interpretaciones incorrectas y
• resumir las ideas del texto.
23
ídem.
61
24
Collins, Brown y Newman (1989) , sugieren que, en una perspectiva
constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza debería prestar
atención simultáneamente a cuatro dimensiones:
• los contenidos a enseñar
• los métodos de enseñanza
• la secuenciación de los contenidos y
• la organización social de las actividades de aprendizaje.
En lo que concierne al contenido, un ambiente de aprendizaje ideal debería
contemplar el conocimiento factual, conceptual, procedimental y también las
estrategias heurísticas, de control y de aprendizaje.
En cuanto a los métodos y estrategias de enseñanza, la idea clave es ofrecer a
los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un
contexto de uso lo más realista posible.
En cuanto a la secuenciación de los contenidos, la propuesta consiste en
comenzar por los elementos más generales y simples e ir introduciendo los más
detallados y complejos.
24
ibídem. p. 42
62
Finalmente en cuanto a la organización social de las actividades de aprendizaje
se deben explotar las relaciones entre los alumnos sobre la construcción del
conocimiento, especialmente las relaciones de cooperación y de colaboración.
V. ENFOQUE METODOLÓGICO
a) Planes y programas de estudio
Después de reflexionar acerca de las teorías de aprendizaje y las diferentes
propuestas metodológicas me dí a la tarea de buscar elementos nuevos que
enriquecieran y clarificaran mi práctica docente específicamente en la asignatura
de Historia, por lo que me dí a la tarea de rescatar toda la información acerca de
su enseñanza-aprendizaje en diferentes materiales bibliográficos. Primero que
nada me dediqué a leer y analizar los materiales que la SEP edita para apoyar
nuestra labor. “El libro para el maestro”, Historia Sexto Grado, y el Avance
Programático Sexto Grado. Encontré que respecto a los planes y programas de
estudio de la educación primaria, estos se reformaron en el ciclo escolar 1993-
1994, así también se renovaron los libros de texto para el alumno. Antes de esta
reforma y durante dos décadas los contenidos de Historia formaron parte del área
de Ciencias Sociales junto con las asignaturas de Geografía y Civismo, pero
63
después de ésta, se restableció la enseñanza de la Historia como asignatura,
desde el primer grado, de acuerdo con el siguiente esquema de organización:
a) En primer y segundo grado se introducen temas de reflexión referentes el
pasado inmediato del niño, su familia y la localidad en la que habita. Al
estudiar estos temas se pretende que los niños empiecen a comprender la
noción de cambio a través del tiempo y la idea del pasado. Asimismo, en
esos grados se introduce el conocimiento de algunos de los hechos más
destacados de la historia de México, siguiendo la secuencia del calendario
cívico.
b) En tercer grado los alumnos estudian los rasgos de la historia, la geografía
y la organización social y política de la entidad federativa en donde viven.
c) En cuarto grado el programa abarca una revisión general de las grandes
etapas de la historia de nuestro país: México prehispánico, Descubrimiento
y Conquista, la Colonia, la Independencia, los primeros gobiernos, la
Reforma liberal, el Porfiriato, la Revolución Mexicana y México
Contemporáneo. Este curso tiene como propósito central que los alumnos
identifiquen las características principales y la secuencia de las grandes
etapas de la historia de nuestro país y que ejerciten las nociones de tiempo
y cambio históricos, aplicándolas a periodos prolongados.
64
d) En quinto y sexto grado se estudia un curso de historia universal y de
México que abarca desde el origen del hombre hasta la época actual. En
ambos grados el eje del curso es la historia de México, a la que se articulan
momentos destacados de la historia universal, en los que los procesos de
influencia mutua son de especial intensidad o presentan analogía con los
procesos históricos del país. Durante el ciclo escolar 1994-1995, como
excepción, el curso de sexto grado abarcará exclusivamente la historia de
México durante los siglos XIX y XX.
A pesar de haber considerado que solo durante el ciclo escolar 1994-1995 y
como excepción, el curso de sexto grado abarcaría exclusivamente la Historia de
México durante los siglos XIX y XX, hasta la fecha continúa de la misma manera.
b) Propósitos de la asignatura
Los propósitos que se pretenden lograr en este grado son que los alumnos:
a) Identifiquen las principales etapas de la historia de México durante los
siglos XIX y XX, su secuencia, sus características más importantes y su
herencia para la actualidad.
65
b) Comprendan nociones y desarrollen habilidades para analizar hechos y
procesos históricos, como continuidad, cambio, causalidad, intervención de
diversos actores y sus intereses.
c) Reconozcan la influencia del medio natural sobre el desarrollo humano, la
capacidad del hombre para aprovechar y transformar la naturaleza, así
como las consecuencias que tiene una relación irreflexiva y destructiva del
hombre con el medio que lo rodea.
d) Fortalezcan su identidad con los valores cívicos del pueblo mexicano y se
percaten que éstos son producto de una historia colectiva. Asimismo, que
reconozcan y valoren la diversidad social y cultural que caracteriza a
nuestro país como producto de su historia.
El programa de historia en sexto grado se organiza en cinco bloques. A
continuación se exponen los contenidos generales de cada uno de ellos.
• En el bloque I se estudia de manera amplia el movimiento de Independencia,
sus antecedentes, su desarrollo y consumación.
66
• En el bloque II se revisa el complicado proceso que abarca la consumación
de la Independencia, los primeros gobiernos, la Reforma, la derrota de la
invasión francesa y del Imperio de Maximiliano, así como la restauración de
la República.
• El bloque III se concentra en el estudio del Porfiriato: forma de gobierno,
crecimiento económico, situación social y causas del descontento social que
desembocó en la Revolución Mexicana.
• El bloque IV incluye el estudio de la Revolución de 1910, con un breve
repaso de sus antecedentes hasta la promulgación de la Constitución de
1917.
• En el bloque V se revisa la historia contemporánea de México desde 1920,
cuando inicia el proceso de reconstrucción y reorganización social y política,
hasta el México de nuestros días, destacando aspectos de la evolución
social del país: la industrialización, el crecimiento de la población, la salud y
la educación, así como algunos de los principales problemas actuales de
México.
67
Los alumnos trabajarán con el libro de Historia. Sexto grado, que abarca
íntegramente los contenidos que establece el avance programático del grado. El
libro de texto está estructurado en ocho lecciones, distribuidas en cinco bloques
que se corresponden con la secuencia establecida en el Avance Programático
(ver cuadro nº 2).
Cuadro 2 Bloques y lecciones del libro de texto
BLOQUE LECCIONES
1. La Independencia 1y2
2. De la Independencia a la Reforma 3y4
3. El Porfiriato 5
4. La Revolución Mexicana 6
5. La reconstrucción del país y el México actual 7y8
Las lecciones contienen los siguientes elementos:
• TEXTO PRINCIPAL. Contiene la información básica acerca de los diversos
acontecimientos y procesos que se estudian.
• LECTURAS Y RECUADROS. Estos elementos aportan información
complementaria al texto principal de cada lección. Las lecturas, en la
68
mayoría de los casos, aparecen al final. En las lecturas y los recuadros se
incluyen textos que presentan el pensamiento de personajes destacados de
nuestra historia, relatos épicos o de la vida cotidiana, así como aspectos
culturales y sociales de nuestro país.
• MAPAS. A lo largo del libro de texto se incluyen ocho mapas con información
sobre el territorio, su división política, los centros económicos o de gobierno
y la infraestructura; existen también mapas de campañas militares. La
ubicación de los acontecimientos en el mapa no es una actividad secundaria.
Los niños entenderán mejor la argumentación que se desarrolla en cada
lección si tienen la oportunidad de ubicar en dónde sucedieron los hechos.
• ILUSTRACIONES. El libro de texto contiene abundantes ilustraciones. Éstas
juegan un papel importante para la comprensión del texto principal y
permiten observar algunos aspectos de la vida social, el paisaje y el arte que
no se explican en el texto; por ello se requiere ayudar a los niños a que
distingan los detalles de cada una y lo comenten.
• SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES. Al final del libro se incluyen sugerencias
de actividades por cada lección; es conveniente que se realicen al estudiar
cada lección y no al final del curso. Tienen como propósito ayudar a los
69
niños a reflexionar sobre la información, desarrollar su capacidad para
identificar procesos de cambio o permanencia y para desarrollar su
imaginación histórica. Algunas actividades corresponden a alguna lección en
particular, otras permiten repasar lo que se ha estudiado acerca de un
periodo.
• CRONOLOGÍA. En su margen inferior el libro contiene una cronología en la
cual se registran datos relativos a hechos políticos, el arte, a la ciencia y a la
tecnología. La cronología es independiente del texto principal. La cronología
puede ser útil para que los niños se enteren de algunos hechos que
sucedieron en el mundo al mismo tiempo que en México se desarrollaban
otros acontecimientos, para localizar rápidamente datos que necesiten para
resolver algún ejercicio o para satisfacer su curiosidad. Este recurso deberá
considerarse siempre como fuente de consulta y no como información para

25
ser memorizada.
La reincorporación de la historia en el mapa curricular y la difusión de orientación
pedagógica para su enseñanza, no son suficientes para desarrollar nuestras
competencias en la elaboración de situaciones de aprendizaje significativo, si
como docentes, no
25
SEP. Op. cit. p. 12
70
asumimos la apropiación y/o creación de mecanismos para hacerla operativa en
los grupos escolares. Asimilar, en la práctica cotidiana, un cambio de contenidos y
materiales educativos no resulta una tarea sencilla; quizá por eso aún predomina
la enseñanza tradicional de la historia en la educación primaria, caracterizada por
la transmisión oral y/o escrita de información, generalmente limitada al libro de
texto, y por el uso constante del cuestionario, como guía para la lectura e
26
instrumento para la evaluación.
Después de leer y reflexionar acerca de lo anterior, me dí cuenta de que
efectivamente en mi caso particular no me había apropiado de los materiales
educativos que la Secretaría de Educación Pública nos ofrece para enriquecer y
facilitar nuestra labor dentro del aula y que nos permiten lograr aprendizajes
significativos en nuestros alumnos. Así que decidí analizar cuidadosamente el
Plan y programas de estudio 1993 para educación primaria específicamente la
asignatura de Historia donde podemos encontrar en primer lugar el enfoque de la
misma que dice:
c) Enfoque de la asignatura
26
Cfr. YAÑEZ GONZÁLEZ, Francisco. “¿Qué implica la enseñanza de la historia en la educación primaria?”. en: Taller de Historia. Taller para grupos
técnicos de sector y zona. SEP. México. 2001. p. 14
71
Luego de una experiencia de 20 años en que la historia estuvo englobada dentro
del área de Ciencias Sociales, con este nuevo plan de estudios (de 1993) se
reintegra como disciplina específica. Al restablecer la enseñanza específica de la
historia se fundamenta su valor formativo y su aporte para lograr la identidad
nacional. Se pretende evitar la enseñanza que se centra en los datos, las fechas y
los nombres ya que así, solo se promueve un aprendizaje memorístico. El
enfoque propuesto para la enseñanza de la historia en la escuela primaria
contempla cinco rasgos que son:
1. Los temas de estudio están organizados de manera progresiva partiendo
de lo que para el niño es más cercano, concreto y avanzando hacia lo más
lejano y general. El propósito central es que el alumno adquiera la noción
de cambio a través del tiempo utilizando como referente las
transformaciones del propio niño y su familia, la de los objetos y su entorno
social más cercano.
2. Estimular el desarrollo de nociones para el ordenamiento y la comprensión
del conocimiento histórico en grandes épocas. Adquirir y ejercitar nociones
históricas como las de causalidad, influencia recíproca entre fenómenos,
difusión de influencias y diversidad de procesos históricos y formas de
civilización en los últimos tres grados.
72
3. Diversificar los objetos de conocimiento histórico. Por tradición los cursos
de historia en la educación básica suelen concentrarse en el estudio de los
grandes procesos políticos y militares, tanto de la historia Nacional como
de la universal. El programa incorpora otros contenidos de igual
importancia: las transformaciones en la historia del pensamiento, de las
ciencias y de las manifestaciones artísticas, de los grandes cambios de la
civilización material y en la cultura y en las formas de vida cotidiana.
4. Fortalecer la función del estudio de la historia en la formación cívica. En
esta línea un primer propósito es otorgar relevancia al conocimiento y a la
reflexión sobre la personalidad y el ideario de las figuras centrales en la
formación de nuestra nacionalidad. Un segundo propósito de formación
cívica del estudio de la historia se logra al promover el reconocimiento y el
respeto a la diversidad cultural de la humanidad y la confianza en la
capacidad de los seres humanos para transformar y mejorar sus formas de
vida.
5. Articular el estudio de la historia con el de la geografía. Un principio general
del plan de estudios es establecer una relación continua y variada entre los
contenidos de diversas asignaturas de la educación primaria. En el caso de
73
Historia, se pone particular atención a las relaciones entre los procesos
27
históricos y el medio geográfico.
d) Las competencias educativas
La educación debe necesariamente transmitir, masiva y eficazmente una gran
cantidad de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos porque son las bases
de las competencias del futuro. Cada individuo debe estar en condiciones de
aprovechar y utilizar durante toda su vida cada oportunidad para actualizar,
profundizar y enriquecer ese primer saber y poder adaptarse a un mundo en

28
constante cambio. La escuela como institución debe preparar al alumno
para lograr cuatro aprendizajes fundamentales que le servirán de pilares para
aprender independientemente de ella, y que son: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
Sin embargo la escuela actual se ha orientado principalmente hacia el
aprender a conocer y en mucha menor medida en el aprender a hacer.
Jacques Delors sostiene que cada uno de estos pilares del conocimiento
deberían recibir la misma atención para lograr que la educación del ser
27
SEP. Plan y programas de estudio. 1993. Educación Básica. Primaria. SEP. México, 1993. p. 89
28
DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro .UNESCO. en: Antología. Seminario taller de titulación. UPN. LE’94. México. 2008. p. 3
74
humano resulte una experiencia global y que dure toda la vida en los planos
cognoscitivo y práctico.Veamos ahora en que consiste:
Aprender a conocer.- Supone aprender a conocer el mundo que lo rodea, para
vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse
con los demás. Ejercitar la atención, la memoria y el pensamiento.
Aprender a hacer.- Enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos
pero no solo prepararlo para una tarea material bien definida sino también
desarrollar la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de
afrontar y solucionar conflictos.
Aprender a vivir juntos.- Desarrollar las relaciones con los demás en un
ambiente de igualdad, formular objetivos y proyectos comunes, dejando atrás
los prejuicios y la hostilidad subyacente para dar lugar a la cooperación y la
amistad. Utilizando como herramientas el diálogo y el intercambio de
argumentos. Para entender a los demás primero se le debe ayudar a descubrir
quién es él. Sólo entonces podrá ponerse en el lugar de los demás.
Aprender a ser.- Desarrollar un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar
un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las
diferentes circunstancias de la vida. El arte y la poesía son excelentes
recursos así como la imaginación y la creatividad.
75
Al reflexionar sobre las anteriores consideraciones podemos entender la
intención de la Secretaría de Educación Pública de elaborar el mapa de
competencias para la educación primaria, es decir cuáles son las
competencias que el alumno va a lograr después de realizar las múltiples
actividades escolares, ¿para qué lo estamos preparando con nuestra acción
educativa?, pues como docentes no podemos quedarnos en el aprender a
conocer, es decir, facilitar al niño su apropiación del conocimiento sin que éste,
a su vez, lo transforme como individuo, sin que pueda hacer, sin que pueda
convivir, sin que pueda ser un mejor ser humano. Las situaciones de
aprendizaje deben pues, desarrollarles una conciencia crítica y su creatividad,
además de un espíritu democrático y también que aprendan a reconocer sus
propias capacidades, deben desarrollar su capacidad para la convivencia,
para el trabajo en equipo, para compartir y para internalizar valores. Al
abordar cualquier asignatura es importante tener las competencias
identificadas para orientar las situaciones de enseñanza- aprendizaje de tal
manera que no perdamos el rumbo de la acción educativa, ya que debemos
desarrollar todas las capacidades de nuestros alumnos en forma global y
equilibrada.
76
Es por ello que seleccioné todas las competencias de los diferentes ejes que
se relacionan con la historia y que presento a continuación, ( ver cuadros nº 3
a 9).
29
Cuadro 3 competencias a desarrollar en la asignaturade historia
EJE DE COMPRENSION DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL
COMPETENCIA COMPETENCIA TERCER INDICADORES

GENERAL CICLO Se observa cuando:
2.- Identifica, acepta y Identifica los cambios 1.- Identifica que los gustos y las
sabe manejar sus corporales, emocionales y actividades que realizan las personas,
cambios físicos, sociales que va cambian en las diferentes etapas de su
emocionales y sociales y experimentando durante la vida: infancia, adolescencia, adultez y
los de los otros seres pubertad y adolescencia. vejez.
humanos.
12.- Utiliza croquis, Consulta y elabora mapas 2.- Emplea y elabora croquis y mapas
planos y mapas de su diversos, considerando los utilizando algunos símbolos y escala.
localidad, estado y país y símbolos, la escala y la
comprende los símbolos, proyección deseada. 3.- Identifica la República Mexicana en
las escalas y la diversos mapas, sus estados, así como los
proyección. Relaciona diversas causas de países y mares que la rodean.
los cambios sociales en
distintas épocas en el país y
en otros.
29
SEP. Mapa de Competencias. SEP. México, 2004. p. 2
77
Cuadro 4 competencias a desarrollar en la asignatura de historia
EXPLICACIÓN DE LA REALIDAD SOCIAL

17.- Comprende por qué, Relaciona diversas causas de 1.- Relaciona ciertas costumbres y formas
para qué y cómo cambian los cambios sociales en de pensar con otras épocas.
algunos aspectos de la distintas épocas del país y 2.- Explica algunas de las causas por las
vida de los pueblos a como cambian algunos cuales se conservan o cambian
través del tiempo. aspectos de la vida a través costumbres y formas de gobierno en la
del tiempo. vida de diversos grupos humanos.
3.- Identifica algunas causas que originan
cambios sociales en diversas épocas del
país y de otros.
4.- Compara las formas de pensar e
ideales de algunos pueblos en distintas
épocas.
5.- Identifica las semejanzas y diferencias
entre acontecimientos de diversas épocas
del país y de otros.
6.- Investiga y divulga acontecimientos
que han transformado la vida de algunos
grupos humanos.
18.- Toma una posición al Toma una posición ante los 1.- Comprende y representa formas de
analizar las motivaciones, hechos sociales e históricos pensar y actuar de diversos personajes de
opiniones y acciones de considerando las distintas la vida social o histórica.
diversos actores sociales opiniones y participación de la 2.- Reconoce que los libros, periódico o
e históricos. gente. revistas explican los hechos sociales o
históricos de acuerdo a la visión de
quienes lo escriben.
3.- Comprende que los acontecimientos
sociales o históricos son el resultado de la
participación de mujeres, hombres, niñas y
niños.
78
EL TIEMPO EN LA HISTORIA

19.- Reconoce que las Analiza las causas de 1.- Para recordar los hechos del pasado los
personas, los acontecimientos históricos, relaciona con otros sucedidos antes, después
animales y el entorno involucrando a las personas, o al mismo tiempo.
tienen su propia los lugares y las cosas. 2.- Reconoce las relaciones políticas que se
historia, y explica las establecen en las familias cuando alguien se
relaciones entre el casa.
personaje con su 3.- Identifica que existen costumbres que su
presente, con su familia ha conservado a través del tiempo y
pasado y el posible otras que se transforman de acuerdo a la
futuro. época.
4.- Reconoce el papel de objetos,
construcciones y restos del pasado de los
pueblos para comprender cómo era su vida.
5.- Se interesa por descubrir cómo vivieron
las personas en el pasado y qué relación
tienen con su propia vida.
6.- Selecciona y señala algunos aspectos de
interés para estudiar diversa culturas
antiguas.
7.- Reconoce la influencia de las culturas
antiguas de diferentes regiones del mundo en
las civilizaciones actuales.
8.- Identifica acontecimientos que cambian la
vida de la gente en diversos pueblos y
épocas, así como algunas de sus
consecuencias importantes.
9.- Reconoce la necesidad de conocer la
versión de los diversos actores de una época
para conocerla mejor.
20.- Ubica y relaciona Ordena acontecimientos 1.- Ordena hechos históricos considerando
hechos en diferentes históricos considerando los causas y consecuencias.
periodos históricos. periodos en que sucedieron. 1.1.- Ubica en la línea del tiempo eventos que
pasan al mismo tiempo, que pasaron antes o
que sucedieron después de otros.
2.- Ordena hechos históricos considerando la
fecha y época en que sucedieron tanto antes
de nuestra era como en la época actual.
3.- Ubica en una línea del tiempo a miembros
de su familia hasta tres generaciones.
4.- Organiza las principales etapas que
caracterizan a la historia nacional.
79
EJE DE COMUNICACIÓN

3.- Utiliza la narración Realiza narraciones 1.- Relata situaciones vividas, contadas,
y la descripción para enriqueciéndolas con leídas o imaginadas, cuidando el orden de los
comunicar a otros/as descripciones de personajes y hechos.
diversas situaciones. lugares y conservando la 2.- Narra historias, detallando hechos y
lógica temporal. personajes.
3.- Describe rasgos importantes de la manera
de ser y pensar de las personas.
4.- Argumenta sus Argumenta sus ideas y 1.- Argumenta su punto de vista y ayuda en la
ideas y escucha a los fundamenta sus acuerdos y solución de problemas de grupo.
demás al participar en desacuerdos con otros puntos 2.- Comprende cómo piensan los otros/as,
situaciones colectivas de vista en asambleas y poniéndose en su lugar y si es necesario
como discusiones, exposiciones. cambia su punto de vista.
exposiciones y 2.1.- Respeta distintos puntos de vista.
asambleas.
5.- Lee distintos tipos Analiza y organiza las ideas de 1.- Anticipa y localiza dentro de un texto la
de textos utilizando distintos tipos de texto, información que necesita.
diferentes estrategias comprendiendo su sentido. 2.- Propone títulos y subtítulos a textos leídos
para buscar argumentando el por qué de su elección.
información y 3.- Utiliza algunas estrategias para
comprenderlos. comprender textos.
3.1.- Distingue las ideas principales y
secundarias de un texto.
3.2.- Descubre algunas ideas aunque no
están escritas en el texto.
3.3.- Descubre, a partir del tipo de lenguaje,
de que se va a tratar el texto.
4.- Reconstruye un texto respetando el orden
de las ideas principales.
5.- Para comprender un texto, lo analiza, se
hace preguntas y subraya algunas palabras o
párrafos difíciles para consultarlos en el
diccionario, enciclopedia o con otras
personas.
6.- Lee en voz alta de Lee en voz alta, con fluidez, 1.- Cambia de volumen y tono de voz según
manera articulada y ritmo y entonación, diversos el sentido y los diversos momentos de un
con adecuado ritmo y tipos de texto, logrando que texto para que el auditorio lo comprenda y
entonación diversos otros lo comprendan y disfrute.
tipos de texto, de tal disfruten. 2.- Lee pronunciando bien y respetando los
modo que otros/as lo signos de puntuación de tal forma que se
comprendan y comprenda la lectura.
disfruten.
80
8.- Escribe con Utiliza con seguridad diversos 1.- Antes de realizar un texto revisa:
seguridad y precisión tipos de texto, lenguaje, 1.1.- De qué o quién quiere escribir.
diversos tipos de materiales y formatos para 1.2.- Quién lo va a leer.
texto, de acuerdo a su comunicar sus pensamientos, 1.3.- Qué es lo que sabe y lo que no sabe
propósito, a quien se emociones, conocimientos e acerca del tema que está tratando.
dirige y a la situación. intenciones. 1.4.- Con qué intención escribe.
1.5.- Qué tipo de texto necesita y quiere hacer
(recado, carta , cuento, noticia, entrevista,
instructivo, invitación).
1.6.- Si es una carta identifica si responde a
otra o es por primera vez.
1.7.- Qué partes debe llevar su escrito.
18.- Qué es lo más importante de lo que se
quiere escribir.
10.- Consulta, analiza Diseña y elabora libros, Integra y utiliza de manera adecuada los
y elabora libros y otras historietas, revistas y diferentes tipos de lenguaje (globos, dibujo,
publicaciones. periódicos, considerando las texto), con originalidad en la elaboración de
características propias de esas diferentes tipos de historietas.
publicaciones.
13.- Expresa Elabora y representa guiones 1.- Utiliza diálogos, gestos, movimientos,
sentimientos, ideas y teatrales utilizando diversos danzas y sonidos para expresar actitudes y
valores al elaborar y lenguajes y recursos. emociones en obras teatrales.
representar guiones
teatrales, mediante los
lenguajes gestual,
corporal y sonoro.
81
EJE DE LÓGICA MATEMÁTICA

6.- Utiliza su Ubica y representa puntos en 1.- Describe recorridos y movimientos de

imaginación espacial croquis o planos y utiliza seres y objetos utilizando referentes
para ubicarse y referencias espaciales. espaciales.
representar puntos en
un plano, con el apoyo
de referencias
convencionales e
instrumentos.
EJE DE ACTITUDES Y VALORES PARA LA CONVIVENCIA

1.- Construye una Muestra actitudes que facilitan 1.- Se interesa y valora las diversas
imagen positiva de sí la convivencia con los demás, costumbres, lenguas y formas de pensar en
mismo al reconocer su sea o no sea de su propia su comunidad, región o país.
identidad cultural y de cultura o género. 2.- Participa en actividades para conservar su
género y promueve la lengua y cultura, que fortalecen su identidad.
convivencia basada 3.- identifica qué tipo de relación establece
en el respeto y con familiares y amigos.
aceptación de las 4.- Reconoce que algunas formas de ser y de
diferencias. pensar de hombres y mujeres fueron
aprendidas y pueden cambiar para mejorar su
vida.
5.- Se identifica como Valora y difunde la idea de 2.- Investiga y explica cómo y por qué han
mexicano (a), México como un país con una cambiado nuestros símbolos, el territorio y la
reconociendo la gran diversidad de personas Constitución de nuestro país.
diversidad de cultura, con símbolos comunes y
formas de pensar con protegidas por la Constitución.
historia, gobierno,
constitución y territorio
comunes.
82
Cuadro 9 competencias a desarollar en la asignatura de historia
EJE DE APRENDER A APRENDER

3.- Compara. Obtiene la información a través 1.- Busca y compara la información que
Selecciona y evalúa de una gran variedad de obtiene en libros, revistas, periódicos, objetos,
diversas fuentes y fuentes, las compara, cuadros, mapas y lugares.
métodos de obtención relaciona y escoge la más 2.- Planea su observación y registro y los
de información para adecuada, en función del tema evalúa tomando en cuenta la utilidad de la
conocer la realidad. o situación. información obtenida.
3.- Planea y evalúa la realización de
entrevistas, tomando en cuenta:
- Las personas entrevistadas.
- El tipo de entrevista.
- La información obtenida.
4.- Selecciona y consulta las fuentes de
información escrita y las evalúa por la utilidad
de los datos.
5.- Analiza, valora y selecciona los datos más
importantes de diferentes fuentes de
información.
4.- Organiza, analiza y Compara, clasifica, analiza e 1.- Revisa la información que tiene para
jerarquiza la integra la información obtenida determinar lo que le hace falta.
información mediante en investigaciones y resolución 2.- Organiza la información de acuerdo a un
la comparación, la de problemas. criterio.
clasificación y la 4.- Busca relaciones de causa-efecto a partir
búsqueda de de la información que tiene.
relaciones casuales,
al realizar
investigaciones o
resolver problemas.
5.- Planea, selecciona Elabora y selecciona las 1.- Planea por escrito el desarrollo de la
y utiliza diversos formas más adecuadas para exposición del tema, tomando en cuenta sus
recursos y lenguajes comunicar sus investigaciones experiencias y al público al que va dirigido.
para comunicar lo que y trabajos. 2.- Revisa entre diversos recursos (escritos,
sabe o ha investigado dibujos, mapas, pintura, fotografía,
acerca de un tema y diagramas, gráficos, maquetas), aquellos que
evalúa su exposición. sean más pertinentes para presentar en tema
que ha seleccionado.
Expone con claridad el tema preparado y
mantiene la atención del auditorio.
83
e) Escuela de los Anales
Así también, rescaté una antología que, para un taller de historia, elaboró la
coordinación sectorial de educación primaria, la cual me aportó valiosos
elementos para su enseñanza-aprendizaje, entre los que se destacan las
siguientes consideraciones acerca de la historiografía de los Anales y la
enseñanza de la historia:
o La Escuela de los Anales, historiografía francesa, incorpora nuevos
enfoques analíticos, usa fuentes e instrumentos metodológicos
renovadores.
o Uso de la discusión abierta.
o Intenta la comprensión total de los fenómenos sociales.
o Reconoce contradicciones, tensiones y ritmos en los procesos; los
cuales eran perceptibles en actores colectivos o sociales.
o Con ello se relativizó la importancia de las explicaciones
cronológicas y fácticas, enfocadas exclusivamente a las
manifestaciones de una parte de la vida política.
84
o Busca el acercamiento con los científicos sociales.
o Gracias a esta corriente histórica se ha podido recurrir a un nuevo
punto de partida al iniciar el estudio de un tema cualquiera.
o Convierte la tarea del historiador no como en un mero procesador de
reconstrucción fáctico, sino busca explicar un problema para
después reconstruirlo históricamente.
o Cobró importancia el individuo como prototipo de lo social, ya que
representa a través de sus formas de vida a una época determinada,
permitiendo entonces…
o La reconstrucción de lo social, de lo económico y lo mental.
o La periodización del tiempo histórico, el tiempo del acontecimiento,
de la coyuntura y de la larga duración.
30
o El trabajo histórico es una reflexión del presente hacia el pasado.
30
LERNER SIGAL, Victoria. “ La enseñanza de Clío, prácticas propuestas para una didáctica de la historia de México”. CISE-UNAM. México.1990. p.
26
85
Este artículo me resultó muy ilustrador acerca del enfoque que para la enseñanza
de la historia establece la Secretaría de Educación Pública ya que cada uno de
los puntos arriba señalados son la base para el desarrollo de las estrategias
sugeridas en el libro de texto, en el libro del maestro y en los propósitos que
persigue la asignatura.
Me pareció pues, muy importante, rescatar las ideas fundamentales del anterior
artículo por su estrecha relación con el actual enfoque propuesto para la
enseñanza de la historia en la educación básica, ya que en él, subyace la
historiografía de la escuela francesa de los Anales.
f) La historia y algunas constantes para su enseñanza-aprendizaje
La enseñanza de la historia presenta retos muy específicos que se derivan de las
características propias del conocimiento histórico. Por ello resulta fundamental
reconocer y analizar las constantes que permitirán al maestro facilitar el
aprendizaje de la historia a sus alumnos.
1. TEMPORALIDAD.- La comprensión del pasado se apoya, en gran parte, en
el dominio de la noción de tiempo histórico, que es diferente de la noción
de tiempo que tenemos en relación con nuestros acontecimientos
86
personales. El tiempo histórico está relacionado con duraciones,
sucesiones y cambios de hechos sociales. El tiempo personal, el que
domina primero el niño, es individual. Es la sucesión de hechos
significativos de su vida. Tanto el tiempo histórico como el tiempo personal
tienen presente, pasado y futuro, y lo que va sucediendo produce cambios
y transformaciones en ambos.
2. ESPACIALIDAD.- La historia se da en un espacio socialmente construido,
es decir, en el escenario natural, transformado o inventado por el hombre.
No hay hombres ni pueblos que no estén inscritos en un espacio; incluso
hay sociedades cuya historia ha sido la lucha por su territorio. Los mapas
además de servir como medios de ubicación y localización del espacio, son
también recursos de investigación y explicación para la Historia. Por
ejemplo, a través de la ubicación de los hechos históricos en una espacio
geográfico determinado puede entenderse la influencia del mismo en el
desarrollo de la política, la cultura, las ideas, las costumbres, la vida
cotidiana, etcétera, de una sociedad.
3. CAUSALIDAD.- Si se parte de la idea de que la historia es un proceso en el
que los acontecimientos se encadenan en formas diversas resulta de vital
importancia que el alumno se explique los hechos históricos como parte de
87
esta cadena, al tiempo que reconoce las causas que los provocaron y las
consecuencias que promovieron. Cuando se estudia sobre personas,
acontecimientos y procesos del pasado, normalmente se presentan
diversas interrogantes, tales como: ¿Qué ocurrió? ¿Por qué ocurrió?
Intentar descubrir las respuestas adecuadas para esas preguntas es una
de las cuestiones más apasionantes de la historia y es algo que puede
hacer más motivante su estudio y comprensión.
4. RELACIÓN PASADO-PRESENTE.- Esta relación puede convertir el
conocimiento en algo significativo para los niños que estudian Historia. El
pasado explica el origen de muchas de las situaciones cotidianas actuales
y está presente en todas las acciones de la vida como son: los juegos, el
lenguaje, las tradiciones, la comida, el vestido, etc.
5. SUJETOS DE LA HISTORIA.- Significa comprender como sujetos de la
historia a todos aquello que vivieron en ella incluyendo mujeres, minorías,
grupos sociales, elites, gente común como todos nosotros, las grandes
personalidades que han sobresalido individualmente, y aún, en ocasiones
no el individuo sino las instituciones. Los individuos y las sociedades
realizan diferentes funciones de acuerdo a la situación y a las condiciones
de un momento determinado, por lo que es necesario identificar quién o
88
qué realiza el papel de protagonista y señalarlo para que el niño lo
comprenda.
6. EMPATÍA.- Este concepto puede entenderse como “ver con los ojos del
pasado”. Al enseñar historia, se debe promover, a través de actividades
diversas, la disposición y capacidad del niño para entender las acciones de
los hombres en el pasado desde la perspectiva de ese mismo pasado. Lo
anterior, pone al niño en contacto con otros puntos de vista diferentes al
suyo y le permite comprenderlos y respetarlos desarrollando un sentido de
tolerancia. Para promover la empatía de los alumnos con el pasado el
maestro puede comentar con los niños aspectos como: ¿Cómo trabajaba el
hombre de manera cotidiana? ¿Cómo se divertía, se alimentaba, se vestía,
se transportaba? ¿Qué festejaba? ¿Qué anhelaba? ¿Cómo eran sus
casas, sus vestidos, sus juegos? ¿Qué enfermedades lo acosaban? etc.
7. FUENTES DEL PASADO.- Para conocer la historia se debe recurrir a las
huellas que ésta ha dejado a su paso: las fuentes. Se pueden considerar
como fuentes de la historia desde las grandes construcciones del pasado
hasta el diario íntimo de una joven del siglo XVII, por ejemplo.
89
8. CONTINUIDAD Y CAMBIO.- Como ya se ha señalado, la historia es
cambio constante, sin embargo, se debe
mostrar que algunos cambios se dan en forma tan lenta que pareciera que
existe una continuidad. Asimismo, es conveniente que al hablar del
cambio se muestre que éste se da de tal forma que en ciertos momentos
coexisten elementos antiguos y nuevos. La historia no se desarrolla por
estancos que inician y acaban en un momento determinado, sino que es un
proceso continuo.
9. INTERRELACIÓN CON OTRAS DISCIPLINAS.- La historia abarca a la
sociedad en su totalidad, por lo mismo está íntimamente relacionada con
otras disciplinas que también tratan de explicar el mundo. Es por eso que
se sugiere que en la enseñanza de la historia se tomen en cuenta
conocimientos de otras ramas del saber, por ejemplo: la geografía, la
biología, el civismo, la literatura, las matemáticas, etc.
¿Cómo reconocer estas constantes en las actividades que realizamos dentro
del aula? Es necesario establecer las relaciones adecuadas entre las
constantes de la historia y las actividades que las desarrollan.
g) El desarrollo de las constantes históricas
90
¿Qué estrategias de enseñanza podemos utilizar para desarrollar las
habilidades y actitudes históricas para que faciliten el estudio de la
historia?Podemos señalar las siguientes:
I. TEMPORALIDAD
• Ubicarse en el tiempo (pasado reciente y presente).
• Ordenar secuencias cronológicas.
• Leer, usar y hacer líneas del tiempo (personales, familiares e
históricas).
• Usar antes y después de Cristo.
• Elaborar y leer líneas del tiempo comparativos y de larga
duración.
II. ESPACIALIDAD
• Ubicar y representar el espacio próximo al niño.
• Localización de puntos cardinales en un mapa.
• Considerar espacios y distancias.
• Leer mapas.
• Elaborar mapas.
• Señalar rutas.
• Contrastar diferentes espacios en el tiempo.
• Ubicar movimientos poblacionales.
91
• Influencia de la geografía en la historia.
III. CAUSALIDAD
• Señalar causa-efecto en relación con acciones propias y las de
otras personas o de eventos en el pasado.
• Entender que los eventos históricos tienen más de una causa y
consecuencia.
• Distinguir entre diversas causas e identificar de que tipo son.
• Concluir a partir de las causas y efectos.
IV. RELACIÓN PASADO-PRESENTE
• Comparar objetos y situaciones familiares del pasado y
presente.
• Discutir e inferir el origen de las tradiciones.
• Realizar historias familiares.
• Reconocer la herencia cultural propia.
• Comparar procesos y eventos históricos con situaciones
presentes.
• Conocer orígenes de instituciones actuales.
• Reconocer la herencia cultural propia y de otros.
92
V. SUJETOS DE LA HISTORIA
• Conocimiento de personas a través de relatos e ilustraciones.
• Conocer la diversidad étnica.
• Identificar la diferencia entre personajes ficticios e históricos.
• Reconocer la diversidad de sujetos que participan en la historia.
• Reconocer la diversidad de grupos sociales y sus valores en
sociedades pasadas.
• Describir las diferentes actitudes de la gente en una situación
histórica.
VI. EMPATÍA
• Identificar otras épocas a través de narraciones.
• Identificación con personajes del pasado a través de biografías.
• Identificación con personajes históricos del estado o región.
• Identificación con formas de vida del trabajo.
• Identificación con otras culturas a través de la literatura y los
artefactos.
VII. FUENTES
a) Formas de conocer el pasado.
93
• Conocimiento de historias familiares, objetos, artículos de uso
cotidiano.
• Evidencia física: periódicos antiguos.
• Evidencia arqueológica.
• Técnicas del historiador, descubrimientos arqueológicos.
• Limitaciones sobre la información del pasado.
b) Recolección de la información
• Entrevistas a familiares y/o personas de la comunidad.
• Consulta en bibliotecas.
• Sitios arqueológicos.
• Catálogos bibliográficos.
• Fragmentos de fuentes primarias.
c) Selección y organización de la información
• Expresar oralmente lo que investigo.
• Expresión oral, escrita y gráfica.
• Tomar notas y elaborar fichas de trabajo sencillas.
• Hacer preguntas a las fuentes.
d) Presentación de información
• Expresión oral y gráfica de la información obtenida.
• Discusión oral.
• Planear y escribir reportes.
94
e) Interpretación
• Distinguir entre historias reales y ficticias.
• Identificar diferencias entre varios relatos sobre el mismo
evento.
• Distinguir entre hechos y opiniones.
• Comparar diversas fuentes.
• Interpretar a través de las fuentes los valores del pasado.
• Señalar limitaciones de las fuentes.
• Distinguir entre hechos, opiniones y juicios.
VIII. CONTINUIDAD Y CAMBIO
• Conocer diferencias y similitudes entre el pasado cercano y el
presente (amigos y familia, construcciones de la ciudad y del
país).
• Análisis de las civilizaciones en el tiempo.
• Describir cambios en un periodo de tiempo.
• Identificar diferencias en diversas épocas del pasado.
• Reconocer que hay cosas que cambian y otras que
permanecen en el tiempo.
• Distinguir entre diferentes tipos de cambios históricos.
95
IX. INTERACCIÓN CON OTRAS DISCIPLINAS
• Buscar la interrelación con los contenidos de los programas de

31
las diferentes disciplinas que se cursan en cada grado.
Después de haber realizado la búsqueda de materiales teóricos y metodológicos
que me permitieran ampliar mi marco de referencia para la enseñanza de la
historia y luego de analizarlos cuidadosamente preparé la siguiente estrategia de
enseñanza-aprendizaje:
VI. ESTRATEGIA METODOLÓGICA: MI EXPERIENCIA CON LA
HISTORIA
a) Propósitos
El objetivo principal de la presente estrategia fue acercar a los niños a la historia
de nuestro país para propiciar las reflexiones y aprendizajes de los
acontecimientos pasados pero partiendo del presente.
Este acercamiento solo podía ser posible con un cambio en el tratamiento de la
asignatura, con un ambiente diferente, en el que ellos tomaran parte activa en el
31
SEP. Taller de Historia. Taller para grupos técnicos de sector y zona. SEP. México, 2001. p. 28
96
desarrollo de la clase. Es decir romper con el modelo de enseñanza mecánico y
memorístico e implementar estrategias de enseñanza que fomentaran la
participación activa y lúdica del alumno, en donde el maestro facilitara la
interacción del grupo con el conocimiento. Propiciando la interacción grupal en el
análisis de los hechos históricos para lograr la construcción colectiva del
conocimiento y la reflexión acerca de su impacto en la sociedad actual,
específicamente en las situaciones de su vida cotidiana, de tal manera que,
resultara un aprendizaje significativo. Dejando atrás la enseñanza centrada en el
aspecto político-militar para poder reconocer a todos los actores y fuentes
históricas que participan en una sociedad y que son producto de su historia
(personajes, instituciones, construcciones, costumbres, etc.).
Recordando que el aprendizaje de la Historia requiere la memorización de
fechas de algunos acontecimientos fundamentales, por ejemplo, no se podría
entender la historia de México sin saber qué hechos fundamentales ocurrieron en
cualquiera de los siguientes años: 1492, 1521, 1810,1862, 1910 y 1917; o si no
se puede ubicar en su tiempo a personajes como Miguel Hidalgo, José María
Morelos, Vicente Guerrero, Agustín de Iturbide, Antonio López de Santa Anna,
Fernando Maximiliano de Hasburgo, Benito Juárez, Porfirio Díaz, Ricardo Flores
Magón, Francisco I. Madero, Emiliano Zapata, Francisco Villa o Venustiano
Carranza. Pero sin olvidar nunca que la memorización de los datos sin la
97
comprensión del acontecimiento o de los procesos a los que están asociados
carecerá de sentido y, por lo tanto, se olvidarán fácilmente.
Para lograr el aprendizaje de datos y fechas debemos facilitar el aprendizaje del
ordenamiento de la historia en grandes épocas, para ayudarles a comprender
cómo se encadenan a lo largo del tiempo hechos de distinta naturaleza (políticos,
económicos, técnicos o del pensamiento)
Mantener siempre, en el diseño de las actividades a implementar en el grupo,
como referencia obligada las constantes históricas (temporalidad, espacialidad,
causalidad, relación pasado-presente, sujetos de la historia, empatía, fuentes del
pasado, continuidad y cambio, y la interrelación con otras disciplinas).
Además de tener siempre presentes las competencias a desarrollar de la historia
y también reconocer las competencias de otras asignaturas que se vinculan con
su enseñanza aprendizaje.
Facilitar la interacción entre los alumnos del grupo para que construyeran las
definiciones de conceptos históricos colectivamente y guiando la búsqueda de
significados en otras fuentes, como condición indispensable, para facilitar la
lectura de los textos.
98
Propiciar la reflexión y el análisis de su comunidad para que reconocieran en ella
los aspectos que son consecuencia directa de algún periodo de la historia de
nuestro país.
Generar un ambiente de participación individual y colectiva en el desarrollo de la
clase que facilitara la apropiación del conocimiento histórico.
Llegar a la conclusión de que la conformación de la sociedad actual en los
diferentes ámbitos, (idioma, religión, moneda, gobierno, vestido, costumbres,
alimentación, arquitectura, instituciones, etc.) es el resultado de las acciones y
luchas que diversos actores sociales realizaron en el pasado.
Reconocer la historia de nuestro país en periodos que concentran diversos
momentos y sucesos relacionados entre si (el movimiento de Independencia, La
Reforma, el Porfiriato, la Revolución Mexicana, etc.) que les permite ubicar más
fácilmente personajes y hechos en el periodo correspondiente
Seleccionar estrategias de enseñanza que potenciaran los contenidos y
materiales de la asignatura de significado lógico para que las experiencias de
trabajo en el aula permitieran a los alumnos realizar aprendizajes significativos.
99
Finalmente cambiar su concepción de la historia aburrida y carente de significado
por otra, en la que la historia fuera vista como un universo fantástico presente en
todas las cosas que nos rodean.
La presente estrategia fue el resultado de múltiples acciones. Las primeras de
ellas tuvieron que ver con la búsqueda de materiales para la enseñanza de la
historia que clarificaran mi conocimiento acerca del tema. Por lo que me dí a la
tarea de leer y analizar cuidadosamente las diferentes teorías de aprendizaje y las
sugerencias que de ellas se derivan para abordar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, asimismo el libro para el maestro historia de sexto grado en donde
encontré el enfoque y los propósitos de la asignatura que establece la SEP,
además de una infinidad de sugerencias y estrategias de enseñanza, así como de
instrumentos de evaluación que me apoyaron para abordar de manera diferente
esta asignatura. También revisé el plan y programa de estudio para reconocer los
contenidos que la Secretaría de Educación Pública establece para el programa de
la historia en sexto grado y así tener siempre presente que conocimientos debía
facilitar en mis alumnos. Leí cuidadosamente el mapa de competencias que para
la educación primaria elaboró la misma Secretaría y seleccioné de los distintos
ejes, las competencias que se relacionan directamente con la enseñanza-
aprendizaje de la Historia, lo que me permitió organizar las siguientes:
100
b) Actividades
Estrategias de enseñanza aprendizaje seleccionadas y utilizadas para trabajar
los contenidos de la asignatura durante el ciclo escolar 2006-2007.
1.- BIOGRAFÍA PERSONAL
Esta actividad consiste en reconocer cuáles han sido las acciones más
importantes en su vida para organizarlas cronológicamente, de esta manera el
alumno se identifica como sujeto histórico.
2.- LÍNEA DEL TIEMPO PERSONAL
Utiliza la línea del tiempo (una línea recta), en la que coloca los hechos más
importantes de su vida, desde su nacimiento hasta el momento actual. Es un
modelo excelente para representar el pasado en forma gráfica.
3.- BIOGRAFÍA DE SUS PADRES Y ABUELOS
En esta actividad requiere indagar en las fuentes de su familia para conocer cuál
es el origen de las personas que la conforman directamente y de esta forma la
visualiza como sujetos con una historia propia y como parte de una época en
particular (puede utilizar la entrevista)
101
4.- LÍNEA DEL TIEMPO FAMILIAR
Utiliza la línea del tiempo (una línea recta, utilizando una tira de cartulina), en la
que ubica los hechos más importantes de sus padres y abuelos. Y en ella aprecia
como el pasado de su familia comienza a extenderse.
5.- USO DEL LIBRO DE TEXTO
Lectura de imágenes.
Se invita a los niños a observar las ilustraciones del libro siguiendo su propio
interés y se les pide que comenten acerca de lo que observan en ellas. Desarrolla
su capacidad de observación y descripción.
Revisión de las partes que lo componen.
Se guía por el maestro el reconocimiento de las partes que componen el libro
(portada, índice, ilustraciones, mapas, línea del tiempo)
Anticipación del contenido a partir del título
Se les pide que anticipen de que se tratará un texto a partir de leer el título o
subtítulo. Nos permite indagar que información tienen acerca del tema y también
desarrollar su imaginación.
Lectura en voz alta
102
Se realiza por el maestro o por un alumno para todo el grupo. Nos facilita el
análisis grupal del texto.
Identifica palabras desconocidas
Se realiza de manera individual subrayando aquellas palabras que no comprende
y se socializan para encontrar su significado.
Lectura de mapas
Se observan los aspectos que en ellos se encuentran (rutas, estados, batallas,
etc.), y se analizan individual y colectivamente. Permite representar la ubicación
espacial de los acontecimientos
6.-LÍNEA DEL TIEMPO DE LA HISTORIA DE MEXICO
Se revisan grupal e individualmente los acontecimientos que en ella se ubican, al
término de cada lección, para desarrollar la noción de tiempo y el ordenamiento
de hechos.
7.-RESCATE DE IDEAS PREVIAS
Se realiza al inicio de cada lección, al plantearles preguntas acerca del tema, y
escribiendo las respuestas en el pizarrón a modo de lluvia de ideas, de la misma
manera se trabaja con las palabras desconocidas.
103
8.-DELIMITACIÓN DE CONTENIDOS QUE SE ABORDARÁN DURANTE EL
CICLO ESCOLAR
Al inicio del ciclo escolar se analizan todos los contenidos para presentarles el
panorama general de lo que estudiaremos y también al iniciar cada lección. Es
muy importante que tengan un panorama general del programa pues les permite
una idea de conjunto.
9.-INICIO DEL TRABAJO CON EL LIBRO DE TEXTO
Comenzamos el trabajo con el libro de texto después de la elaboración de
biografías y líneas del tiempo familiares, es decir que, partimos del individuo y su
contexto familiar al contexto social.
10.- USO DE MAPAS PARA UBICAR LOS SUCESOS HISTÓRICOS
Se realiza el trabajo de lectura y análisis de mapas históricos durante el
tratamiento de las lecciones para ir ubicando los acontecimientos en el espacio
geográfico.
11.- LECTURA DE IMÁGENES
La lectura de imágenes se realiza antes de la lectura de los textos para utilizarlas
como un apoyo para la anticipación del contenido de los mismos, y consiste en
104
pedirles que describan las situaciones que en ellas observan y también que
elaboren una narración de lo que suponen que en ellas sucede.
12.- DIAGRAMAS TEMÁTICOS
Estos diagramas son ordenadores de los temas y subtemas que se encuentran en
cada bloque y presentan las relaciones causales de los distintos acontecimientos.
Los podemos encontrar en el Programa de Enciclomedia.
Se van analizando grupalmente para reconocer globalmente los contenidos de
cada bloque
13.- MAPAS MENTALES
Estos consisten en rescatar las ideas más importantes de cada tema analizado y
escribirlas en globos y recuadros acompañadas de ilustraciones que para ellos
resulten significativas y utilizando colores diversos. Son un excelente recurso para
recordar la idea central de un tema. Se elaboran primero colectivamente para
presentar el modelo y después se pueden hacer individualmente.
14.- ELABORACIÓN DE HISTORIETAS
Son cuadros con dibujos que utilizan globos de diálogo y recuadros narrativos en
los que se narra un acontecimiento histórico, permiten resumir lo más importante
del tema analizado. Pueden elaborarse en forma individual o por equipo.
105
15.- ELABORACIÓN DE CARTAS A PERSONAJES HISTÓRICOS
Se elige a un personaje histórico de acuerdo a sus preferencias personales para
escribirle una carta y exponerle su opinión acerca de los hechos en los que éste
participo o también para cuestionarlo acerca de por qué tomó esas decisiones.
Permite desarrollar la empatía del niño con individuos que vivieron en otro tiempo.
16.-ELABORACIÓN DE RESUMENES ILUSTRADOS
Estos consisten en escribir las ideas principales de un texto e irles acompañando
con dibujos pequeños que permiten establecer una asociación con ellas. Esta
actividad ayuda al niño desarrollar una memorización comprensiva de los
acontecimientos históricos. Se pueden realizar después del análisis grupal de los
diferentes temas.
17.- PROYECCIÓN DE VIDEOS
Se utilizan durante el desarrollo de cada tema, antes, durante y al final y se
solicita la participación del grupo para su análisis. Este es un excelente medio
para acercar a los niños a la historia de una forma muy real, pues la imagen en
movimiento acompañada del sonido permite observar muchos elementos de los
periodos históricos (vestido, costumbres, construcciones, actitudes, etc.) y
guardar fácilmente en su memoria sonidos e imágenes. Este recurso lo
encontramos en Enciclomedia.
106
18.- ENTREVISTA A PADRES, ABUELOS Y PERSONAS DE SU COMUNIDAD
Las van realizando para indagar, de fuentes históricas vivas, acerca de los
cambios (sociales, de paisajes, de costumbres, de arquitectura, etc.), que les ha
tocado vivir y presenciar en su comunidad. También para rescatar la información
que estos tienen acerca de algún tema en especial.
19.- RECONOCIMIENTO DE ELEMENTOS HISTÓRICOS EN EL CONTEXTO DE
SU COMUNIDAD
Consiste en reconocer los elementos del pasado que se observan en las cosas
que nos rodean especialmente de su comunidad (nombres de calles, avenidas,
escuelas, colonias, ciudades, estaciones del metro, billetes, construcciones,
costumbres, lenguaje, comidas, canciones, instituciones, etc.), y ubicarlos en el
periodo histórico correspondiente. Esta es una buena oportunidad para
comprender que los cambios en las sociedades se van dando poco a poco y que
hay elementos que desaparecen y otros que aun subsisten.
20.- LOTERIA HISTÓRICA
Este juego se encuentra en Enciclomedia y consiste en seleccionar un periodo
histórico de México, (la Independencia, la Reforma, el Porfiriato, la Revolución
Mexicana), para después imprimir los tableros individuales con elementos y
personajes del mismo, después se corre el juego y cada carta se va cantando con
107
una estrofa alusiva. Los niños disfrutan muchísimo este juego al mismo tiempo
que desarrollan su memoria y van ubican a los personajes y elementos de cada
periodo histórico.
22.-ESCENIFICACIONES
Esta es una de las actividades que más disfrutan los niños. En las
escenificaciones se representan momentos de la historia, utilizando vestuarios y
la escenografía adecuada para ese momento. Pueden preparar sus libretos e
incorporar en ellos su creatividad e imaginación. El trabajo lo realizan por equipos
y se sugiere que graben su pequeña representación. Esta es un recurso que
permite al niño desarrollar su empatía y convertirse en un personaje histórico al
mismo tiempo que favorece el intercambio de opiniones sobre el tema. Desarrolla
la cooperación y la tolerancia por los demás. Las emociones permiten guardar
fuertemente en la memoria estas experiencias.
23.- ELABORACIÓN DE ENSAYOS
Consiste en la presentación escrita de su opinión sobre algún tema ya analizado
en la clase. Se puede hacer individual o por equipo. Se realizan al término de un
tema o lección. Son un excelente recurso para conocer las relaciones que ha
establecido el niño con el conocimiento y también para desarrollar su capacidad
de argumentación y coherencia en sus escritos.
108
24.- FONOTECA
Es la presentación de audiocintas que pueden ser canciones, narraciones, etc que
le dan al niño otro elemento para conocer acerca del pasado. En Enciclomedia se
encuentran una infinidad de audiocintas históricas. Se desarrolla la memoria
auditiva y es un buen modelo para la lectura en voz alta. Se van utilizando a la par
que analizan las lecciones.
25.- MURAL DE LA VIDA COTIDIANA
Este recurso consiste en la elaboración de un mural en papel que contenga
diversos elementos de algún periodo histórico (la educación, la vivienda, el
vestido, las diversiones, los juegos, la alimentación, las costumbres, etc.), que
tenga más ilustraciones que texto para que proporcione imágenes de la época a
los alumnos, que les permitan visualizar la vida de la gente común en su vida
diaria. Esta actividad se lleva a cabo como cierre de periodos históricos y permite
evaluar que tanto rescataron de lo abordado en la clase.
26.- VISITAS A MUSEOS
Se programaron las visitas al Museo del Caracol y al Castillo de Chapultepec.
Contribuye a despertar en los niños el interés y aprecio por el pasado y por sus
vestigios materiales. Se recupera la información obtenida para elaborar textos,
maquetas, dibujos, murales o para comentar en las clases.
109
Las actividades antes enumeradas se desarrollaron a lo largo del ciclo escolar.
c) Tiempos
Las actividades se distribuyeron en dos clases de 40 minutos a la semana,
siguiendo la dosificación de las lecciones y los contenidos como se señalan en el

32
siguiente cuadro de concentración, ( ver cuadros nº 10 al 13 ).
32
SEP. Avance Programático. Sexto grado. Educación Básica. SEP.México. 1994. p. 85
110
Cuadro 10 Dosificación anual de contenidos del programa de Historia de
sexto grado
MES LECCIÓN CONTENIDOS PROPÓSITOS
Septiembre 1.- La Revolución de • Influencias externas: BLOQUE I

Independencia - Las ideas de la ilustración y los LA INDEPENDENCIA
movimientos revolucionarios.
- La invasión napoleónica en Que el alumno:
España.
• Los factores internos: • Reconozca y analice las
- La desigualdad social. desigualdades sociales y políticas a
- La dependencia política y finales del virreinato además de otras
económica. causas que dieron origen a la
- El nacionalismo criollo. Revolución de Independencia.
- El movimiento insurgente. • Identifique las características de los
- Ideario político-social de los diferentes movimientos de la lucha
insurgentes: por la Independencia.
La abolición de la esclavitud, los • Establezca la relación entre el
sentimientos de la nación y la pensamiento que se genera en el
constitución de Apatzingán. movimiento de ilustración y el que se
expresa en el movimiento insurgente:
sus ideales y proyectos, así como los
• Consumación de la independencia elementos que permiten la
Octubre 2.- La consumación
- La constitución de Cádiz y las conformación de una nación
de la Independencia
reacciones de los grupos dominantes independiente.
en la nueva España
- Vicente guerrero y la resistencia
insurgente en el sur
- El plan de iguala, los tratados de
Córdoba y el fin de la guerra de
Independencia de México
111
sexto grado
Noviembre y 3.- Los primeros • Las primeras décadas de la Bloque II

Diciembre años del México república en México.
Independiente Que el alumno:
- Los efectos económicos de la
guerra independencia y los • Reconozca las diferentes tendencias
obstáculos para organizar el país. políticas que se manifiestan desde los
- El imperio de Iturbide. primeros años de vida Independiente
- Triunfo del proyecto republicano. El hasta la Reforma y que se expresan a
congreso constituyente y la través de los proyectos de los
constitución de 1824. federalistas y los centralistas.
- Las luchas internas y la debilidad • Identifique y analice los problemas
del gobierno. internos y los conflictos internacionales
- La primera reforma liberal. que dificultaban la conformación de una
- Los conflictos internacionales y las nación.
pérdidas territoriales: la deuda • Reconozca y analice el contenido del
externa y la “Guerra de los proyecto liberal definido por Juárez y la
Pasteles”; la independencia de Constitución de 1857 y sus diferencias
Texas y su anexión a Estados en el proyecto conservador.
Unidos. • Analice las circunstancias que
- La guerra contra Estados Unidos y propician la guerra de Reforma, la
la resistencia mexicana. Intervención francesa y el Imperio de
- Los tratados de Guadalupe Hidalgo Maximiliano.
y la pérdida del Territorio. • Comprenda la importancia del legado
liberal en la actividad.
• Reconozca las principales
características de la vida social en
México y los avances en la ciencia y las
Enero 4.- La Reforma • La reforma liberal. artes.
- Las ideas de los liberales y los

conservadores.
- La dictadura de Santa Ana y la
revolución de Ayutla.
- La constitución de 1857. La guerra
de tres años y las leyes de Reforma.
- La Intervención y el imperio de
Maximiliano.
- Sociedad y cultura en la primera
mitad del siglo XIX.
112
sexto grado
Febrero 5.-La Consolidación • El gobierno de Juárez y el BLOQUE III

del estado Mexicano fortalecimiento de la República.
Que el alumno:
- El ascenso de Porfirio Díaz al
poder. • Reconozca y analice la situación del
- El régimen de Díaz y el crecimiento país durante el Porfiriato, destacando
económico: industria, agricultura, las transformaciones económicas, el
comercio y minería. control político y las contradicciones
- Fortalecimiento del latifundio y sus sociales que se generan en este
efectos en las comunidades periodo.
indígenas. • Identifique los principales cambios en la
- Los cambios en la vida social. vida social, las ciencias, las artes y la
- La importancia del ferrocarril y de educación.
los medios de comunicación. • Comprenda los mecanismos de control
- La ciencia, las artes y la educación político de la dictadura porfirista y el
en el Porfiriato. descontento social como causas de la
- La dictadura porfirista: los Revolución Mexicana.
mecanismos de control político y la
desigualdad social.
Marzo 6.- La Revolución • La Revolución de 1910 BLOQUE IV

Mexicana
- Los precursores de la Revolución. Que el alumno:
- El plan de San Luis Potosí y la
revolución maderista. La derrota de • Identifique temporal y espacialmente el
Díaz. movimiento revolucionario durante el
- El gobierno de Madero y la periodo de 1910 a 1920.
dictadura de Huerta. • Distinga las diferentes etapas de la
- La Revolución Constitucionalista. Revolución Mexicana y establezca
La división entre los caudillos. La semejanzas y diferencias entre los
convención de Aguascalientes. El planes y proyectos político-sociales de
triunfo de Carranza. los distintos grupos.
- La Constitución de 1917: sus • Reconozca y valore la importancia de
principios y artículos la Constitución de 1917 y analice el
fundamentales 3, 27 y 123. contenido de los artículos 3, 27 y 123.
113
sexto grado
Abril y Mayo 7.- La La situación de México después de la BLOQUE V

Reconstrucción del
Revolución Que el alumno:
País
-Restablecimiento de la paz e inicio de la - Identifique la situación del país en el
reconstrucción de país periodo posrevolucionario, Las principales
- La cultura y las artes, Vasconcelos y conquistas y desafíos para la
las misiones culturales reconstrucción económica y social.
-Conflictos políticos: La rebelión de la -Analice las características de la
huertista y el movimiento cristero. reconstrucción de el país en los aspectos :
- La fundación del partido nacional educativo cultural, agrario e industrial y los
revolucionario cambios en la forma de vida de la
población.
-Reconozca los factores que propiciaron el
desarrollo de México después de la

Junio 8.-La Consolidación - La estabilización y las reformas de la
segunda Guerra Mundial
del México
revolución en la década de los treintas :
Contemporáneo -Comprenda y valore los avances del país
el reparto agrario, el impulso ala
en seguridad social educación cultural y
industria, la educación publica y la
los problemas de México actual.
cultura , la expropiación petrolera y la
formación de partidos políticos.
-México y las repercusiones de la
Segunda Guerra Mundial
la industrialización y el desarrollo
económico.
- Los cambios sociales:el desarrollo
urbano y el crecimiento de la población,
la seguridad social , la educación y la
cultura
-Los problemas del México actual.
114
d) Evaluación
Antes que nada, es importante definir el concepto de evaluación, primero
aclarando que no nos referimos a la que se reduce a medir la información
específica que los niños recuerdan acerca de los temas vistos en la clase y para
la que se utilizan pruebas escritas en donde los alumnos seleccionan las
respuestas correctas, sean éstas definiciones, nombres, fechas, (suponiendo que
cuando los alumnos repiten una definición comprenden su significado, que al
recordar una fecha saben en qué consistió el acontecimiento al que se refiere y
qué trascendencia tuvo), y cuyo único fin es asignar una calificación numérica .
Sino entendiendo por evaluación la herramienta que nos permite conocer lo que
los niños saben, la evolución de sus conocimientos, sus habilidades y actitudes
con respecto a su situación inicial y a los propósitos y competencias que se desea

33
desarrollar.
Para evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos se utilizaron diversos
instrumentos.
Se realizó la evaluación diagnóstica al inicio de cada tema para rescatar las ideas
previas del grupo y poder utilizarlas como la base de conocimientos que
permitieron abordar los contenidos del programa.

33
SEP. Op. cit. p. 61
115
Se utilizó de manera importante, la observación y el registro de las participaciones
de los niños, las reflexiones personales que lograron elaborar y compartir al grupo
y el interés demostrado durante cada clase. También se usaron otros recursos
como la elaboración de historietas, ensayos personales o por equipo acerca del
tema.
Otros elementos que permitieron dar cuenta de su aprendizaje fueron las
escenificaciones, la elaboración de cartas a personajes históricos, el
reconocimiento de elementos históricos en su comunidad, (nombres de calles,
escuelas, colonias, arquitectura, gobierno, etc.), ubicación de los hechos en la
línea del tiempo, la exposición por equipo acerca de algún tema de su interés y
el mural de la vida cotidiana. Y por último las pruebas orales y escritas con
diferentes modalidades.
Es decir que lo más importante fue utilizar la evaluación para reconocer si los
alumnos lograron la comprensión de las grandes épocas y procesos históricos de
México; el desarrollo de habilidades y nociones para seleccionar e interpretar
información, así como para analizar hechos del pasado y su relación con el
presente, y por supuesto la formación de valores y actitudes.
116
CONCLUSIONES
Aplicar la estrategia de enseñanza relatada en estas páginas resultó para mí una
experiencia docente muy gratificante.
Después de recuperar elementos acerca de las teorías de aprendizaje que
proponen el constructivismo como alternativa para promover aprendizajes
significativos encontré un horizonte de posibilidades para mejorar mi práctica
docente. Bajo este enfoque las estrategias de enseñanza recuperaron su
intencionalidad y efectividad.
El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se presentan al alumno
organizados de manera conveniente y organizados siguiendo una secuencia
lógica y psicológica apropiada. La significatividad lógica requiere que la
información nueva se presente al grupo de manera clara por lo que, al iniciar el
trabajo con el libro de texto, se analizó de manera general cuáles eran los temas
que se estudiarían durante el ciclo escolar y se utilizó la línea del tiempo para
representar el periodo de la historia de México que estudiaríamos en sexto grado.
De la misma manera al iniciar cada lección se presentó el diagrama temático para
establecer las relaciones entre la información de manera concisa y lógica.
117
La activación de los conocimientos y experiencias previas facilitó el aprendizaje
significativo de los contenidos históricos ya que permitieron el establecimiento de
“puentes cognitivos” entre los nuevos materiales con los que ya conocían.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje mi papel consistió en promover la
participación activa de mis alumnos en las diferentes actividades. Por ello cada
vez que se abordaba un nuevo contenido se les preguntaba primero que cosas
sabían acerca de él recuperando sus opiniones grupalmente con el propósito de
socializar las ideas previas de todos los niños de tal manera que aprendieran
también de sus propios compañeros y no solo del maestro. En mayor o menor
grado tenían alguna información acerca del contenido que se les presentaba, lo
que me confirmó que los niños pueden construir colectivamente sus
conocimientos y que además, cuando se propicia su participación, se motivan
para escuchar a sus compañeros y también para defender sus puntos de vista.
El ambiente de respeto para que expresaran su opinión los alentó para una
participación constante, lo que enriqueció y dinamizó el desarrollo de cada clase.
Asimismo cuando se trataba de clarificar conceptos como sociedad, estado,
gobierno,etc., siempre se partía de lo que el grupo entendía por esa palabra y
después se confrontaba con lo que decía el diccionario acerca de ella. Lo
118
sorprendente fue que por lo general las definiciones que se estructuraban con la
participación de los niños eran muy claras y precisas. De esta manera se logró la
significatividad psicológica de los contenidos.
La diversidad de actividades que se utilizaron durante todo el año escolar para el
tratamiento de los contenidos resultaron muy interesantes y divertidas para mis
alumnos, ya que los involucraban de manera activa en la reconstrucción del
conocimiento histórico ya sea dibujando, escenificando, argumentando,
escribiendo, jugando, exponiendo, observando, visitando, entrevistando, toda vez
que la motivación es un aspecto igualmente importante para promover el
aprendizaje significativo.
El componente social para lograr este tipo de aprendizaje se promovió de manera
permanente, ya que las estrategias de aprendizaje siempre se organizaron a partir
del trabajo en equipo y en forma grupal, y es precisamente en este contexto
donde se planteaban preguntas para generar el conflicto cognitivo en los niños de
tal manera que en mi papel de mediadora no proporcionaba las respuestas sino
que guiaba sus intervenciones para llevarlos así a que ellos mismos las
construyeran, lo que generalmente lograban muy fácilmente.
119
Los videos, las visitas a museos, las ilustraciones, las escenificaciones
permitieron a los chicos construir representaciones de objetos y personajes del
pasado, lo que les permitió interiorizar sus características más fácilmente.
A pesar de que se tuvo muy presente cumplir con todos los elementos que
facilitan la construcción del conocimiento en el alumno, no todos lograron un
aprendizaje comprensivo de la historia ya que su nivel de participación fue muy
bajo y su motivación mínima, lo que me permite constatar que cuando un sujeto
no se compromete con su propio aprendizaje nada de lo que haga el profesor, ni
la forma en que se presenten los contenidos puede cambiar su actitud, Sin
embargo la mayoría del grupo observó cambios significativos respecto a su
aprendizaje y actitud ante los contenidos históricos.
Puedo concluir que después de abordar la enseñanza-aprendizaje de la historia
con un enfoque constructivista realmente se logra un aprendizaje significativo.
120
BIBLIOGRAFÍA
• BROM, Juan. “Para comprender la Historia”. En: CONAMAT. En fundamentos

para el examen de ingreso a la universidad. CONAMAT. México. 1993. pp 457
• COLL, César . Constructivismo e Intervención Educativa: ¿Cómo Enseñar lo
que se ha de construir? en: UPN. Corrientes pedagógicas. Antología.
Licenciatura en educación. UPN. México. 2004
• COLL, César. “Un marco de referencia psicológico para la educación escolar;
la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza”. en : Coll. C.,
et al. ( Comps.) Desarrollo Psicológico y Educación. V. II. Psicología de la
Educación. Alianza. Madrid. pp 435-453
• DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro .UNESCO. en: Antología.
Seminario taller de titulación. UPN. LE’94. México. 2008
• DIAZ BARRIGA ARCEO, Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. 2a. ed. Mc. Graw Hill, México. 2002
• GARCÍADIEGO, Javier. Introducción histórica a la Revolución Mexicana.
México. 2006. SEP. 128pp
• PÉREZ GÓMEZ, Ángel. “Los procesos de enseñanza-aprendizaje: análisis
didáctico de las principales teorías del aprendizaje”, en: SACRISTAN Gimeno,
J. y Pérez Gómez, A. Comprender y Transformar la Enseñanza. Morata.
Madrid. 1992. pp 34-62
• PIMIENTA PRIETO, Julio H.Metodología Constructivista. Pearson Educación.
México. 2005. 176pp
• SEP. Avance Programático. Sexto grado. Educación Básica. SEP.México.
1994. 130pp
• __________ . Historia. Sexto grado. Libro para el maestro. SEP. México, 1994.
87pp
• __________ . Mapa de Competencias. SEP. México, 2004. 198pp
• ___________. Plan y programas de estudio. 1993. Educación Básica.
Primaria. SEP. México, 1993. 162pp
• __________ . Taller de Historia. Taller para grupos técnicos de sector y zona.
SEP. México. 2001. 45pp
121
• YAÑEZ GONZÁLEZ, Francisco. “¿Qué implica la enseñanza de la historia en
la educación primaria?”. en: Taller de Historia. Taller para grupos técnicos de
sector y zona. SEP. México. 2001
122

El Aprendizaje Significativo en La Practica

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

El Aprendizaje Significativo en La Practica

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

El Aprendizaje Significativo en La Practica

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 096 D.F. NORTE

MARÍA ESCAMILLA SÁNCHEZ

ASESORA: MARTA ANGÉLICA PALACIOS LOZANO

MÉXICO, D. F., 2008

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 096 D. F. NORTE

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA HISTORIA EN

MARÍA ESCAMILLA SÁNCHEZ

TESINA ENSAYO PRESENTADA PARA OBTENER EL

TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

MÉXICO, D. F., 2008

La enseñanza- aprendizaje de la historia representaba un problema educativo en

el universo de mi grupo. Mis alumnos no lograban interesarse por los contenidos

históricos, la apatía y los deficientes resultados en su aprendizaje me impulsaron

Realicé primero un análisis de mi práctica docente para reconocer los elementos

personales, sociales, familiares, económicas e institucionales para identificar los

aspectos que afectaban el proceso de enseñanza-aprendizaje.

a las múltiples interrogantes que en mí surgieron para resolver esta problemática.

A lo largo del mismo se revisan diferentes teorías Psicológicas que ofrecen

principios explicativos de los procesos psicológicos que subyacen al desarrollo y

al aprendizaje del ser humano y sus implicaciones en la práctica educativa.

Se presenta el enfoque Constructivista como una alternativa educativa que

retoma elementos de diferentes teorías y que considera al individuo (cognitiva,

condiciones necesarias para la construcción del conocimiento escolar: la actividad

constructiva del alumno, los contenidos escolares con significatividad lógica y el

profesor como un mediador activo con la intención de lograr aprendizajes

significativos en sus alumnos.

Se recupera la propuesta metodológica de la Secretaría de Educación Pública

contenida en los libros para el maestro y el alumno, en el avance programático y

en el plan y programa de estudios. Así también se establece la relación de las

competencias educativas con los propósitos de la asignatura. Se clarifican las

constantes históricas y las situaciones didácticas que nos permiten desarrollar

estos conceptos básicos para el aprendizaje de la historia.

Finalmente se presenta una Estrategia de Enseñanza para lograr un aprendizaje

significativo de los contenidos históricos en sexto grado, que fue implementada

en el grupo de sexto grado “C” en la escuela primaria Emiliano Zapata durante el

ciclo escolar 2006-2007.

III.LAS TEORIAS DE APRENDIZAJE EN LA COMPRENSIÓN Y PRÁCTICA 37

IV.LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA 52

VI.ESTRATEGIA METODOLÓGICA: MI EXPERIENCIA CON LA HISTORIA 96

a) Contexto de la escuela Emiliano Zapata

Trabajo desde hace 10 años en la escuela primaria “Emiliano Zapata”. Ubicada en la

calle Fundidora de Monterrey #179 de la colonia Industrial, Delegación Gustavo A.

generaciones de estudiantes. La población escolar es muy alta, alrededor de 1200

alumnos en el turno matutino, distribuidos en 27 grupos, con un promedio de 45

alumnos por grupo.

Aunque en los últimos años también ha recibido numerosos alumnos que

proceden de algunos municipios del Estado de México tales como: Ecatepec,

Santa Clara, Cerro Gordo, San Pedro Xalostoc.

En el plantel laboramos 27 maestros de grupo, 6 maestros de apoyo técnico-

pedagógico, 3 profesores de educación física con clase deportiva en patio, 3

profesores de educación física con clase de natación, 3 profesores que brindan el

servicio de USAER, 6 trabajadores de apoyo y limpieza, y el director. Es decir que

el personal de la escuela esta compuesto aproximadamente de 50 elementos.

cotidiana entre los profesores, ya sea para intercambiar estrategias de enseñanza o

algunas (que no todas) de las problemáticas que se van presentando en el universo

de nuestra escuela. Pueden ser situaciones de: problemas de aprendizaje; de