Enseñanza e Investigación en Psicología

ISSN: 0185-1594
rbulle@uv.mx
Consejo Nacional para la Enseñanza en
Investigación en Psicología A.C.
México

Corrales Pérez, Alejandra; Quijano León, Nayely K.; Góngora Coronado, Elías Alfonso
EMPATÍA, COMUNICACIÓN ASERTIVA Y SEGUIMIENTO DE NORMAS. UN
PROGRAMA PARA DESARROLLAR HABILIDADES PARA LA VIDA
Enseñanza e Investigación en Psicología, vol. 22, núm. 1, enero-abril, 2017, pp. 58-65
Consejo Nacional para la Enseñanza en Investigación en Psicología A.C.
Xalapa, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29251161005

Cómo citar el artículo

Número completo
Sistema de Información Científica
Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
 Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 22, Nº1: 58-65. Enero-abril, 2017

EMPATÍA, COMUNICACIÓN
EMPATÍA, COMUNICACIÓN ASERTIVA
Y SEGUIMIENTO DE NORMAS.
UN PROGRAMA PARA DESARROLLAR

ASERTIVA
HABILIDADES PARA LA VIDA

Empathy, assertive communication and follow-up of rules

Y SEGUIMIENTO DE
A program to develop skills for life
Alejandra Corrales Pérez, Nayely K. Quijano León y Elías Alfonso Góngora Coronado

Universidad Autónoma de Yucatán1

Citación: Corrales, A.; Quijano, N. K. y Góngora, E. A. (2017). Empatía, comunicación asertiva y seguimiento de normas.
Un programa para desarrollar habilidades para la vida . Enseñanza e Investigación en Psicología, 22(1), 58-65.

Artículo recibido el 5 de mayo y aceptado el 27 de julio de 2016.

RESUMEN

El presente trabajo presenta el contexto teórico, el diseño, la aplicación y los principales resul-
tados de un programa de intervención cuyo objetivo fue sugerir alternativas de convivencia en
los alumnos que permitan poner en práctica habilidades para relacionarse positivamente con
su entorno. Se trabajaron las habilidades de empatía y comunicación asertiva. De igual manera,
se trabajó la variable relativa al seguimiento de normas debido a las demandas y necesidades
expuestas por la institución. Los participantes fueron 37 adolescentes de entre 13 y 16 años de
edad del segundo año de una secundaria ubicada en la ciudad de Mérida, Yucatán (México). Al
efecto, se utilizó un diseño pre-post para la evaluación del programa. Los resultados contienen
una comparación entre las fases diagnóstica y de intervención, en la cual se puede observar una
disminución de ciertas conductas no deseables y el incremento de algunas deseables.

Indicadores: Adolescentes; Empatía; Comunicación asertiva; Seguimiento de normas.

ABSTRACT

This paper presents the theoretical context, design, implementation, and the main results of
an intervention program, which aimed to suggest coexistence alternatives that allowed to the
students to practice skills to positively interact with their environment. Empathy skills and as-
sertive communication were worked. Similarly, the variable concerning the follow-up of rules
was worked due to the demands and needs expressed by the institution. The participants were
37 adolescents between 13 and 16 years old of the second grade from a high-school at Mérida,
Yucatán (Mexico). A pre-post design for the program evaluation was used. The results contain
a comparison between the diagnostic and the intervention phases, in which it may be seen a
decrease in some of the undesirable behaviors and the increase of some desirables.

Keywords: Teenagers; Empathy; Assertive communication; Follow-up of rules.

1
Facultad de Psicología, Calle 31ª, 300, Col. Fracc. San Esteban, 97149 Mérida, Yuc. México, tel: (999)943-38-88, correo
electrónico: gcorona@correo.uady.mx.
58
INTRODUCCIÓN vista y el nivel de conocimiento de otra persona y,
en consecuencia, para adecuar su propio lenguaje.
Cada adolescente es un ser único, diferente a to- Elkind (1967) propone seis formas caracterís-

Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 22, Nº 1, enero-abril, 2017

dos los demás. A la vez, cada uno está influido ticas de inmadurez en el pensamiento adolescente:
por las circunstancias del momento histórico y el 1. Idealismo y actitud crítica: Están convencidos
medio sociocultural en los que vive, como la geo- de que saben mejor que los adultos cómo
grafía del lugar que habita, la raza y el género al dirigir el mundo y con frecuencia les parece
que pertenece, la carga genética con la que nació equivocado lo que hacen sus padres.
y la nutrición afectiva y alimentaria recibida. Por 2. Actitud polémica: Los adolescentes buscan
ello, es frecuente el uso del término “las adoles- constantemente oportunidades para pro-
cencias” y la diferencia entre “los” y “las” adoles- bar y hacer alarde de sus capacidades recién
centes (Pasqualini y Llorens, 2010). descubiertas de razonamiento formal.
Coleman y Hendry (2003) señalan que du- 3. Indecisión: Por su falta de experiencia, carecen
rante la etapa de la adolescencia las alteraciones en de estrategias eficaces para elegir entre va-
la función intelectual tienen implicaciones en di- rias opciones al mismo tiempo.
versos comportamientos y actitudes. Estos cam- 4. Hipocresía aparente: No reconocen la diferencia
bios hacen posible el paso hacia la independencia entre expresar un ideal y hacer los sacrificios
del pensamiento y la acción, permiten al joven de- necesarios para vivir de acuerdo con él.
sarrollar una perspectiva temporal que incluye el 5. Autoconciencia: Los adolescentes suponen
futuro, facilitan el progreso hacia la madurez en muchas veces que todos los demás pien-
las relaciones, contribuyen al desarrollo de las des- san en lo mismo que ellos tienen en mente:
trezas de comunicación y, finalmente, subyacen a ellos mismos.
la capacidad del individuo para asumir un papel 6. Singularidad e invulnerabilidad: Fábula per-
adulto en la sociedad. sonal: Son especiales, su experiencia es úni-
Papalia, Wendkos y Duskin (2005) conside- ca y no están sujetos a las reglas que rigen
ran que la adolescencia empieza con la pubertad, al resto del mundo.
proceso que conduce a la madurez sexual o ferti-
lidad, esto es, la capacidad para reproducirse. La La principal tarea de la adolescencia, según Erik-
adolescencia dura aproximadamente nueve años: son (1959), consiste en enfrentar la crisis de la
de los 11 o 12 a los 19 o 21 años de edad. identidad contra la confusión de la misma para
Los adolescentes no solamente se ven dife- convertirse en un adulto único con un sentido
rentes a los niños de corta edad, sino que tam- coherente del yo y una función valorada por la
bién piensan de manera distinta. Su velocidad sociedad.
para procesar la información aumenta, aunque A los adolescentes que experimentan cam-
no en una forma tan dramática como la que se bios físicos les agrada estar con otros que atra-
observa en la niñez intermedia. Si bien su pen- viesan por transformaciones parecidas; a quienes
samiento aún es inmaduro en ciertos aspectos, desafían las normas de los adultos y la autoridad
muchos de ellos están en posibilidades de razo- de los padres les resulta tranquilizador buscar el
nar de manera abstracta y hacer juicios morales consejo de amigos que están en su misma posi-
complejos; planean de modo más realista el fu- ción. El grupo de pares constituye una fuente de
turo; cobran una mayor conciencia de las pala- afecto, simpatía, comprensión y orientación mo-
bras como símbolos que pueden tener diversos ral, un lugar para la experimentación y un entor-
significados, y disfrutan al emplear la ironía, los no para lograr la autonomía y la independencia
juegos de palabras y las metáforas (Owens, 1996; de sus padres (Papalia et al., 2005).
Papalia et al., 2005). De acuerdo con las conductas observadas
Los adolescentes también adquieren una ma- en los adolescentes, se ha identificado que en el
yor habilidad para adoptar un cierto planteamien- nivel escolar de secundaria requieren de apoyo
to social, la capacidad para entender el punto de para desarrollar el seguimiento de normas y las

59
 habilidades empáticas y de comunicación aserti- un desarrollo saludable y determinan un carácter
va, por lo que uno de los objetivos del proyecto fuerte. También se ha encontrado que las mismas
fue trabajar específicamente en dichas áreas. son mediadoras de conducta en la adolescencia. De
Morales, Benítez y Agustín (2013) señalan hecho, los resultados de la evaluación de los progra-
que abordar la salud mental adolescente remite mas elaborados al efecto muestran que el desarrollo
indudablemente a su bienestar social y psicoló- de las habilidades para la vida puede retrasar el ini-
gico. Para Mangrulkar, Vince y Posner (2001), el cio del uso de drogas (Pérez, 2012), prevenir con-
Empatía, comunicación asertiva y seguimiento de normas. Un programa para desarrollar habilidades para la vida

modelo de habilidades para la vida pretende con- ductas sexuales de alto riesgo, enseñar a controlar la
tribuir al desarrollo saludable de los adolescentes, ira, mejorar el desempeño académico y promover el
fortaleciendo sus factores protectores y su com- ajuste social positivo (Mangrulkar et al., 2001).
petitividad, promoviendo la adopción de con- Otros autores definen las habilidades para la
ductas positivas y la transición saludable hacia el vida como un conjunto de habilidades genéricas
mundo adulto. De acuerdo a dichos autores, un que capacitan al individuo para resolver proble-
aspecto clave del desarrollo humano es la adquisi- mas en el terreno interpersonal. Varios estudios
ción de las habilidades sociocognitivas y emocio- indican que enseñar tales habilidades es más efi-
nales necesarias para enfrentar problemas. caz para prevenir un comportamiento perjudicial
que para solucionar problemas concretos.
Habilidades para la vida Como afirman Choque y Chirinos (2009),
“las habilidades para la vida son las capacidades
En el año 2020 habrá más adolescentes con eda- y destrezas en el ámbito socioafectivo de las per-
des de 10 a 19 años que en cualquier época an- sonas […] habilidades sociales, cognitivas y de
terior, y una gran proporción de ellos vivirá en manejo de emociones que les permiten enfrenar
Latinoamérica y el Caribe. Esta cohorte de jó- con éxito las exigencias, demandas y desafíos de
venes puede convertirse en un obsequio o en una la vida diaria, actuando competentemente y con-
carga para sus países, dependiendo de la capa- tribuyendo al desarrollo humano” (p. 172).
cidad de los gobiernos, comunidades y familias
para desarrollar el potencial humano de dicha ge- Empatía
neración. Por ende, se requieren nuevas propues-
tas para hacer realidad lo primero. La empatía es la capacidad de una persona para po-
Una de ellas es un modelo cuyo objetivo es nerse en el lugar del otro y poder así comprender su
contribuir de forma efectiva a los programas de punto de vista, sus reacciones, sentimientos y demás
las llamadas “habilidades para la vida” en el de- (Prieto, 2011). También se le considera como la ca-
sarrollo saludable de los adolescentes. Defini- pacidad de “ponerse en los zapatos del otro” e ima-
do de forma amplia, un enfoque de habilidades ginar cómo es la vida para esa persona, incluso en
para la vida desarrolla destrezas para permitir que situaciones con las que no se está familiarizado. La
los adolescentes adquieran las aptitudes necesa- empatía ayuda a aceptar a las personas diferentes y
rias para su desarrollo y para enfrentar en forma a mejorar las interacciones sociales (Mantilla, 2002).
efectiva los retos de la vida diaria. Entre tales ha- Como apuntan Mestre, Frías y Samper
bilidades, el modelo considera las siguientes: ha- (2004), en las últimas décadas se ha puesto de
bilidades sociales e interpersonales, incluidas las relieve la importancia de la empatía en la dis-
de comunicación, rechazo, agresividad y empatía; posición prosocial de las personas y la función in-
habilidades cognitivas, como toma de decisiones, hibidora que ejerce en la agresividad.
pensamiento crítico y autoevaluación, habilidades
necesarias para el manejo de emociones como el Estilos de comunicación
estrés y aumento interno de un centro de control.
Las teorías sobre el desarrollo humano y las Para la realización del proyecto se tomaron en cuen-
conductas del adolescente establecen que estas ha- ta los estilos asertivo, pasivo y agresivo de comu-
bilidades específicas son componentes esenciales de nicación. Los estilos pasivo y agresivo son los dos

60
extremos opuestos de un continuo, en cuyo punto 1) Trae a la clase todos los materiales que necesites.
medio se sitúa el estilo asertivo, que constituye el 2) Permanece en tu asiento, preparado para tra-
grado óptimo de utilización de los diferentes com- bajar cuando suene la campana.

Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 22, Nº 1, enero-abril, 2017

ponentes verbales, no verbales y paraverbales de la 3) Respeta y sé amable con todas las personas.
comunicación (Van der Hofstandt, 2005). 4) Escucha y permanece sentado cuando al-
La comunicación asertiva tiene que ver con la guien más esté hablando.
capacidad de expresarse verbal y preverbalmente 5) Respeta la propiedad de los demás.
en forma apropiada a la cultura y a las situaciones. 6) Obedece todas las reglas de la escuela.
Un comportamiento asertivo implica un conjunto
de pensamientos, sentimientos y acciones que ayu- Para la realización de las actividades, y como par-
dan a un niño o adolescente a alcanzar sus objeti- te de las habilidades a trabajar con los adoles-
vos personales de forma socialmente aceptable. La centes, se tomó en cuenta el seguimiento de esas
comunicación efectiva también se relaciona con la normas o reglas, utilizando para ello las normas
capacidad de solicitar consejo o ayuda en momen- básicas de comportamiento en el salón de clases.
tos de necesidad (Mantilla, 2002; OMS, 1999). Estas normas se definieron operacionalmen-
En el presente trabajo, el equipo de interven- te de la siguiente manera:
ción definió la comunicación pasiva como aquella Mostrar respeto. El alumno levanta la mano para
que caracteriza a la persona que no defiende sus de- pedir la palabra, evita las interrupciones y
rechos, con escaso humor, postura distante y con- las palabras altisonantes durante la clase.
traída, volumen bajo de voz, poca claridad, tiempo Ser puntual. El alumno se encuentra dentro del
de habla igualmente escaso y que accede a las de- aula cuando comienza la clase (esto es, cuan-
mandas de los demás sin importarle las propias. do suena el timbre) y cuando el maestro llega.
Van der Hofstandt (2005) afirma que el estilo Colocar la basura en su lugar. Depositar la basura
de comunicación agresivo implica, como caracte- que se genera de hojas, tajaduras de lápiz,
rística general, la agresión, y también el desprecio y restos y envolturas de comida en los conte-
dominio hacia los demás. La persona que se expre- nedores asignados.
sa agresivamente por medio de gestos intimidato- Evitar utilizar aparatos electrónicos durante la cla-
rios, utilizando palabras de contenido imperativo y se. El alumno mantiene apagados aparatos
amenazador, defiende sus derechos faltando al res- como celulares, MP3, audífonos o bocinas,
peto hacia los derechos de los demás. laptops, iPads o tabletas durante las sesiones,
siempre que el maestro no los requiera.
Reglas y procedimientos Evitar comer dentro del salón de clases. El alumno
mantiene guardados los alimentos.
De acuerdo con Woolfolk (2010), los procedi-
mientos y las rutinas describen la manera en que En el presente proyecto se trabajó concretamen-
se realizan las actividades en el aula, pero que rara te con las habilidades de empatía y comunicación
vez se asientan por escrito; simplemente constitu- asertiva sobre la base del modelo de habilidades para
yen la forma en que las cosas se hacen en la clase. la vida propuesto por la Organización Mundial de
Las reglas, por otro lado, se establecen por es- la Salud (OMS) (1999). Dicho modelo se configura
crito y se colocan en lugares visibles ya que es- como eje de una escuela inclusiva, en la medida en
pecifican las acciones permitidas y las prohibidas que ayuda a promover comportamientos positivos
en la clase. Especifican lo que se debe hacer en la y a prevenir conductas de riesgo (cf. Melero, 2010).
vida escolar y lo que no. Dicho autor sugiere que,
al establecerlas, se debe considerar el tipo de at- MÉTODO
mósfera que se pretende crear en al aula. Participantes
Emmer, Evertson y Worsham (2009) sugie-
ren seis ejemplos de reglas para estudiantes, las Participaron 37 adolescentes de segundo grado
cuales se enumeran a continuación: de secundaria, alumnos de la escuela “Sor Juana

61
 Inés de la Cruz” de la ciudad de Mérida (Méxi- La siguiente variable a trabajar en el proyec-
co), a quienes se dividió en tres grupos. De ellos, to de intervención fue la empatía, y, de igual ma-
54% fueron varones, y sus edades se ubicaron en- nera, se llevaron a cabo cuatro sesiones en las que
tre 13 y 16 años, con una media de 13.9. Los gru- los alumnos participaron en actividades en las
pos, asignados por la dirección de la escuela, se que se propició la puesta en práctica de esta habi-
distribuyeron del modo siguiente: 35.1% de los lidad; también durante las sesiones se les alentó a
participantes en el primer grupo, 37.8% en el se- compartir sus experiencias personales en las que
Empatía, comunicación asertiva y seguimiento de normas. Un programa para desarrollar habilidades para la vida

gundo y 27% en el tercero. estuviera reflejada dicha variable. A la par de las

actividades, se ofreció un espacio de reflexión en
Instrumento el cual se hacía participar a los alumnos para que
expusieran sus puntos de vista.
Para medir la variable empatía se utilizó el Ín- Las actividades sobre el seguimiento de nor-
dice de Reactividad Interpersonal (iri) (Davis, mas estuvieron orientadas a la construcción de un
1980, 1983). Esta prueba contiene 28 ítems tipo reglamento por ellos mismos, con el que se sintie-
Likert que miden cuatro dimensiones de la varia- ran a gusto, y con acuerdos respecto a las conse-
ble: toma de perspectiva, fantasía, preocupación cuencias que se tendrían en las aulas si se rompieran
empática y malestar personal. las reglas acordadas.
Por otra parte, para evaluar los estilos de comu- Para evaluar los resultados obtenidos del pro-
nicación (pasivo, asertivo y pasivo) y el seguimiento grama de intervención, se efectuó una tercera fase
de normas se llevó a cabo un registro de frecuencia de evaluación, en la cual se aplicó nuevamente el
de las conductas, el cual se hacía diariamente du- IRI; para determinar los estilos de comunicación
rante el horario escolar, adaptándose a las necesi- y el seguimiento de normas, nuevamente se hi-
dades del programa de intervención. cieron los registros de frecuencias adaptados a las
necesidades del proyecto.
Procedimiento
RESULTADOS
Se utilizó un diseño pre-post dividido en tres fa- Estilos de comunicación
ses. En la fase de diagnóstico se hicieron registros
con la finalidad de obtener información sobre las En cuanto al uso del estilo de comunicación pa-
conductas a trabajar con el grupo según sus ne- siva antes de la intervención, se obtuvo 15.3%,
cesidades específicas, evaluándose las tres habili- porcentaje que disminuyó después de ésta a 14%.
dades citadas. La comunicación asertiva obtuvo un porcentaje
En la segunda fase se llevó a cabo la interven- de 53.4%, que también disminuyó a 32.3%. Por
ción, para la cual se diseñaron y realizaron activida- último, la comunicación agresiva registró 69.3%,
des con el propósito de desarrollar en los alumnos que igualmente disminuyó a 52.5%, tal como se
dichas habilidades. Dichas actividades se efectua- muestra en la Figura 1.
ron en una o dos sesiones por semana. La primera
habilidad con la que se dio inicio al proyecto fue- Seguimiento de normas
ron los estilos de comunicación –específicamen-
te para trabajar con los alumnos la comunicación Antes de la intervención, el seguimiento de nor-
asertiva–, para lo cual los alumnos ejecutaron las mas registró una ocurrencia de 23.3% en la nor-
actividades durante cuatro sesiones en las que se ma “Mostrar respeto”, 5.4% en “Ser puntual”,
les proporcionaba información sobre los temas, ta- 25% en “Depositar la basura en su lugar”, 21.6%
les como las barreras y los estilos de comunicación; en “Guardar aparatos electrónicos” y 13.5% en
se ofrecieron espacios para exponer ejemplos vi- “No introducir comida al aula”, porcentajes que
venciales de los conceptos, proponer posibles so- cambiaron después de la intervención a 38, 16.6,
luciones para situaciones futuras y ejemplificar los 11.6, 28.1 y 8.7%, respectivamente. Los resulta-
conceptos mediante diversas dinámicas. dos se pueden observar en la Figura 2.

62
Empatía algunas perspectivas teóricas. Por ejemplo, Elkind
(1967) propone seis formas características de in-
En los resultados del diagnóstico y evaluación de los madurez en el pensamiento adolescente, entre las

Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 22, Nº 1, enero-abril, 2017

tres grupos en la subescala “Toma de perspectiva” se cuales destacan la actitud polémica mediante la
obtuvo una media de 20.86, y en la fase de diagnósti- cual los jóvenes buscan constantemente oportuni-
co, de 22.96. En la subescala “Fantasía”, en la fase de dades para probar y hacer alarde de sus capacida-
diagnóstico dicha media fue de 19.26, mientras que des recién descubiertas de razonamiento formal, y
en la evaluación fue de 19.15. En cuanto a la subesca- la singularidad e invulnerabilidad con la que crean
la “Preocupación empática”, se obtuvo una media de su fábula personal de que son especiales, que su ex-
19.98 en el diagnóstico y de 20.35 en la evaluación. periencia es única y que no están sujetos a las re-
Finalmente, en la subescala “Malestar personal” se al- glas que rigen al resto del mundo. A ello es que se
canzó una media de 20.04, muy semejante a la media puede atribuir el resultado de la observación res-
obtenida en la evaluación, que fue de 20.48. Los re- pecto a la comunicación asertiva. Al principio del
sultados se muestran en la Figura 3. programa, el estilo de comunicación que se utili-
zó principalmente fue el agresivo, lo que ocasio-
DISCUSIÓN naba altercados entre los alumnos y los maestros
ya que no existía un límite claro del lugar, el mo-
Los resultados obtenidos en este estudio podrían mento y las personas con las cuales podrían com-
considerarse positivos y tener su explicación en portarse de cierta manera. Durante el programa de

Estilos de Comunicación
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00% Diagnóstico
30.00% Evaluación
20.00%
10.00%
0.00%
Pasivo Asertivo Agresivo

Figura 1. Porcentajes obtenidos en los estilos de comunicación antes y después del programa de intervención.

Seguimiento de Normas
40.00%
35.00%
30.00%
25.00%
20.00% Diagnóstico
15.00% Evaluación

10.00%
5.00%
0.00%
Respeto Puntualidad Basura Electrónicos Comida

Figura 2. Porcentajes obtenidos en el seguimiento de normas antes y después del programa de intervención.

63
 Empatía
24
23
22
21
20 Diagnóstico
Empatía, comunicación asertiva y seguimiento de normas. Un programa para desarrollar habilidades para la vida

19 Evaluación

18
17
Toma de Fantasía Preocupación Malestar
Perspectiva Empática Personal

Figura 3. Medias obtenidas en la empatía antes y después del programa de intervención.

intervención, el uso de los diferentes estilos de co- (Prieto, 2011). En los resultados que se obtuvie-
municación mostró alzas y bajas en diferentes mo- ron con la primera aplicación del instrumento se
mentos; sin embargo, en las últimas semanas se observó que los alumnos tenían una idea distor-
pudo notar cierta estabilidad en el decremento del sionada del concepto y de la práctica del mismo.
uso de los estilos pasivo y agresivo. Es importan- Después de las actividades realizadas durante la
te recalcar que la comunicación asertiva también fase de intervención, se pudo confirmar esta idea.
mostró un decremento en su utilización, a pesar de Con los resultados obtenidos de la evaluación,
que se esperaba un aumento de la misma al dar a comparándolos con los del diagnóstico, se pudo
los alumnos la información y las estrategias para su apreciar que no hubo diferencias estadísticamen-
uso. No obstante de que al comienzo del programa te significativas en tres de las cuatro variables que
se esperaba un decremento significativo del uso de miden el concepto, lo que no significa que la inter-
la comunicación agresiva y pasiva y una mayor fre- vención no haya conseguido el objetivo, sino que
cuencia de la comunicación asertiva, se considera puede ser que las diferencias reflejen cómo es que
un logro del programa el haber disminuido consi- el proyecto logró influir, generalmente de manera
derablemente la comunicación pasiva. positiva, respecto a dicha variable.
En cuanto al seguimiento de normas, se pudo La subescala que mostró la mayor diferencia
observar un decremento en el cumplimiento de las en los resultados fue la correspondiente a la toma
normas de mostrar respeto y usar aparatos electró- de perspectiva, que hace referencia a los intentos
nicos dentro del salón de clase; esto se manifestó espontáneos del sujeto por adoptar la visión del
en parte porque los maestros a cargo del aula favo- otro ante situaciones reales de la vida cotidiana,
recían tales actitudes en los alumnos. Sin embar- es decir, la habilidad para comprender el punto
go, aumentó el cumplimiento de las normas de ser de vista de la otra persona (Davis, 1983; Mestre
puntuales, depositar la basura en su lugar y no in- et al., 2004; Mestre, Pérez, Frías y Samper, 1999).
troducir comida en el aula, las cuales fueron mucho Los resultados del diagnóstico permitieron ob-
más reforzadas cuando los alumnos estaban fuera servar a los adolescentes como escasamente dis-
de clase. Los resultados en esta área de observación puestos a comprender el punto de vista de la otra
fueron favorables en más de la mitad de los casos, persona. Aun así, los resultados de la evaluación
pese a lo cual los maestros reforzaban el incum- final muestran un cambio positivo en la conducta
plimiento de esas normas, ya fuera dando permi- de los adolescentes, por lo que se puede concluir
so para romperlas, ya rompiéndolas ellos mismos. que la intervención y las actividades diseñadas
Como parte de los objetivos de la interven- para trabajar la empatía lograron que los adoles-
ción, el proyecto partió del concepto de empatía centes tuvieran una perspectiva diferente respecto
para abordar los temas y desarrollar en los adoles- al punto de vista de la otra persona en situaciones
centes la capacidad de ponerse en el lugar del otro de la vida cotidiana.

64
 Se puede concluir que este estudio aporta estra- este tipo de estudios se puedan validar debidamente,
tegias para la reducción de comportamientos no de- pues implican que los adolescentes pueden apren-
seables, el fomento de habilidades y el cumplimiento der habilidades sociales para una mejor convivencia

Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 22, Nº 1, enero-abril, 2017

de normas en el medio escolar. Sería deseable que y un mayor aprovechamiento en el salón de clases.

REFERENCIAS

Choque R. y Chirinos, J. (2009). Eficacia del Programa de Habilidades para la Vida en Adolescentes Escolares
de Huancavelica, Perú. Revista Electrónica de Salud Pública, 11(2), 169-181.
Coleman, J. y Hendry, L. (2003). Psicología de la adolescencia (4ª ed.). Madrid: Morata.
Davis, M.H. (1980). A multidimensional approach to individual differences in empathy. JSAS Catalog of Selected
Documents in Psychology, 10, 85.
Davis, M.H. (1983). Measuring individual differences in empathy: Evidence for a multidimensional approach.
Journal of Personality and Social Psychology, 44, 113-126.
Elkind, D. (1967). Egocentrism in adolescence. Child Development, 38(4), 1025-1034.
Emmer, E.T., Evertson, C.M. y Worsham, M.E. (2009). Classroom management for middle and high school teachers.
Upper Saddle River, NJ: Pearson.
Erikson, E.H. (1959). Identity and the life cycle. Psychological Issues (v., num. (1), monograph 1, pp. 181-191).
New York: International Universities Press.
Mangrulkar, L., Vince, C. y Posner, M. (2001). Enfoque de habilidades para la vida para un desarrollo saludable de
niños y adolescentes. Washington, D.C.: Organización Panamericana de la Salud.
Mantilla, L. (2002). Habilidades para la vida: una propuesta educativa para convivir mejor. Bogotá: Fe y Alegría.
Disponible en línea: http://www.documentacion.edex.es/docs/0310MANhab.pdf.
Melero, J. (2010). Habilidades para la vida: un modelo para educar con sentido. Madrid: Edex. Disponible en línea:
http://www.aragon.es/estaticos/GobiernoAragon/Departamentos/SaludConsumo/Documentos/docs/
Profesionales/Salud%20publica/Promoci%C3%B3n%20salud%20escuela/Red%20Aragonesa%20Escue-
las%20Promotoras%20Salud/Jornadas/Un_modelo_para_educar_con_sentido.pdf.
Mestre, V., Frías, M., Samper, P. (2004). La medida de la empatía: análisis del Interpersonal Reactivity Index.
Psicothema, 16(2), 255-260.
Mestre, V., Pérez D., E., Frías, D. y Samper, P. (1999). Instrumentos de evaluación de la empatía. En E. Pérez
D. y V. Mestre (Dirs.): Psicología moral y crecimiento personal (pp. (181-190). Barcelona: Ariel.
Morales, M., Benítez, M. y Agustín, D. (2013). Habilidades para la vida (cognitivas y sociales) en adolescentes
de una zona rural. Investigación Educativa, 15(3), 98-113.
Organización Mundial de la Salud (1999). Guidelines: Life skills education curricula for schools. Geneve: OMS.
Owens, R.E. (1996). Language acquisition. Boston, MA: Allyn & Bacon.
Papalia, D., Wendkos, S. y Duskin, R. (2005). Psicología del desarrollo. De la infancia a la adolescencia (9ª ed.).
México: McGraw-Hill.
Pasqualini, D. y Llorens, A. (2010). Salud y bienestar de adolescentes y jóvenes: una mirada integral. Buenos Aires.
Organización Panamericana de la Salud. Disponible en línea: http://publicaciones.ops.org.ar/publicacio-
nes/otras%20pub/SaludBienestarAdolescente.pdf.
Pérez, C. (2012). Habilidades para la vida y consumo de drogas en adolescentes escolarizados mexicanos. Adic-
ciones, 24(2), 153-160.
Prieto, M. (2011). Empatía, asertividad y comunicación. Innovación y Experiencias Educativas [revista electrónica], 45.
Van der Hofstandt, R. (2005). El libro de las habilidades de comunicación: cómo mejorar la comunicación personal
(2ª ed.). Madrid: Díaz de Santos.
Woolfolk, A. (2010). Psicología educativa (11ª ed.). México: Pearson.

65