Técnicas e Instrumentos de Diagnóstico 3º Grado de Pedagogía

BLOQUE 1: SELECCIÓN DE INSTRUMENTOS EN EL DIAGNÓSTICO

ÍNDICE

1. Aclaración de Conceptos

2.- Técnicas e Instrumentos

2.1.- Técnicas e Instrumentos más utilizados

3.- Clasificación de los instrumentos

4.- Características que deben cumplir

5.- Criterios Para La Elección De Un Instrumento O Técnica

5.1.- Otras cuestiones que influyen a la hora de pasar una prueba

6.- Competencias que son necesarias en el profesional a la hora de hacer uso de los
instrumentos y técnicas que ha de utilizar

7.- Bibliografía

1. Aclaración de Conceptos

Quisiéramos comenzar el tema, aclarando dos conceptos que van ir saliendo a lo largo de todo
el curso y que pueden generar algún tipo de controversia, por considerarse (o considerarlos así
determinados profesionales) como conceptos afines o análogos, pero que para nosotros no lo
son, y son los conceptos de DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN.

No vamos a entrar en contemplar distintas aportaciones ni autores que desde muy atrás,
vienen definiendo e intentando diferenciar o unificar ambos términos, simplemente vamos a
sintetizar el porqué para nosotros son dos conceptos distintos y cómo el primero engloba al
segundo; dando nuestra propia definición:

DIAGNÓSTICO: proceso (por tanto no actividad puntual y aislada), activo y reflexivo de

conocimiento, a través de ciertas técnicas (e instrumentos, es decir, de una, evaluación) por
medio del cual llegamos a conocer la realidad de un caso; para poder saber de donde se parte,
cuáles son sus necesidades y así poder orientar y ayudar a mejorar su situación actual,
potenciando sus rasgos positivos e intentando lograr la máxima normalización de sus
funciones, actitudes y conducta, para llegar a conseguir los objetivos educativos marcados.
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EVALUACIÓN: procedimiento de recogida de información a través de la medición,

comparación (con su grupo normativo) y valoración, por el cual conocemos en qué situación
actual se encuentra un alumno/a concreto/a, y que nos ayuda a identificar sus necesidades y
potencialidades para la realización del diagnóstico.

Por tanto por medio de la evaluación sabremos donde y cómo se encuentra el alumno/a, pero
será a través de todo el proceso diagnóstico, cuando estaremos en posición de poder decir lo
más verazmente posible, qué le ocurre y porqué le ocurre, y por tanto orientar o proponer la
mejor intervención posible.

En la actualidad, parece que se está tendiendo a utilizar en la mayoría de los ámbitos (quizás
influenciados por la terminología que la propia normativa de las Comunidades Autónomas
que legislan sobre el tema, y utilizan), el concepto de Evaluación Diagnóstica, (ó Evaluación
Psicopedagógica, Evaluación Pedagógica), quisiéramos entender que con el intento de
resaltar el concepto de evaluación como procedimiento para llegar al diagnóstico. Siendo esta
la orientación que desde este tema le damos a los contenidos que siguen.

Sirva el siguiente gráfico como síntesis de lo que queremos expresar

DIAGNÓSTICO
Necesidades  que  presenta  el/la    alumno/a
¿POR  QUÉ  se  encuentra  donde  está  y  QUÉ  podemos  
hacer  para  mejorar  o  paliar  dicha  situación?

EVALUACIÓN
Características  del  alumno/a
¿Dónde  se  encuentra  o  
posiciona?

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Además, tenemos que dejar muy claro que no se ha de confundir el pasar una prueba, o
realizar la valoración de los datos obtenidos con un test, cuestionario o cualquier otra prueba,
con la realización de un proceso diagnóstico. El diagnóstico es un proceso riguroso y
sistemático orientado a conocer a los sujetos y su contexto educativo, con el fin de tomar
decisiones e intervenir en el proceso educativo en el se encuentra inserto (Jiménez Vivas,
2003).

2.- Técnicas e Instrumentos

Como señala Anaya Nieto, (2002), los instrumento y técnicas que se utilizan como recurso en
el diagnóstico tienen como función principal la recogida de información, su análisis y la
elaboración de predicciones. Por tanto el uso de los mismos va a constituir una de las fases
más relevantes en el proceso diagnóstico.

Entendemos por técnicas e instrumentos en el diagnóstico a todos aquellos procedimientos y

herramientas que pueden ser de utilidad para la recogida de información a lo largo del proceso
diagnóstico, y la elección de cada uno de ellos dependerá en gran medida del objetivo que se
pretenda con el diagnóstico (Anaya, 2002) es decir, no será lo mismo si queremos clasificar,
que categorizar, que asignar medidas correctivas, proponer modificaciones en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, que modificar el currículum, por ejemplo.

Hemos de distinguir entre “técnica”, es decir, el conjunto de procedimientos y recursos de

actuación que de forma genérica se lleva a cabo para recabar una información, e
“instrumento”, identificándolo con el utensilio o herramienta concreta que se utiliza dentro
de una técnica (Crespo, 2005). En ambos casos se han derivado de modelos teóricos y
metodológicos a los que han quedado vinculadas. Según Fernández Ballesteros (1994), los
modelos tradicionales de atributo y médico emplean esencialmente test y técnicas de recogida
de información para la contrastación de hipótesis de partida. Las perspectivas conductual y
cognitivo-conductual, la información procedente de la observación, el autoinforme y el
registro psicofisiológico. Ya que lo que pretenden es una explicación funcional no causal de
la conducta, y tampoco les interesan las comparaciones intersujetos, interesa sólo la
explicación de la interacción ambiente y conducta. Sin embargo y en palabras de Padilla,
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(2002, pp. 43) “cuando trabajamos en educación, dada la amplitud y complejidad de las
variables implicadas, la preferencia exclusiva de una técnica puede resultar una opción
reduccionista, que no contribuye a una comprensión y descripción en profundidad del objeto
de diagnóstico”.

Lo importante es que la información que se recoja sea objetiva, válida y fiable y ello requiere
la puesta en práctica de diversas técnicas y múltiples instrumentos de recogida de
información, para poder considerarse como adecuada, y poder tomar las mejores decisiones.
Por tanto es evidente la importancia que la fase de recogida de información tiene dentro del
proceso general de diagnóstico. Y por cual decidirnos, dependerá del modelo o paradigma
desde el que se fundamente el diagnóstico, al mismo tiempo que de las características
concretas de la situación a analizar, de la finalidad del proceso diagnóstico, de las variables de
las que se trate y las características de las fuentes a las que nos remitamos (Jiménez Vivas,
2003).

2.1.- Técnicas e Instrumentos más utilizados

Generalmente las técnicas básicas que se utilizan son la observación, la exploración, la

entrevista, pero podemos hacer alusión también a las técnicas de exploración
antropométricas (que suelen utilizar los profesionales de la salud al medir, estudiar y analizar
el crecimiento y desarrollo físico del niño, por medio de su talla, peso, perímetro craneal,
etc.). Las técnicas psicométricas (basadas en el uso de los tests, que son instrumentos
elaborados mediante rigurosos tratamientos estadísticos y que se caracterizan por cumplir
criterios de validez, fiabilidad, tipificación, etc.). Las técnicas proyectivas (basadas en teorías
psicoanalíticas, y orientadas al estudio de la personalidad, el subconsciente y sus conflictos; y
que permiten interpretaciones más cualitativas). Y por último las denominadas técnicas
subjetivas (basadas en el empleo de instrumentos no estandarizados, como cuestionarios,
estudios de vida, documentos personales, etc.).

Tanto las técnicas cualitativas como las cuantitativas son enriquecedoras y necesarias, su
aplicación dependerá de las circunstancias y de los casos concretos a los que se necesite
evaluar.

Se nos pueden plantear las siguientes preguntas: pero ¿es necesario utilizar todas estas
técnicas o instrumentos? ó ¿cuándo he de utilizar cada uno de ellos?, bien, para esto nos

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puede ayudar la aclaración que realiza Iglesias Cortizas (2005), en la que afirma que para
realizar el perfil descriptivo de una persona es necesario conocer ó explorar al menos
aspectos tradicionales en el diagnóstico, como son:

• las aptitudes y la inteligencia

• el comportamiento
• la percepción personal
• las competencias emocionales
• los procesos dinámicos
• las manifestaciones psicofisiológicas

Y para recoger información de todas estas áreas se han de utilizar distintos instrumentos y
técnicas, como son:

• Para las aptitudes y la inteligencia: existen gran cantidad de instrumentos ó test

psicométricos.
• Para la evaluación del comportamiento se utilizan técnicas de análisis conductuales
basadas en la observación.
• Para valorar la percepción personal y las competencias emocionales se usan
autoinformes, cuestionarios de personalidad, técnicas subjetivas, etc.
• Los procesos dinámicos pueden explorarse utilizando técnicas proyectivas, dibujos de
manchas de tinta (Test de Rorschach), relatos, etc.
• Y las manifestaciones psicológicas pueden recogerse usando aparatos de telemetría,
(por ejemplo el encefalograma, el cardiograma, taquistoscopio, el polígrafo)
electrónicos, etc.

3.- Clasificación de los instrumentos

Desde mediados de siglo XX, se han realizado intentos de clasificación de instrumentos que
finalmente han llevado a propuestas bastantes aceptadas por los especialistas en el tema.
Campbell utilizó tres dimensiones bipolares independientes entre sí para establecer una
clasificación:

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- I) Estructurados vs No Estructurados: Atendiendo al grado de restricción o

libertad del sujeto en su respuesta.
- II) Disfrazado vs No disfrazado: Teniendo en cuenta el grado de
conocimiento/desconocimiento por parte del sujeto de los objetivos de la
medición.
- III) Voluntario vs Objetivo: Dependiendo de si se admiten respuestas propias del
sujeto o se restringe la respuesta a opciones correctas o incorrectas.

Pervin (1980) citado por Lázaro Martínez (2002), por su parte, considera un sistema más
jerárquico y propone el siguiente:

1) No estructurados y disfrazados (pueden ser voluntarios u objetivos): En esta

categoría se situarían los procedimientos vinculados a la orientación clínica y una
determinada teoría, haciendo uso de las denominadas Técnicas Proyectivas.
2) No estructurados, no disfrazados y voluntarios: directamente identificados con las
Técnicas subjetivas. Cuyo material no está estandarizado y su corrección no es
subjetiva, en donde cabe incluir el análisis de documentos, la entrevista ó la
autoobservación, entre otros.
3) Estructurados y voluntarios (pueden ser disfrazados o no disfrazados): Técnicas
Psicométricas. Aquí se integran los instrumentos estandarizados, es decir, "todos
los tests de evaluación y diagnóstico que han sido elaborados a través de
procedimientos estadísticos altamente sofisticados, con material rigurosamente
estandarizado y tipificado en sus tres fases fundamentales: aplicación, corrección
e interpretación". (Fernández Ballesteros, 1982, pág. 166)
4) Técnicas Objetivas: observación de la conducta real del sujeto, controlada y
objetiva. Definidas como aquellos instrumentos en los que el sujeto no puede
manejar sus respuestas.
No obstante, y a pesar de que esta clasificación resulta suficientemente aceptada, se propone
seguir la que sugieren algunos autores (como Padilla, 2002; Anaya Nieto 2002; Álvarez Rojo
y cols., 1984; etc.) y que básicamente consiste en :

a) La descripción de los procedimientos observacionales.

b) Las técnicas de encuestas, entrevistas y cuestionarios,
c) Los Tests y pruebas objetivas.

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Además otros autores como García Jiménez, López Górriz, Moreno Sánchez, y Padilla
Carmona (2002), proponen otra serie de procedimientos e instrumentos de recogida de
información de “reciente” uso en el diagnóstico en educación y suponen una concepción más
abierta y participativa de su proceso, como son por medio el uso del portafolios, historia de
vida, grupo de discusión, rejillas de constructos personales así como técnicas más específicas
como la Técnica Delphi ó la Técnica DAFO.

4.- Características que deben cumplir

Las características que deben cumplir los instrumentos y técnicas que utilicemos, así como la
aplicación de los mismos según Jiménez Vivas (2003) son:

- Deben recoger datos e informaciones de manera rigurosa y objetiva (deben ser

representativos de la realidad y no estar cargados de prejuicios, interpretaciones falsas,
sesgos en la aplicación o el análisis de la información).
- Los datos deben estar directamente relacionados con el entorno educativo, y las
herramientas deben responder a situaciones concretas del contexto donde se sitúa el
alumno.
- Deben aplicarse diferentes técnicas y procedimientos de recogida de información en
una misma situación. Esto permitirá un conocimiento real de cada situación en toda su
magnitud.
- La obtención de datos debe responder a un proceso secuencial y continuo que
evidencie el desarrollo evolutivo y los cambios que puedan producirse en la situación
objeto de estudio.
- Deben tener siempre fines constructivos y estar al servicio del cambio positivo. La
descalificación, el etiquetaje, etc., no son finalidades de la obtención de datos.
- Es importante tener presente que la bondad de una técnica de diagnóstico, muchas
veces estriba en el empleo que se hace de ella (cómo se aplica, dónde, en qué
momento…). En ocasiones los datos recogidos no son veraces, no por la aplicación de
un instrumento no adecuado, sino por la incorrecta aplicación del mismo o por una
errónea interpretación de los resultados obtenidos.

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- Las estrategias de diagnóstico utilizadas deben ser adecuadas a las características de

los destinatarios (edad, nivel de desarrollo, metodologías, …).
- Es necesario conocer en profundidad el instrumento a aplicar.
- Una actitud empática y motivadora por parte de quien recoge la información es
esencial en la obtención de datos reales y objetivos.

Tal y como afirman Cardona, Chiner y Lattur (2006), el procedimiento a seguir en la

administración de las técnicas será un proceso:

a) Ordenado: que tiene que planificarse para conseguir la idoneidad científica de los
dato (las pruebas más difíciles se administrarán primero, las sesiones tendrán una
duración prudencial, etc.).
b) Lógico: que permitan unas condiciones óptimas de aplicación, tanto con respecto
al sujeto como en lo que respecta al ambiente.
c) Tan adecuado como sea posible a las características de las pruebas y técnicas,

5.- Criterios Para La Elección De Un Instrumento O Técnica

El criterio que debe regir la elección de un método o una técnica para el diagnóstico está en
función del tipo de información que se quiere obtener, importa el tipo de pregunta que se
formula, el tipo de cualidades (mentales o prácticas) que se exige y la respuesta que se espera
obtener según el contenido de que se trate o problema que se formule, importa el tratamiento
que se le da a esa información obtenida.

Pero hemos de tener muy en cuenta, que incluso los instrumentos más sencillos y simples,
siempre será necesario un amplio bagaje de conocimientos para poder integrar todos los
resultados en el contexto, además de utilizar otras técnicas y métodos que nos permitan dar un
diagnóstico lo más acertado y real posible.

A la hora de realizar un diagnóstico o una evaluación, no debemos perder de vista el

considera que son un proceso de toma de decisiones concreto para cada caso, y por tanto con
cada diagnóstico deberemos decidir qué instrumento o técnica es más conveniente utilizar.

Tomando las indicaciones de Serdín (2000), en cada toma de decisiones hemos de plantearnos
las siguientes preguntas:
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• ¿ Es necesaria la aplicación de alguna prueba o test?

• ¿Cuáles son las áreas que requieren ser exploradas en este caso?
• ¿Qué instrumento se adecua mejor a las características y objetivos del caso?

La decisión de qué áreas hay que explorar se deriva siempre de las características de la
demanda y de los objetivos que se intenten lograr, que se obtendrán a partir de la información
obtenida en la primera entrevista.

En relación a ¿qué prueba se adecua mejor a las características del caso?, hemos de decir que
no existe ninguna prueba aplicable, por principio a todos los casos, en todas las situaciones,
sino que habrá que seleccionar la o las que consideremos más idóneas, ya que como veremos
hay pruebas más adaptables que otras.

5.1.- Otras cuestiones que influyen a la hora de pasar una prueba

Cuando ya hemos decido qué prueba/s se han de pasar, hemos tener en cuenta además otras
serie de circunstancias o cuestiones que pueden influir y afectar a la hora de recabar
información y que por tanto pueden sesgar dicha recogida; como son aspectos relacionado
con (tomado de Serdín, 2000):

• Las características de la interacción: Cualquier situación de examen puede producir

un cierto grado de tensión o incomodidad tanto al alumno como a su familia si
estuviese delante, por lo que habrá que ser flexibles ante determinados
comportamientos y reacciones y no aumentar innecesariamente el grado de malestar
de ninguno de ellos.
• Las características físicas del ambiente donde ser realiza la exploración: que ha
de reunir unas condiciones optimas de ventilación, iluminación, ausencia de estímulos
perturbadores y tamaño adecuado del mobiliario (mesa y sillas), etc.
• Las características situacionales: es decir, la hora en la que se realiza la evaluación,
su estado general (si ha descansado bien, ha comido, si está enfermo, etc) para así
eliminar influencias negativas como excesiva ansiedad o rapidez para terminar.
Hemos de tener en cuenta que las enfermedades, aunque sean en estados leves,
disminuyen el grado de motivación, atención y concentración a la hora de reaccionar
ante un estímulo.

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• La preparación previa del evaluador: este apartado es muy importante, ya que

puede condicionar el tipo y número de pruebas que se utilicen, ya sea por falta de
formación del profesional o por restricciones en la cantidad de instrumentos al que
pueda tener acceso. Es importante no restringir la selección a las cuatro o cinco
pruebas más conocidas, hay que estar en continuo proceso de formación y
actualización, y en ello nos tenemos que implicar de manera muy personal. Así
mismo, no utilizar pruebas simplemente por su nombre comercial y que no se ajusten
a los objetivos que perseguimos con cada caso. Para ello hay que conocer su
funcionamiento, las condiciones de elaboración y los criterios que garantizan su uso
con poblaciones muy parecidas a las que tenemos en nuestro caso.
• El realizar una breve presentación de la prueba: sobre todo cuando los niños son
algo mayores y en los casos de bebés a sus padres. Es importante dedicar unos
minutos a informar sobre qué se pretende conseguir con dicha prueba, dar nociones
sobre la tarea que ha de realizar, qué se intenta medir y para qué sirve o qué datos se
obtienen con ella. Además de permitir que se planteen dudas o preguntas al respecto,
antes de comenzar. Todo ello disminuye la incomodidad que pueda surgir y facilita la
colaboración en las tareas de evaluación.
• Otras adaptaciones: es posible que en determinados casos, sean necesarios
programar descansos, repeticiones, o cualquier otra adaptación ante las características
del niño. Generalmente se han de programar sesiones breves, con tareas variadas y
atractivas, presentando el instrumento como un juego con el que vamos a
interaccionar.

6.- Competencias que son necesarias en el profesional a la hora de hacer uso de los
instrumentos y técnicas que ha de utilizar:

En este apartado, nos adscribimos a la idea de que más que buscar a un profesional que
conoce y usa muchas técnicas o instrumentos ó aquel que domina con alto grado de
excelencia un reducido conjunto de ellas, lo ideal es el profesional que sabe usar la estrategia
más adecuada para cada caso o situación y, además, en la medida de lo posible, procura basar
sus diagnósticos en un uso combinado de varias estrategias; no aferrándose a posturas
metodológicas cerradas, sino desde una visión multimetodológica (Padilla, 2002, p.59).

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El profesional del diagnóstico ha de conocer las características fundamentales de las

herramientas y técnicas que puede utilizar, precisamente para hacer un buen uso de ellas.

No podemos rechazar de antemano ni las pruebas cuantitativas (tests) por un temor irracional
a “trabajar con números”, ni acudir sólo a técnicas cualitativas por falta de formación en el
manejo de otro tipo de pruebas, ya que las técnicas cualitativas exigen no sólo el
conocimiento de los procedimientos a utilizar, sino también la experiencia previa y el
“rodaje” en el uso de los mismos, si se quiere sacar el máximo partido de ellas, tal y como
afirma Padilla (2002).

Tal y como afirma Goldman (1992) citado por Padilla (2002), las diferentes competencias
necesarias par la aplicación de pruebas estandarizadas y de técnicas cualitativas no es una
cuestión de cantidad, sino de tipos de habilidades diferentes para su puesta en práctica.

Pero dicha necesidad no debe convertirse en “aquí vale todo”, en el que no existe una
planificación adecuada de medios y fines. Cada técnica sirve para unos propósitos. Hay que
conocer para qué son útiles, ser conscientes de sus limitaciones y saber adaptarlas a cada
situación concreta.

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