CUADERNOS DE APOYO DIDÁCTICO

El valor posicional.
Reflexiones y   
 
propuestas para
  
su enseñanza

Claudia Broitman
Verónica Grimaldi
Héctor Ponce
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CUADERNOS DE APOYO DIDÁCTICO

El valor posicional.
5HÀH[ionHs \   
 
propuestas para
  
su enseñanza

Claudia Broitman
Verónica Grimaldi
Héctor Ponce
Broitman, Claudia
El valor posicional : reflexiones y propuestas para su enseñanza / Claudia
Broitman ; Verónica Grimaldi ; Héctor Ponce. - 1a ed. 3a reimp. - Ciudad
Autónoma de Buenos Aires : Santillana, 2014.
48 p. ; 19x13 cm. - (Cuadernos de apoyo didáctico)

ISBN 978-950-46-2528-5

1. Matemática. 2. Guía del Docente. I. Grimaldi, Verónica II. Ponce, Héctor III.
Título
CDD 371.1

Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en ninguna forma, ni

por ningún medio o procedimiento, sea reprográfico, fotocopia, microfilmación,
mimeógrafo o cualquier otro sistema mecánico, fotoquímico, electrónico,
informático, magnético, electroóptico, etcétera. Cualquier reproducción sin permiso
de la editorial viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito.

© 2011, EDICIONES SANTILLANA S.A.

Av. L. N. Alem 720 (C1001AAP), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

ISBN: 978-950-46-2528-5
Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723
Impreso en Argentina. Printed in Argentina.
Primera edición: enero de 2012.
Tercera reimpresión: noviembre de 2014.

Este libro se terminó de imprimir en el mes de noviembre de 2014, en Arcángel

Maggio – división libros, Lafayette 1695, Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
República Argentina.
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN .......................................................................................... 7

CAPÍTULOS

I. Los sistemas de numeración en la Historia.

El valor posicional .............................................................................. 9

II. Conocimientos numéricos de los niños que ingresan

a la escuela primaria ......................................................................... 14

III. Volver a pensar la enseñanza del sistema de

numeración .......................................................................................... 17

IV. El desafío de articular los conocimientos infantiles

con las nociones que la escuela quiere enseñar .................... 22

V. Problemas para estudiar el valor posicional ........................... 25

Palabras finales ........................................................................................... 44

Bibliografía .................................................................................................... 45

5
 INTRODUCCIÓN

El sistema de numeración ocupa un lugar central en la vida

de la escuela. Constituye un objeto muy “mirado”, por la fuerte
presencia social que lo caracteriza, porque es el primer sistema
matemático convencional con que los niños se enfrentan en la
escuela y por su estrecha vinculación con otros aprendizajes ma-
temáticos. Seguramente ello pueda explicar que su enseñanza
haya sido y sea tan controvertida.

¿Es necesario enseñar las unidades, decenas y centenas? ¿Pasaron

de moda los lunares y los fosforitos? ¿No es lo mismo decir “dieces”
que decenas? ¿Por qué proponer las cuentas “acostadas” en lugar
de las cuentas comunes? ¿Podemos usar los ábacos para enseñar
los números y las cuentas? ¿Por qué se dejaron de usar los atados
de fosforitos? ¿Por qué cambiar de método ahora, si los niños igual-
mente aprenden? ¿Es posible hacer cálculos sin saber qué es una
decena? ¿Entienden los alumnos qué significa el 11 si no saben que
está compuesto por una decena y una unidad? ¿Hay 4 o 34 unidades
en el número 34? ¿Ya no se puede hablar de unidades, decenas y cen-
tenas? ¿Conviene hablar de “familias” de números? ¿Es preciso partir
de lo concreto para enseñar los agrupamientos en base 10? Este
tipo de preguntas –frecuentes entre los maestros en las diversas
instancias de trabajo compartido– reflejan la controversia a la
que nos referimos.

En este material presentamos algunas reflexiones que inten-

tan ampliar la mirada acerca del aprendizaje y la enseñanza del
valor posicional del sistema de numeración. Si bien el énfasis está
puesto en las propuestas para el aula, previamente se presenta
un breve análisis más abarcador. Por un lado, se desarrolla una
perspectiva histórica sobre la construcción cultural de los siste-
mas de numeración. Esta mirada busca desnaturalizar el sistema
de numeración que usamos hoy y favorecer la comprensión de
algunas producciones infantiles. También nos permite analizar
nuestro objeto –el sistema de numeración– desde una perspec-
tiva matemática, identificando algunas propiedades del sistema,

7
reconociendo su escondida complejidad. Recuperamos además
una mirada psicológica que nos permite contemplar mejor la
construcción de los conocimientos por parte de los niños y nos
obliga a interpelar a la enseñanza más clásica. Luego de estos
aspectos, finalmente proponemos algunas clases de problemas
estudiados en investigaciones y experiencias didácticas, que se
han relevado como fértiles para promover avances en las concep-
tualizaciones de los niños acerca del valor posicional.

Tanto el análisis crítico sobre ciertos dispositivos didácticos

como las propuestas que se incluyen están atravesados por
ideas particulares acerca del tipo de prácticas que queremos
instalar en las clases. Como nos interesa favorecer la producción
de conocimientos por parte de los niños, es preciso presentarles
problemas que provoquen desafíos, en los que puedan usar sus
conocimientos como punto de partida pero, a la vez, precisen
reorganizarlos y aprender nuevos. A través de diferentes instan-
cias de reflexión y análisis de los problemas, buscamos generar
una progresiva transformación de los recursos matemáticos
disponibles. En muchos problemas, abonamos también a que
los niños puedan validar por sus propios medios los resultados
obtenidos. Al otorgar a los niños la responsabilidad sobre sus
estrategias de resolución, aparecen errores, procedimientos o
respuestas poco convencionales que se constituyen en objeto
de estudio y de debate. Desde esta perspectiva, pensamos que
el avance en el conocimiento no es visible exclusivamente en
términos cuantitativos (saber más) o de éxitos locales (realizar
“bien” ciertos ejercicios); aprender es también ver nuevos aspec-
tos, nuevas relaciones, nuevos usos, nuevas representaciones, es
decir, saber “de otra manera”. 1

No proponemos un método diferente para enseñar lo mismo

que se enseñaba cuando los niños debían llenar hojas de des-
composiciones en unidades, decenas y centenas. Se estudia “otra

1. El enfoque didáctico que enmarca este trabajo es el de la Didáctica de la Matemática francesa.

Entre sus principales exponentes encontramos a Brousseau, autor que nos permitió pensar en otra
posible gestión de la clase de matemática. Pero las ideas expuestas en este libro también han sido
elaboradas en nuestros respectivos equipos de trabajo locales, con los que hemos tenido el privile-
gio de investigar, producir y debatir.
8
cosa”: cómo funciona nuestro sistema de numeración. Será nece-
sario un camino de uso, reflexión, búsqueda de regularidades y
análisis de las razones que subyacen a dichas regularidades; un
estudio que promueva progresivos avances en el proceso de de-
sentrañar la lógica de nuestro sistema. Para empezar, diremos que
no se trata solo de un punto de llegada, sino de un recorrido de
búsquedas y reelaboraciones. En ese tránsito esperamos que los
niños puedan ir resolviendo problemas más complejos cada día
y que logren establecer relaciones cada vez más profundas sobre
el “comportamiento” de los números.

Durante muchos años, la matemática en la escuela estuvo car-

gada de temores, de prácticas memorísticas, repetitivas y mecáni-
cas, generando rechazos contundentes, repitencia y frustraciones.
(Eran tiempos en los cuales se pensaba la tarea del alumno, sus
éxitos y sus fracasos como una responsabilidad individual.) Hoy,
en cambio, los docentes sabemos que hay otros recorridos posi-
bles para aprender matemática, recorridos más placenteros, más
desafiantes, más significativos y, especialmente, más inclusivos.

Este pequeñísimo libro intenta acompañar a los maestros en

esa dirección.

CAPÍTULO I

LOS SISTEMAS DE NUMERACIÓN EN LA HISTORIA.

EL VALOR POSICIONAL

LOS PRIMEROS SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN

La necesidad de contar ha estado presente desde el origen
de la Humanidad. Esta actividad se llevó a cabo de diferentes
maneras, que en general consistían en corresponder cada objeto
contado con alguna marca que lo diferenciara de los objetos
aún no contados; por ejemplo, dedos, piedras, palitos, marcas en
la arena, etc. A medida que las cantidades a contar iban siendo
9
mayores, la correspondencia “uno a uno” fue mostrando sus
límites y surgió la necesidad de inventar modos de compactar
la información, creando símbolos que representaran una mayor
cantidad de objetos, por ejemplo, grupos de 10. Así surgió la
construcción deliberada de objetos que representaban a estas
colecciones. En la Mesopotamia asiática, casi 3.000 años antes de
Cristo, se reemplazó la utilización de piedras cualesquiera para
contar y se construyeron piezas de barro de diferentes formas y
tamaños, según la cantidad que representara cada una. A cada
pieza se le otorgaba un valor convenido por todo el grupo social.
Fue así como el acto de contar se convirtió en un acto de cálculo.
Por ejemplo, tenían objetos que representaban el 1, el 10, el 60 y
el 600, y habrían representado el número 873 seleccionando uno
de 600, cuatro de 60, tres de 10 y tres de 1.

En sistemas como este, no importaba en qué orden se rea-

lizara la selección o se juntaran los objetos que representaban
las distintas cantidades: con dos objetos que representaran 10 y
cuatro que representaran 1 bastaba para representar la cantidad
24, independientemente del orden, primero los de mayor valor y
luego los de menor valor, o de cualquier otra manera.2

La escritura de números surgió cuando el hombre tuvo la

necesidad de llevar un registro de estos actos de contar o de
eventos importantes para la cultura. Algunas representacio-
nes gráficas fueron similares en las distintas civilizaciones o en
muchas de ellas. Es el caso de la barra vertical para indicar el
número 1: este símbolo elemental ya se utilizaba en la prehisto-
ria, hace más de 30.000 años. Otras representaciones estuvieron
vinculadas al uso concreto de ciertos materiales. Por ejemplo, el
símbolo egipcio para el número 10 ( ) ha sido interpretado
como una representación gráfica de un cordón que pudo haber
servido para atar palitos y formar grupos de 10. También, algunas
escrituras están relacionadas con el lenguaje hablado. En el caso
del sistema jeroglífico egipcio, se cree que el origen de los sím-

2. En excavaciones arqueológicas, se han encontrado bolas de arcilla de este período rellenas de

objetos con valores asignados según su forma, que ilustran esta característica: si bien esos objetos
podían estar mezclados dentro del recipiente, la cantidad representada dentro de él era inequívoca.
10
bolos gráficos para 100 y 1.000 ( y ), respectivamente una
espiral y una flor de loto, se debe a préstamos fonéticos; esto es,
los sonidos de las palabras “cien” y “mil” debieron ser similares a
los de las palabras “espiral” y “flor de loto”.

EL SISTEMA DE NUMERACIÓN HINDÚ

El sistema de numeración decimal que utilizamos actualmen-
te tuvo su origen en la India y, más tarde, se expandió al mundo
árabe y, desde allí, a Europa. Los primeros registros de la actividad
numérica hindú con este sistema datan del año 460 d. C.
Originariamente disponían de un sistema en el que podían
nombrar números “grandes”, aunque solo representar simbóli-
camente hasta el 99.999. Si bien un número como 5.783.249 no
podía escribirse, existía una manera de nombrarlo similar a la
siguiente: “nueve, cuatro diez, dos cien, tres mil, ocho diez mil,
siete cien mil, cinco millón”, o sea, primero se decían las cifras
de menor valor dentro del número, aclarando a qué potencia
de diez correspondían. Este modo de nombrar números resultó
poco práctico, por lo que los matemáticos del siglo V decidieron
acortarlo, evitando explicitar las potencias de diez. Así, ese mismo
número pasó a decirse “nueve, cuatro, dos, tres, ocho, siete, cinco”,
seguido de la frase “en el orden de la posición”. En esta nueva
forma de numeración oral, el valor de cada parte del número se
indicaba implícitamente según la posición en la que estaba ubi-
cado dentro del enunciado. Para el ejemplo anterior, el “ocho” que
se nombraba en quinto lugar no valía 8, sino 80.000.
¿De qué manera se nombraría, por ejemplo, 2.104, en el que
uno de los lugares “no tiene cantidad”? No podría decirse simple-
mente “cuatro, uno, dos”, pues se confundiría con 214. Este pro-
blema condujo a los matemáticos a usar la palabra “sunya” –que
significaba “vacío”– para indicar la ausencia de cantidad. El 2.104
se nombraba, entonces, “cuatro, vacío, uno, dos, en el orden de la
posición”. Algunos historiadores ven en esta práctica el nacimien-
to del cero hindú y de la numeración de posición.3
3. Los hindúes no fueron los únicos que inventaron el cero y la posicionalidad: los mayas contaban
con un sistema de numeración posicional de base 20, y disponían de un símbolo especial para
indicar el “vacío” en una posición.
11
 En el siglo VI los calculistas tomaron esta práctica oral y la
extendieron a la escritura, creando un sistema en el que solo
era necesario utilizar las cifras del 1 al 9, conocidas desde hacía
mucho tiempo, y un nuevo símbolo que representaba el “vacío”
–un punto o un pequeño círculo–. Las notaciones numéricas fue-
ron escritas con las cifras de mayor valor a la izquierda. Esta con-
vención –propia del ábaco, instrumento con el que se resolvían
los cálculos hasta ese momento– fue adoptada para el nuevo sis-
tema de numeración y los métodos escritos de cálculo sin ábaco
que desarrollaron de allí en más.

LOS ÁRABES Y LA DIFUSIÓN DE LA MATEMÁTICA HINDÚ

EN EUROPA
La llegada de los números hindúes a Europa tuvo que ver en
gran medida con el comercio entre europeos y árabes, y con la
presencia árabe en España. Su difusión y progresiva adopción
llevaron varios siglos. En aquella época, en la que el Imperio
romano dominaba buena parte del hemisferio norte, el sistema
de numeración romano era utilizado en muchos lugares de
Europa. ¿Qué ventajas han debido encontrar aquellos hombres
para considerar la posibilidad de cambiar los números con los
que estaban acostumbrados a trabajar por nuevos símbolos con
reglas completamente diferentes a las establecidas?

Alrededor del año 800, Al-Khowarizmi era uno de los sabios

árabes más prestigiosos. En su obra “Sobre el arte de calcular
hindú” exponía las características del sistema de numeración
de este pueblo y sus modos de calcular. Durante el siglo XII su
obra se difundió en Europa. La palabra “algoritmo”, derivada del
nombre de este matemático, fue utilizada desde entonces para
referirse a las estrategias hindúes para el cálculo. Aunque los
números hindúes tuvieron gran difusión, su uso fue resistido
durante mucho tiempo por los “abacistas”, expertos usuarios del
ábaco. En algunas ciudades europeas se llegó incluso a prohibir
por ley el uso de los números traídos por los árabes.

A mediados del siglo XV la invención de la imprenta propició

la publicación y circulación de libros. Dado que el volumen del
12
comercio había crecido enormemente, se escribieron muchas
obras dirigidas especialmente a los mercaderes, en las que se uti-
lizaban los números nuevos y se mostraban métodos de cálculo
con las nuevas cifras. Cuando las ventajas para operar con estos
métodos se hicieron evidentes, el sistema indo-arábigo comenzó
a reemplazar progresivamente el uso de los otros sistemas.

ALGUNAS RAZONES PARA EL CAMBIO

Regularidad y economía fueron características cruciales para
la adopción del sistema indo-arábigo en Europa. En este sistema,
todos los números de un mismo orden se escriben con la misma
cantidad de cifras –los dieces con dos cifras, los cienes con tres,
etc.–. Por el contrario, en el sistema romano es posible escribir
números del mismo orden de magnitud con diferente cantidad
de símbolos; por ejemplo, veinte (XX) con dos, veintiuno (XXI) con
tres, o veintidós (XXII) con cuatro. Esta irregularidad obstaculiza
la posibilidad de operar con cuentas escritas. La introducción del
cero y de un sistema posicional permitía la representación escrita
de las mismas manipulaciones del ábaco, ya que, al llegar a 10 (o
superarlo) en la columna de las unidades, también se podía “llevar
uno” –un “1” en lugar de una bolita– a la columna de las decenas.
El sistema que ingresaba a Europa permitía manipular de forma
simbólica cualquier agrupación y operación que anteriormente
se llevaba a cabo en el ábaco.
Además, gracias a sus reglas, en el sistema indo-arábigo es
posible escribir cualquier número, sin importar cuán grande sea,
usando repeticiones y combinaciones de cualesquiera de estos
diez símbolos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Las escrituras como 2, 20, 200,
2000 involucran siempre la presencia de la misma cifra, el 2, forma
que contiene la información acerca de cuántas unidades de un
mismo orden se está simbolizando. Para indicar a qué orden
corresponde, basta agregar los ceros –o lugares– necesarios. En
cambio, en el sistema romano, para indicar estos mismos núme-
ros se utilizan símbolos diferentes, repetidos dos veces en todos
los casos –II, XX, CC, MM–; la información acerca de la cantidad
está contenida en la repetición del mismo símbolo, que represen-
ta un valor determinado.
13
 Resulta interesante este breve recorrido histórico sobre un
objeto matemático que hoy nos es tan familiar, ya que nos permi-
te “desnaturalizarlo”, tener en cuenta que no ha sido el único a lo
largo de la historia, que se han inventado sistemas con símbolos
y reglas diversas, y que incluso este sistema tal cual lo conocemos
hoy no era exactamente igual en sus orígenes. También nos pone
al tanto de que los modos de operar con los números han varia-
do a lo largo del tiempo, puesto que el tipo de sistema numérico
utilizado condiciona las prácticas asociadas al cálculo.

Reconocer la existencia y las características de distintos siste-

mas de numeración en la historia de la Humanidad nos permite,
además, comprender mejor algunas de las concepciones de los
alumnos, que resultan inadecuadas en un sistema posicional
como el nuestro pero serían completamente adecuadas en el
marco de un sistema no posicional. Por ejemplo, es usual que los
niños pequeños, ante el dictado de números cuya escritura no
dominan completamente, elaboren producciones erróneas. Así,
si se les dicta “dos mil tres”, muchos escribirán 20003, en corres-
pondencia con lo que escuchan –escuchan “dos mil” y escriben
2000; escuchan “tres” y escriben 3–. Es interesante analizar que
esta escritura corresponde exactamente a la de sistemas no posi-
cionales, como el romano (MMIII), en el cual “se ven” el 2000 y el 3.

CAPÍTULO II

CONOCIMIENTOS NUMÉRICOS DE LOS NIÑOS

QUE INGRESAN A LA ESCUELA PRIMARIA

Gran cantidad de investigaciones y experiencias didácticas

han permitido identificar que los niños tienen oportunidad
de elaborar conocimientos acerca del sistema de numeración
mucho tiempo antes de ingresar a la escuela. Así, por ejemplo,
Lerner y Sadovsky (1994) relevaron algunas hipótesis que los
14
niños construyen en el proceso de apropiación de la numeración
escrita:

– Al comparar dos números de distinta cantidad de cifras, los

niños establecen que “el que tiene más cifras es más gran-
de”: este argumento puede encontrarse tempranamente y
suele mostrarse estable, salvo en casos en los que los valores
absolutos de las cifras de los números comparados sean muy
altas en uno y muy bajas en el otro (por ejemplo 999 y 10110).
Las autoras destacan que el empleo de este criterio es inde-
pendiente de que los niños conozcan o no el nombre de los
números en juego. Así, el número 314.568 es mayor que 2.743
“porque tiene más” o “porque es más largo”. Es decir, se trata
de argumentos que no apelan a la lectura convencional de
los números.

– Al comparar números con la misma cantidad de cifras, los

niños pueden afirmar, por ejemplo, que 421 es mayor que 365
“porque primero está el cuatro, y el cuatro viene después del
tres”,“porque empieza con cuatro, y cuatro es más grande”, etc.
La utilización de este criterio de parte de los niños –aun cuan-
do no conozcan las razones que explican este hecho– implica
la atribución implícita de un valor relativo de la cifra según su
posición dentro del número.

– Algunos niños pueden escribir números “redondos” o nudos

(decenas, centenas exactas) antes de ser capaces de produ-
cir escrituras correspondientes a números que están en los
intervalos de esos nudos. Por ejemplo, es posible que escriban
convencionalmente 10, 50, 100, 1000 antes de saber cómo
escribir 72.

– También elaboran hipótesis acerca de la interpretación y

escritura de los números basándose en las informaciones que
extraen de la numeración hablada y de sus conocimientos
sobre la escritura convencional de los nudos. El intento de
establecer esta correspondencia los lleva a producir notacio-
nes no convencionales. Por ejemplo, pueden escribir 304 para

15
 “treinta y cuatro”, apoyándose en su conocimiento acerca de
la escritura convencional del 30.

Otras investigaciones (Alvarado, 2002; Brizuela, 2001) con

niños más pequeños indagan las razones que los llevan a pro-
ducir escrituras no convencionales en números de dos cifras. Por
ejemplo, pueden escribir 83 cuando escuchan “treinta y ocho”;
al producir esta escritura, reconocen que se trata de un número
de dos cifras y que tienen que estar tanto el 3 como el 8, pero no
identifican aún la relevancia del orden dentro de la escritura. O
pueden escribir 24 o 54 o 94 al escuchar “treinta y cuatro”; en esta
producción sustituyen las decenas, pero manteniendo una escri-
tura de bidígitos, conservando la cifra de las unidades.

Algunos estudios (Lerner, 1992) señalan un conjunto de ideas

que los niños en edad escolar conciben en relación con el cero y
la posicionalidad:

– Todos los niños reconocen que el cero, como cantidad, “no

vale nada”. Los argumentos para explicar esta idea son varia-
dos: “no sirve”, “si te ponen un cero no tenés nota”, “si a 2 le
quitás 2 no te queda nada”.

– Si se analiza el valor del cero en escrituras de números de

varias cifras, muchos niños de primer grado afirman que el
cero vale si está después de un número, como en 20, pero
no si se encuentra antes que él, como en 01. Además, el cero
no tiene un valor dentro del número; en escrituras con ceros
como 100, “vale todo el número”. 4

Estas y otras investigaciones, en nuestro país y en el exte-

rior –Scheuer y otros, 2000, 2005; Nunes Carraher, 1989; Lerner,
2005; Terigi, 1992; Alvarado y Ferreiro, 2000; Alvarado, 2002, 2005;
Brizuela, 1997, 2001; Zacañino y otros, 2009, entre tantas–, han
permitido poner en evidencia la elaboración temprana, por parte

4. Esta idea es válida en otros sistemas de numeración que no son posicionales. Al tomar al número
100 como valor “completo”, sin considerar el valor de la posición de cada cifra, se procede como en el
sistema romano, en el que el símbolo (en este caso, C) indica el valor total del número.
16
de los niños, de conceptualizaciones originales acerca del siste-
ma de numeración.

Los estudios mencionados invitan a revisar la enseñanza de

este objeto de conocimiento en la escuela, orientando nuestra
mirada hacia aquello que los niños saben acerca de los números
para considerarlo como un importante punto de apoyo; y tam-
bién promueven la interpretación de algunos de los errores que
los niños producen, sugiriendo una revisión del orden en que son
trabajados los temas en la escuela, en función de las dificultades
para elaborar y comprender los distintos aspectos.

CAPÍTULO III

VOLVER A PENSAR LA ENSEÑANZA

DEL SISTEMA DE NUMERACIÓN

SOBRE LA EXPLICITACIÓN DE LOS AGRUPAMIENTOS

Una de las ideas que históricamente ha tenido gran presencia
en las aulas en relación con la enseñanza del valor posicional es la
utilización de recursos que intentan materializar los agrupamien-
tos en base 10. Por ejemplo, el uso de diferentes figuras geomé-
tricas (cuadrados, círculos, triángulos) para la representación de
los valores de distinto orden (unidades, decenas o centenas)
dentro de una escritura numérica. Para componer una cantidad
con estos materiales es preciso repetir cada una de estas formas
tantas veces como sea necesario. Como ya hemos mencionado,
este modo de representación es propio de sistemas no posicio-
nales, como el egipcio o el romano, y se diferencia del sistema
de numeración posicional que empleamos. En efecto, una de las
características del sistema de numeración indo-arábigo es que la
composición de un número involucra sumas y multiplicaciones.
Los factores que son potencias de 10 y las multiplicaciones no
necesitan escribirse porque están indicados por la posición. Así,
por ejemplo, 523 = 5 x 100 + 2 x 10 + 3 x 1. A su vez, las cifras 5, 2

17
y 3 no portan el valor de esas potencias de 10 (lo que revela que
ese 5 es 500 es su ubicación), sino que indican por cuánto hay
que multiplicar cada potencia. Es decir, es posible representar un
conjunto de unidades con una sola cifra en cada posición. Por
ejemplo, en este caso, usando el símbolo 5 estamos indicando
que hay 5 grupos de 100.

En los dispositivos como el que estamos mencionando, estas

tres características son vulneradas: a) no hay ninguna multiplica-
ción en juego, b) cada pieza porta su valor independientemente
de su ubicación porque representa una potencia de 10 y c) no
es posible señalar la cantidad de grupos con una sola figura en
cada posición. Además, y fundamentalmente, desaparece la posi-
cionalidad –una de las particularidades distintivas del sistema
de numeración indo-arábigo–, ya que el ordenamiento de las
fichas no determina una diferencia en cuanto a la cantidad que
representan.

Los ataditos5 de fósforos de 10 o 100 han sido otro de los medios

ampliamente utilizados para la enseñanza de los agrupamientos.
De esta manera, se intenta que los niños puedan comprender la
idea de agrupamiento a partir la experimentación con materiales
concretos, agrupados de a 10. Sin embargo, este medio también
presenta el inconveniente de que la posición relativa de los ata-
ditos y los fósforos sueltos no es relevante en la representación
de la cantidad en cuestión. En consecuencia, este método impli-
ca la enseñanza de la posicionalidad a partir de una forma de
representación no posicional (Lerner, 1992). Otros recursos que
pueden identificarse son los ábacos, regletas, tiras con lunares
de colores, etc. El uso de todos estos elementos se apoya en el
supuesto según el cual es posible identificar la estructura del
sistema de numeración a través de algún tipo de materialización.

En este punto es necesario aclarar que la utilización de

materiales concretos como paso previo al uso de notaciones
simbólicas ha sido considerada necesaria durante mucho tiempo.

5. Durante los años ‘80 se llamó “ataditos” a grupos de 10 o 100 fósforos unidos con una soguita, que
servían para representar materialmente las equivalencias entre órdenes.
18
Manipular, experimentar antes que simbolizar, pasar de lo concre-
to a lo gráfico y de lo gráfico a lo abstracto parecía ser el modo
idóneo de introducir a los alumnos en la actividad matemática.6
Gran cantidad de investigaciones han demostrado que la acción
de manipular objetos no es un requisito para el aprendizaje de
los números ni de otros contenidos matemáticos. Si bien es posi-
ble que los alumnos tengan éxito en las actividades de manipula-
ción y composición, eso no implica necesariamente que las tareas
desarrolladas les permitan acceder a las razones que sostienen el
funcionamiento del sistema de numeración.

Propuestas de enseñanza como las que estamos mencionan-

do constituyeron intentos de presentar a los niños el sistema
de numeración con simplicidad. Sin embargo, a partir de las
investigaciones psicológicas y didácticas, hemos aprendido que
estos modos de abordar la enseñanza de un objeto complejo
no necesariamente colaboran en las conceptualizaciones de los
niños. Es decir, será necesario asumir que el aprendizaje del sis-
tema de numeración es un proceso de largo plazo y que, en ese
recorrido, algunas ideas iniciales serán modificadas y contenidas
en otras nuevas.

SOBRE LA RELACIÓN CON EL ALGORITMO DE LA SUMA Y

LA RESTA
Acorde a una idea muy extendida según la cual el cono-
cimiento debía comunicarse en pequeñas dosis para que los
alumnos lo pudieran asimilar, en primer grado de la escuela
primaria los números se enseñaban de a uno, en orden y en
forma acotada –hasta el 100 en el primer año, hasta el 1.000 en
el siguiente, etc.–, bajo el supuesto de que se aprende acumulati-
vamente. El maestro los presentaba de forma escrita, con dibujos
o con alguna colección de elementos, mostrando la cantidad de
objetos que el número representaba. Al llegar al 10, se introdu-
cían las denominaciones de unidades y decenas para comenzar
6. Estas ideas fueron adjudicadas a Piaget por la Reforma de la Matemática Moderna, interpretando
“actividad” como actividad física en lugar de actividad intelectual de atribución de significados, que
era a lo que el autor hacía referencia.
19
con el estudio de las agrupaciones propias del sistema decimal.
Este conocimiento se consideraba requisito fundamental para el
estudio de los números mayores que diez y para aprender a rea-
lizar cálculos. Se creía que, para poder usar los números, primero
había que dominar su escritura, por lo que el valor posicional era
el punto de partida.

Estos cuidados buscaban garantizar que, al momento de

enfrentarse a un problema, los alumnos dispusieran de los cono-
cimientos necesarios para resolverlo. Sin embargo, las investiga-
ciones psicológicas y didácticas han mostrado que esta “garantía”
es una ilusión:

– Aun sabiendo que una decena tiene diez unidades y que los
algoritmos de suma y resta se resuelven empezando por las uni-
dades, los niños siguen produciendo errores sistemáticos en
relación con todo aquello que ya se les enseñó. Por ejemplo:

s le pido 1 prestado a cualquiera: en la resta 54 - 28, para

restar las unidades, le piden 1 al 8 del sustraendo y hacen
14 - 7;

s me llevo el más chico y escribo el más grande: en la suma

18 + 25 (que da 13 en la columna de las unidades), ponen
el 3 y se llevan 1; pero en la suma 18 + 25 + 48 (que da 21
en la columna de las unidades), ponen el 2 y se llevan 1;

s conmutan los valores en la resta para poder resolverla:

si deben resolver 20 - 6, hacen 6 - 0 en la columna de las
unidades.

– Los conocimientos que los niños utilizan acerca de las agrupa-

ciones en unidades, decenas y centenas para realizar cálculos
se limitan a los nombres, símbolos y reglas, pero en muchas
ocasiones no tienen ningún vínculo con el significado de las
nociones involucradas. Por ejemplo:

s en la ocasión de tener que explicar la acción de “llevarse 1”,

es usual que algunos alumnos respondan que se hace así
“porque si no la cuenta está mal”, o “porque la maestra nos
20
 explicó que el 1 va arriba” o “porque no se puede poner
dos números acá”, pero nada dicen acerca de que ese 1 es
una decena;

s en la ocasión de tener que explicar la acción de “pedirle 1

al compañero” en cuentas como 350 - 128, algunos alum-
nos sostienen argumentos como “el 5 le prestó un palito al
0”; pero ante la pregunta ¿Por qué, si el 5 le presta 1 al 0, el
0 se convierte en 10 y no en 1?, algunos niños plantean, por
ejemplo, que “el 5 le presta un solo número al 0”, respuesta
que revela que no queda claro que lo que se “pide presta-
do” es 1 decena.

s es usual que sumen por un lado las unidades y por otro las
decenas, sin considerar los agrupamientos; por ejemplo,
para 18 + 25, realizan 8 + 5 = 13 y lo escriben en la columna
de las unidades, y luego suman las decenas, obteniendo
313.

Al no comprender los mecanismos que se les enseña y al

aplicarlos de manera automática, los alumnos inventan reglas
arbitrarias –como también lo son, desde su punto de vista, las
que se les había explicado–. En muchos casos reproducen los
mecanismos que les enseña y tienen cierto éxito en la resolución
de algunos problemas.7 Sin embargo, sería conveniente que la
memorización de las reglas se realizara junto con un trabajo de
reflexión, estableciendo vínculos con procedimientos más cerca-
nos a los conocimientos de los alumnos, y así evitar que trabajen
sobre símbolos aislados, sin significado, donde no pueden ejercer
un control sobre lo que hacen. Aparecen entonces algunos erro-
res en sus producciones que son consecuencia del tipo de ense-
ñanza: se generalizan reglas a casos en las que ya no son válidas,
se inventan otras que reemplazan a las enseñadas, etcétera.

7. En el ejemplo ya citado, en el que un alumno inventa la regla me llevo el más chico y escribo el más
grande, si se tratara sólo de cálculos en los que “se lleva 1”, podría decirse que este alumno aprendió
el procedimiento. Sin embargo, se pone de manifiesto que esto no es así cuando se le plantea un
cálculo diferente: el procedimiento que lleva a cabo es equivalente a la regla que le han enseñado
solo en algunos casos puntuales.
21
 Las “remediaciones” que sugería la enseñanza para superar
estos errores tenían los mismos inconvenientes que las pro-
puestas de enseñanza: ejercitar más solo ayuda a afianzar un
conocimiento si este ha sido comprendido. Cuando se trata de
mecanismos desvinculados de otros conocimientos que puedan
servir de apoyo y de control, la práctica repetitiva fracasa por las
mismas razones que fracasó la enseñanza en primer término.
Hasta aquí hemos analizado dos ideas que han orientado la
enseñanza del sistema de numeración: una de ellas, vinculada
a la explicitación de los agrupamientos; la otra, en relación con
los algoritmos de suma y resta. Sin embargo, las objeciones que
hemos desplegado sobre algunas ideas muy extendidas en la
enseñanza del sistema de numeración se condensan en una crí-
tica más estructural y profunda. Se trata, en definitiva, de una dis-
cusión acerca de cómo se concibe el aprendizaje: desde nuestra
perspectiva, aprender no es “mirar” (los agrupamientos) y descu-
brir a través de los sentidos, sino tener la posibilidad sostenida de
interactuar con cierto objeto. Se trata, también, de una discusión
acerca de cómo se concibe el sistema de numeración: como un
código con el que se transcriben cantidades o como un sistema de
representación en el que las relaciones no están establecidas de
antemano (como en el código) sino que, justamente, deben ser
desentrañadas.

CAPÍTULO IV

EL DESAFÍO DE ARTICULAR LOS

CONOCIMIENTOS INFANTILES CON LAS NOCIONES
QUE LA ESCUELA QUIERE ENSEÑAR

La relación entre la numeración escrita y la numeración habla-

da permite instalar un trabajo de reflexión en torno al valor posi-
cional de las cifras dentro del número. Por ejemplo, muchos niños
reconocen que el 3 de la escritura 35 vale 30 porque, “cuando lo
22
leés, decís treinta y cinco”. Progresivamente, los alumnos podrán
prescindir de este apoyo en el nombre e identificar que un núme-
ro es de los “cienes”, los “dieces” o los “unos” según la posición que
ocupe la cifra dentro de la escritura.8 También permite analizar
que algunas partes de la información brindada en la designación
oral deben omitirse; por ejemplo, en la designación de trescientos
cuarenta y ocho no debe escribirse 300408, pues, en la mayoría
de los casos, las potencias de 10 se mencionan pero se omiten
en la escritura. Y, a la inversa, revela que hay informaciones que
no se mencionan en la designación oral pero deben agregarse
en la escritura: es el caso de los ceros intermedios que nunca se
nombran, pero deben anotarse; por ejemplo, “trescientos cinco”
(Ponce y Wolman, 2010). En suma, aprender que los números no
se escriben como se dicen, pero que saber cómo se leen da pistas
acerca de su escritura, constituye un punto de apoyo importante
para pensar acerca del valor posicional de las cifras.

Es interesante proponer a los alumnos un trabajo que les

abra las puertas para empezar a elaborar algunas regularidades
del sistema de numeración; por ejemplo, que todos los “dieces” se
escriben con dos cifras, todos los “cienes” se escriben con tres cifras,
todos los “miles” se escriben con cuatro cifras, etcétera.

Cuando los alumnos tienen cierto dominio de la lectura, la

escritura y el orden para un rango de números, están en mejores
condiciones de trabajar con composiciones y descomposiciones
de tipo aditivo. La permanente interacción con el dinero hace que
un problema como ¿Cuántos billetes de $10 y monedas de $1 nece-
sito para formar $78? sea más accesible para los niños pequeños
que ¿Cuántas unidades y decenas hay en 78?, siendo enunciados
equivalentes desde el punto de vista matemático.
8. La utilización de los términos “unos”, “dieces” y “cienes” es una decisión didáctica que se ha tomado
hace varios años, basada en el intento de acercarles a los niños un vocabulario aditivo en lugar de
multiplicativo, oral en lugar de escrito, coloquial en lugar de escolar. Creemos que estas palabras les
informan mucho más a los niños sobre la composición del número que las designaciones usuales
de “unidad”, “decena” y “centena”. Sin intención de justificar por este medio la conveniencia de su
utilización, es curioso encontrar un texto de Sarmiento, del año 1882, en el cual les comunica a los
maestros, en un apartado, cómo enseñar a contar usando las siguientes expresiones: “(…) Un poroto
colorado vale diez. Dos porotos colorados son dos dieces que se llaman veinte. Tres porotos colora-
dos son tres dieces o treinta. Cuatro, cuatro dieces o cuarenta (…)”. En Sarmiento, D. (1882): Método
de Lectura Gradual. Braine-le Comte (Bélgica). Reedición facsimilar, Editorial Tinta Fresca, 2004.
23
 Como hemos adelantado, analizar los números en términos
de unidades, decenas y centenas implica multiplicar y dividir (por
ejemplo, interpretar que 34 equivale a 3 decenas y 4 unidades sig-
nifica identificar 3 x 10 + 4; dicho de otro modo, entender cuántas
decenas hay en 34 exige considerar que 34 : 10 tiene cociente 3
y resto 4). Es evidente que para los niños de primer grado no es
posible comprender las operaciones que subyacen a esta des-
composición, ya que no pueden vincularla con ninguno de los
conocimientos disponibles.9 En lugar de proponer un trabajo en
términos multiplicativos de unidades, decenas y centenas, desde
la perspectiva que adoptamos resulta enriquecedor introducir el
estudio del valor posicional a partir de descomposiciones aditi-
vas; por ejemplo, 34 como 30 + 4 o como 10 + 10 + 10 + 4.
Las descomposiciones aditivas son más sencillas para los
niños y más próximas a sus propios recursos, ya que también
pueden asociarse a la relación entre la numeración escrita y la
numeración hablada, vínculo que elaboran tempranamente.
Por ejemplo, al analizar que 34 = 30 + 4, pueden apoyarse en
que el nombre “treinta y cuatro” brinda la información sobre las
cantidades que se suman. Se trata de hacer evolucionar los pro-
cedimientos de los niños desde lo aditivo hacia lo multiplicativo
a partir de la resolución de problemas específicos, de modo que
los alumnos puedan reflexionar, por ejemplo, que el 3 de 34 “son
3 de 10”, es decir, 3 x 10.
En este punto se podría objetar: ¿Cómo resolverán sumas y
restas los alumnos si no conocen las unidades y las decenas y, por
lo tanto, no podrán encolumnarlas en las cuentas? Esta cuestión
pierde de vista que, además de los algoritmos –es decir, las cuen-
tas “verticales”– existen muchos procedimientos que permiten
resolver sumas y restas. Por ejemplo, para 17 + 24, los alumnos
podrían descomponer aditivamente 17 = 10 + 7 y 24 = 20 + 4 o
10 + 10 + 4, y luego sumar agrupando de formas diversas, como
20 + 10 = 30 y 7 + 4 = 11, entonces 30 + 11= 41. Estas estrategias

9. Utilizamos aquí el término “comprender”, con la convicción de que no es lo mismo “poder usar”
que “haber aprendido”. Si bien muchos niños logran utilizar con cierto éxito estas descomposicio-
nes, dicho éxito es local: la mayoría puede usar este conocimiento escolar para resolver problemas
algorítmicos de descomposición, pero no logran reutilizarlo a propósito de otros problemas, por
ejemplo, en aquellos que implican decidir cuántos billetes de $1 y de $10 hay en $423, o bien, como
hemos analizado, producen errores de cálculo en los que aparece una pérdida de significación.
24
permiten que los niños no pierdan de vista las cantidades con las
que operan en cada parte del cálculo. El estudio de los algoritmos
puede abordarse posteriormente, cuando el control sobre esos
mecanismos no esté dado, como se ha discutido anteriormente,
por la memorización de sus reglas de uso sino por la compren-
sión de los cálculos que se realizan en cada paso, vinculados a
estos otros procedimientos. Por ejemplo, al resolver 17 + 24 en
una cuenta vertical, podrán recurrir a procedimientos que invo-
lucren descomposiciones aditivas para tratar de interpretar el
mismo cálculo, ahora escrito de otra manera, y por lo tanto ana-
lizar sus reglas apoyándose en conocimientos disponibles. Está
claro que, para que los alumnos puedan operar de este modo,
resulta necesario propiciar un trabajo sobre procedimientos de
cálculo mental que involucre el uso de sus conocimientos acerca
del sistema de numeración.

CAPÍTULO V

PROBLEMAS PARA ESTUDIAR

EL VALOR POSICIONAL

Si bien en los primeros años el estudio del valor posicional

ya no se aborda en términos de unidades, decenas y centenas
ni con materiales estructurados que intentan representar dichas
agrupaciones, consideramos que puede ser objeto de estu-
dio desde otra perspectiva. Una vez que los niños tengan cierto
dominio de la lectura, la escritura y el orden de los números, se
les puede plantear problemas como los que se describen a con-
tinuación.

ARMAR Y DESARMAR NÚMEROS EN EL CONTEXTO DEL

DINERO
Las actividades relacionadas con la composición y descompo-
sición de números resultan útiles en el análisis de las cantidades
de unos, dieces, cienes y miles que los forman y en la interpreta-
25
ción directa de esta información para la escritura del número, en
virtud del valor posicional.

Remitir al contexto del dinero supone la ventaja de relacionar

el trabajo que se pretende iniciar en la escuela con prácticas
sociales extraescolares de gran familiaridad para muchos alum-
nos. Los conocimientos de que disponen podrían ayudarlos a
anticipar y controlar los procedimientos que usan y los argumen-
tos que irán construyendo.

Los siguientes son ejemplos del tipo de problemas que se

podría plantear en este contexto:

– Si tengo 4 monedas de $1 y 4 billetes de $10, ¿cuánto dinero

tengo?

– ¿Cuál es la menor cantidad de billetes de $10 y de monedas de $1

que necesito para formar $67?

– Si tengo 3 monedas de $1, 3 billetes de $10 y 4 de $100, ¿cuánto

dinero tengo?

– ¿Cuál es la menor cantidad de billetes de $100, de $10 y de mone-

das de $1 que necesito para formar $678?

– Si tengo 4 monedas de $1, 6 billetes de $10 y 12 de $100, ¿cuánto

dinero tengo?

– Cuál es la menor cantidad de billetes de $1.000, de $100, de $10

y de monedas de $1 que se precisan en un juego para formar
$6.874?

A continuación, presentamos algunas de las producciones

que podrían surgir en las aulas a partir de problemas como los
planteados.

Con los billetes y monedas que aparecen en el dibujo, proponé

alguna forma de pagar $1.345.10

10. Problema extraído de la prueba para tercer grado tomada por la Dirección de Investigaciones de
la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, año 2003.
26
 Este problema exige a los alumnos componer el 1.000 de
1.345 sin tener disponibles billetes de esa cantidad, lo cual propi-
cia la aparición de agrupamientos de a 100.

En la primera respuesta se ha representado una composición

de cantidades parciales que permiten formar la cantidad en
cuestión mediante distintos cálculos con cienes, dieces y unos.
27
La composición de 800 por un lado y 500 por otro parece indicar
que el alumno dispone de conocimientos acerca de las estrate-
gias de cálculo mental con números “redondos”. Este modo de
escribir los cálculos podría permitir que el alumno vuelva sobre
ellos para contar la cantidad de veces que aparece el 100, el 10
y el 1, es decir, la cantidad de billetes de cada clase. La segunda
respuesta podría indicar que el alumno dispone de ciertos resul-
tados memorizados de agrupamientos de a diez: 10 (de 100) son
1.000; 3 (de 100) son 300; 4 (de 10) son 40.

Ambas estrategias ponen de manifiesto que las partes que

componen 1.345 son interpretadas según el valor que les otorga
la posición dentro del número; esto es más evidente en la segun-
da respuesta, pues cada cifra aparece con su valor (1.000 para el
1; 300 para el 3; 40 para el 4; 5 para el 5). En algunos casos, el uso
de cálculos les permite a los alumnos controlar sus respuestas a
partir de la composición del número propuesto.

En la siguiente producción es posible interpretar que, para

este alumno, la formación del 1.000 con billetes de 100 es la parte
del problema menos evidente:

A partir del cálculo 100 x 10, el alumno explica cuántos billetes

de 100 se necesita para formar 1.000; la composición del 345 no
aparece de manera explícita, por lo que es posible que se haya
interpretado la información de forma directa, desde la escritura
numérica: el 5 es la cantidad de monedas de 1; el 4, de billetes de
10; el 3, de billetes de 100.
28
 En las respuestas que se muestran a continuación los alum-
nos han dibujado los billetes, lo cual puede interpretarse como
un recurso para contar la cantidad de billetes de cada clase y
controlar, a partir del conteo de 100 en 100, 10 en 10 y 1 en 1, la
composición de la cantidad en cuestión:

Si bien en este último caso el alumno considera la necesidad

de agrupar 10 billetes de 100 para formar el 1.000 de 1.345, pierde
el control de la composición de la cantidad que falta. Es posible
que haya intentado completar su respuesta desde la lectura
directa de esta información en la escritura numérica, comenzan-
do por la cifra que ya había formado –el 1 de 1.345, con billetes
de 100–, bajando en cada cifra siguiente el valor del billete o la
moneda que debía involucrar, hasta necesitar la repetición de
la última clase: billetes de 100 para el 1; billetes de 10 para el 3;
monedas de 1 para el 4; monedas de 1 para el 5.

La siguiente producción también muestra un error:

Dado que el alumno no ha detallado el modo en que pensó

su respuesta, resulta difícil determinar las razones por las cuales
ha producido dicho error. Sin embargo, es posible realizar algunas
hipótesis:

29
– puede tratarse de una simple equivocación, olvidando un
cero al escribir “3 de 10$”;

– puede tratarse de un error similar al de la producción anterior,

en la que el alumno pierde el control de una parte de la inter-
pretación de la escritura.

Resulta interesante señalar que este alumno es capaz de

identificar la posibilidad de formar el 45 de 1.345 a partir de la
acumulación de 45 monedas de $1.

En la siguiente respuesta, la información de la cantidad

necesaria de billetes de cada clase ha sido interpretada aparen-
temente de forma directa, desde la escritura numérica de 1.345: la
última cifra informa la cantidad de monedas de $1, la anteúltima,
la de billetes de $10 y las otras, la de billetes de $100.

Este segundo problema agrega una condición:

¿Cuál es la forma de pagar $1.237 usando la menor cantidad de

billetes y de monedas del dibujo anterior?

En general, los alumnos utilizan las mismas estrategias que

han desplegado para el primer problema. En la siguiente produc-
ción, el alumno realiza un dibujo similar al de aquel problema,
aunque no lo utiliza para controlar su respuesta; esto se evidencia
en la cantidad de billetes y de monedas representados en cada
bolsa, muchos más que los que declara necesitar:

30
 Otra de las producciones vuelve a mostrar un error que ya ha
sido analizado en el problema anterior:

El trabajo en torno a esta clase de problemas permitirá identi-

ficar progresivamente la relación entre la escritura del número y
la cantidad de billetes y de monedas necesaria para representarlo.

ARMAR Y DESARMAR NÚMEROS USANDO LA

CALCULADORA
La utilización de la calculadora puede cumplir diversas fun-
ciones en la clase de Matemática. Por ejemplo, verificar y corregir
un resultado obtenido por medio del cálculo mental, realizar un
cálculo que resulta engorroso o investigar sobre una propiedad,
entre otras funciones. En los ejemplos que siguen, su uso está
asociado a la exploración de relaciones dentro del sistema de
numeración.

Por ejemplo, un problema que pida lograr que aparezca el

número 654 en el visor de la calculadora usando solamente las
teclas +, 1 y 0 apunta a que los alumnos eventualmente identifi-
31
quen que la cantidad de unos, dieces y cienes que deberán sumar
es una información que se encuentra en la escritura del número.
Por un lado, el uso de la calculadora procura “aliviar” el problema,
de modo que los cálculos necesarios para resolverlo no sean un
obstáculo para los alumnos. Por otro lado, funciona como un ins-
trumento que propicia la autonomía de los niños: podrán realizar
todos los ensayos que necesiten, probar diferentes maneras,
conjeturar y validar. Y dado que todos estos ensayos tendrán
un resultado (que puede o no coincidir con lo requerido por el
problema), los errores que cometan –“me pasé por 100”, “puse
un cero de más”,“puse más dieces que los que iban”– podrían ser
identificados por ellos mismos, generando la necesidad de elabo-
rar otra estrategia por sus propios medios.

A continuación se presentan producciones de alumnos de ter-

cer grado11 para hacer aparecer el número 284 en el visor de una
calculadora mediante sumas, sin usar las teclas 2, 8 y 4:

El trabajo de análisis colectivo sobre los procedimientos

empleados, los errores cometidos y las ideas desechadas per-
mitirá que, en sucesivas actividades más o menos similares, los
niños puedan establecer relaciones entre las descomposiciones
realizadas y el valor de posición.

11. Extraídas de: Dirección de Educación General Básica (2001). Orientaciones didácticas para el tra-
bajo con los números en los primeros años de la EGB. La Plata. Disponible en www.abc.gov.ar.
32
ARMAR Y DESARMAR NÚMEROS PARA RESOLVER
CÁLCULOS MENTALES
La resolución de sumas y restas sin hacer “la cuenta” involucra
–en general de manera implícita– el reconocimiento y uso del
valor posicional. Desde primer grado es posible proponer cálcu-
los horizontales en los que se promuevan las descomposiciones
aditivas en términos de cuántos dieces y cuántos unos hay en
los números, para luego agrupar de modos diversos. También
es posible proponer cálculos en los que se pueda redondear los
números en juego y luego considerar la diferencia agregada.
Como ya mencionamos, la relación entre la numeración escri-
ta y la numeración oral permite instalar un trabajo de reflexión
en torno al valor posicional de las cifras dentro del número. Los
alumnos podrían apoyarse en el nombre de los números para
producir descomposiciones; por ejemplo, en la resolución de
23 + 18, algunos niños podrían establecer que en 23 hay un 20 y
hay un 3, “porque decís veintitrés”, y proceder de manera similar
con el 18, para luego agrupar 20 + 10 = 30 y 3 + 8 = 11, entonces
30 + 11 = 41. Progresivamente, podrán prescindir de este apoyo
en el nombre e identificar cuántos cienes, dieces y unos hay
según la posición que cada cifra ocupa dentro de la escritura.
Algunas situaciones que podrían plantearse en este sentido
son las siguientes:
s Si ya sabés que 10 + 10 = 20, ¿cuánto será 11 + 12?
s Si ya sabés que 15 + 15 = 30, ¿cuánto será 15 + 14?
s Si 200 + 200 = 400, ¿cuánto será 230 + 210?
s Resolvé mentalmente 4900 + 2900 (en la que se apunta a
que utilicen, por ejemplo, el cálculo 5.000 + 3.000, y luego
descuenten 200).
A continuación presentamos algunas producciones de niños
de primer grado,12 que dan cuenta del uso de descomposiciones
aditivas para la resolución de cálculos:
12. Ídem nota 11.
33
 Resulta interesante notar que las descomposiciones a las que
se alude en cada caso son diferentes; por ejemplo, para 15 + 16
algunos usan el resultado memorizado 15 + 15, mientras que
otros identifican el 10 y el 5 del 15, y el 10 y el 6 del 16.

Podría proponerse otro tipo de problemas que involucren

cálculos de suma y resta y que puedan apoyarse en las relaciones
entre la numeración oral y escrita, por ejemplo: Escribí cuánto
creés que pueden dar estos cálculos, más o menos: 32 + 26; 35 +
26; 34 + 28. Luego, resolvelos con la calculadora. Para esta clase
de situaciones, posteriormente el docente podrá proponer el
siguiente análisis: ¿En qué casos el resultado es de los “cincuenti” y en
cuáles dio de los “sesenti”?13 ¿Será o no posible que algún resultado
de sumas entre “treintis” y “veintis” dé “cuarentis” o “setentis”? ¿Cómo
nos podemos dar cuenta de cuándo dará “cincuenti” y cuándo
“sesenti”?, etc. Se puede proponer problemas como el anterior
sumando números correspondientes a distintas decenas, con el
fin de estudiar si siempre ocurre lo mismo y en qué casos hay
diferencias. La calculadora estará al servicio de verificar si los
resultados anticipados son o no correctos. Se trata de propiciar
reflexiones del tipo va a dar de los “cincuentis” cuando los números

13. Problemas adaptados de Lerner, D. (2005). “¿Tener éxito o comprender? Una tensión constante
en la enseñanza y el aprendizaje del sistema de numeración”. En Alvarado, M. y Brizuela, B. (comp.).
Haciendo números. México, Paidós. Reproducido en Revista 12(ntes).
34
“de atrás” sumen 9 o menos, que ponen en evidencia lo que ocurre
en las decenas cuando se acumulan 10 o más unidades.

A continuación presentamos algunas actividades en el mismo

sentido:

s Completá el cuadro, anticipando si el resultado será de los

“setenti” o de los “ochenti”:14

Cálculo Creo que va a dar Con la calculadora me dio

56 + 22

56 + 25

54 + 26

s Cuando sumamos “treinti” más “veinti”, a veces el resultado es

“cincuentialgo” y otras veces es “sesentialgo”. ¿Por qué?

s Proponé dos o tres cuentas en las que el resultado comience

con “sesenti” y otras tres cuyo resultado comience con “se-
tenti”.

s Resolvé mentalmente estos cálculos sin hacer cuentas escri-

tas:

1.000 + 300 + 40 + 2=

500 + 30 + 8=

5 + 200 + 70 =

10 + 4 + 200 =

s Sin hacer cálculos, determiná si los resultados de estas sumas

son mayores o menores a 4.000:

2.350 + 320 3.048 + 578

14. Ídem nota 13.

35
 En la actividad en la que los alumnos deben establecer si
la suma va a dar “de los setenti” o “de los ochenti”, la reflexión
colectiva apunta a la consideración simultánea de las unidades
y las decenas,15 cuestión que no suele resultar evidente en los
primeros acercamientos de los niños a estos cálculos.

En la propuesta que le sigue, en la que se les pide que calculen

ciertos resultados sin hacer las cuentas escritas, el análisis gira en
torno a la conveniencia de acomodar los sumandos de mayor a
menor, a fin de poder apoyarse en la designación oral y en que
cada uno de ellos se corresponda con las posiciones de las cifras
que componen ese resultado.

Para determinar si el resultado de las sumas será mayor o

menor que el señalado (4.000, en este caso), los alumnos deberán
tener en cuenta, nuevamente, dos órdenes de manera conjunta.
Pero aquí se trata de razonar que, por ejemplo, 3 + 3 = 6, entonces
2.350 + 320 va a dar cerca de 2.600, por lo que no va a llegar a
4.000.

TRANSFORMAR NÚMEROS USANDO LA CALCULADORA

Ante enunciados como escribí en la calculadora el número
345 y, con una sola cuenta, hacé que aparezca el número 305 en el
visor, muchos niños restan 4 con la idea de que, si el 4 no está en
el segundo número, entonces hay que “sacarlo”, es decir, restarlo.
La calculadora les devuelve 341, y no 305, que era el resultado
buscado, lo cual revela el error en su anticipación y propicia
la necesidad de seguir buscando la respuesta, analizando las
razones por las cuales la conjetura inicial no es correcta. Si
bien gran cantidad de niños advierte la necesidad de restar
(dado que lo que se busca es que el número se “achique”), es
probable que necesiten varios ensayos para dar con la respuesta
correcta. Algunos alumnos se apoyan en la numeración hablada

15. En este libro, hemos decidido conservar las palabras “unidades”, “decenas”, “centenas”, etc. cuando
dialogamos con los docentes lectores. Por el contrario, si se trata de explicitar lo que los chicos dicen,
o cómo nos referimos a la posicionalidad cuando nos dirigimos a ellos, utilizamos los términos “unos”,
“dieces”, “cienes”, etcétera.
36
y reconocen que deben restar 40, ya que el número se lee
“trescientos cuarenta y cinco”. En cualquiera de estas estrategias,
erróneas o correctas, por tanteo o por anticipación, el uso de
la calculadora favorece la autonomía de los alumnos: es un
instrumento que les permite entrar en el juego matemático,
explorar otras respuestas cuando no se hayan obtenido los
resultados esperados, y generalizar la regla en el caso de que
hayan resuelto el problema con éxito.

Los siguientes son otros ejemplos de problemas que podrían

plantearse en este sentido:

s Anotar el 34 en la calculadora. ¿Qué hay que apretar para

que el 4 se convierta en un 2, sin borrar nada?

s Anotar el 66 en la calculadora. Con una resta, hacer que apa-

rezca el 56, luego el 46, después el 36 y por último el 26.

s Anotar el 345 en la calculadora. ¿Qué hay que apretar para

que se convierta en 305, sin borrar nada?

s Anotar el 66 en la calculadora. Con una suma, lograr que

aparezca el 666, luego el 766 y después el 866.

s Anotar el 7.345 en la calculadora. ¿Qué resta hay que hacer

para que se convierta en 7.305? ¿Y en 7.005?

A continuación se reproducen algunos problemas y procedi-

mientos de alumnos de segundo grado.16

Ante situaciones de este tipo, algunos niños restan 5. Es como

si pensaran que si el cinco tiene que desaparecer, entonces hay que

16. Extraídos de: Dirección de Educación General Básica (2001). Orientaciones didácticas para el tra-
bajo con los números en los primeros años de la EGB. La Plata. Disponible en www.abc.gov.ar.
37
restarlo. Al no llegar al resultado esperado, continúan analizando
por qué restar 5 no les permitió obtener el número buscado.
Veamos cómo analizan algunos niños, a partir de dicho error, el
valor de ese 5.

La mayor riqueza de esta situación reside en la fase colectiva

en la que se comunican y analizan todas las estrategias y los
errores. La conclusión obtenida −hay que sacarle el 5, pero ese 5
vale 50− será reutilizada en nuevos problemas. Sin embargo, no
resultará evidente aún para todos los niños:

Veamos cómo algunos niños de tercer grado avanzan en

sus explicaciones. En el primer problema, esta alumna realiza la
resta; en el segundo, explica cómo averiguó qué número sumar
y realiza un análisis del valor del 5 según la posición que ocupan
el 3 y el 8.

38
 En cambio, esta otra alumna explica, en ambos problemas, el
análisis que hizo del valor según la posición:

ANALIZAR CÓMO SE TRANSFORMAN LAS CIFRAS DE UN

NÚMERO CUANDO SE SUMA O SE RESTA 10, 20, 30… 100,
200, 300, ETCÉTERA.
Otro tipo de problemas que puede plantearse son aquellos en
los que se debe sumar o restar sucesivamente 1, 10 o 100 (o 20,
30, etc.; 200, 300, etc.) para analizar “qué cambia” y “qué no cam-
bia” en las escrituras numéricas. El objetivo de estos problemas
no es la resolución de los cálculos sino el análisis de las transfor-
maciones que se van produciendo en las escrituras, a fin de hallar
una relación entre sumo 10 y cambia la anteúltima cifra y sumo 1 y
39
cambia la última cifra. El uso de la calculadora podría proponerse,
en un primer momento, con la finalidad ya señalada de aliviar
el problema y enfocarlo en el objetivo. Una vez que hayan sido
analizadas las razones por las cuales se modifican algunas de las
cifras y no otras, podría utilizarse la calculadora solo a posteriori,
a fin de verificar las respuestas.
Algunas actividades posibles en este sentido son las siguien-
tes:
s Tengo 23 figuritas y cada semana me regalan 10 figuritas.
¿Cuántas tengo después de una semana? ¿Y después de dos
semanas?
s Marcos hoy tiene 36 figuritas y se va a comprar 10 cada
semana. Completá este cuadro con las figuritas que tendrá
las próximas semanas.

Figuritas que Dentro de 1 Dentro de 2 Dentro de 3 Dentro de 4

tiene marcos semana semanas semanas semanas
hoy
36

s Esta es una lista de precios. Completá cuáles serían los nue-

vos precios si aumentaran $10, $20 o $30.
+10 +20 +30
31
45
58
s Esta es una lista de precios. Completá cuáles serían los nue-
vos precios si aumentaran $1, $10 o $100.
+1 +10 +100
32
85
178
40
 s Esta es una lista de precios. Completá cuáles serían los nue-
vos precios si aumentaran $1, $10, $100 o $1000.

+1 +10 +100 +1.000

332

985

1.547

s Completá la serie:

+100 +100 +100

483

ANALIZAR CÓMO SE TRANSFORMAN LOS NÚMEROS

CUANDO SE MULTIPLICA O SE DIVIDE POR 10, 100 O 1000
A partir de segundo o tercer grado, cuando los niños ya dis-
ponen de ciertos conocimientos sobre la multiplicación, se puede
proponer problemas para estudiar cómo cambian los números
cuando se los multiplica por 10, 100 o 1.000. En un principio, el
trabajo podría ser exploratorio, haciendo uso de la calculadora,
a fin de favorecer la producción de conjeturas en relación con
el efecto de este tipo de cálculos en los números. Por ejemplo,
podrían concluir que siempre que multiplicás por diez te va a dar
el número que tenías con un cero más al final. En instancias pos-
teriores a la exploración y a la elaboración de conjeturas, sería
interesante que buscaran explicaciones para lo que sucede. Se
trata de que la enseñanza invite a los alumnos a explicitar las
relaciones aritméticas subyacentes a la escritura de un número
y a utilizar la información contenida en la escritura decimal para
desarrollar métodos de cálculo. El uso de la calculadora podría
estar al servicio de quitar el foco de los cálculos para ubicarlo en
las regularidades de las escrituras que se van obteniendo, a la
vez que permitiría que los alumnos continuaran explorando con
otros números ante preguntas como ¿Y esto pasará siempre?
41
 En el caso de las divisiones por 10 o 100, es probable que los
niños resuelvan los cálculos inicialmente. Sería interesante que
lograran establecer relaciones entre la división por la unidad
seguida de ceros y la escritura de los números. Por ejemplo, se
podría propiciar un trabajo en el que pudieran reconocer que el
cociente de 152 : 10 será 15 y su resto 2, ya que 15 x 10 = 150 y 150
+ 2 = 152; o también apelar a una explicación coloquial: va a dar
15 y sobrarán 2 porque en 152 hay quince dieces; si mirás el número,
lo que sobra es lo que está después del lugar de los dieces.

Algunas actividades que podrían proponerse son:

– ¿Será verdad que siempre que se multiplica un número por 10 el

resultado es el mismo número con un cero al final?

– Juan tiene 3 cajas de 100 caramelos y José tiene 30 cajas de 10

caramelos. ¿Será cierto que tienen lo mismo?

– Resolvé las siguientes multiplicaciones:

3 x 10 = 3 x 20 = 3 x 30 = 3 x 40 =

3 x 100 = 3 x 200 = 3 x 300 = 3 x 400 =

– Sabiendo que 4 x 2 = 8, resolvé las siguientes multiplicaciones:

4 x 20 = 4 x 200 = 40 x 2 = 400 x 2 =

– Mariana tiene 34 alfajores y los quiere acomodar en cajas de 10

alfajores. ¿Cuántas cajas precisa? ¿Sobrarán alfajores?

– Un comerciante quiere acomodar 528 lápices en cajas de 10 lápi-

ces. ¿Cuántas cajas necesita? ¿Sobrarán lápices?

Como puede verse en todas las actividades planteadas, se

intenta que los alumnos exploren ciertos procedimientos, los
investiguen, los mejoren, desestimen los que no les permiten
encontrar la solución y “pasen en limpio” aquello que deberán
retener de manera progresiva. Se espera, también, que el trabajo
vaya más allá de la determinación de ciertos resultados o modos

42
de hacer. Se trata fundamentalmente de someter esos nuevos
conocimientos a la consideración de toda la clase y de asumir la
responsabilidad de argumentar, ofreciendo razones que sosten-
gan esos conocimientos. En el caso particular del valor posicional,
conocer las razones está asociado al establecimiento de relacio-
nes en el marco de las operaciones aritméticas y al progreso en la
interpretación de la información de una escritura numérica.

PROFUNDIZAR EL ESTUDIO DEL VALOR POSICIONAL

Los alumnos tendrán oportunidad de profundizar el estudio
del valor posicional en el segundo ciclo. Una vez que tengan un
mayor dominio de la multiplicación y la división por la unidad
seguida de ceros, del cálculo mental, de las escrituras aritméticas
y de la jerarquía de las operaciones, podrán seguir avanzando
con problemas que les exijan considerar, por ejemplo, que 4.321
= 4 x 1.000 + 3 x 100 + 2 x 10 + 1, y que aquel número también
es equivalente a 43 x 100 + 21 o a 432 x 10 + 1. Comprender en
profundidad el valor posicional de las cifras en el sistema deci-
mal les permitirá anticipar incluso el resto de dividir 4.321 por
10, por 100, o por 1.000. Estos conocimientos podrán vincularse
también al estudio del sistema métrico, poniendo en relación
las características del sistema de numeración, los cálculos por
la unidad seguida de ceros, las relaciones de proporcionalidad
directa y los múltiplos y submúltiplos de las unidades de medida.
La complejidad de este conocimiento es, justamente, la razón por
la cual el estudio del valor posicional se inicia en el primer ciclo y
se profundiza en el segundo.

43
 PALABRAS FINALES

El estudio del valor posicional que proponemos apunta a

instalar un tipo de actividad matemática que –partiendo de los
conocimientos de los alumnos– promueva la producción de
ideas nuevas, la elaboración de conjeturas y su puesta a prueba,
la comparación entre diferentes maneras de resolver, el análisis
de su validez, la toma de decisiones.

Tal como hemos afirmado inicialmente, hoy sabemos que

no es preciso comprender la base decimal de nuestro sistema
para leer, escribir, comparar u operar con números. Sin embargo,
aunque conocer el valor posicional no sea necesario como punto
de partida, su estudio vale la pena, pues implica la posibilidad
de comprender, cada vez con mayor profundidad, las reglas que
comandan el funcionamiento de nuestro sistema de numeración.

Esperamos que el trabajo en torno a la resolución de ciertos

problemas numéricos y sus reflexiones permita a los niños com-
prender de manera progresiva esta notable y compleja construc-
ción de la humanidad.

44
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