PENSAMIENTO PEDAGÓGICO

La educación comunitaria
en el Perú
Política educativa y tendencias

Explora las tendencias de la educación comunitaria en el proceso

educativo nacional y la política educativa. Advierte que estas formas de
educación exceden el marco pedagógico y formativo, y dejan entrever
las expresiones de demanda al Estado peruano del reconocimiento
de los saberes ancestrales.

Community education in Peru. Educational policy and trends

The author explores community education trends in Peruvian
education and education policy, noting that these forms of education
go beyond pedagogical and educational frameworks, reflecting calls
for the Peruvian government to recognise ancestral knowledge.

JACOBO ALVA MENDO

PALABRAS CLAVE:
yacoalva@yahoo.es
Educación comunitaria
Antropólogo y educador. Director del Proyecto Ab/orígenes, Universidad Nacional Educación popular
Mayor de San Marcos. Dirigió el Proyecto Museo de la Memoria Colectiva, el bole- Memorias histórico-culturales
tín Memorias y la revista Guaca, literaturas y culturas andinas. Coordinó el Área Política educativa
de Educación Comunitaria del Ministerio de Educación. Saberes ancestrales

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20152015, pp. 34-42
 PENSAMIENTO PEDAGÓGICO

L
a educación comunitaria es probablemente la ex- conjetura es que se trata de una propuesta que desafía
presión más fértil de renovación de la educación al sistema educativo nacional y que se gesta desde las
nacional; sin embargo, la política pública del sec- provincias. Una tercera es que se produce en territorios
tor educación no muestra una decisión política concreta de densa cultura e historia donde aún predomina el
de atención a sus tendencias, de modo que carece de aprendizaje oral y una cosmovisión de propios.
horizonte para incorporarla, promoverla, reconocerla y
valorarla. Una cuarta suposición es que sus propuestas no ne-
cesariamente quieren ni deben ir a la escuela como
Los esfuerzos desde el Estado en materia de política pedagogía; más bien interpelan a la escuela y los
pública se han reducido a iniciativas del Ministerio de aprendizajes que allí se producen y procesan. En todo
Educación desde la entonces Área de Educación Co- caso, proponen una ruta diferente: de la comunidad a
munitaria hasta el año 2014. Actualmente convertida la escuela. Una quinta postulación consiste en que es
en Unidad,1 con menor rango de decisión política, no más un movimiento cultural y político que educativo y
muestra la potencialidad acumulada desde que la Ley pedagógico, aunque estos dos últimos aspectos pueden
General de Educación (28044) del año 2003 la instituye- ser vistos de modo alternativo que difiere de lo que
ra. Es preciso anotar que el Proyecto Educativo Nacional convencionalmente han hecho la escuela, la educación
no la considera como tal y que más bien, bajo el objeti- y la pedagogía de la última media centuria.
vo estratégico 6 de sociedad educadora, la comprende
en sus propósitos. Sin las necesarias medidas políticas LA EDUCACIÓN COMUNITARIA: LAS
con nombre propio, su invisibilización es inminente y, ORGANIZACIONES Y LAS SABIDURÍAS
sin duda lo más preocupante, esto no ha generado nin- ANCESTRALES
guna desazón.
Esta reflexión parte del hecho de que en el escenario
Al parecer, no existe claridad sobre lo que hay que ha- nacional tenemos desde 2003 una nueva Ley General
cer con la educación comunitaria en el país; ni en el de Educación (LGE; 28044); la anterior es de 1982, y
Ministerio de Educación ni en el Consejo Nacional de la antepenúltima, de 1972. Las leyes son importantes
Educación. En ambos casos, las experiencias en curso porque marcan un horizonte, tienen una intencionali-
los desbordan. dad política que indica por dónde nos van a llevar. En
2003 se definió lo que debería hacerse con la educación
En este artículo expondremos algunas ideas centrales comunitaria.
respecto de las tendencias de la educación comunitaria
y su relación con las sabidurías ancestrales en los An- La LGE la define así: “Es una forma de educación que
des y la Amazonía contemporánea. Cómo se presenta realizan las organizaciones de la sociedad que no son
actualmente, cuál es esta relación, cómo se expresa y instituciones educativas”. Es decir, una forma de educar
qué significan en el contexto actual para la educación, que realizan las organizaciones que no son ni las escue-
la cultura y la política nacional. las ni los colegios.

A este primer conjunto de interrogantes se deben añadir Un hecho inobjetable es que el Perú es un país ancestral
algunas conjeturas que permitan ampliar el debate en en el que la cultura es un factor fundamental que define
relación con estos vínculos poco usuales en la reflexión la vida nacional, y este aspecto remite a aprendizajes
del proceso educativo peruano, el aporte de la educa- acumulados a lo largo de centurias que están presentes
ción comunitaria y las sabidurías ancestrales a la escuela en la cotidianidad de las personas. Éstas aprenden en
y las comunidades nacionales. la casa, en la vida familiar, en el trabajo; o sea, ciertos
aprendizajes no necesariamente se alcanzan en la es-
Así, una primera sospecha que debemos expresar es cuela. Éste es uno de los aspectos fundamentales de lo
que cada vez nos resultan más claros los rasgos de la que también se llama educación comunitaria en el país
emergencia de un nuevo movimiento social, cultural y que la LGE no hace explícita con contundencia y está
y político en el ámbito de la educación. Una segunda diseminada en el territorio nacional.

1 La Resolución Ministerial N.° 117-2015-ED la convierte en unidad fun- Pero veamos primero un precedente fundamental para
cional no orgánica en la Dirección General de Educación Básica Alterna- entender el vínculo con las organizaciones de la comu-
tiva, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural. nidad y los procesos de aprendizaje.

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UN ANTECEDENTE FUNDAMENTAL: LA EDUCACIÓN fuera del aula se hace a través de las organizaciones.
POPULAR Aunque han existido múltiples experiencias a partir de
los años 1960, aquí nos referiremos a una, seguramente
Una segunda idea que debemos tener clara es que no la más emblemática en lo que concierne a lo que ahora
es con la Ley que se inicia la educación comunitaria. Las entendemos como educación comunitaria. El año 1971
organizaciones venían haciéndola desde hace muchísi- se fundó la Red de Bibliotecas Rurales de Cajamarca, la
mo tiempo (Cussianovich 2006). Se la ha visto como experiencia más importante en el campo con adultos
espacios formativos, y para el caso peruano lo más cer- y jóvenes que terminó involucrando a la familia en un
cano, seguramente, se puede remitir a las universidades proceso de aprendizaje que se daba fuera del aula. Se
populares de la década de 1920. Si vamos aún más hacía en la comunidad y para la comunidad.
atrás podríamos encontrar a los gremios de artesanos
de fines del siglo XIX e inicios del XX, que promovían el Nadie observó esta experiencia en la que campesinas
funcionamiento de bibliotecas populares. Esta etapa se y campesinos aprendieron a leer a partir de la lectu-
encuentra documentada y podría estudiarse con mayor ra de las noticias cotidianas que sentían que los afec-
profundidad para establecer los hilos conductores con taban —los primeros diez años de la biblioteca rural,
lo que más tarde se ha llamado o conocido como edu- desde 1971 hasta 1981, 1982, según el balance de su
cación popular. principal gestor, Alfredo Mires—. Editaban un boletín
que circulaba por las comunidades cajamarquinas con
Habría que tener en cuenta que a fines de la década noticias de la coyuntura política; por ejemplo, la refor-
de 1950 e inicios de la de 1960, principalmente, que ma agraria impulsada por el gobierno de Juan Velasco
es la época de la gran transformación de los territorios en los años 1970, respecto de la cual había un interés
capitalinos no solo de la ciudad capital de la república muy grande por saber cómo se iba desenvolviendo, qué
sino también de las provincias, se hacen visibles las de- estaba significando y cómo les favorecía o no.
mandas para reproducir la vida en las ciudades capita-
les. A este proceso de urbanización se le llamó también Sin embargo, el boletín no trataba solo el tema político,
migración del campo a la ciudad, y modificó la vida sino también los tópicos de la vida cotidiana: noticias
social en los países de nuestra región como producto, de la comadre, del compadre, de los paisanos de los
entre otros factores, de la posguerra y el nuevo reaco- caseríos, o que en la tienda de fulanito no se vendía
modo de la economía mundial. Y es en este escenario al precio justo, etcétera. Luego pasaron a un proceso
que se gestan nuevas formas de organización social y que se ha llamado de recuperación de la identidad de
política y se da el encuentro entre la necesidad de ejer- la cultura campesina y cajamarquina. Se recogían y pu-
cer los derechos como ciudadanos y las metodologías blicaban cuentos y leyendas. Eso fue lo que motivó a
de educación popular entonces en auge —desde luego, la gente a aprender a leer. Y así se generaron cadenas
al calor de los nuevos discursos de cambio, progreso y de solidaridades con respecto al proceso formativo de
desarrollo—, tal como se los denominaba. las personas.

Esta metodología de educación popular, propiciada por Todo esto se ha ignorado; y lo mismo ha ocurrido con
Paulo Freire y sus seguidores a través de su pedago- otras experiencias importantes y significativas que el
gía, tenía como emblema partir de la pregunta mo- Estado ha excluido. No ha visto ni escuchado esta ri-
tivadora, entre otras técnicas y procedimientos, para queza y potencialidad educativa y transformadora de
el logro de aprendizajes dirigido a los adultos, porque realidades. A lo sumo, se le ha considerado como una
sabemos que las niñas y los niños aprenden de manera organización que desarrolla procesos educativos. Se ha
diferente. Es posible que los adultos no hayan ido a la escamoteado que también tienen una dimensión social,
escuela, pero por el trabajo, la vida familiar y las labo- cultural y política. Por eso debemos revalorarla y situarla
res cotidianas han desarrollado capacidades y logrado entre los aportes más significativos al proceso educativo
múltiples competencias. Lo importante en este acápite nacional. Y es bueno saber que tales aportes vienen
es reconocer que un antecedente de la educación co- de una experiencia de educación popular que, como
munitaria es su vínculo estrecho con las experiencias hemos anotado, tienen el carácter de una experiencia
de educación popular. Le es tributaria, y desde allí se de educación comunitaria.
consolidó en el país una manera de entender y desarro-
llar aprendizajes, de hacer educación en la comunidad. Se puede denominar a este periodo y esta experiencia
Así se explica que la LGE entendió que la educación como la etapa clásica de la educación comunitaria en

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ASOCIACIÓN SERVICIOS EDUCATIVOS RURALES (SER)

el Perú, cuyo referente fundamental es entonces la LAS TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN

educación popular. Con esto no queremos decir que COMUNITARIA2
la educación popular ya no existe o no está vigente;
por supuesto que lo está y, mejor aún, ahora es todo 1. El saber local: de la comunidad a la escuela
un movimiento continental, vigoroso en sus apuestas
y que se renueva permanentemente, porque no solo Está vigente una experiencia que se ha consolidado en
es una práctica en las organizaciones sino porque el país desde los años 1990 hasta el 2010. La lidera el
también la animan educadores populares que teori- Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas (Pratec), ins-
zan, ensayan nuevas metodologías y han sido capaces titución que ha desarrollado diversas propuestas para la
de profundizar el conocimiento y formular sus propias revaloración de las sabidurías ancestrales y su encuentro
epistemologías que dialogan con otras pedagogías y con la escuela. Tal vez Una escuela amable con el saber
teorías. Es más: la educación popular ha constituido local (2004) es el punto de inflexión y simbólico. Hemos
un aporte, por ejemplo, a la pedagogía crítica, como escuchado a lo largo de estos años decir a los docentes:
lo reconoce Henry A. Giroux, uno de sus principales ¿cómo hacer dialogar a la escuela con la comunidad? Y
exponentes, en su libro La escuela y su lucha por la esta experiencia nos muestra que la ruta es la inversa:
ciudadanía (1993). de la comunidad a la escuela. El itinerario que va de la
escuela a la comunidad, aunque no nos guste reconocer-
En el caso de las Bibliotecas Rurales de Cajamarca, lo, es una ruta fallida. Y esto no es de ahora: hace más
inicialmente concebidas como una experiencia que de treinta años que existe una preocupación del maestro
se sustentaba en los postulados de la educación po- por incorporar el saber local a la programación y que los
pular, creemos que se acercaban a una de las ten- estudiantes logren estos aprendizajes.
dencias hoy presentes en la educación comunitaria
en los Andes. Es decir, se trataba de una experiencia Pratec es una de las primeras instituciones que repiensa
que nació bajo el influjo, entre otras, de la educación y propone una actuación más amable con el saber local
popular, por los rasgos de su práctica institucional, para llevarlo a la escuela. Reflexiona y cuestiona lo que
de sus pedagogías en materia del saber campesino, se hace en la escuela y los aprendizajes que se pretende
que no es otra cosa que el saber ancestral de los lograr. Aun cuando no son los primeros en hablar de
Andes, que nos muestra con contundencia esto que Educación Intercultural Bilingüe (EIB), porque esa his-
llamamos la expresión de la educación comunitaria toria es más antigua en el país, están acaso entre los
contemporánea. primeros que pedagógica y conceptualmente recrean y
resignifican la manera de acercarse y tomar para sí el
Es solo hacia 2010 cuando nos va quedando más saber local. Y el saber local no es otra cosa que la cul-
claro que éstas son las nuevas tendencias de la tura en su más amplia acepción; es el engarce entre el
educación comunitaria. Si lo anterior es lo clásico, saber y quienes lo producen —campesinas y campesinos
ahora es más visible e imposible de reconocer que
asistimos a la emergencia de nuevas expresiones de
la educación comunitaria que ponen de relieve las 2 Estas ideas fueron madurando en nuestras observaciones y exposicio-
sabidurías ancestrales en el centro de su quehacer y nes en diversos eventos de educación comunitaria organizados por
el Ministerio de Educación. Una versión más amplia se expuso en el
que exceden lo meramente educativo y pedagógico
III Seminario Nacional de Tradición Oral y Culturas Peruanas (Lima,
para abrirse al campo de la cultura, del movimiento 2012) y en el I Encuentro de Educación Comunitaria en el ámbito de
social y político. la infancia, la adolescencia y la juventud. (Cusco, 2014).

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y los que saben en la comunidad, los yachaq o “criado- en ella se produce el saber local que debe ir a la escuela,
res de la biodiversidad cultural”, como los llaman con para criarla a imagen y semejanza de la chacra. Criar a
acento y propiedad—. Esta producción no se reduce a la la escuela, criar a los docentes para criar los aprendizajes
persona, “el que sabe”, sino que está indisolublemente de los que debe alimentarse el nuevo centro de cono-
vinculada a la naturaleza y las deidades que también cimientos de la vida moderna —la escuela— bajo una
“enseñan”, la cobijan y protegen. Se trata, en suma, nueva concepción, función y acaso rol educador, la re-
de una relación de reciprocidad entre estas tres entida- generación de la sabiduría ancestral andino-amazónica.
des: el ser humano, la naturaleza y la divinidad, que se
expresa en la vida social, cultural, natural y cósmica de Es evidente entonces que emerge una epistemología del
las comunidades andino-amazónicas. conocimiento que se aprende y transmite en la chacra. Así,
ser humano-naturaleza-divinidad son sus entidades que se
Esta trifuncionalidad del saber local es clara, y sin em- conjugan y dan lugar a hablar de la vida de la comunidad
bargo no incluye la dimensión política. O acaso es el como un centro de interaprendizaje cuyo referente central
summum de su articulación cuando opera e ingresa a la es aquello que se da y tiene que ver con la chacra.
escuela y redefine el modelo de incorporación del saber
local a los aprendizajes escolares. Si bien estos modos de vida en la comunidad remiten
a una dimensión cultural, ¿dónde está la dimensión
Grimaldo Rengifo y el equipo que lidera en el Pratec han política? Los NACA se han propuesto cambiar de de-
sugerido —como lo han hecho otras experiencias— que nominación y se están llamando Centro de Educación
el encuentro entre la escuela y la comunidad consiste en Comunitaria (CEC). Por lo menos las organizaciones de
potenciar el diálogo de ambos saberes, el saber occiden- San Martín, Cajamarca, Huánuco, Puno y Áncash han
tal y el saber de las comunidades andino-amazónicas. empezado a dialogar y decidir este cambio. Quieren de-
Expresan que las comunidades anhelan ambos saberes, cirle al Estado: “cuando hables de educación comunita-
en contraste a lo deseado desde los años 1950 hasta ria, llámame a mí para dialogar”; “¿quieres hacer una
fines del siglo XX, cuando rechazaban la enseñanza en nueva ley, una reforma? Hazlo conmigo”. Defienden el
los idiomas originarios. Ahora piden que se enseñe en sus derecho a la existencia de una Cultura Educativa en la
lenguas, pero también en castellano, que los conocimien- Comunidad. En esta conversión de NACA a Centro de
tos que se transmitan sean los del mundo occidental y Educación Comunitaria hay una dimensión política que
los suyos, los de cada comunidad. Esta constatación les no se ve todavía; esto ha empezado en 2012.
llevó al convencimiento del diálogo de los dos saberes,
conocido como iskay yachaq. Pero no solo es la lengua: Ésta es una propuesta que pone de relieve la cultura y
es el mismo conocimiento de la cultura, la naturaleza y el conocimiento ancestral de las comunidades andinas y
las divinidades; es decir, una visión desde la espiritualidad amazónicas y ha permitido que se comience a vislumbrar
andina y amazónica es la que se erige en esta propuesta. el cariz político en su proposición, el cambio de estatus
como estrategia para la defensa del derecho a decidir los
A lo largo de los años, Pratec acompaña procesos de destinos de la comunidad, tomando como referencia a
reflexión con organizaciones de docentes y campesinos la chacra y su vínculo con la escuela, que, como hemos
y campesinas de provincias y ha conformado Núcleos visto, no es subsidiaria sino que lleva a replantear el mo-
de Afirmación Cultural Andina (NACA) que están di- delo de hacer y ser escuela en una comunidad. Criar la
seminados por el país. Estos núcleos operan en por lo escuela y criar a los integrantes de la comunidad educa-
menos nueve regiones del ámbito nacional. Han tran- tiva, a imagen y semejanza de la chacra. La apuesta de
sitado a procesos de apropiación de la propuesta y se Pratec en los Andes y la Amazonía tiene como base esa
sienten seguros de que es una vía alterna para realizar episteme de reproducir el saber ancestral y la escuela con
con pertinencia el proceso educativo de mejora en sus amabilidad, con cariño, con amor y ternura como seres
comunidades. Señalan que el saber local, la cultura y trifuncionales que somos. Y ésta es, desde luego, una
la educación propias existen en la comunidad; por tan- nueva forma de hacer educación comunitaria en el país.
to, tienen una Cultura Educativa Comunitaria (CEC) ya
instalada a lo largo de los siglos, y que allí residen los 2. La interculturalidad bilingüe y los saberes
saberes que se reproducen generacionalmente. como política educativa

Si bien la escuela es uno de los centros de su atención, Una segunda tendencia se advierte a partir del 2005 y
es la chacra su principal fuente de regeneración, pues hasta 2010, aunque todavía sigue vigente una de ellas,

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buscando afirmarse. Es importante lo ocurrido en el país El caso de Puno propone un Proyecto Curricular por Sa-
con relación a esto, porque tiene que ver con el Proyec- beres (PCS). Éste es el cambio fundamental en el país,
to Educativo Nacional (PEN),3 cuyo horizonte es el 2021. porque pone en cuestión toda la parafernalia sobre la
El PEN es una política de Estado. que se ha construido el aprendizaje. El aprendizaje, sa-
bemos, se construye a partir del logro de capacidades
Sucede que cuando el PEN ha ido a las regiones, les y competencias. Bajo la lógica de Occidente, de Piaget
ha correspondido elaborar el Proyecto Educativo Regio- y los teóricos de la enseñanza-aprendizaje, sucede que
nal (PER), y luego los Proyectos Curriculares Regiona- con la propuesta de Puno hemos empezado a repensar
les (PCR), cuya pregunta fundamental es: ¿qué deben el sistema educativo y los procesos de vínculo entre la
aprender los estudiantes en mi región? La formulación escuela y la comunidad, sus saberes ancestrales, cómo
de los PCR tiene aristas importantes en el país en re- vincularlos y articularlos.
lación con las sabidurías ancestrales y la revaloración
de las expresiones culturales y, desde luego, ésta tiene Esta propuesta desde el sur andino cuestiona el Di-
directa conexión con las experiencias de educación co- seño Curricular Nacional y los instrumentos peda-
munitaria. Una primera experiencia es la de Apurímac gógicos del Ministerio de Educación, que establece
y Ayacucho, que se asemejan; la otra es la de Puno. las capacidades que deben lograr los estudiantes
desde los seis meses de edad en adelante, porque
En esta oportunidad nos referiremos al caso de Apurí- después de trece años como mínimo en el sistema
mac, cuya región es la de mayor cantidad de quechua- escolar deben lograr las competencias y ser mejores
hablantes del país (74,6 % de su población). El gobier- personas; pero cuando egresan, ya sabemos esa his-
no regional aprobó el Proyecto Educativo Regional y, toria, no se logran suficientemente los aprendizajes
como política regional, la generalización del quechua, programados.
que implica la enseñanza-aprendizaje de este idioma en
la región (Carbajal 2012). Es decir, todos los estudiantes Puno ha sido la primera región que, metafóricamente,
deben manejar el quechua y el profesor enseñar en esta le dice al país: “así aprenderán en Lima, pero acá en las
lengua. zonas altoandinas aprendemos de otra manera”. Ellos
aprenden con el saber local, con la familia, en las acti-
Con ello se repetía una vieja historia de los años 1950, vidades cotidianas de la comunidad. Están haciendo su
que centró la enseñanza en lo bilingüe. Aprender, ha- propia pedagogía. Si bien aún no se logra instituciona-
blar y escribir en otra lengua puede ser muy importante lizar, lo cierto es que son parte de todo un movimiento
para recuperar la identidad, pero la lengua por sí sola que aboga por poner de relieve la recuperación y revi-
no genera cambios en la escuela ni en la comunidad. talización de los saberes ancestrales en los procesos de
Se requiere tomar en cuenta otros factores, como el enseñanza-aprendizaje.
territorio cultural y las estrategias de revitalización de
la lengua y de los saberes ancestrales, entre otros. La Esta propuesta plantea una demanda, una agenda des-
consideración de solo lo bilingüe resultó insuficiente. de los márgenes: le dice al gobernante, al hacedor de
Como precisa el equipo de Pratec “Lo que pasa con política, “¡ponme esto! Esto quiero porque es mi dere-
el idioma ocurre con los saberes locales. Estos no han cho”. Nuevamente es la cultura, los saberes de la edu-
sido conversados en la escuela dentro de la cosmo- cación comunitaria los que se demandan que atienda
visión en el que una práctica nativa halla su sentido, e incorpore como forma de aprendizaje en la región.
sino como medio para la enseñanza de la ciencia y la Lo predominante sigue siendo la cultura, y en términos
técnica modernas” (Pratec 2004). políticos es todavía un asunto en germinación hasta que
no se constituya en política regional con presupuesto
La interculturalidad no se reduce a aprender a dialogar para ejecutarse.
con el otro, sino que es una condición política en la
cual se establece cómo dialogamos con el otro y bajo 3. La educación indígena y los saberes de la
qué condiciones, de modo que el aprendizaje de la comunidad
lengua no es suficiente: debe ser intercultural.
Una tercera experiencia se expresa desde 2005 en Da-
tem del Marañón. Es importante en el país porque pro-
3 Aprobado mediante Resolución Suprema N.° 001-2007-ED, del 7 de fundiza o acaso quiebra la propuesta de enrumbarnos
enero del 2007. por el sinuoso camino de la EIB institucionalizada desde

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2003 con la LGE. Datem del Marañón se ubica en el Marañón y su capital San Lorenzo, haciendo uso de
noroeste de la región Loreto, en la parte alta, frontera su derecho a la educación, establecieron la primera or-
con el Ecuador, y limita hacia el sur con Yurimaguas, denanza municipal en el país el año 2010: Educación
capital de la provincia loretana de Alto Amazonas, te- Comunitaria Ancestral (ECA). Esta ECA habla de un sis-
rritorio indígena del que se ha desmembrado en 2005 y tema educativo indígena y desafía al sistema educativo
ha establecido una nueva provincia donde conviven sie- nacional. La Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL)
te pueblos indígenas: awajún, wampis, kichwa, shawis, y el Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación
achuar, kandozi y shapra. Ellos demandan el derecho a del Perú (Sutep) fueron cautos ante las demandas, por-
la educación propia, en concordancia con lo establecido que los promotores de esta propuesta contaban con el
por el Convenio 169 de la OIT. Del derecho a la edu- apoyo de las comunidades; se dieron casos en los que
cación indígena en primer lugar y, luego, de la inter- cuestionaron que la Dirección Regional de Educación
cultural bilingüe. Lo indígena antes que lo intercultural nombrara a un mestizo —como les llaman ellos— y le
bilingüe. Éste es otro referente importante, porque son impusieran una educación que consideran un fracaso.
los primeros y tienen una propuesta política educativa Como dicen los Apus: “para qué me traen la educa-
propia. ción a mi comunidad, si la escuela viene a robarme a
mis hijos”, expresión que evidencia el hartazgo de una
Sus antecedentes podrían vincularse a los procesos educación ajena a las necesidades de las comunidades
formativos de docentes indígenas y el fracaso escolar indígenas.
en la región amazónica. El referente bien podría ser
el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la El derecho a esta ECA implica la libertad de aprendizaje
Amazonía Peruana (Formabiap), que se estableció en y enseñanza de acuerdo con sus realidades y no hacer
1988 con el convenio entre el Ministerio de Educación, una equivalencia que se parezca a la educación oficial
el Instituto Superior Pedagógico Loreto y la Asociación (Helberg 2012). Afirman: “nosotros podemos tener un
Interétnica de la Selva Peruana (Aidesep). Los estudios sistema de certificación y acreditación propio”. ¿Quié-
de Trapnel (2008) y de Chiroque y Rodríguez (2008) nes? La UGEL, la municipalidad y Corpi (Coordinadora
constituyen evaluaciones reveladoras al respecto Tre- de Organizaciones de Pueblos Indígenas). Han estable-
ce años después, en su evaluación, este programa se cido malocas donde enseñan a los niños y niñas a re-
preguntó de qué sirve formar maestros en su lengua si producir su cultura. Son “los que saben”, los ancianos
cuando van a las comunidades no les sirve de mucho, y los profesores, los que están recogiendo ese saber,
porque aplican un diseño curricular que envía el Mi- haciendo una etnografía del saber indígena, una especie
nisterio de Educación y resulta ajeno a las poblaciones de sistematización de las pedagogías indígenas. Tienen
indígenas donde atienden el servicio educativo. una propuesta con ruta propia y coordinan para esta-
blecer una universidad indígena intercultural. Cuentan
La evaluación del Formabiap recomendó tres aspectos con un proyecto de sistema educativo local indígena,
que se fueron implementando en la formación inicial: proponen una UGEL indígena intercultural (UGEIL). Se
el énfasis en la investigación, el fortalecimiento de la trata de una propuesta que desafía al sistema educativo
participación comunitaria en la gestión educativa y el nacional, que nace de cómo entienden la educación
fortalecimiento del liderazgo indígena. En especial es- comunitaria, que se funda y afianza en la cultura y el
tos dos últimos fueron vitales, porque tenían como territorio. Están dando una respuesta política al fracaso
finalidad involucrar a actores de la comunidad en la de la educación amazónica.
educación local a través de consejos educativos y redes
escolares. Además de desarrollar formas de autoridad 4. Memorias histórico-culturales como saberes
y liderazgo propios a partir de los cuales fortalecer el de la comunidad
posicionamiento de las autoridades locales y dirigen-
tes en la gestión organizacional indígena y la gestión Esta propuesta está asociada con las memorias históri-
pública. cas culturales en el país. Veamos dos ejemplos. El prime-
ro es la experiencia del Museo Afro-Peruano de Zaña,
Orientados por esta clara intencionalidad política, lue- en Lambayeque. Se fundó el 2005, pero en 1975 inició
go de once años aproximadamente, y siguiendo estas un trabajo lento y sostenido con proyección a través
recomendaciones, obtuvieron las alcaldías en esta zona de la recuperación de la historia oral que realiza Luis
de la Amazonía; casi todos los distritos estaban dirigi- Rocca Torres. Así se empieza a recuperar la historia de
dos por profesores indígenas. La provincia Datem del los afrodescendientes de la costa norte.

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Un estereotipo por superar es el que sostiene que los de la cultura y la movilización de expectativas sociales
afroperuanos solamente están en Chincha y en Ica. que discurren alrededor de estas propuestas. Ésa es la
Ahora sabemos que hay 72 comunidades afrodescen- otra dimensión importante que hay que reconocer. La
dientes en el país, pueblos diseminados a lo largo de la educación comunitaria genera una dimensión social, al
costa, de norte a sur. Hay mucha evidencia de presencia movilizar estas ideas, estas aspiraciones. Esta dimensión
de la cultura negra en la sierra y a lo largo de todos social antes era solamente educativa, pero también tie-
los Andes. Es necesario despojarnos de la idea de que ne una dimensión cultural y en el fondo es una apuesta
solo la danza los representa; con ella se escamotea toda política. La educación comunitaria tiene una intenciona-
una vida de haber sido condenados a la esclavitud; o lidad política, por tanto, una dimensión política. Poner
sea, personas esclavizadas por más de trescientos años de relieve la cultura comparta también una intenciona-
(Rocca 2012). Alrededor de ellos hay otras expresiones lidad política.
históricas y culturales que el Museo promueve, como
la recuperación de la vida de los afrodescendientes en Podemos seguir evocando ejemplos, y uno se pregunta
todas las manifestaciones de la cotidianidad, como la si solo en la escuela se aprende. Porque si bien el sistema
dimensión personal, los gustos, las aficiones, el trabajo, educativo atiende a más de 8 millones de estudiantes,4
la religiosidad, el deporte, los juegos infantiles, la gas- en el país somos más de 31 millones de habitantes.5
tronomía, los cuentos y leyendas, las historias de vida Entonces, como bien precisó Grimaldo Rengifo en 2011,
familiar; es decir, el mundo de las sensibilidades como más de veinte millones aprenden en su casa, en el tra-
expresión de personas con sus alegrías y tristezas, con bajo, en las relaciones interpersonales y grupales, en
sus danzas y cantos, con su historia y expectativas de diversos escenarios de la vida. El Estado tendría que
futuro. Y ése es un valor, un plus que se añade a las tener una propuesta de atención para estas formas de
expresiones de educación comunitaria, pues no somos educación en el país.
un país monocultural o andino-amazónico, sino tam-
bién afrodescendiente, un país que da cabida a otras Finalmente, conviene erradicar la idea de que la escue-
expresiones. la es la educación formal y la educación comunitaria
es la educación no formal, no obstante que Unesco,
Mientras la experiencia de los NACA de Pratec aporta con el ánimo de caracterizar sistemas de aprendizajes,
la naturaleza, el hombre y la divinidad, éste aporta la distingue aprendizaje formal y aprendizaje no formal.
subjetividad humana expresada en el arte pero también Formal o no formal no nos ayuda mucho. En el caso de
en la dignidad que con firmeza expresan ese fastidio la educación comunitaria peruana debería reconocerse
por el racismo en un país que lamentablemente aún como formas de educación, en plural. Exijamos el dere-
discrimina sin piedad y con el que luchan a través de cho a formas de educación de acuerdo con las formas
expresiones de educación comunitaria. de aprender y saber de los diversos pueblos y sus comu-
nidades. Vista desde esta perspectiva y sus tendencias,
La otra memoria histórica latente en el país que aún no la educación comunitaria nos demanda no solo poner
se reconoce es la memoria de los moches. Ésta es otra atención a su proceso, sino también repensar sus episte-
de las grandes tendencias que el Perú no ve y que des- mes y su lugar en el escenario de la educación nacional.
de la educación comunitaria podemos reconocer. ¿Por
qué son importantes los moches contemporáneos? Ellos El Ministerio de Educación y las organizaciones espe-
ejercieron influencia en la faja de la costa desde el sur cializadas en educación tienen una enorme deuda con
de Lima hasta Tumbes. Han legado grandes aportes y evaluar e incorporar estas expresiones de educación co-
sus descendientes continúan reproduciendo su cultura munitaria emergentes que pugnan por el derecho a ser
y, por extensión, sus conocimientos y aprendizajes. incluidas en igualdad de oportunidades y condiciones
en el escenario del proceso educativo del país.
A MODO DE DEMANDA

En el Perú, en los extramuros de la escuela se produce

otra forma de educación cuyo reconocimiento y valo- 4 Según el Censo Escolar 2015, del Ministerio de Educación del Perú,
ración negamos. Sin duda, la valía de las experiencias se registra matrícula de 8 474 958 estudiantes en los diversos niveles
educativos. Disponible en: http://goo.gl/1DsB1D
de educación comunitaria reseñadas aporta progresiva-
5 Según el Instituto Nacional de Estadística e Informática, al 30 de junio
mente a cambiar la idea de que solamente es lo edu- del 2015 el Perú tenía 31 151 643 habitantes. Disponible en: https://
cativo y la organización, para dar cabida a la incursión goo.gl/hQY9id

Tarea DICIEMBRE 2015 _ 41

PENSAMIENTO PEDAGÓGICO

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Escuela sin ciudadan@s, sociedad sin democracia.

Condiciones reales de construcción de ciudadanía
en un colegio público del Perú
Eduardo León Zamora

Da cuenta de las terribles circunstancias en que nuestros jóvenes son escolariza-

dos. Es una crónica de la opresión, del aislamiento, del anonimato, de la estan-
darización que experimentan adolescentes en su experiencia escolar y que ponen
en riesgo su propio desarrollo como seres humanos y, por lo tanto, el futuro de
la sociedad a la que pertenecen. Casi después de catorce años, TAREA, por la
vigencia de la investigación a pesar del tiempo transcurrido, vuelve a publicar el
estudio de Eduardo León Zamora: "Condiciones reales de construcción de ciu-
dadanía en una escuela pública del Perú", con la que se graduó, con Distinción
Máxima, como magíster en Investigación Educativa en la Universidad Academia
de Humanismo Cristiano (UAHC) de Santiago de Chile.

Tarea Asociación de Publicaciones Educativas

Parque Osores 161, Pueblo Libre, Lima 21
Disponible en internet: www.tarea.org.pe

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