Pensamiento Psicológico

ISSN: 1657-8961
revistascientificasjaveriana@gmail.com
Pontificia Universidad Javeriana
Colombia

Rivas Torres, Rosa María; López Gómez, Santiago

La reeducación de las disgrafías: perspectivas neuropsicológica y psicolingüística
Pensamiento Psicológico, vol. 15, núm. 1, 2017, pp. 73-86
Pontificia Universidad Javeriana
Cali, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80149351006

Cómo citar el artículo

Número completo
Sistema de Información Científica
Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
 ARTÍCULO ORIGINAL DE INVESTIGACIÓN Pensamiento Psicológico, Vol 15, No 1, 2017, pp. 73-86
doi:10.11144/Javerianacali.PPSI15-1.RDPN

La reeducación de las disgrafías: perspectivas

neuropsicológica y psicolingüística

Rosa María Rivas Torres1, Santiago López Gómez2

Universidad de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela (España)

Recibido: 19/06/2015 Aceptado: 20/05/2016

Resumen

Objetivo. Esta investigación tuvo como objetivo efectuar una revisión actualizada de los modelos
neuropsicológicos y psicolingüísticos de la intervención en las dificultades de la escritura. Método. Se partió de
una revisión y un estudio teórico de documentos especializados, utilizando diversos descriptores específicos
(disgrafía-neuropsicología, disgrafía-psicolingüística, reeducación/educación-disgrafía) de la Web of Science.
Resultados. De modo habitual, la literatura especializada plantea que la intervención neuropsicológica y
psicolingüística debe ser integral, en el sentido de centrarse en los procesos tanto generales como específicos
que subyacen a la escritura de cada niño. De la misma forma, se identifica que la adaptación del modelo
de trabajo a las necesidades reales del alumno en cuanto a su grafismo, calidad del escrito y dificultades
concretas permite la optimización del resultado. Conclusión. Resulta necesario considerar que una adecuada
intervención en la escritura no debe ser genérica, sino individualizada y específica. De ahí que la adopción de
un modelo de trabajo integral le aporte beneficios al niño, dado que se centra en los factores que determinan
su acto gráfico, su calidad de la composición y la corrección de sus errores concretos.

Palabras clave. Disgrafía, dificultades escolares, aprendizaje de la escritura, neuropsicología, psicolingüística.

The Reeducation of Dysgraphia: Neuropsychological

and Psycholinguistic Perspectives
Abstract

Objective. This study aimed to carry out an updated review of neuropsychological and psycholinguistic models
in the intervention of writers who demonstrate poor acquisition of writing skills. Method. We have started
a comprehensive review and theoretical study of specialized documents, using various specific descriptors
(dysgraphia - neuropsychology, dysgraphia - psycholinguistic, reeducation / education - dysgraphia) in the Web
of Science. Results. Regularly, the literature suggests that neuropsychological and psycholinguistic intervention
must be comprehensive, in the sense of focus on both general and specific processes that underlie each child’s
writing. The adaptation of the working model to the real needs of the student in terms of graphics, quality of

1
Doctora en Psicología. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela. Facultad de Psicología, Rúa
Xosé María Suárez Núñez, s/n. Campus Sur 15782 Santiago de Compostela, España. Correo de correspondencia: rosa.rivas@usc.es
2
Doctor en Psicología
74 ROSA MARÍA RIVAS TORRES Y SANTIAGO LÓPEZ GÓMEZ

writing and their particular difficulties allows the optimization of the result. Conclusion. We need to consider
that a good intervention in writing can’t be generic, but must be individualized and specific. The adoption of a
model of integrated work brings benefits to the child, since it focuses on the factors that determine their graphic
act, the quality of the composition, and correction of their specific errors.

Keywords. Dysgraphia, school difficulties, learning to write, neuropsychology, psycholinguistic.

A reeducação das disgrafias: perspectivas

neuropsicológica e psicolingüística
Resumo

Escopo. Esta pesquisa teve como objetivo efetuar uma revisão atualizada dos modelos neuropsicológicos
e psicolinguísticos da intervenção nas dificuldades da escritura. Metodologia. Tem se partido de uma
completa revisão e estudo teórico de documentos especializados, utilizando diversos descritores específicos
(disgrafia-neuropsicologia, disgrafia-psicolinguística, reeducação/educação-disgrafia) na Web of Science.
Resultados. De maneira habitual, a literatura especializada argumenta que a intervenção neuropsicológica e
psicolinguística deve ser integral, no sentido de se enfocar nos processos tanto gerais como específicos que
são subjacentes à escritura de cada criança. Do mesmo jeito, é identificado que a adaptação do modelo de
trabalho às necessidades reais do aluno em quanto ao seu grafismo, qualidade do escrito e as suas dificuldades
concretas permitem a optimização do resultado. Conclusão. É necessário considerar que uma boa intervenção
na escritura não pode ser genérica, ao contrário, deve ser individualizada e específica. Assim, centra-se nos
fatores que determinam seu ato gráfico, sua qualidade da composição e a correção de seus erros concretos.

Palavras-chave. Disgrafia, dificuldades escolares, aprendizagem da escritura, neuropsicológica, psicolinguística.

Introducción Re y Arfe, 2013). La escritura manual supone la

planificación o la ideación de un pensamiento
Las habilidades de escritura son un predictor de que se vincula directamente con la evocación
éxito académico y un requisito imprescindible de impresiones perceptivas y la posibilidad de
para tener una adecuada participación cívica en relacionarlas con signos gráficos, lo que permite la
la economía global (Santangelo y Olinghouse, elaboración de imágenes motrices que pueden estar
2009). Sin embargo, cada año miles de estudiantes o no automatizadas, para ejecutar los movimientos
finalizan su escolarización obligatoria sin alcanzar que definen el trazado de los signos. En el caso de
niveles básicos en sus dominios de escritura (sea la escritura digital, dicho proceso se manifiesta por
esta manual o digital), lo que influye tanto en su movimientos de búsqueda y de digitación que, con
desempeño académico como en el desarrollo de su mayor o menor automatismo y destreza, se realizan
autoestima (Feder y Majnemer, 2007). en el teclado (Johansson, Wengelin, Johansson y
El aprendizaje de la escritura es un proceso Holmqvist, 2010).
psicológico complejo que permite a las personas Algunos investigadores coinciden en que se
comunicar ideas a través de signos gráficos que necesitan varios procesos para la coordinación
representan los elementos del lenguaje oral (Ellis de las operaciones cognitivas de tipo lingüístico
y Young, 1992). La escritura es una actividad que y perceptivo-motrices, los cuales posibilitan
requiere del despliegue de múltiples procesos transformar una idea o un pensamiento en signos
cognitivos, del acceso flexible a diversas gráficos (Jiménez y Artiles, 1989; Kim et al.,
representaciones mentales (p. ej.: memoria a largo 2011; Kurlat y Politis, 2005). Entre los procesos
plazo) y de un amplio control en la coordinación de cognitivos que se presentan a modo de estadios
operaciones cognitivas y de conocimiento (Carretti, de procesamiento jerárquicamente organizados
 REEDUCACIÓN DE LAS DISGRAFÍAS 75

(Cuetos, 2008; Ellis, 1982; Kurlat y Politis, 2005; habilidades neuropsicológicas y psicolingüísticas
Morton, 1980; Rapcsak, 1997) se encuentran: (Cuetos, 2008; Flower y Hayes, 1980; Ellis, 1982),
(a) la ideación y planificación del mensaje, (b) la de ahí que las personas que no han desarrollado
selección de las formas sintácticas, (c) la elección adecuadamente la adquisición de estas estrategias
y ajuste de las palabras y (d) los procesos motores se centre en aspectos parciales de la escritura,
y grafomotores. Los dos primeros procesos son de sin alcanzar un proceso integral frente a niveles
orden superior o centrales, mientras que los dos superiores del procesamiento del texto. Un ejemplo
últimos son de rango inferior o de tipo periférico, de lo anterior es la escritura lenta y con errores
en los que apenas hay implicación directa ortográficos, característica de las personas con
del pensamiento o de los procesos cognitivos dislexia (Summer, Connelly y Barnett, 2013).
complejos. Consecuentemente, la existencia de déficits
Estos procesos cognitivos se producen de en estos procesos se traduce en la presencia de
manera fluida y con bajo gasto cognitivo en el dificultades que pueden llegar a ser diagnosticadas
normoescritor (Graham y Weintraub, 1996), como disgrafías. Estas dificultades pueden
quien mejora sus destrezas con la tiempo y presentarse en tres niveles: (a) alteraciones
la escolarización (Graham y Harris, 2000). La cognitivas relacionadas con la propia escritura
participación de dichos procesos depende también de las palabras y con disfunciones en el resultado
del tipo de escritura y de sus requerimientos para final del escrito; (b) procesos psicolingüísticos
el uso de estrategias (Graham y Harris, 1994), de planificación, redacción y composición; y (c)
pues si se trata de una escritura más automatizada, alteraciones en la coordinación visomotriz y de los
como llenar un formulario o escribir al dictado, se procesos perceptivo-motrices (Correig, 2000). El
pondrán en marcha mayoritariamente los procesos diagnóstico de la disgrafía se produce únicamente
inferiores, tanto de selección de palabras como cuando se ha considerado el nivel de calidad del
grafomotores (Jones y Christensen, 1999). Por otro escrito y se ha valorado el nivel de desarrollo del
lado, si se trata de escritura creativa o productiva alumno y la estabilidad de sus errores caligráficos
intervienen directamente los procesos superiores de (Overvelde y Hulstijn, 2011).
planificación del mensaje y la construcción de la En la actualidad, desde la perspectiva
estructura sintáctica (Cuetos, 2008). neuropsicoeducativa del aprendizaje de la escritura
El aprendizaje de la escritura supone, en todos y de sus dificultades y trastornos, se apuesta por la
los casos, un proceso lento y complejo que puede ser multidisciplinariedad y se trabaja en el aprendizaje
incluso mucho más dificultoso y madurativamente y la reeducación de la escritura, teniendo en cuenta
posterior al de la lectura, habilidad con la que los factores intrínsecos, como los neuropsicológicos
tiene diferencias, pero también isomorfismos y y los psicolingüísticos, y extrínsecos, como los
procesos mentales análogos (Anderson y Briggs, instruccionales. Diversos estudios relacionan
2011; Chan, Ho, Tsang, Lee y Chung, 2006; algunas prácticas de la instrucción educativa
Fitzgerald y Shanahan, 2000). Sin embargo, otras con el resultado y la calidad de la escritura, lo
investigaciones reportan evidencias de que tanto cual es necesario considerar a nivel madurativo
la lectura como su comprensión se ven facilitadas y, sobre todo, en el trabajo con los alumnos que
por la escritura (Graham y Herbert, 2011; Herbert, presentan dificultades (Chartrel y Vinter, 2008;
Gillespie y Graham, 2013). Desde la perspectiva Fitzpatrick, Vander Hart y Cortesa, 2013; Karlsdottir
del procesamiento, se pueden establecer estrategias y Stefansson, 2002).
recíprocas que permitan mejorar las experiencias El modelo de intervención integral en las
en los alumnos con dificultades en la lectura y la disgrafías es importante si se contempla su eficacia
escritura (Anderson y Briggs, 2011). a la hora de corregir déficits del grafismo. La clave
El lenguaje oral, las habilidades ortográfico- de su éxito radica en que posibilita ajustarse a las
fonológicas y de deletreo, las habilidades visomotrices necesidades reales del alumno, que es lo que permite
y del grafismo, la fluidez en la redacción y la propia la optimización del resultado. En consecuencia, se
lectura son destrezas directamente relacionadas trata de un modelo flexible que ofrece alternativas
con el aprendizaje exitoso de la escritura (Berninger diversas en función de las dificultades específicas
et al., 1992; Kim et al., 2011). La escritura impone de los estudiantes. Desde esta óptica, algunos
la coordinación y la automatización de múltiples autores arguyen que la intervención en la escritura
76 ROSA MARÍA RIVAS TORRES Y SANTIAGO LÓPEZ GÓMEZ

no solo debe ser integral, sino que tiene que incluir sistemática que recoja ambas dimensiones y dé
la reeducación de los factores que determinan cuenta de los avances en este campo.
el grafismo, la calidad de la composición y la
corrección de los errores gráficos (Rivas y López,
2015, 2016; Rivas, Taboada y López, 2006). En Método
contraposición, otros modelos tradicionales se
centran en la reeducación caligráfica y, aunque Muestra
puedan considerar la singularidad del niño, basan
su estrategia correctora en el perfeccionamiento del Dado que este estudio se aborda desde una
trazo, básicamente en la adecuación de la forma, perspectiva psicoeducativa, se realizó una búsqueda
el tamaño, la regularidad y la armonía de la letra, selectiva de artículos que incluyeran la dimensión
sin contar con los factores que determinan la mala psicológica y educativa de la disgrafía. Para ello
ejecución gráfica. se empleó la plataforma de la Web of Science
Ahora bien, el objetivo de este artículo fue (WoS, de Thomson), actualizada a diciembre de
efectuar una revisión teórica del panorama de 2015, utilizando los principales descriptores (en
la intervención en las dificultades de la escritura, español, inglés y portugués) asociados al tema o
teniendo en cuenta sus procesos intrínsecos título de manera simple y combinada (disgrafía-
(neuropsicológicos y psicolingüísticos) y los neuropsicología, disgrafía-psicolingüística, reedu-
subprocesos que los condicionan (psicomotores cación-disgrafía). Se encontraron 469 documentos
y gráficos), con la finalidad de conseguir mayor que recogen los anteriores descriptores.
destreza en la escritura. Posteriormente, se seleccionaron los textos que
Las dimensiones neuropsicológica y emplean una perspectiva neuropsicológica o
psicolingüística ofrecen una mayor calidad en las psicolingüística, aunque también se valoró su
intervenciones. Ello se debe, principalmente, a significatividad y trascendencia (p. ej.: número de
que consideran los errores del sujeto de manera citaciones reportadas; ver tabla 1). Se excluyeron
individualizada, estudiando los procesos que de la revisión las cartas al editor, los editoriales y
subyacen a la dificultad/error. De ahí la necesidad aquellas otras publicaciones que no respondieran
de cubrir este vacío y de partir de una revisión de forma clara a los parámetros de selección.

Tabla 1
Resultados de la revisión de la disgrafía en la WoS

Disgrafía Neuropsicología Psicolingüística Educación

469 32 6 19
Fuente: elaboración propia

Procedimiento índice de citaciones, su visibilidad y soporte de los

procesos valorados.
El interés del rastreo bibliográfico se centró más en Los resúmenes de los estudios preseleccionados
los parámetros cualitativos que en los cuantitativos. fueron revisados por dos doctores expertos en el
Inicialmente, se revisó el resumen de cada texto tema, quienes, por separado, valoraron cada una de
preseleccionado; en aquellos en los que este apartado las investigaciones que conformaron el cuerpo de
no ofrecía suficiente información, se procedió a trabajo, fijándose un grado de acuerdo del 100%. Su
revisar el método, los resultados y la discusión. revisión se focalizó en el contenido de los métodos
Finalmente, en los documentos seleccionados se de trabajo con las disgrafías, desde las dimensiones
analizaron estos tres apartados y, aunque se dio neuropsicológica y psicolingüística de los procesos
prioridad a los estudios posteriores al año 2000, se implicados en las mismas. Este análisis permitió
tuvieron en cuenta otros representativos, por su alto definir con mayor precisión no solo los parámetros
 REEDUCACIÓN DE LAS DISGRAFÍAS 77

de los estudios relacionados con las disgrafías, sino trabajo (véase Rivas y López 2006; 2015; Rivas,
que también la línea de investigación del presente Taboada y López, 2006; tabla 2).

Tabla 2
Procesos analizados en la revisión de las disgrafías

Perspectiva Tipo de intervención Procesos analizados

Neuropsicológica Reeducación/intervención Relajación global
psicomotora general Relajación segmentaria
Coordinación dinámica general
Esquema corporal
Control postural
Equilibrio
Lateralidad
Estructuración espacio-tiempo

Reeducación/intervención Coordinación dinámica de las manos

psicomotora específica Coordinación visomotriz

Educativa Reeducación del grafismo Forma de las letras

Tamaño o dimensionalidad de la letra
Inclinación de la letra
Espaciamientos entre letras/palabras
Enlaces entre letras

Psicolingüística Planificación y organización del mensaje

Textualización, acto de escribir
Revisión y corrección del escrito
Fuente: elaboración propia

Resultados No obstante, la escritura va más allá del

desarrollo motor. Las propias características de los
Los procesos neuropsicológicos movimientos que precisa la escritura de las letras
tienen un impacto en su reconocimiento y suponen
El desarrollo del grafismo en el niño depende tanto de una ayuda hacia el acceso lector (Longcamp,
su maduración neuropsicológica y de sus procesos Lagarrigue y Velay, 2010). Desde el momento en
cognitivo y motor como de su propio ejercicio y que el niño realiza sus primeros garabatos con
desenvolvimiento neuromotriz (Zesiger, 1995). La trazos sin intención y descoordinados hasta que
escritura es una habilidad que exige el control de consigue un adecuado control visomotor, media un
los movimientos finos de la mano, la muñeca y los largo proceso de aprendizaje (Sturm, Cali, Nelson y
dedos; su aprendizaje requiere un largo y complejo Staskowski, 2012).
proceso en el que está involucrada la instrucción Si bien dentro de los procesos neuropsicológicos
derivada de la propia escolarización junto con el que conlleva la escritura se pueden identificar
desarrollo motor, perceptivo y cognitivo del niño múltiples subprocesos, la psicomotricidad general y
(Chartrel y Vinter, 2004, 2008).
78 ROSA MARÍA RIVAS TORRES Y SANTIAGO LÓPEZ GÓMEZ

específica, junto con la reeducación específica del La coordinación dinámica general.

grafismo, son las que se trabajan de manera habitual
debido a su implicación en el acto escritor. Por ello, De la coordinación dinámica general depende el
estos procesos constituyen el objeto principal en la desarrollo de los aspectos cognitivos, lingüísticos,
reeducación y el aprendizaje gráfico. sociales y emocionales implicados directamente
con la movilidad. Los progresos en la coordinación
Reeducación psicomotora general. dinámica, conjuntamente con la coordinación
estática, permiten al niño, de manera específica, un
Generalmente, en la escritura, siguiendo un mayor control de sus movimientos, pero también
orden de dificultad creciente, deben trabajarse las una mayor precisión en sus ejecuciones y, con
destrezas motrices, psicomotrices y grafomotrices ello, una adecuada adaptación personal al medio
para complementar el trabajo neuropsicológico social (Rivas y López, 2015). El entrenamiento de
previo, que implica enfatizar, ya en etapas más este aspecto tiene como objetivos lograr la toma
avanzadas, en la adquisición de los procesos de de conciencia del desplazamiento y desarrollar la
automatización gráfica, de velocidad y de exactitud coordinación de movimientos de desplazamiento
escritora (García-Vidal y González-Manjón, 2000). y la capacidad de ejecutar movimientos diversos
En esta primera fase, el objetivo fundamental (pédico, de reptación y de rotación), que son los
es mejorar las condiciones perceptivo-motrices protagonistas de la coordinación de esta dinámica
y tónico-posturales del niño. Los principales (Berruezo, 2000). Las actividades incluyen marchas,
componentes que se trabajan en esta fase son la carreras, gateo, reptación, así como otras que están
relajación global y la segmentaria, la coordinación presentes en múltiples juegos (p. ej.: carreras con
dinámica general, el esquema corporal, el control saltos o con sacos, acrobacias, correr de puntas-
postural y el equilibrio y la lateralidad y la talones sobre líneas, giros con aros, juegos de
estructuración espacio-temporal. pelotas por parejas, saltos con cuerda haciendo
giros, saltar sobre un pie siguiendo consignas hacia
La relajación global y la segmentaria. delante o atrás).

En términos generales, la relajación puede El esquema corporal.

inducirse tanto de forma segmentaria como global
(Berruezo, 2000). La primera puede provocarse En la actualidad se acepta que el esquema corporal
por segmentos corporales, relajando progresiva e es una etiqueta para las respuestas perceptivas
independientemente las distintas partes del cuerpo. y de localización referidas al propio cuerpo. Este
En cambio, la relajación global se dirige a lograr un suele identificarse con el de imagen corporal,
estado de relajación en todo el cuerpo, induciendo utilizándose ocasionalmente ambos términos de
el estado de relajación de modo general. manera indistinta. La adquisición del esquema
La aplicación de la relajación segmentaria, en corporal se produce inicialmente en posición
casos de disgrafía, tiene como objetivo mejorar el estática y después en movimiento, se construye en
fondo tónico de la mano escritora. Aunque este relación con los segmentos y los límites del cuerpo,
tipo de relajación utiliza las mismas técnicas que la así como en su relación experiencial con el espacio
global, estas se dirigen expresamente a producir un y los objetos (Bernaldo de Quirós, 2006). Los
estado de relajación de los miembros superiores y, elementos que entran en contacto con el esquema
de forma especial, de la mano dominante. Se debe corporal son el control tónico, el control postural,
ejercitar la parte superior del brazo y del hombro, el control relajatorio, el equilibrio, la coordinación
para la diferenciación del brazo, la muñeca y la y la respiración (Martín, 2008).
mano, y para la toma de conciencia dígito-manual. La serie de ejercicios para lograr la integración
En cuanto a la aplicación de la relajación global del esquema corporal es extensa. Entre los más
en niños, existen algunos juegos introductorios interesantes se destacan los de reconocimiento de
basados en imágenes y prácticas que les permiten partes básicas del cuerpo, seguidos sobre el espejo
experimentar la sensación de tensión-distensión y en otra persona; y ejercicios de reconocimiento
(Berruezo y Lázaro, 2009). de cada uno de los segmentos corporales en sí
mismo, acompañado de la identificación a través
 REEDUCACIÓN DE LAS DISGRAFÍAS 79

de las diversas posturas corporales (de pie, sentado, incluye, en primer lugar, movimientos globales de
tumbado, de rodillas) y de las posiciones dinámicas fuerza y, en segundo lugar, movimientos finos de
del cuerpo (marcha, carrera, salto, cuadrupedia, fuerza y precisión.
equilibrio).
La estructuración espacio-temporal.
El control postural y el equilibrio.
La estructuración espacio-temporal es la toma de
La reeducación del control postural y del equilibrio conciencia de los movimientos en el espacio y en el
se centra tanto en mejorar el sentido del equilibrio tiempo de forma coordinada. Esta estructuración se
como en afianzar el control del cuerpo. Estos trata de una habilidad para seguir la direccionalidad
ejercicios deben orientarse a los siguientes fines: tanto izquierda-derecha como arriba-abajo (Martín,
(a) la toma de conciencia del equilibrio mediante 2008). La orientación espacial está asociada al
las sensaciones de variación del peso corporal; (b) espacio perceptivo e incluye, esencialmente,
la mejora del equilibrio estático para que el sujeto relaciones topológicas, lo que significa poder
aprenda a guardar el equilibrio en posición de establecer relaciones entre el cuerpo y los demás
quietud; y (c) la mejora del equilibrio dinámico, que objetos (Condemarín y Chadwick, 1998).
se puede ejercitar recorriendo una línea marcada Para estructurar el espacio de forma adecuada
en el suelo, alternando punta-talón o por medio de se deben dominar, entre otras, las nociones de
juegos de equilibrio. conservación, apreciación de las distancias,
reversibilidad, manejo de superficies y volúmenes.
La lateralidad. Por ello, se trata de un largo proceso de adquisición
que se configura a partir de los planos más
La lateralidad hace referencia al predominio elementales (dominio de las nociones arriba-abajo,
funcional de un hemicuerpo sobre el otro. Este delante-atrás, dentro-fuera) y se establece desde
proceso supone la supremacía y la maduración las acciones más simples hacia las más complejas;
que ejerce un hemisferio cerebral sobre el otro es decir, se inicia con acciones sobre el propio
(Fonseca, 2006; Hill y Khanem, 2009), cuyo cuerpo, en el otro, en el espacio con los objetos
dominio se encuentra contralateralizado a nivel y en el espacio gráfico, lográndose así su dominio
hemisférico. La lateralidad está directamente completo.
implicada con múltiples procesos del aprendizaje El otro componente de esta adquisición, la
escolar (Fonseca, 1998, 2006; Rider, Imwold, estructuración temporal, requiere el dominio de
Griffin y Sander, 1985; Vlachos y Bonoti, 2004) y dos componentes esenciales: el orden (o aspecto
puede condicionar manifestaciones de dificultades cualitativo) y la duración (o aspecto cuantitativo).
de aprendizaje en niños de temprana edad, como La comprensión del orden y de la duración tiene
en el caso de la escritura en espejo (Mather, 2012). lugar durante los periodos preoperatorio (entre los
Las formas de expresión de la lateralidad dos y los siete años) y operatorio (entre los seis y los
varían entre personas totalmente diestras (en mano- doce años; Seisdedos, 1988).
pie-ojo: DDD en una actividad, lo que quiere decir La escritura manuscrita requiere del dominio
que todas las actividades las realiza del mismo de las anteriores habilidades. Diversos estudios
lado), totalmente zurdas (III), ambidextras (DDD, han identificado dificultades perceptivo-motrices
III), con lateralidad cruzada (DID) e indefinida o subyacentes en la planificación de la escritura
mal consolidada (DII). Existen evidencias de que a mano (Feder y Majnemer, 2007; Rosenblum,
los niños con lateralidad cruzada presentan un peor Parush y Weiss, 2003). En cuanto al espacio, lo más
desempeño en lectura y escritura en comparación relevante es la toma de conciencia de las nociones
con niños con lateralidad completa, lo que justifica espaciales básicas (derecha/izquierda, arriba/abajo,
la relevancia del adecuado desarrollo psicomotor delante/detrás). Los ejercicios de reconocimiento
infantil como un factor esencial en el propio de estos conceptos espaciales deben respetar la
proceso del aprendizaje escolar (Fonseca, 1998; siguiente progresión: sobre el propio cuerpo, sobre
Rosa et al., 2013). otra persona, en posiciones cambiantes del cuerpo,
Para conseguir el afianzamiento de la en referencia a un objeto, sobre un espacio gráfico
lateralidad, la secuencia de progresión a trabajar y en el aspecto simbólico.
80 ROSA MARÍA RIVAS TORRES Y SANTIAGO LÓPEZ GÓMEZ

Reeducación psicomotriz específica. la pinza escritora, al mismo tiempo que fomentan la

percepción visual.
La programación de los movimientos implicados
en la escritura conlleva la representación Reeducación del grafismo.
espacio-temporal abstracta del movimiento. Esta
programación motriz de la escritura y de las praxias La reeducación del grafismo tiene como finalidad
del brazo, la muñeca y la pinza tiene mucho en común mejorar las deficiencias observadas en la escritura,
con los mecanismos psicológicos y los sistemas al trabajar la corrección de errores gráficos concretos
neuroanatómicos implicados (Kurlat y Politis, en función del aspecto de la grafía comprometido
2005; Rosenblum et al., 2003). Estos componentes (forma de las letras, irregularidad de las letras,
se relacionan directamente con el control de la espacios indebidos, enlaces inadecuados). Como
motricidad fina, la integración visomotriz bilateral, señala Cuetos (2008), “la apariencia de la letra, en
la planificación motriz, la manipulación de la principio, no tiene por qué ser un problema grave,
mano, la propiocepción, la percepción visual, la no obstante ha recibido una gran atención entre
atención sostenida y la conciencia sensorial de los los profesionales” (p. 76). De hecho, el uso del
dedos (Feder y Majnemer, 2007). teclado, conjuntamente con programas específicos
de procesamiento de texto, contribuyen a mejorar
Coordinación dinámica de las manos. la calidad de las producciones escritas en alumnos
con bajos resultados en escritura (Morphy y Graham,
La reeducación manual y digital trata de conseguir 2012). El trabajo del grafismo y de la adquisición de
la precisión en el dominio de la mano, razón por los patrones motores repercute, al mismo tiempo,
la que no solo evita los movimientos involuntarios en otros procesos y destrezas (Longcamp et al.,
de determinados grupos musculares (sincinesias), 2010).
sino que perfecciona tanto la coordinación y la La reeducación de la disgrafía, empleando
adaptación de los movimientos manuales en la el escritor tradicional, requiere inicialmente de
escritura como la disociación y la flexibilidad de un entrenamiento grafomotriz de las capacidades
los movimientos de los dedos. básicas, como son la disociación de movimientos
De acuerdo con los criterios madurativos manuales, la coordinación óculo-manual, la
del desarrollo psicomotor, se deben trabajar prensión y la precisión de movimientos motrices.
inicialmente los movimientos gruesos y globales Para este entrenamiento previo se utilizan las
y, en segundo término, los finos y específicos. Las técnicas pictográficas y las escriptográficas
actividades implican la coordinación manual en (Ajuriaguerra et al., 1984; Condemarín, 1990). Las
actividades diversas (p. ej.: repartir cartas, montar técnicas pictográficas consisten en ejercicios de
piezas o encajables, juegos de pelota), los ejercicios pintura y dibujo, orientados al perfeccionamiento
digitales de independencia de los dedos y la de los aspectos cualitativos y estéticos. Las
coordinación digital en habilidades de motricidad técnicas escriptográficas se enfocan en mejorar los
fina. movimientos y posiciones gráficas. De este tipo de
técnicas cabe resaltar dos tipos de ejercicios: (a)
Coordinación visomotriz. de grandes trazos deslizantes con formas cerradas
o semicerradas y (b) de progresión cinética de los
La coordinación óculo-manual es esencial para movimientos adaptados a la escritura.
lograr una adecuada calidad gráfica a la hora de Este tipo de estrategias contribuyen a mejorar
escribir. El desarrollo de la coordinación visomotriz la presencia de errores específicos del grafismo
tiene una gran trascendencia para el aprendizaje del niño, que pueden ser heterogéneos y suelen
de la escritura, debido a la importancia del ajuste surgir en la disgrafía, relacionándose con ciertas
y de la precisión de la mano en la prensión y en la características de su letra y de su elaboración
ejecución del grafismo (Berruezo, 2000). Por ello, (Hamstra-Bletz y Blote, 1993; Portellano, 2003;
suele ser necesario mejorar la adecuación de los Rivas et al., 2006; Rivas y López, 2006, 2015).
movimientos de la mano en combinación con la Concretamente, se alude al manejo de la forma de
percepción visual. Los ejercicios más apropiados las letras, su tamaño, inclinación, espaciamientos y
para garantizar este objetivo son los que favorecen enlaces:
la disociación de movimientos manuales y activan
 REEDUCACIÓN DE LAS DISGRAFÍAS 81

 Forma de las letras. Estos errores pueden ser ejecución motriz. En este caso, el reaprendizaje
debidos a un insuficiente conocimiento del de los grafemas favorece positivamente la
grafema, a una incapacidad para ejecutar intervención. Entre los ejercicios adicionales
los movimientos gráficos necesarios para que se pueden efectuar se destacan los de
su configuración o a una deformación en inicio, frenada y salto; los de repaso de palabras
el trazado de las letras como consecuencia o de frases o de copias caligráficas de palabras
de una velocidad escritora excesiva. Para en papel pautado, sin levantar el lápiz; los de
corregir las alteraciones en el formato de las colocación de los enlaces correctos en textos
letras es importante repasar la configuración en los que faltan las uniones entre letras; y los
correcta de cada uno de los grafemas, lo que de corrección de dictados y composiciones
le ayuda a interiorizar su forma. Los métodos propias, completando o reformando los enlaces
multisensoriales parecen ofrecer mejores erróneos.
resultados (Andrews y Lombardino, 2014;
Lebrero y Lebrero, 1999). Los procesos psicolingüísticos
 Tamaño de las letras. Los errores se deben,
en la mayoría de los casos, a una mala La intervención psicolingüística está
combinación de movimientos brazo-mano- dirigida a incidir en aquellas dimensiones que
dedos. Generalmente, los movimientos del conlleva el acto de la composición escrita, como
brazo y la sujeción alta del lápiz dan lugar a es la transcripción, con sus procesos gráficos
letras grandes, mientras que los movimientos visomotores, y la composición, más relacionada
exclusivos de los dedos y la sujeción baja con las habilidades de planificación y textualización
del lápiz generan letras de menor tamaño. (Williams y Larkin, 2013). Hasta el momento no
Este problema de dimensión puede derivarse está claro si son procesos autónomos entre sí que
de una mala percepción visomotriz. Para se activan de manera secuencial (Garrett, 1989),
este tipo de errores resultan muy efectivas las o si están interrelacionados en su funcionamiento
cartillas de doble pauta, puesto que delimitan (Stemberger, 1985).
perfectamente el espacio de la escritura. Aunque no existe un consenso al respecto y hay
 Inclinaciones indebidas. Pueden afectar tanto autores que ubican los procesos motores dentro de
a las propias letras como al renglón. Cuando los psicolingüísticos (Cuetos, 2008; Cuetos, Ramos
se intenta corregir este tipo de alteraciones es y Ruano, 2002), suele admitirse la existencia de tres
necesario tener en cuenta la relación entre la grandes procesos psicolingüísticos en la escritura:
posición del papel con el cuerpo durante la la planificación, la textualización y la revisión
escritura, pues en muchas ocasiones lo que (Burnett y Kastman, 1997; Flower y Hayes, 1980),
se observa es una mala posición del cuerpo que, a su vez, se relacionan directamente con las
o una mala colocación del papel. Ciertos actividades que implica el acto de pensar, escribir y
ejercicios específicos favorecen la estabilidad revisar el escrito.
y la direccionalidad de la escritura: el trazado El proceso de planificación del mensaje,
de líneas rectas, paralelas, ondas y bucles sin entendido como pensar en escribir, es infrecuente
inclinación y la unión de puntos a pulso. en las actividades escolares, las cuales se centran,
 Espaciamientos indebidos. Suelen aparecer sobre todo, en el aprendizaje de los aspectos
entre líneas, entre letras o entre palabras formales del texto, como la caligrafía o la ortografía,
del mismo renglón. Son provocados por siendo pocos los esfuerzos por enseñar a los niños
una excesiva inclinación del papel. Lo más a reflexionar, pensar y organizar (Salvador, 2005).
recomendable para corregir estos aspectos son Resulta notorio que la caligrafía y la ortografía son
las pautas, especialmente las cuadriculadas, ya destrezas que influyen de manera directa en la
que le permiten al niño delimitar los espacios expresión escrita, pero no son las únicas (Edwards,
entre palabras de forma controlada; además, se 2003). Estudios recientes ponen de manifiesto que
le debe recomendar que deje dos o tres cuadros el desarrollo de las habilidades de planificación es
de separación entre cada palabra. importante, pues desempeñan un papel crucial en
 Enlaces o ligamentos inadecuados. Surgen, el progreso de los inicios de la escritura (Adams,
de modo habitual, por un conocimiento Simmons, Willis y Porter, 2013).
incorrecto del grafema o por su deficiente
82 ROSA MARÍA RIVAS TORRES Y SANTIAGO LÓPEZ GÓMEZ

La planificación de la escritura conlleva el (sintácticos, léxicos, semánticos y textuales). En este

manejo de una serie de operaciones que no existen caso, se sugiere trabajar los aspectos: (a) sintácticos,
en el lenguaje oral y que facilitan que el alumno para utilizar la oración como unidad de escritura; (b)
muestre sus ideas de forma escrita. La calidad léxicos, que en función de las dificultades concretas
de sus expresiones escritas se afecta por diversos del alumno, deberá trabajarse el significado de
factores, entre ellos, la propia comprensión lectora las palabras, las reglas de conversión grafema-
o las características del texto que escribe (Carretti fonema y la ortografía y caligrafía de las palabras
et al., 2013). Existe una relación significativa regulares e irregulares; (c) semánticos, aprendiendo
entre la capacidad de expresar ideas por escrito y automatizando las reglas ortográficas; y (d)
y la capacidad para comprender lo que otros han textuales y contextuales, mediante el trabajo con
escrito. Estas capacidades no solo están asociadas alógrafos, reglas ortográficas, signos de puntuación
a los procesos de adquisición y de dominio del y expresión, adecuación y estilo del texto, etc.
lenguaje oral (Mackie, Dockrell y Lindsay, 2013), El proceso de revisión, es decir, editar y
sino que implican la amplitud del vocabulario, la corregir el escrito, busca una mejora del texto en
capacidad de la memoria de trabajo o el control su formato definitivo, que implica la identificación
de habilidades metacognitivas (Bishop y Clarkson, de posibles problemas de la composición escrita.
2003; Carretti et al., 2013). La corrección debe ser una ayuda y un estímulo
La intervención en el proceso de planificación para desarrollar un texto mejor en cuanto a su
busca la activación de diversos subprocesos composición y sus contenidos. Es importante que el
relacionados con la ideación del escrito, sobre todo alumno vuelva a leer su escrito, pues aquellos que
la generación y la organización de metas y objetivos. releen sus composiciones más adelante cometen
Involucra, también, la búsqueda de las ideas y su menos errores y mejoran notablemente el resultado
organización a partir de objetivos diferentes. de sus trabajos (Cassany, 1993, 1999, 2007).
En función del nivel y de la dificultad
encontrada, se pueden plantear actividades para los
sujetos, entre ellas: (a) realizar pequeñas redacciones Discusión
de temática diversa, en las que previamente se ha
informado sobre algunos contenidos específicos. El proceso de intervención específica en las
Luego debe organizar dichos contenidos, dificultades de la escritura abarca dos grandes
estructurarlos y finalmente redactarlos; (b) formar perspectivas: (a) neuropsicológica específica,
historias a partir de viñetas que debe ordenar; y dirigida a la estimulación multisensorial de los
(c) escribir un cuento a partir de unas palabras, procesos psicológicos básicos, de los canales
expresiones o elementos que se le han presentado sensoriales y la recuperación psicomotriz y
con anterioridad. perceptivo-motriz; y (b) psicolingüística, que
El proceso de textualización, entendido interviene en los procesos de la composición
como el acto de escribir o de componer, suele escrita, como la planificación e ideación del escrito
desarrollarse escasamente en los alumnos-escritores (generación y organización de metas y objetivos),
con poca experiencia y en aquellos con dificultades la textualización (producción del texto escrito) que
de aprendizaje. En ambos casos, los procesos conlleva el trabajo de las habilidades grafomotrices
cognitivos, metacognitivos y todo el repertorio de inmaduras y el entrenamiento de los subprocesos
estrategias que necesita la escritura suelen verse activos implicados en la redacción y la revisión
pobremente trabajados (Arias-Gundín y García- (la identificación de posibles problemas de la
Sánchez, 2006; Graves, 1991). composición escrita y su corrección).
El acto de la composición escrita es un La intervención en la escritura debe incluir
proceso activo (Cassany, 1999) y creativo formado la reeducación de todos aquellos factores que,
por un conjunto de estrategias (Cassany, 2007). directa o indirectamente, determinan el grafismo
La intervención en la textualización genera la y la calidad de la composición (sobre todo de
recuperación tanto de las habilidades grafomotrices índole neuropsicológico, a través de la reeducación
inmaduras (a partir de un mayor control voluntario psicomotriz general y específica); y debe finalizar
y automático de los movimientos precisos de la con la corrección de los errores gráficos en sí mismos
mano y de la pinza) como del entrenamiento en (formas, tamaños, inclinaciones, espaciamientos y
los subprocesos activos implicados en la redacción enlaces de las letras).
 REEDUCACIÓN DE LAS DISGRAFÍAS 83

La intervención integral neuropsicológica Residual Speech and Language Impairments.

y psicolingüística se centra en los procesos Cortex, 39(2), 215-237.
generales y específicos que subyacen a la escritura. Burnett, R. & Kastman, L. (1997). Teaching
Esta intervención debe adaptar el trabajo a las Composition: Current Theories and Practice.
necesidades reales del alumno y a sus dificultades In G. Phye (Ed.), Handbook of Academic
concretas para posibilitar la optimización del Learning: Construction of Knowledge (pp. 268-
resultado. 305). San Diego, CA: Academic Press.
Carretti, B., Re, A. M. & Arfe, B. (2013). Reading
Comprehension and Expressive Writing:
Referencias a Comparison between Good and Poor
Comprehenders. Journal of Learning Disabilities,
Adams, A. M., Simmons, F. R., Willis, C. S. & Porter, 46(1), 87-96. doi: 10.1177/0022219411417876
S. (2013). The Impact of the Development Cassany, D. (1993). Reparar la escritura. Barcelona:
of Verbal Recoding on Children’s Early Graó.
Writing Skills. British Journal of Educational Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona:
Psychology, 83(1), 76-97. doi: 10.1111/j.2044- Paidós.
8279.2011.02056.x Cassany, D. (2007). Describir el escribir. Barcelona:
Ajuriaguerra, J., Auzías, M., Coumes, F., Denner, A., Paidós.
Lavomdesmond, V. Perron, R. y Stamback, M. Chan, D. W., Ho, C. S. H., Tsang, S. M., Lee, S. H. &
(1984). La escritura del niño. Barcelona: Laia. Chung, K. K. H. (2006). Exploring the Reading-
Anderson, N. L. & Briggs, C. (2011). Reciprocity Writing Connection in Chinese Children with
between Reading and Writing: Strategic Dyslexia in Hong Kong. Reading and Writing,
Processing as Common Ground. Reading 19(6), 543-561. doi: 10.1007/s11145-006-
Teacher, 64(7), 546-549. doi: 10.1598/ 9008-z
RT.64.7.12 Chartrel, E. y Vinter, A. (2004). L’écriture: Une activité
Andrews, J. E. & Lombardino, L. J. (2014). Strategies longue et complexe à acquérir. Approche
for Teaching Handwriting to Children with Neuropsychologique des Apprentissages chez
Writing Disabilities. Perspectives on Language, L’Enfant, 78, 174-180.
Learning and Education, 21(3), 114-126. doi: Chartrel, E. & Vinter, A. (2008). The Impact of
10.1044/lle21.3.114 Spatio-Temporal Constraints on Cursive
Arias-Gundín, O. y García-Sánchez, J. N. (2006). Letter Handwriting in Children. Learning
El papel de la revisión en los modelos de and Instruction, 18, 537-547. doi: 10.1016/j.
escritura. Aula Abierta, 88, 37-52. learninstruc.2007.11.003
Bernaldo de Quirós, M. (2006). Manual de Condemarín, M. (1990). La enseñanza de la
psicomotricidad. Madrid: Pirámide. escritura: bases teóricas y prácticas. Madrid:
Berninger, V., Yates, C., Carretero, A., Rutberg, J., Visor.
Remy, E. & Abbott, R. (1992). Lower-Level Condemarín, M. y Chadwick, M. (1998). La escritura
Developmental Skills in Beginning Writing. creativa y formal. Chile: Andrés Bello.
Reading and Writing, 4(3), 257-280. doi: Correig, M. (2000). ¿Qué es leer? ¿Qué es escribir?
10.1007/BF01027151 En M. Bigas y M. Correig (Eds.), Didáctica de la
Berruezo, P. P. (2000). El contenido de la lengua en la educación infantil (pp. 125-155).
psicomotricidad. En P. Bottini (Ed.), Madrid: Síntesis.
Psicomotricidad: prácticas y conceptos (pp. Cuetos, F. (2008). Psicología de la escritura. Madrid:
43-99). Madrid: Miño y Dávila. Wolters Kluwer.
Berruezo, P. P. y Lázaro, A. (2009). Jugar por jugar. Cuetos, F., Ramos, J. L. y Ruano, E. (2002).
El juego en el desarrollo psicomotor y en el Evaluación de los procesos de escritura
aprendizaje infantil. Sevilla: MAD. (PROESC). Madrid: TEA.
Bishop, D. V. & Clarkson, B. (2003). Written Edwards, L. (2003). Writing Instruction in
Language as a Window into Residual Language Kindergarten: Examining an Emerging Area of
Deficits: a Study of Children with Persistent and Research in Children with Writing and Reading
84 ROSA MARÍA RIVAS TORRES Y SANTIAGO LÓPEZ GÓMEZ

Difficulties. Journal of Learning Disabilities, 36, Graham, S. & Harris, K. R. (2000). The Role of
136-148. Self-Regulation and Transcription Skills in
Ellis, A. W. (1982). Spelling and Writing (and Writing and Writing Development. Educational
Reading and Speaking). In A. W. Ellis (Ed.), Psychologist, 35(1), 3-12.
Normality and Pathology in Cognitive Functions Graham, S. & Herbert, M. (2011). Writing to Read:
(pp. 113-146). London: Academic Press. A Meta-Analysis of the Impact of Writing
Ellis, A. W. y Young, A. W. (1992). Ortografía y and Writing Instruction on Reading. Harvard
escritura. En A. W. Ellis y A. W. Young (Eds.), Educational Review, 81(4), 710-744.
Neuropsicología cognitiva humana (pp. 163- Graham, S. & Weintraub, N. (1996). A Review of
190). Madrid: Massón. Handwriting Research: Progress and Prospects.
Feder, K. P. & Majnemer, A. (2007). Handwriting Educational Psychology Review, 8(1), 7-87.
development, competency, and intervention. Graves, D. H. (1991). Didáctica de la escritura.
Developmental Medicine & Child Neurology, Madrid: Morata.
49(4), 312-317. doi: 10.1111/j.1469-8749. Hamstra-Bletz, L. & Blote, A. W. (1993). A
2007.00312.x Longitudinal Study on Dysgraphic Handwriting
Fitzgerald, J. & Shanahan, T. (2000). Reading and in Primary School. Journal of Learning
Writing Relations and their Development. Disabilities, 26(19), 689-700.
Educational Psychologist, 35(1), 39-50. doi: Herbert, M., Gillespie, A. & Graham, S. (2013).
10.1207/S15326985EP3501_5 Comparing Effects of Different Writing
Fitzpatrick, P., Vander Hart, N. & Cortesa, C. (2013). Activities on Reading Comprehension: A Meta-
The Influence of Instructional Variables and Analysis. Reading and Writing, 26(1), 111-138.
Task Constraints on Handwriting Performance. doi: 10.1007/s11145-012-9386-3
Journal of Educational Research, 106(3), 216- Hill, E. L. & Khanem, F. (2009). The Development
234. doi: 10.1080/00220671.2012.692730 of Hand Preference in Children: The Effect
Flower, L. & Hayes, J. R. (1980). The Dynamics of Task Demands and Links with Manual
of Composing: Making Plans and Uggling Dexterity. Brain and Cognition, 71(2), 99-107.
Restraints. In L. Greg y E. R. Steinberg (Eds.), doi: 10.1016/j.bandc.2009.04.006
Cognitive Processes in Writing (pp. 21-33). Jiménez J. y Artiles, C. (1989). Cómo prevenir y
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. corregir las dificultades de la lecto-escritura.
Fonseca, V. (1998). Manual de observación Madrid: Síntesis.
psicomotriz: significación psiconeurológica de Johansson, R., Wengelin, A., Johansson, V, &
los factores psicomotores. Barcelona: INDE. Holmqvist, K. (2010). Looking at the Keyboard
Fonseca, V. (2006). Psicomotricidad: paradigmas or the Monitor: Relationship with Text
del estudio del cuerpo y de la motricidad Production Processes. Reading and Writing,
humana. Sevilla: MAD. 23(7), 835-851. doi: 10.1007/s11145-009-
García-Vidal, J. y González-Manjón, D. (2000). 9189-3
Dificultades de aprendizaje e intervención Jones, D., & Christensen, C. A. (1999). Relationship
psicopedagógica. Lectura y escritura. Madrid: between Automaticity in Handwriting and
EOS. Student’s Ability to Generate Written Text.
Garrett, M. F. (1989). Processes in Language Journal of Educational Psychology, 91, 44-49.
Production. In F. J. Newmeyer (Ed.), Linguistics: Karlsdottir, R., & Stefansson, T. (2002). Problems
The Cambridge survey, III. Language, in Developing Functional Handwriting.
Psychological and Biological Aspects (pp. 69- Perceptual and Motor Skills, 94, 623-662. doi:
96). Cambridge: Cambridge University Press. 10.2466/PMS.94.2.623-662
Graham, S. & Harris, K. R. (1994). The Role and Kim, Y. S., Al Otaiba, S., Puranik, C., Folsom,
Development of Self-Regulation in the Writing J. S., Greulich, L., & Wagner, R. K. (2011).
Process. In D. Schunk y B. Zimmerman (Eds.), Componential Skills of Beginning Writing: An
Self-Regulation of Learning and Performance: Exploratory Study. Learning and Individual
Issues and Educational Applications (pp. 203- Diferences, 21(5), 517-525. doi: 10.1016/j.
228). New York: Lawrence Erlbaum. lindif.2011.06.004
 REEDUCACIÓN DE LAS DISGRAFÍAS 85

Kurlat, V. L. y Politis, D. G. (2005). Alteraciones de Rivas, R. M. y López, S. (2006). Dificultades en

la programación motora de la escritura. Revista la escritura: disgrafías. En J. L. Gallego (Dir.),
Española de Neuropsicología, 7(2-4), 99-115. Enciclopedia temática de logopedia (pp. 207-
Lebrero, M. P. y Lebrero, M. T. (1999). Cómo y 230). Málaga: Aljibe.
cuándo enseñar a leer y escribir. Madrid: Rivas, R. M. y López, S. (2015). Dificultades en el
Síntesis. desarrollo y del aprendizaje. Madrid: Pearson.
Longcamp, M., Lagarrigue A. & Velay, J. L. Rivas, R. M., Taboada, E. y López, S. (2006).
(2010). Contribution of Writing Movements Intervención en un caso de dificultades lecto-
to Visual Recognition of Letters. Psychologie escritoras. En F. X. Mendez, J. P. Espada y
Francaise, 55(2), 181-194. doi: 10.1016/j. M. Orgilés (Eds.), Intervención psicológica y
psfr.2010.03.001 educativa con niños y adolescentes (pp. 403-
Mackie, C. J., Dockrell, J. & Lindsay, G. (2013). 433). Madrid: Pirámide.
An Evaluation of the Written Texts of Children Rosa, F., Xavier, R., Santos, A. P., Amaro, K.,
with SLI: The Contributions of Oral Language, Florencio, R. y Poeta, L. S. (2013). A lateralidade
Reading and Phonological Short-Term cruzada e o desempenho da leitura e escrita
Memory. Reading and Writing, 26(6), 865-888. em escolares. Revista CEFAC, 15(4), 864-872.
doi: 10.1007/s11145-012-9396-1 doi: 10.1590/S1516-18462013000400015
Martín, D. (2008). Psicomotricidad e intervención Rosenblum, S., Parush, S. y Weiss, P. L. (2003).
educativa. Madrid: Pirámide. The in Air phenomenon: Temporal and
Mather, D. S. (2012). Ipsilateral Printing in Children’s Spatial Correlates of the Handwriting Process.
Mirror-Writing: A Cause of Specific Learning Perceptual and Motor Skills, 96(3), 933-954.
Disabilities? Canadian Journal of Experimental doi: 10.2466/PMS.96.3.933-954
Psychology, 66(3), 172-180. doi: 10.1037/ Salvador, F. (2005). Procesos cognitivos en
a0025873 la expresión escrita: modelos teóricos e
Morphy, P. & Graham, S. (2012). Word Processing investigación empírica. En F. Salvador (Ed.), La
Programs and Weaker Writers/Readers: A expresión escrita de alumnos con necesidades
Meta-Analysis of Research Findings. Reading educativas especiales: procesos cognitivos (pp.
and Writing, 25(3), 641-678. doi: 10.1007/ 15-43). Málaga: Aljibe.
s11145-010-9292-5 Santangelo, T. & Olinghouse, N. G. (2009).
Morton, J. (1980). The Logogen Model and Effective Writing Instruction for Students Who
Orthographic Structure. In U. Frith (Ed.), Have Writing Difficulties. Focus on Exceptional
Cognitive Processes in Spelling (pp. 117-133). Children, 42(4), 1-20.
London: Academic Press. Seisdedos, A. (1988). Educación psicomotriz:
Overvelde, A. & Hulstijn, W. (2011). Handwriting historia y génesis de sus componentes
Development in Grade 2 and Grade 3 Primary básicos. Universidad Pontificia de Salamanca,
School Children with Normal, at Risk, or Salamanca.
Dysgraphic Characteristics. Research in Stemberger, J. P. (1985). An Interactive Activation
Developmental Disabilities, 32, 540-548. doi: Model of Language Production. In A. W. Ellis
10.1016/j.ridd.2010.12.027 (Ed.), Progress in the Psychology of Language, I
Portellano, J. A. (2003). La disgrafía: Concepto, (pp. 143-186). Hove: Erlbaum.
diagnóstico y tratamiento de los trastornos de Sturm, J. M., Cali, K., Nelson, N. W. & Staskowski,
la escritura. Madrid: CEPE. M. (2012). The Developmental Writing
Rapcsak, S. (1997). Disorders of Writing. In L. Scale a New Progress Monitoring Tool
Rothi y K. M. Heilsam (Eds.), Apraxia. The for Beginning Writers. Topics in Language
Neuropsychology of Action (pp. 149-172). East Disorders, 32(4), 297-318. doi: 10.1097/
Sussex: Psychology Press. TLD.0b013e318272159e
Rider, R. A., Imwold, C. H., Griffin, M. & Sander, Summer, E., Connelly, V. & Barnett, A. L. (2013).
A. (1985). Comparison of Hand Preference Children with Dyslexia are Slow Writers
in Trainable Mentally Handicapped and Because They Pause More Often and Not
Unhandicapped Children. Perceptual and Because They Are Slow at Handwriting
Motor Skills, 61(3), 1280-1282.
86 ROSA MARÍA RIVAS TORRES Y SANTIAGO LÓPEZ GÓMEZ

Execution. Reading and Writing, 26(6), 991- Processes in Middle Childhood: What are the
1008. doi: 10.1007/s11145-012-9403-6 Links? Learning and Individual Differences, 28,
Vlachos, F. & Bonoti, F. (2004). Handedness and 142-150. doi: 10.1016/j.lindif.2012.08.003
Writing Performance. Perceptual and Motor Zesiger, P. (1995). Ecrire: Approches cognitive,
Skills, 98(3), 815-824. neuropsychologique et développementale.
Williams, G. J. & Larkin, R. F. (2013). Paris: PUF.
Narrative Writing, Reading and Cognitive

Para citar este artículo/ to cite this article / para citar este artigo: Rivas-Torres., R. M. y
López-Gómez, S. (2017). La reeducación de las disgrafías: perspectivas neuropsicológica
y psicolingüística. Pensamiento psicológico, 15(1), 73-86. doi:10.11144/Javerianacali.
PPSI15-1.RDPN