El Juego

INDICE
PÁGINA
INTRODUCCIÓN: 2
PARTE I
EL JUEGO COMO MEDIADOR EN ATENCIÓN A LAS NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES: 3
 DISCAPACIDAD INTELECTUAL 3

DISCAPACIDAD AUDITIVA…………………………………………… 8
 DISCAPACIDAD VISUAL ……………………………………… 13
 DISCAPACIDAD MOTORA ………………………………………… 22
 AUTISMO…………………………………………………………………… 26
 TDAH………………………………………………………………………… 30
PARTE II
JUEGOS……………………………………………………………………………… 26
REFLEXIÓN……………………………………………………………………… 44
BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………………… 45
INTRODUCCIÓN
1
El juego es para el niño la primera herramienta de interacción con lo que se rodea,
y a la vez le ayuda construir sus relaciones sociales y otros tipos de aprendizaje. El
juego es una de las primeras experiencias que ayudan al individuo a socializarse.
El juego no solamente promueve el desarrollo de las capacidades físicas y
motrices, es también una práctica que introduce al niño en el mundo de los valores
y actitudes: el respeto a las diferencias, a la norma, al espíritu de equipo, a la
cooperación y a la superación.
Es este último aspecto donde reside la importancia de la integración en los juegos.

El esfuerzo principal del educador consistirá, en compensar la desventaja de los
alumnos con discapacidad facilitando la participación de todos. Jugar significa
disfrutar, reír, discutir, comunicarse, llegar a acuerdos, establecer estrategias, etc.
Una experiencia vital que también forma parte de la educación del individuo.
Cuando se excluye a algún alumno de un juego a causa de su discapacidad, de su
diferencia, le estamos privando de una fuente de relación y de formación a la cual
tiene derecho, llegando a influir en su desarrollo emocional y psicológico, a su
proceso madurativo. El hecho de no compartir los juegos habituales con el resto de
sus compañeros, repercutirá en su integración y normalización social. Los
principios pedagógicos que se plantean en el Programa de Educación Preescolar
2004 señalan que la escuela, como espacio de socialización y aprendizajes, debe
propiciar la igualdad de derechos entre niñas y niños, el juego entonces, es un
derecho que propicia el desarrollo de competencias sociales y autorreguladoras por
las múltiples situaciones de interacción con otros niños y con los adultos.
Por todo ello no podemos negar la posibilidad al derecho de jugar. El reto del
educador será posibilitar la sunción de roles activos por parte de todos,
independientemente de sus características y peculiaridades. Evitar lo que se llama
falsa integración, es decir, que el alumno con discapacidad adopte roles pasivos
reduciendo sensiblemente su participación normalizada en su juego. Tampoco se
trata de equiparar la integración a la asimilación de modelos, a una absorción de
un colectivo superior a uno inferior. No se trata de la predominancia de una
manera de hacer sobre la otra, sino de trabajar la convivencia en la diversidad.
Educar con la diversidad, en la diversidad, es base de futuras actitudes de respeto
en un entorno motivador en donde todos juegan.
PARTE I
2
EL JUEGO COMO MEDIADOR EN ATENCIÓN A LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
Esta parte del curso taller sobre el juego, hace referencia a las diferentes
discapacidades, autismo y trastorno de déficit de atención, especificando
definición, estrategias de atención y el juego como mediador, con la finalidad de
brindar elementos que puedan ser utilizados en la práctica educativa cotidiana
para satisfacer las necesidades educativas de los niños.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
DEFINICIÓN
La discapacidad intelectual hace referencia a limitaciones sustanciales en las

funciones intelectuales y de conductas adaptativas reflejadas en las habilidades
conceptuales, sociales y prácticas. Se origina antes de los 18 años (AAMR 2002).
Se manifiesta con un déficit en la capacidad de pensamiento, lo cual implica que

tienen disminuida la capacidad para aprender y para adaptarse a la vida social en
relación con personas de la misma edad. Las personas tienen un ritmo más lento
para el aprendizaje, es un hecho que puedan aprender y desarrollar al máximo
sus capacidades si cuentan con la estimulación adecuada.
ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN
La realidad de la gran heterogeneidad de la discapacidad intelectual reclama

soluciones individuales considerando que:
 La individualización es norma indispensable para la educación de estos

alumnos. Si la individualización es premisa fundamental en la educación
general, esta se convierte en el único medio que posibilita cualquier acción
de mejora.
 Esta individualización de la que hablamos ha de extenderse a todas las

actuaciones educativas, comenzando por la evaluación inicial, conocer y
describir las competencias del niño la asimilación de requisitos previos, las
habilidades requeridas por el alumno en el medio en que se mueve, las
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conductas conflictivas que presenta, las estrategias metodológicas a utilizar,
los elementos de motivación de mayor fuerza para el alumno…
 Estos alumnos se hallan en condiciones de asimilar más los contenidos

procedimentales y actitudinales que los conceptuales. Es por ello que las
adaptaciones curriculares para estos alumnos deberán centrarse más en
enseñanza – aprendizaje de procesos y actitudes que en asimilar principios
y conceptos.
 El principio anterior exige la programación variada y abundantes

actividades. Podríamos decir que si el niño en general aprende mejor
haciendo, el de discapacidad intelectual únicamente aprende haciendo.
Estos niños aprenden acciones, conductas, procedimientos que una vez
aprendidos, les resulta fácil mantenernos. La variedad de actividades exige
a su vez abundancia de material didáctico.
 El hecho de que el retraso o limitación de estos alumnos para los procesos

intelectuales pueda compararse a los que realizan otros niños de edades
inferiores, no supone que debemos tratarlos como si fueran de menor edad.
Por el contrario, hay que tener presente que para otras áreas del desarrollo
(orgánico, sexual, emocional, afectivo, motivacional, social…) se acomodan
más bien a su edad cronológica. Sería un grave error acudir a contar
ejemplos, historias, situaciones del entorno al estilo y con imágenes
empleadas para los niños pequeños; ello presentaría un elemento de
desmotivación importante para estos alumnos. Más bien hay que acudir a
los mismos elementos de motivación (afectivos, deportivos…) que para los
demás chicos de su edad.
Al educar a las personas con discapacidad intelectual es importante:
 Utilizar material concreto que sea interesante y apropiado a la edad del

alumno.
 Presentar información e instrucciones por etapas y revisar cada etapa con
frecuencia.
 Elogiar a los niños en forma consistente.
 Enseñarle al niño cuando sea posible en la misma escuela hábitos de
higiene, puntualidad, asistencia, cumplimiento de tareas, respeto a los
alumnos, etc.
 Poner énfasis en los logros.
 Enseñarme tareas y habilidades que el alumno pueda utilizar fuera de la
escuela.
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 Recordar que las tareas que muchas personas aprenden sin instrucción
pueden ser estructuradas por etapas con especial atención en cada paso.
 Valorar y respetar su intención comunicativa.
 Iniciar y propiciar los diálogos con contextos conocidos.
 Propiciar la anticipación, organizando a través del interrogatorio, ejemplo:
¿qué vas a hacer? ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿en dónde?, ¿para qué? etc.
 Proporcionar y valorar la comunicación con otros recursos. (Movimientos,
gestos, ademanes, dibujos, señas, etc.)
 Crear situaciones en donde se posibilite el aprendizaje de los elementos
pragmáticos de la comunicación como son el escuchar y esperar su turno,
regular la forma de comunicación de acuerdo a las diferentes situaciones y
contextos.
 Especificar las reglas de las acciones con un lenguaje claro y a través de
ejemplos.
 Establecer estrategias didácticas aprovechando el juego, la música, las
representaciones y escenificaciones para enriquecer la expresión y
comprensión del lenguaje.
 Enfatizar la funcionalidad del lenguaje escrito de acuerdo a las necesidades
del alumno.
 Proporcionar que el niño descubra la escritura con diferentes portadores de
texto, nombre de objetos, empleo de nombre propio para la identificación
de sus objetos y elaboración de frisos.
 Proponer la elaboración de colección de palabras con recortes de
ilustraciones que representan objetos, acciones, personas, para enriquecer
su vocabulario.
 Disponer de materiales concretos y gráficos para el conteo, agrupamiento y
desagrupamientos.
 Favorecer diferentes formas de representación de los números (gráfica y
corporal).
 Permitir que resuelva problemas mediante material concreto y
representaciones gráficas.
EL JUEGO COMO MEDIADOR
El juego para el niño con discapacidad intelectual como para los niños en general,
es la primera herramienta de interacción con lo que le rodea, y a la vez le ayuda a
construir sus relaciones sociales y otros tipos de aprendizaje.
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En los niños con deficiencia intelectual surgen dificultades significativas durante la
realización de los juegos de movimiento, didáctico y roles, debido a que su
experiencia es poco consciente. Todo esto conduce a que los juegos de
representación sean pobres y simples. Es indispensable por eso saciar la vida de
los niños con impresiones, ampliar y enriquecer su experiencia para que en ellos se
acumulen representaciones precisas, vivas, emocionalmente coloridas que
pudieran ser base de sus juegos.
Los juegos son en este marco, una herramienta básica que, debi9damente
diseñada, estimula el conocimiento del entorno, fomenta la curiosidad exploratoria,
equilibra algunas deficiencias sensoriales, enfrena y fortalece las habilidades
físicas, aumenta la confianza y autoestima y apoya el desarrollo de las habilidades
mentales. (Morales Garza)
Para utilizar el juego como herramientas que favorezcan el proceso de aprendizaje

de los alumnos con discapacidad intelectual, es importante que el educador tome
en cuanta algunos criterios con la finalidad de facilitar la participación y por
consiguiente la integración en el juego de dichos alumnos.
El espacio:
 Espacios indefinidos o con delimitaciones flexibles.
El material:
 Utilizar pocos objetos a la vez con la finalidad de no crear dispersión
 Que los objetos sean grandes y que posibiliten cualquier tipo de
manipulación.
 El tamaño de los objetos podrá reducirse a medida que los vayan
dominando, aumentando así paralelamente la velocidad de la ejecución.
 Dejar manipular y experimentar con los objetos y las propuestas
presentadas.
De la normativa:
 Los juegos deberán ser cortos, con una necesidad de concentración muy
poca duradera. Si el juego es muy complejo, al alumno con discapacidad
intelectual se le dará la explicación del juego de manera muy general y a lo
largo de éste tendrá un soporte constante, con orientaciones de las
normativas básicas.
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 En caso de utilizar sistemas de puntuación, estos tendrán que ser muy
sencillos (para que puedan entenderlos).
La Táctica:
 El juego tendrá que presentarse con pocas decisiones a tomar. Se tendrá

que dejar un tiempo considerado para pensar la respuesta y será mejor que
conlleve una sola decisión/respuesta a cada situación.
Las habilidades
 Presentar siempre de entrada habilidades muy sencillas que poco a poco,

irán aumentando en dificultad según el nivel y grado de ejecución de los
participantes.
Presencia del alumno colaborador o monitor de soporte:
 En algunos juegos, el docente podrá a un alumno colaborador el cual irá

cambiando en cada sesión y que facilitará la participación del alumno con
discapacidad intelectual.
 En las primeras edades, se recomienda la participación de un monitor
soporte.
Otras orientaciones didácticas:
 Para lograr una buena comunicación con los alumnos con discapacidad
intelectual será fundamental el saber transmitir la información, debiendo
utilizar para ello un lenguaje claro, sencillo y comprensible.
 El docente debe aprender a esperar a que el alumno responda o al menos
intente responder a la situación planteada, teniendo presente las
habilidades comunicativas que presente el alumno.
 La paciencia será primordial cuando se trabaje con el alumno con
discapacidad intelectual, y en base a las habilidades y capacidades que
presente el alumno, la actualización del docente será quizá más directa e
individualizada.
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DISCAPACIDAD AUDITIVA
DEFINICIÓN
Es una pérdida total o parcial de la audición. Cuando existe perdida total de la

audición se le conoce como sordera y cuando existe pérdida parcial se le conoce
como hipoacusia.
ESTRATEGIA DE ATENCIÓN
La integración de los alumnos con pérdida auditiva en el aula regular exige

adaptaciones curriculares en lo que respecta a la comunicación oral y a la
información. Además, todos los demás alumnos se pueden ver favorecidos con
algunas de estas adaptaciones pues frecuentemente las aulas regulares son
espacios sumamente ruidosos, deficientemente iluminados y con poca organización
para la comunicación y el aprendizaje, lo cual afecta las posibilidades de atención,
concentración y participación de los estudiantes.
Condiciones acústicas del aula o adaptaciones curriculares de acceso

auditivo.
Todo salón de clase debe reunir unas condiciones auditivo- verbales óptimas pues
en el aula común la mayor parte de la información se presenta por medio de la
voz, especialmente la del maestro (Simón, 1985). Los niños tienen que distinguir
los sonidos ambientales de los de la lengua y escuchar claramente al profesor y a
los compañeros. Cuando el ambiente auditivo del aula no es el apropiado, el
rendimiento académico de todos los niños se ve afectado en forma negativa (Berg,
1987, Elliot y Scholl, 1989), Cada estudiante tiene que saber diferenciar los sonidos
que debe escuchar de los que debe ignorar, para reconocer instrucciones
relevantes y para concentrarse en el aprendizaje de conceptos nuevos. Así pues
es necesario reducir el nivel del ruido para que el habla del maestro y de los
alumnos sea más audible que los sonidos del fondo.
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Los niños con pérdida auditiva no deben estar en salones localizados cerca de
lugares de mucha actividad como baños o pasillos principales, ni cercanos a áreas
de ruido como cooperativas, patios, cuartos de calderas o de máquinas en general.
Para disminuir el nivel de ruido en las aulas se sugiere:
a) Concentrar las actividades ruidosas que se efectúan durante el día en un

área de la escuela. Lo ideal sería realizar todas las actividades en un lugar
alejado de las aulas. A los alumnos con pérdida auditiva se les debe ubicar
en las aulas queden
lo más retirado posible de estas actividades.
b) Cubrir los pisos de los pasillos y las escaleras con tapete o material de hule
para amortiguar las pisadas.
c) Cerrar bien las puertas y ventanas y eliminar los huecos entre éstas y las
paredes, Si no hay recursos económicos para cambiarlas o arreglarlas, se
pueden rellenar los huecos con material plástico o de hule espuma.
d) Cerrar las puertas durante las clases y abrir solamente las ventanas que
sean necesarias para la ventilación.
e) Cubrir el piso del aula con tapete. Si no hay otro recurso se pueden colocar
pedazos de tapete o de hule que cubran la mayor parte de la superficie, así
se amortiguarán los ruidos del constante movimiento de los pupitres o de
los sillas, ya que mientras más superficies duras halla en el salón, más que
rebotará el sonido. Si no se puede cubrir el piso, se pueden cubrir las patas
de sillas, pupitres y mesas de trabajo con gomas de plástico o con trozos de
pelota de tenis y cintas adhesivas.
f) Poner cortinas en las ventanas y cubrir las paredes con cartones de huevo,
corcho o hule espuma, recubiertas luego de telas para evitar que la
presentación del salón se deteriore.
Adaptaciones curriculares para la comunicación
Una de las adaptaciones curriculares para la comunicación más sencilla es la

ubicación preferencial del alumno con pérdida auditiva, lo que implica
asignarle un lugar cerca del profesor y lo más distante de las fuentes de ruido
como ventanas, ventiladores, pasillos, oficinas y patios desde donde pueda ver a
todos los que hablan.
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Las personas oyentes damos por hecho que todos oyen, por lo que al
comunicarnos lo hacemos inconscientemente. La integración educativa de
alumnos con pérdida auditiva nos exige modificar conscientemente ciertos hábitos
de comunicación para ofrecerle al interlocutor los apoyos visuales que necesita.
Esta modificación no es fácil y se nos olvida, por eso hay que revisar
constantemente ciertos hábitos de comunicación. El listado que se presenta a
continuación puede servir como recordatorio para todos los que conviven con
personas con pérdida auditiva tanto dentro como fuera del aula.
 Antes de iniciar una explicación o conversación, asegúrese de que la

persona lo esté mirando, si es necesario tóquele el hombro para que le
preste atención y entonces comience a hablar.
 Manténgase a una distancia máxima de un metro o metro y medio del
receptor.
 Asegúrese de que la persona sabe de qué tema se va a hablar y avísele
cuando el tema concluya y cambie.
 Utilice recursos visuales (dibujos, diagramas, notas, gestos…) para apoyar
su explicación, aclarar posibles confusiones y evitar malos entendidos.
 Colóquese de frente o en un ángulo en que quede cerca de la persona.
Incluso tomando todas estas precauciones, la persona puede tener
problemas para entender.
 Hable a una velocidad moderada, con una intensidad normal y deteniéndose
entre una y otra idea para que el interlocutor pueda comprender lo que está
diciendo.
 No se pare los mensajes en palabras o sílabas pues produce mayor
confusión.
 Hable sin exagerar los movimientos faciales y de labios.
 Procure hablar con entusiasmo el lenguaje corporal y los gestos de manera
natural.
 Procure que el lugar esté siempre bien iluminado.
 No se hable de espaldas, desde otra habitación o cuando no haya luz
suficiente.
 Asegúrese de que la luz le dé a usted de frente y no detrás para que la
persona pueda verle la cara.
 El uso discreto del lápiz labial favorece la lectura labio-facial, mientras que
la barba y el bigote la dificultan.
 Evite reírse, comer, fumar, mascar, chicle, mover exageradamente el cuerpo
o la cabeza mientras habla.
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 Cuando el interlocutor le comunique que no ha entendido algo, repítaselo
de la misma manera recurriendo a apoyos visuales como señalar el objeto,
mostrar una fotografía etc. Si no se puede usar ningún recurso visual,
entonces modifique ligeramente la forma del mensaje o pregúntele qué
entendió, para aclarar directamente la ambigüedad o la confusión.
 Revise constantemente la comprensión del receptor, observando su
conducta, o verificando el conducto del mensaje por medio de preguntas.
 Promueva el trabajo en equipos donde el niño con pérdida auditiva puede
interactuar con sus compañeros y recibir apoyos si se requiere, asimismo el
trabajo en parejas y en forma individual.
Existen diversas formas de implicar a los alumnos en la integración de los

compañeros con pérdida auditiva para que se preocupen por entenderlo mejor,
convivir con ellos y apreciar sus esfuerzos. Para lograr la corresponsabilidad hay
que informar a los alumnos sobre las características, habilidades y dificultades de
su compañero con pérdida auditiva. Los alumnos deben de estar enterados de las
medidas específicas que se van a tomar para que las conozcan y colaboren en
ellas.
EL JUEGO DEL MEDIADOR
La relación del niño sordo con el juego no difiere de la que puede mantener otro
niño.
En las investigaciones efectuadas al respecto los resultados obtenidos indican que

se produce una notable relación entre el desarrollo lingüístico de los niños y la
relación con el juego. En este sentido se constata igualmente que si los niños
sordos tienen dificultades de comunicación con los adultos y con otros
compañeros, está limitación en la interacción social restringe las posibilidades del
juego simbólico.
En la escuela, como en otros ámbitos, las relaciones cambian con la edad, cuando
se es pequeño la sordera no es aparentemente un impedimento para jugar. Los
problemas recién se hacen conscientes cuando los contactos e incluso el juego se
hacen a través de conversaciones e intercambios de palabras. Muchas de las señas
adquiridas precozmente son icónicas. Esto explica que el gesto tienen a menudo
una picardía que remite al juego, que da una nota lúdica a los primeros
aprendizajes: el gato y sus bigotes, el conejo y sus grandes orejas, el perro que
mueve la cola. El gesto evoca, introduce a un facilitamiento. La iconicidad tiene
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una especial relevancia como conducta observable que devela el nivel de
simbolización del niño y que permite analizar con claridad las relaciones con otro
tipo de expresiones simbólicas. Todo lo cual reviste una mayor importancia en el
desarrollo de los niños sordos.
Todo lo se ha escrito acerca de la importancia del juego en el niño, los roles

múltiples, la seriedad en el juego, la necesidad de respetar el juego del niño, etc.
Se aplica de la misma manera a niños sordos.
Pero el problema es muy diferente cuando se trata del uso lúdico de los
componentes de la lengua oral. Para el niño sordo la adquisición de esta lengua
es tan difícil, tan larga y demanda tanto esfuerzo de todo orden, que le queda muy
poco lugar para el placer de manipular esas formas como un juego.
Recursos y estrategias a utilizar en la realización de los juegos
 Iniciar la sesión con una explicación de cuáles serán los juegos y el orden
en el que se realizarán. De esta forma ayudaremos a estos alumnos a
poseer una pauta de referencia, lo que facilitara su orientación.
 Transmitir las consignas, preferentemente a través de la ejemplificación
visual y efectiva de aquello que pedimos que se realice.
 Asegurar el conocimiento y comprensión de las normas en forma previa.
 Buscar alternativas a las señales acústicas, para que el alumno con déficit
auditivo pueda seguir las indicaciones: el juego queda detenido, etc. en este
caso, podemos contemplar la presencia de un compañero que se encarga
de avisarle o la colocación de compañeros con señales visuales.
Debemos pensar que algunas alternativas pueden ser:
- Un gesto previamente explicado al alumno y acordado con él.

- Pedir que se orienté a través de la imitación del modelo que ofrecen los
compañeros.
- Una señal acústica, preferentemente de tonos graves, en condiciones
concretas (lugares cerrados sobre superficies como parquet, etc.)
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El global de las estrategias presentadas debe someterse a los principios generales
de seleccionar aquéllas que resulten menos artificiosas y atender constantemente
a asegurar la comprensión de las consignas por parte del alumno.
DISCAPACIDAD VISUAL
DEFINICIÓN
Perdida total o parcial de la visión.

La ceguera total o prácticamente total, es la ausencia total de la visión o simple
percepción luminosa.
En la ceguera parcial o debilidad visual, poseen restos visuales que les permiten la
orientación de la luz y la percepción de masas, lo que les facilita en cierta medida
el desplazamiento y la aprehensión del mundo exterior. Los sujetos de este grupo
tienen, en la mayoría de los casos, una visión de cerca insuficiente para ser útil en
la vida escolar y profesional.
Existen diferentes mitos o malentendidos relacionados con la discapacidad visual,

por ejemplo, se cree que las personas que la presentan tienen, como
compensación de su pérdida visual, una mejor audición o tacto. Esto no es así, si
la audición y el tacto son mejores que en las personas normales es debido al
entrenamiento y la confianza que los niños con discapacidad visual depositan e
estas modalidades sensoriales.
Por otra parte, en contra de la opinión general, las personas con ceguera no viven
en un mundo oscuro. Tampoco todos tienen talentos musicales. Asimismo,
tampoco son parásitos dependientes.
Los niños con discapacidad visual son antes que nada, niños que tienen las mismas
necesidades y deseos que los otros niños. Tienen más cosas en común que
diferentes aunque los métodos que utiizan para satisfacer sus necesidades sean
diferentes.
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Un defecto visual impacta el aprendizaje y conducta del niño de diferentes formas:
en su desarrollo conductual y cognitivo, en la orientación y movilidad, en la lectura
y escritura, en el desarrollo psicosocial y en el potencial vocacional. Además las
personas con discapacidad visual interactúan con actitudes negativas y
estereotipos sociales.
Una limitación en sí misma no impide el funcionamiento de la habilidad cerebral en

el procesamiento de la información, pero la persona recibe menos información de
la que puede operar, lo que puede dar lugar a ideas incompletas o distorsionadas
de los objetos o acontecimientos que surgen en el entorno. Los tres canales
primarios de aprendizaje son el visual, el táctil/kinestésico y el auditivo.
Aclaración de algunos conceptos erróneos con respecto a la visión
1. No siempre los anteojos ayudan a corregir una limitación.

2. Acercar a los ojos el libro no daña la visión, comúnmente los niños hacen
esto para compensar el tamaño pequeño de los impreso.
3. La luz tenue no daña los ojos. Algunas condiciones visuales requieren luz
tenue para funcionar mejor.
4. Anime al niño a utilizar su visión.
Para evitar la segregación
1. Siéntase cómodo utilizando palabras como “ver” y “mirar”. Estas palabras

forman parte del vocabulario del niño con discapacidad visual y las utiliza de
la misma manera que las usan las personas que ven. Las emplea cuando
toca o mira muy cerca y en expresiones comunes, tales como “ya veremos”.
2. Preséntelo al grupo como lo Haría con cualquier estudiante. Las preguntas
surgirán de los mismos niños y de los adultos. Anime al alumno con
discapacidad visual a responder a lo que se l pregunte.
3. Incluya al alumno con discapacidad visual en todas las actividades.
4. A veces, a todos los niños les gusta ser el centro de atención, estimule al
niño con discapacidad visual a asumir posiciones de liderazgo en la misma
forma que estimula a los otros niños.
5. El niño con discapacidad visual debe ser sometido a las mismas reglas de
disciplina que se aplica en el resto del grupo.
6. Anime al niño con discapacidad visual a que se desplace por el aula para
buscar materiales o para obtener información visual. Conocerá él sus
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propias necesidades y las formas compensatorias, pronto se convertirán en
una actividad rutinaria.
7. El niño puede no conocer o no interesarse por las cosas que están a
distancia (advertir una expresión facial un movimiento de cabeza, etc.). En
estos casos, son necesarias las indicaciones verbales.
8. Proporcionar espacios amplios para acomodar materiales.
9. Todo niño es sensible a la crítica de sus iguales. Su aceptación para con el
niño con discapacidad visual es el mejor ejemplo para la aceptación del
resto del grupo.
10. Cuando se acerque a un niño ciego, a menos que lo conozco muy bien,
dígale siempre su nombre. A veces las voces no se identifican con facilidad,
especialmente en ambientes con ruido.
11. Un niño ciego o con muy poca visión puede tener amaneramientos (ponerse
los dedos en los ojos, balanceos, movimientos extraños con el cuerpo y con
las manos).
Para su desplazamiento
1. Un niño con discapacidad visual puede comúnmente aprender a evitar los

obstáculos en el aula y en los corredores de la escuela.
2. El maestro familiarizará al alumno con todos los ambientes de la escuela.
3. a veces el niño puede necesitar el auxilio de un guía vidente. Para mayor
seguridad y facilidad el niño debe tomar el antebrazo del guía justo por
arriba del codo (un niño pequeño caminando con un adulto puede tomarlo
de la muñeca). Niño u guía sostiene el antebrazo cerca del cuerpo, lo que
espontáneamente colocará al niño medio paso atrás del guía.
4. Para pasar por lugares angostos, el guía puede apretar el brazo contra el
cuerpo o colocar el brazo detrás del cuerpo y el niño sabrá que debe
moverse atrás del guía. Las señales verbales son también importantes: el
guía debe informar si existen subidas, bajadas, escalones, desniveles, etc.
5. Las puertas y ventanas deben estar siempre completamente abiertas o
cerradas, esto es para seguridad tanto el alumno con discapacidad visual
como para la de todos los niños.
6. Cuando se haga algún cambio de posición de muebles, se le deberá avisar
al niño para evitar tropiezos inútiles.
Ayudas táctiles
1. Pizarrón para dibujo, Una plancha de goma cubierta con un papel celofán
en el cual el niño puede dibujar y escribir con un lapicero vacío o algo
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similar los trazos se sientes al tacto, porque el relieve sobresale del lado
opuesto al que se escribe.
Ayudas auditivas
1.- Libros Hablados (audio libros).
Desarrollo de la clase. Demostraciones
1.- Trate de no pararse de espaldas a la ventana. La luz y el resplandor al

dirigir la mirada hacia usted, puede provocar fatiga visual tanto para el alumno
con discapacidad visual como para el resto de los alumnos.
2. Permita al niño que se acerque a usted, o a la demostración que está
haciendo para todo el grupo.
3. Permita al niño con discapacidad visual ayudarlo en su demostración o que
traslade los materiales que va a utilizar, permitiéndole así el contacto
cercano con ellos.
Frecuentemente el alumno con discapacidad visual requerirá tiempo extra para

realizar las tareas. Lo aceptable, comúnmente, es dar una vez y media más tiempo
que el alumno común.
Para actividades fuera del aula
La preocupación más frecuente del maestro del grupo regular radica en la

seguridad del alumno con discapacidad visual. Si bien es cierto que hay que tomar
ciertas preocupaciones, es importante que no se proyecten en el niño sus temores.
Las necesidades del niño por explorar y por lograr su independencia deben ser
equilibradas con prácticas de seguridad, casi las mismas que se aplican a un niño
que ven. Sin embargo el niño con discapacidad visual no debe ser excluido de las
actividades en la creencia que puede dañarse, excepto si existen recomendaciones
específicas del médico.
Otras ayudas
1. Habilidad para escuchar. Esto permite al niño con discapacidad visual

hacer uso eficiente de su oído. Es particularmente importante el
desarrollo de esta actividad para escuchar grabaciones y las
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exposiciones de los maestros. Para la orientación y movilización es
esencial el buen manejo y reconocimiento de los sonidos del medio
ambiente.
2. Desarrollo de conceptos. El niño ciego de nacimiento o que perdió la
vista en sus primeros años de la vida debe aprender conceptos
espaciales y de esquema corporal que los niños con vista normalmente
aprenden como algo natural. Por ejemplo, el niño debe aprender
conceptos tan simples como “arriba”, “abajo”, “cerca de”, en relación
consigo mismo y a los otros.
3. Consejo y guía. Una de las tareas más importantes del maestro es la de
proporcionar un ambiente de comprensión en el cual el niño con
discapacidad visual puede expresar y aprender a manejar sus
sentimientos con respecto a su discapacidad física.
4. coordinación de servicios. El maestro actuará como lazo de unión entre
los padres del niño, la comunidad y las organizaciones que pueden
presentarle servicios especiales.
5. Déle a un niño ciego o con limitaciones visuales las mismas
oportunidades que da a los otros alumnos de aumentar su
independencia. Verá cómo antes que pase mucho tiempo, estará
orgulloso de su creciente destreza y habilidad. El niño ciego necesita
alguna ayuda especial, esto es general a todos, desde el más lento hasta
el mejor dotado.
6. Procure descubrir cuidadosamente las actividades y ser coherente en sus
explicaciones ya que el niño con discapacidad visual no lo puede ver.
Usted mismo se alegrará de notar que, tanto su perfeccionada habilidad
de dirigir como el empeño que los niños ponen en seguir sus
instrucciones orales benefician a toda clase.
7. Estimule a su alumno ciego a tocar nuevas experiencias.
8. Cuando el niño ciego recorre un lugar que no le es familiar se siente
mucho más tranquilo si va con él un amigo de cuyo brazo se agarra
levemente para guiarse.
9. al guiarle haga que el niño ciego se siga. No lo empuje ni lo arrastre.
10. A medida que se va familiarizando con su salón de clases, el niño ciego
descubrirá que es conveniente tener algunos puntos de referencia que le
sirvan para orientarse.
11. Permítale explorar y encontrar los objetos por sí mismo. El hacerle
colocar su mano en lugares aislados en una habitación no le orienta ni le
da una idea cabal de ella.
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Todos nuestros sentidos son vías de pensamiento y no deberíamos desperdiciar
oportunidades de usarlas. Es interesante observar que algunos niños aprenden
mejor recurriendo a su sentido del tacto mientras que los otros pueden progresar
más escuchando solamente, esto es similar en cierto modo, a hacer apetitosa una
comida preparándola con alimentos agradables al paladar, aroma delicioso y
atractiva presentación.
Cuando hay un niño ciego en su clase, usted y los alumnos con vista adquirirán
más conciencia de los otros sentidos aparte de la vista. La vida está llena de
experiencias que deberían ser estímulos a nuestro sentido. La presencia de un niño
ciego puede ser un estímulo para que usted y su clase estén alertas. Será un
estímulo para que usted, sea más claro al hablar como también para que dé
definiciones más precisas.
Muchos niños tienen remanente de visión
La visión es un proceso que necesita ser aprendido. Los profesores deben ayudar
a los niños con remanente de visión a usarlo y a mirar cuando sean capaces de
ver. En algunos casos, la visión aumenta con la práctica, desgraciadamente,
existen algunas personas que no hacen uso de su remanente de visión
simplemente porque no han sido enseñadas cómo usarlo.
Es un hecho aceptado que el aprovechar el remanente de visón que se tenga no

agrava la afección que se sufra a la vista.
“En los niños ciegos o con escasa visión, el movimiento puede ser el sustituto más
eficiente de la visión para clarificar la información sobre el mundo “Barraga (1983).
Los padres, maestros y otras personas tienden a hacer las cosas por el niño, para
ganar tiempo, para que estén bien hechas. Sin embargo, el niño con discapacidad
visual tiene el derecho a practicar destrezas libre de interferencias innecesarias,
tienen el derecho a intentarlo e incluso tienen el derecho de fracasar en el intento.
El juego tiene un especial significado en le niño con discapacidad visual, ya que es

un medio de expresión en lo emocional, social, físico y cognitivo que facilita
aprendizajes espontáneos.
18
El juego es también una forma de aprehender la realidad y de acercar a los niños,
a sus compañeros y a los adultos. Por medio del juego, ya sea espontáneo, más o
menos organizado, individual o colectivo, los niños realizan operaciones con y
sobre la realidad que ponen en marcha importantes funciones cognitivas.
La actividad lúdica precisa de la ayuda del adulto, ya que es normal que el niño
ciego principalmente presente una tendencia a la restricción del movimiento, al
ser acompañado, presenta una actitud corporal más flexible, ágil y sus
movimientos se amplían. En el caso de los niños con remanente visual, por
pequeño que sea, siempre va a favorecer la movilidad, la organización espacial, el
control del entorno, lo cual baja notoriamente en nivel de ansiedad del niño.
Por lo tanto, se hace necesario en el ámbito del juego con el niño ciego, ofrecer
ayudas desde temprana edad, lo que no será “jugar por el”, pero si por
ejemplo, facilitarle encontrar el juguete que necesita, desempeña un papel muy
importante que la educadora le haga comprender los distintos “roles” que pueden
ser desempeñados en el juego en estadios más avanzados de representación del
pensamiento del niño.
Es importante que la educadora lleve a cabo una “estimulación multisensorial”

que incorpore:
a) Estimulación afectiva. A través del sentido del olfato, podemos

percibir los diferentes olores y advertir la presencia de sustancias o
sucesos, es por esto. Que es importante vincular al niño con sus
propios olores y de los demás, acercarlo a aromas como los de los
alumnos, la naturaleza, enseñarle a discriminar sustancias toxicas.
Ejemplo: ¿A qué hueles?, utilizar todos los olores del medio
ambiente; cocina, perfume, tierra humedad, Hect.
b) Estimulación gustativa. El gusto de la capacidad para distinguir
sabores y para estos niños es fundamental estimular este sentido
para experimentar el sabor de la múltiples sustancias que pueden
probar: alimentos, chuparse los dedos, objetos, preparar distintos
postres y probar sus sabores, distinguir entre salado y dulce.
c) Estimulación auditiva. El oído nos mantiene alertas e informados
de todo lo que pasa a nuestro alrededor, permite introducirse en el
mundo del sonido y del silencio, detenerse a escuchar los sonidos del
propio cuerpo, de la naturaleza, de los instrumentos musicales, de los
objetos, de sonidos de animales y, por supuesto, acostumbrarse a los
19
ruidos que le rodean, es conveniente que tenga oportunidades de
una amplia gama de sonidos que se repitan con frecuencia, por
ejemplo, el golpe de una puerta, el ruido del auto, etc. En el caso
del niño con discapacidad es importante que aprenda a relacionar lo
que oye con cosas reales, el chapoteo del agua al abrir la llave, los
utensilios de cocina, el tirar la cadena del baño, etc., así conocerá y
podrá hacer las diferencias más adelante.
d) Estimulación visual. El sentido del cual obtenemos mayor in
formación para entender, interpretar con el mundo que nos rodea es
la vista. En el caso de niños con remanente visual es fundamental
estimular al máximo su uso, ya que será un factor de gran apoyo en
su desarrollo. Estimulación a través del color, de la luz contrastada a
la oscuridad, formas, etc.
e) Estimulación táctil. Lo táctil no es sólo una capacidad de las
manos, todo el cuerpo percibe, por los tanto debemos estimularlo
integralmente para que sienta la textura, temperaturas, pesos,
tamaños y formas diferentes. Ejemplo: ¿Qué sensación te produce?
El utilizar objetos distintos al tacto duros, blandos, ásperos y suaves,
húmedos, secos calientes y fríos; acercándoselos a las manos y
mejillas.
f) Estimulación cinéstésica. Este aspecto requiere de la
estimulación del movimiento y su “experimentación vivencial” a modo
de desarrollar la memoria corporal. Por ejemplo: “guantes
musicales”, coser un cascabel en cada guante del niño, de forma que
al mover la mano producirá un ruido que le llamará la atención;
pronto empezará a mover sus manos con el fin de producir el sonido.
Aspectos a considerar en el juego del niño con discapacidad visual
 Colgar móviles, anillos, campanillas, globos brillantes para los niños con
baja visón, la educadora puede ayudar a que los descubra golpeándolos o
llevándole la mano a que los toque.
 Motivar a la búsqueda de objetos y personas a través de órdenes sencillas
tales como: ¿dónde está la pelota? Por ejemplo, ante una pelota;¿donde
está la mamá?, ante el sonido que emite un auto.
 Los juegos vigorosos ayudan al niño a una exploración activa de su entrono,
adquirir control sobre el cuerpo, coordinación, equilibrio, cuidado físico, por
ejemplo: protege frente a las caídas.
20
 Realizar balanceos, a todos los niños les gusta que se les de vuelta, de un
lado a otro, de arriba abajo; esto le hace experimentar todo tipo de
movimientos.
 Colocar a los niños en diversas superficies, colchonetas, cojines, balones,
cilindros. La sensación de estos diversos materiales estimula diferentes
formas de experimentar el movimiento.
 Trepar el juego de los parques, estos movimientos facilitarán el equilibrio,
fuerza y coordinación.
 Usar triciclos, es un buen ejercicio de coordinación de piernas y brazos, a la
vez que ayuda al equilibrio.
 Estimular los juegos como: encajes, juegos de martillar, ensartar, enroscar,
completar rompecabezas, etc., son siempre útiles para la adquisición de
habilidades psicomotoras.
 Motivar el juego social es de vital importancia para el desarrollo de todo
niño. Su primera expresión se debe dar en el seno de la familia, estos
juegos exigen comunicarse con la otra persona, aprender de los demás,
desarrollar amistades, respetar reglas y esperar su turno, etc. Dentro de los
juegos sociales que los niños practicas tenemos, jugar a la pelota, al niño
ciego se le enseñará como coger el balón extendiendo os brazos y la
ubicación de las palmas, se deben usar con chapas o cascabeles adentro,
así se orientara por el sonido. Levar a cabo aquellos juegos que favorezcan
el encuentro con el otro, juego de correr en parejas o filas, juegos
cooperativos, de orientación, tradicionales, favorecedores de la expresión
corporal.
DISCAPACIDAD MOTORA
DEFINICIÓN
La discapacidad motora es una alteración que se manifiesta en el movimiento

transformado su función. En cada persona, la forma y grado de afectación se
presenta en forma diferente.
21
Es preciso para el maestro, tener un contacto previo con los padres o tutores del
alumno con la finalidad de poder informarse acerca del nivel y variedad de
discapacidad motora que el niño presenta, para así proporcionarle una estancia en
el aula lo más cómodo posible y un mejor nivel de comunicación, aplicando de
acuerdo a la necesidad de cada niño una o varias de las estrategias que más
adelante se indican.
Los alumnos que presentan esta discapacidad se ven particularmente afectados en

tres grandes funciones que son:
a) El dominio y el control motor
b) La independencia personal
c) La comunicación verbal, tanto Oral como escrita
Para entender el dominio y control motor debe tomarse en cuenta que:
 Es ventajoso que el centro educativo disponga de materiales suficientes

para facilitar el acceso de los alumnos al mismo, tales como rampas para
sillas de rueda, barandales, aulas, y sanitarios adaptados en la planta baja
(Más grandes. Equipados con tubos que se encuentran al alcance del niño y
le sirvan de apoyo).
 el maestro de grupo posee usar el equipo convencional con que cuanta,
adaptándolo con ayuda y asesoría de los especialistas y de los padres del
niño. En este rubro las adaptaciones que se hagan se dividen en dos.
1. Aditamentos para la manipulación del material, le permite al

niño sostener el material y/o herramientas:
- Para tomar las cosas puede colocarse una pelotita de unicel

a los lápices, colores y pinceles para facilitar su sujeción.
- Hacer más grande al material el material que el niño utiliza.
Ponerlo en cartón para que sea duro y lo arrugue el niño,
puede enmicarse para que no se ensucie o moje; los
padres pueden ayudar a la elaboración.
- Los materiales que se utilicen en el salón deben resaltarse
con texturas y colores firmes..
- Dependiendo de las necesidades se pueden adaptar
algunos materiales como: sujetadores de material. Guantes
para sujetar herramientas u objetos, gorra con bastón o
22
algún aditamento para señalar, materiales imantados,
material manipulable, etc.
2. Adaptación al espacio de trabajo, incluye la colocación del niño

que facilitará su independencia.
- El niño puede colocarse acostado, sentado o parado de

acuerdo a la postura que los padres consideren más
conveniente de acuerdo a lo recomendado por el médico.
- Puede trabajar en una mesa periquera, en su silla de ruedas –
con adaptaciones a la mesa de trabajo, si es necesario; o
acostado boca abajo sobre una cuña, dando mayor soparte a
sus movimientos con un costalito en la espalda, adaptándole
una tabla de dibujo o caballete portátil el cual resulta muy útil
con los niños que también presenta debilidad visual.
En el área de Independencia Personal se sugiere lo siguiente:
 Deberá estimularse el desarrollo de actitudes y conductas propias del medio

social en que vive.
 Evitar poner en evidencia ante sus compañeros su incapacidad frente a

algunas tareas.
 Habrá que animarlo a montarse como es para que logre superar sus
sentimientos de frustración y auto imagen, desarrollando así su fortaleza
interior.
 Es recomendable incentivar al niño y al resto del grupo a establecer un

código de expresión corporal que mejore su integración social, es
importante también la comunicación gestual, la mirada, así como las
expresiones afectivas y emotivas.
 El grupo puede apoyar y orientar en aquellas tareas que se le dificulten al

niño pero evitando que hagan por él lo que si puede realizar.
En cuanto a los procesos de Comunicación Verbal se sugieren las siguientes

estrategias:
23
 Cuando el alumno con dificultades articulares hable, escúchelo sin cortarlo
ni demostrarle aburrimiento, vale la pena esforzarse por entenderlo,
tratando con ello de reforzar positivamente su conducta oral.
 Trate de poner mayor atención al contenido de lo que habla más que en la

forma que habla, de esta manera podrá que sus aportes también son muy
valiosos.
Mucho y muy bueno se ha escrito acerca de los valores tanto directos como
simbólicos que tiene el juego en el desarrollo de la infancia y de las personas
adultas, sin embargo el profesorado de los niños con problemas motrices
normalmente considera que en este aspecto no les queda más remedio que “ver
jugar a los demás” y les adjudica un papel pasivo. En concreto para la población
discapacitada el juego sirve para proporcionar un medio de integración más
estrecho con el entorno, para ayudarles a desarrollar ocupaciones agradables para
los ratos de ocio, como instrumento de tratamiento y para facilitar mejoras en
áreas específicas de desarrollo.
En numerosas ocasiones, como en el resto de las actividades los niños con

problemas motores, lo que necesitan con respecto al juego es una adaptación de
acceso. Otras veces, es necesario variar las formas, la complejidad del juego o
incluso los objetivos y reglas.
Recursos y estrategias a utilizar en la realización del juego:
 Delimitar el espacio para compensar las dificultades de movilidad que

puedan presentarse.
 Terreno liso para favorecer los desplazamientos según los tipos de

deambulación. Deberían evitar superficies irregulares o con gravilla, tierra,
arena que dificulta la movilidad y aumenta la fatiga.
 Presencia de refugios en los juegos de atrape, que permitan al jugador con

la movilidad muy reducida, un tiempo de descanso y ventaja.
 Utilizar materiales blandos para los jugadores con problemas de presión.
24
 Los alumnos con grandes dificultades del habla precisan utilizar sistemas
facilitadotes de comunicación como tableros, plantillas con fotos, entre
otros.
 En usuarios de sillas de rueda en el momento previo al inicio de la

actividad, cubrir los reposapiés con espuma para evitar lesiones a los
compañeros.
 Es conveniente contar con protecciones (rodilleras y coderas) en todo tipo

de jugadores que puedan desequilibrarse con facilidad.
 Dar poderes, es decir, ventajas para prolongar la permanencia del alumno

en el juego. Por ejemplo, dar “más vidas” de las que disponen el resto de
jugadores.
 Por seguridad, se penalizarán los choques con las sillas de ruedas o con los
compañeros con muletas o andadores.
 En las primeras edades o en el caso de los alumnos con niveles de

afectación profundos, se recomienda la colaboración de un monitor soporte
que “haga sombra” (es decir, están cerca del alumno) cuando el jugador
tiene una movilidad muy reducida y asume un rol de atrapador solitario, se
reducirá el espacio y se modificará el modo de desplazamiento de ellos
compañeros (por ejemplo: paso de hormiga).
A UTISMO
DEFINICIÓN
Es un trastorno neurológico que afecta la habilidad del niño (a) en cuanto a

comunicación, comprensión del lenguaje, el juego y su relación con los
demás.
El adulto que esté a cargo del niño (a) con autismo es fundamental para su
desarrollo, así sea que le corresponda estar con él o ella sólo una horas del día,
25
durante un año, o unos meses. En este tiempo puede lograr transformaciones en
su manera de relacionarse, de comunicarse, de comportarse, o por el contrario,
puede contribuir a que las características de autismo se intensifiquen.
Las áreas educativas prioritarias para menores de seis años que presentan
autismo están relacionados con: el desarrollo de habilidades sociales, el uso
funcional de objetivos, las habilidades de comunicación, la imitación, las
habilidades motoras y las habilidades de independencia en higiene,
vestido y alimentación.
El trabajo en estas áreas debe permitir el logro de las siguientes habilidades

requeridas en el proceso escolar.
 Permanecer tranquilo cerca de otros niños.
 Atender a la tarea y completarla.
 Utilizar adecuadamente una variedad de objetos y materiales de trabajo.
 Seguir órdenes a diferentes personas y en diferentes situaciones.
 Expresar necesidades y deseos.
 Controlar sus estados emocionales y resolver problemas con ayuda de otros.
 Realizar actividades de cuidado personal.
Estas capacidades y habilidades no los adquieren por si solos como lo hacen los
niños y niñas no autistas, su aprendizaje depende de una enseñanza explicita y
secuencial.
El ambiente juega un papel muy importante en el aprendizaje de los niños que

presentan autismo. Se requiere que éste sea:
 Organizado; que haya un lugar y un momento para cada cosa, evitando

los contextos caóticos.
 Estructurado; donde los niños saben y conocen las pautas básicas de

comportamiento, tienen seguridad de lo que se espera de ellos, el adulto
dirige y organiza las situaciones.
 Predecible; saben cómo van a suceder las cosas y qué esperan los
adultos de ellos Igualmente, cómo responden los adultos frente a sus
comportamientos. La falta de anticipación y de estructura, crea grandes
dificultades para organizar el mundo del autista.
26
 Facilitador de aprendizajes, el adulto aprovecha aquellos momentos
cotidianos y naturales en los cuales se les pueden enseñar a los
menores, aprendizajes no programados, allí está la oportunidad para dar
sentido a una palabra, acción o situación.
En la mayoría de los niños, incluso con diferentes tipos de discapacidad, el juego

es un medio para adquirir distintos tipos de destrezas: sociales, comunicativas,
motrices, cognitivas. Asimismo, el juego ofrece a los niños la posibilidad de asumir
un papel activo frente a la realidad y frente al aprendizaje dentro y fuera de la
escuela. Jugar es un acto natural directa y planamente vinculado al desarrollo
infantil. Un juguete adecuado hace posible el acercamiento del niño a
conocimientos que de otra manera quizá no serpia posible proporcionarle. Pero en
el caso del niño con autismo, sucede algo diferente: no sabe jugar, o como se
menciona antes, juega de manera particular.
Los niños en general tienen la capacidad de observar a las personas, de imitar a

otros, de representar o simular lo que han visto o lo que piensan. Y por esto el
juego es para ellos una vía o un medio de aprendizaje. Pero los que presentan
autismo ya hemos visto que.
 Observan poco a los demás personas, más bien tienden a alejarse,

principalmente si se trata de otros niños.
 Es difícil que imiten, o lo hacen de forma mecánica.
 Tienen poca imaginación.
Por tanto, en lugar de que sea un mediador, o una estrategia, para los niños
con autismo el juego es un objetivo. Esto, significa que es necesario
enseñarles a jugar. Los apoyos para lograrlo se verán más adelante.
Las personas con autismo aprenden de una forma más directa. Podrán
aprender a seguir normas, si se les enseña a seguirlas explícitamente, por si
mismos no caen en cuenta de lo importante que son.
Su manera de aprender es muy particular, pues son muy independientes y

aprenden muchas cosas sin que nadie se las haya enseñado. Es el caso del
manejo de muchos aparatos o electrodomésticos.
27
Además, aprenden más por memoria que por lógica. Utilizan principalmente la
extraordinaria memoria visual que tienen. Por lo tanto, es importante que
existan imágenes que les recuerden como se deben comportar en
determinados momentos.
Materiales
El tipo de materiales que se utilice será definitivo en el desarrollo de

habilidades del niño con autismo, teniendo en cuenta su tendencia a centrar
más la atención en los objetos que en las personas.
Es importante seleccionar objetos que faciliten la interacción social, prefiriendo

aquellos a los cuales se sienten atraídos con facilidad.
Los niños con autismo pierden el interés rápidamente en los objetos, cuando
esto sucede se deben cambiar de inmediato.
1. Juguetes que atraen la atención: Títeres, instrumentos

musicales) maracas, tambor, pandereta), globos para inflar,
pompas de jabón, juguetes con sonidos.
2. Juguetes que facilitan la interacción Globos, muñecos,

pelotas.
3. Juguetes que facilitan la comprensión y uso de la

comunicación: álbumes, revistas, dibujos, videos, recipientes que
contienen golosinas, objetos favoritos fuera del alcance, juguetes
cuerda de difícil manipulación, que motivan al niño a pedir ayuda.
4. Juguetes que facilitan que los niños permanezcan sentados

y que aprendan a esperar turnos y comprender reglas:
Cubos para hacer torres, juguetes para ensartar, encajar o
empacar, rompecabezas, lotería, dominó, parqués.
5. Juguetes que facilitan la imitación y el juego simbólico:

Muñecos, carros, trenes, casa de muñecas, animales, vajilla, ollas,
televisor, alimentos en materiales plásticos, juego de oficios,
disfraces.
TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENCIÓN
28
DEFICIT
Trastorno neurológico del desarrollo del auto-control, que afecta las áreas de
atención, impulsividad genéticamente, en donde el cerebro funciona en forma
distinta de la normal.
Subtipos:
1. TDA de tipo combinado: que incluye problemas de atención, hiperactividad

e impulsividad (fáciles de identificar).
2. TDA de tipo inatento; predominan los problemas de atención (problemas

académicos).
3. TDA de tipo hiperactivo: predomina la hiperactividad (problemas de

conducta).
ESTRETEGIAS DE ATENCIÓN
 Estos niños requieren de un ambiente estructurado y predictivo, por lo que

es importante que sepan lo que se va a hacer un registro de que se ha
hecho. Se pueden graficar las rutinas o ponerle un mini calendario que le
ayude a predecir.
 Su lugar en el salón de clase es sumamente. Se ha visto que se benefician

más si se sientan en bancas individuales. Si no es posible, tratar de sentarlo
junto a la maestra, de frente al pizarrón, lejos de ruido, sin compañeros
ruidosos.
 El ruido altera mucho a los niños y los incapacita para aprender,

concentrarse, poner atención y portarse bien. Hay varias estrategias que se
pueden usar para bajar el nivel del ruido ambiental.
1. Usar señales no verbales (tocar una campana o prender y apagar la

luz) para que los niños se den cuenta que deben guardar silencio.
2. Evitar que el niño se siente junto a compañeros que hablen mucho.
3. No pedirle que procede información auditiva o visual muy rápido.
 Para estos niños los trabajos académicos deben ser breves para que quepan
dentro de su marco de atención. Para esto hay varias estrategias.
29
1. Dividir los trabajos a la mitad y hasta que no terminen una no darle
la otra.
2. No siempre el niño será capaz de completar el trabajo tan

rápidamente como los otros estudiantes y podrá frustrarse
fácilmente. Su trabajo a menudo podrá ser más exacto si se le
presentan menos tareas a la vez y si se pone énfasis en la calidad del
trabajo completado.
 Muchos niños con TDA requieren de tocar objetos estimularse y estar

alerta. Permitir que el niño agarre una pelotita o un pedazo de plastilina le
puede ayudar mucho, siempre y cuando lo mantenga en sus manos.
 Estos niños requieren de ayuda externa para prestar atención. Para esto se
puede:
1. Llamar al niño por su nombre para alertarlo, o para su atención,

también se pueden usar claves visuales privadas, como ciertas
señales que le ayuden al niño prestar atención.
2. Mostrarle al niño cómo hacer algo puede ser mejor que simplemente
decírselo. Modelar comportamientos, tareas o instrucciones, donde el
niño tenga la oportunidad de entenderlos a través de diferentes
modalidades (visual, auditiva, táctil) será más eficiente que sólo usar
palabras.
3. Es muy importante darle al niño una sola instrucción a la vez. Si se

requiere que él realice varios pasos, será necesario explicarlos
lentamente uno por uno y siempre pedirle al niño que los repita para
revisar la comprensión de ellos.
 Cuando el niño se muestre muy inquieto, posiblemente esta queriendo

comunicar un mensaje este puede ser “Me están pidiendo que haga
algo muy difícil”, “N o entiendo lo que me quiere decir”, “Quiero
algo y lo quiero ahora” o “Estoy aburrido, pónganme atención”, Es
importante identificar lo que el niño quiere decir y enseñarle a expresar sus
necesidades apropiadamente. Muchas veces los niños no saben decir cómo
se sienten porque desconocen el vocabulario relacionado a
sentimentalismos. La maestra le puede ayudar modelando ciertas frases
¿estás frustrado? o “¿te sientes descontento?”. o apoyándose en libros que
traten de distintas emociones.
30
 Probablemente al niño se le dificulte controlar su conducta. Es muy
importante ayudarlo a monitorear y evaluar su comportamiento para
encontrar comportamientos para encontrar comportamientos alternativos.
La maestra le debe enseñar al niño a reflexionar acerca de su conducta, a
expresar cómo se está portando, a califica su grado de atención y/o
dispersión y gradualmente, enseñarlo a monitorearse por sí solo.
 Dividir las tareas en varios pasos, y asegurarse de que el niño las

comprenda (pidiéndole las repita en voz alta) le van a permitir conocer con
exactitud lo que se espera de él. Apoyando a que registre que ha hecho y
que le falta por hacer (marcando cruces en una lista de actividades) la
ayudará a completar mejor sus trabajos.
 Estructura y reglas de disciplina son dos cosas de suma importancia para

estos niños. La primera regla podría ser “No se permiten comportamientos
agresivos”. Desde el inicio el niño debe comprender que no se permiten
actos que pongan en riesgo su vida o la de otros. Debe entender que estos
actos no son tolerados y que tienen consecuencia. Ser firmes y
consistentes en esta área le va a ayudar al niño a adquirir confianza en si
mismo y en los demás.
 Debido a que múltiples episodios de malos comportamientos pueden

suceder durante el día y ya que la maestra no puede atender a un solo niño
en la clase, es importante ignorar aquellos comportamientos que no sean
tan severos. Si no se les dan importantes ignorar aquellos
comportamientos que no sean tan severos. Si no se les dan importancia
terminaron desapareciendo.
 El “tiempo-fuera” es una buena estrategia para utilizar cuando el niño

está interrumpiendo el trabajo de los demás o está mostrando signos de
mal comportamiento. Se le debe explicar que cada vez que ocurra un
comportamiento, inaceptable se ira al espacio del “tiempo-fuera”. Se
debe designar un área lejos de los compañeros pero a la vista de la
maestra. Si el niño se resiste, tranquilamente se le debe insistir, incluso
acompañarlo si es posible. Si lo hace solo es importante retroalimentado
positivamente. El niño deberá permanecer en ese lugar un minuto por cada
año de edad (Ej. 7 años= 7 minutos). Este tiempo le permite relajarse y
comprender que posiblemente exista una conducta que debe ser cambiada.
Cuando el tiempo termine, se debe reforzar positivamente al niño y pedirle
que se integre a las actividades de la clase, sin darle sermones o hacerlo
31
prometer que no lo volverá a hacer en el futuro. La maestra debe recordar
que muchas veces estos impulsos están fuera de su control.
 La concentración de estos niños puede mejorar si se proporciona un lugar

tranquilo y silencio para trabajar, libre de distractores. Explicarte
pausadamente lo que debe hacer, no presionarlo con el tiempo, y
comprobar que ha entendido la tarea disminuirá la probabilidad de que el
niño sienta frustración.
 Cuando el niño tenga que esperar mucho tiempo para que sea su turno en
una actividad determinada, puede impacientarse. Es importante tener
algún material accesible que el niño pueda usar mientras espera su turno
(un rompecabezas, un libro. Un crucigrama o algo que le atraiga al niño).
Estos mismos materiales se pueden utilizar cuando el niño comience a
perder el control. La maestra puede dirigir al niño adonde se encuentran
estos materiales y permitir que los utilice por un lapso coro de tiempo.
 Cuando hay tiempos libre o actividades no estructuradas, es necesario

limitar las opciones del niño. Darle a escoger entre los materiales que sean
de su interés, evitará que la atención se disperse.
1. La retroalimentación positiva es muy importante para el niño.

Felicitarlo cuando ha puesto atención, alabarlo por terminar un
trabajo, reforzando positivamente por traer sus tareas completas,
incluso asentir con la cabeza o lanzarte una mirada de aprobación
durante la clase, cuando se muestre atento, fortalecerán su
autoestima y confianza en si mismo.
Recuerde que lo que debemos trabajar en estos niños antes que nada,
son sus lapsos de atención. Puede hincar con actividades en donde el
niño use todo su cuerpo.
El niño aprende a través del movimiento, moviéndose conoce su cuerpo,

sumando, sus relaciones, etc. Si ejercita su coordinación motora gruesa,
estará más apto para la coordinación motora gruesa, estará más apto
para la coordinación del lenguaje, y su expresión corporal se basa en el
control de la motricidad del cuerpo y su tonalidad parcial o total del
mismo para poder expresar emociones o imitar acciones.
32
Favorecer su equilibrio lo llevará al fortalecimiento de sus músculos y el
dominio general del cuerpo. “El movimiento es el justo medio entre
equilibrio y desequilibrio, la toma de conciencia de uno y otro ayuda al
desarrollo del control corporal y psíquico del niño…” (Nieto 1988).
La utilización de la pelota es importante en un niño con TDA pues se

encuentra desorganizado motora y perceptualmente, al tener contacto
con este material sensibilizará sus músculos vigorizando su esquema
corporal y en consecuencia logrará una organización perceptual y motriz
adecuadas.
Los materiales que se pueden utilizar son: aros, cámaras de llantas,

botes o latas, rollos de papel higiénico, botellas de frutsi, globos, tablas,
barriles. Periódicos, pelotas –de diferentes texturas y tamaños,
salvavidas, pero sobre todo el cuerpo de niño.
PARTE II
JUEGOS
Para los niños que realicen con su grupo, se recomienda tomar en

cuenta las consideraciones que se dan a conocer en Estrategias de
Atención, y en el juego como Mediador mencionadas en la parte I de
este taller, en especial para el TDA, autismo y discapacidad auditiva,
pues ellos no requieren de grandes modificaciones para las actividades
lúdicas. Es por esto que, los juegos que se presentan a continuación se
dirigen principalmente a discapacidad visual, discapacidad intelectual y
discapacidad motora, aclarando que no hay juego que no se pueda
adaptar y que lo que se presenta a continuación es un conjunto de
recursos que estimulen la creatividad del educador para aplicarlos en los
juegos y actividades que realice un grupo en función de las
características y necesidades reales de cada uno de los alumnos.
Se recomienda evitar adaptaciones que requieran una gran preparación

anterior a la sesión y que en la práctica resultaría muy laboriosa para el
educar y poco comprendida por los alumnos. No obstante debemos
prever antes de a propuesta de un juego, que todos los alumnos con
discapacidad puedan adaptar cualquier rol.
Análisis de juegos habituales y su adaptación para integrar a

alumnos con discapacidad.
33
NOMBRE DEL JUEGO: “ESTE ES MI AMIGO”
CONTENIDO PRINCIPAL: Conocimiento de los nombre de los compañeros.
TERRENO: Cualquier espacio es válido.
MATERIAL: Sillas (no son indispensables).
No. DE PARTICIPANTES: máximo 15 jugadores.
SITUACIONES: Todos sentados en el círculo.
DESARROLLO Y NORMATIVA: después de un rueda de presentación, inicia el

juego un jugador diciendo “yo soy”… Acto seguido de haber dicho su nombre
levanta por la mano el brazo del compañero de su derecha diciendo “y éste es mi
amigo/a…” Y así sucesivamente hasta haber nombrado a todos los jugadores.
VARIANTES:
 Repetir una serie por el lado izquierdo
 Iniciar el juego después de haber cambiado todo da lugar
ADAPTACIONES:
 Discapacidad Motora
Para los niños con silla de ruedas dirigidas con los brazos sin dificultad:
No es necesaria ninguna adaptación.
Para niños con silla de ruedas con dificultad en brazos y piernas,

usuarios de una muleta con dificultades de equilibrio y manipulación de
los dos brazos: Al tener problemas de presión, aproximará la mano al
compañero. En el caso de que sea presentado, se insistirá en que los compañeros
les cojan la mano afectada para levantarse hasta donde sea posible.
Para los niños con problemas de equilibrio y buena manipulación

superiores y/o con problemas de comunicación: Si tiene dificultades en la
comunicación verbal, señalará como él pueda o sobre el comunicador. Deberá
darse más tiempo para facilitarle la acción.
34
 Discapacidad intelectual
 Se podrá realizar el juego sin requerir ningún tipo de adaptación.
 Con los alumnos que carecen de lenguaje oral será el profesor de educación
física el que se convierta en su “voz” y pediremos que el alumno se
manifieste de algún modo bien sea señalándose, emitiendo algún sonido,
etc.
 Para los niños que se muestren pasivos, intentaremos que están en el juego
aunque en muchos casos su participación sea pasiva y necesiten en todo
momento al monitor de soporte, pero de este modo “participación” en la
presentación y actividad del grupo.
NOMBRE DEL JUEGO “LOS DIEZ PASOS”
CONTENIDO PRINCIPAL: Habilidades básicas y organización espacial.
TERRENO: Espacio amplio y determinado.
MATERIAL: Un balón por grupo
No. DE PARTICIPANTES: máximo 8 jugadores por equipo.
SITUACIÓN INICIAL: Los jugadores de los 2 equipos libremente distribuidos

por el espacio.
DESARROLLO DE NORMATIVA: Inicia el juego un equipo, Su objetivo es

conseguir diez pases entre los jugadores sin ser interceptados por los del
equipo rival. Deben contar con el número del pase entre todos. En el caso ser
interceptados el balón antes de los 10 pases ( en el aire o en el suela, nunca
arrebatado de las manos). Seguirá el juego contando desde el pase número 1.
Cada diez pases consecutivos es un punto. El jugador que tiene el balón no
puede andar con él en la mano. No se puede repetir pase al mismo compañero
del que se recibe.
VARIANTES: El tiene el que balón podrá dar un número de pasos

predeterminados, correr con él en la mano, pasarlo con los pies, etc.
35
ADAPTACIONES:
 Discapacidad Motora:
Para los niños con ruedas dirigida con los brazos sin dificultad: Dar la
consigna de que para conseguir los 10 pases el balón deberá pasar por todos los
miembros del grupo.
Si se adapta la variante de que los pases deben hacerse con los pies, el jugador
deberá coger el balón del suelo, y lo pasará rodando. si no tienen habilidad para
recoger el balón del suelo, se le asignará un jugador colaborador.
En ambos casos, se seguirá a los adversarios que no se sitúen a menos de 1 metro

de él cuando tenga la posesión del balón. En situaciones de defensa se reconoce
que asumen un papel bastante pasivo.
Para niños con silla de ruedas con y sin dificultad en brazos y piernas: En
situación de ataque, los compañeros efectuarán un pase de dejada encima de las
piernas y las defensas se situarán a 2 metros. Para pasar a los compañeros, se
gratará ¡stop! y lanzará el balón rodando por el suelo. Si el balón, en su
trayectoria, toca a un jugador contrario, este jugador, podrá irse aumentando su
dureza.
Para los niños usuarios de una muleta con dificultad de equilibrio: Igual
que la adaptación anterior, pero el pase se realizara en dejada en la mano hábil o
en los pies, permitiendo excepcionalmente que el jugador que le hace el pase
pueda dar hasta 3 pasos de aproximadamente con el balón en la mano. Es
importante hacer sombra por parte del educador. En caso de PC, se añadirá que
los pases de los compañeros se dejen directamente a su mano o máximo con un
bote para que pueda recepcionarlo correctamente.
Para los niños usuarios de una muleta con dificultad de equilibrio y

manipulación de los dos brazos: Igual que la adaptación anterior. El pase y el
lanzamiento se hará a los pies + ¡stop! Si se presenta PC, y con grandes problema
de equilibrio, en situación de ataque, se arrodillará y jugará con un grupo reducido
también arrodillado o sentado, siempre y cuando el terreno no sea abrasivo. Se
reducirá el espacio (por ejemplo: 3x4 m). Cuando estén en defensa se pasarán el
balón rodando por el suelo. No obstante, lo mejor es disponer de un andador.
36
Para los niños con problemas de equilibrio, buena manipulación en
miembros superiores: Si tienen problemas de equilibrio se les facilitará el pase
con bote previo para facilitar su equilibrio.
 Discapacidad Visual.
Para los niños con ceguera total: Se le permitirá ir acompañado de la mano

de un compañero y entregar y recibir el balón de mano a mano. Cuándo el Balón
esta en posesión del equipo contrario, el jugador se sitúa estático en una zona
pudiendo dar tres pasos laterales, y si algún jugador del otro equipo o la pelota le
tocan pierden la posesión del balón. En caso de que toque a un jugador de su
equipo éste debe presentarse, Una reducción del espacio de juegos le seria
facilitadota. Para Evitar golpes es aconsejable utilizar un balón de espuma con un
cascabel cocido.
Para los niños con ceguera parcial: Se intentará utilizar un balón del color que
mejor perciba el jugador. Si es posible, conveniente que los equipos lleven
camisetas o pelotas de distintos colores para distinguir mejor.
 Discapacidad intelectual:
 Podría, jugar sin ningún tipo de adaptación.
 Se aconseja jugar con petos de colores para diferenciar mejor equipos y sus
compañeros deberán ayudarles para saber a quién o prepararse para
recibir.
NOMBRE DELJUEGO: “LA FOTOGRAFÍA”
CONTENIDO PRINCIPAL: Percepción Visual y organización espacial.
TERRENO: Cualquier espacio amplio.
MATERIAL: No necesario
SITUACIÓN INICIAL: Todo el mundo agrupado menos los fotógrafos, que

estarán a cierta distancia delante del grupo.
37
DESARROLLO DE NORMATIVA: El grupo pasará por ellos fotógrafos.
Deberán decir la disposición de los miembros del grupo. Todo el mundo tiene que
verse en la foto (nadie puede quedar”tapado” por otro). Una vez decidida la
disposición, se hará la foto. Para ellos los fotógrafos dispondrán de un tiempo
predeterminado para estudiarla disposición del grupo. Una vez hecha la foto, se
girarán y el grupo cambiará de lugar de un cierto número de miembros. Al girarse
los fotógrafos, deberán descubrir los cambios efectuados.
OBSERVACIONES: El número de fotógrafos irá en concordancia al número de

miembros del grupo y su edad.
ADAPTACIONES:
No es necesaria ninguna adaptación
 Discapacidad visual
Para los niños con ceguera total: Si es fotógrafo se le permitirá tocara los
compañeros para hacerse una idea de las posiciones iniciales. Es mejor que se
concentren solo en uno o dos jugadores.
Para los niños con ceguera parcial: A mayor dificultad visual se le permitirá
acercarse al grupo para percibir mejor las posiciones de los compañeros que mejor
discrimine por el color de su vestimenta.
 Discapacidad Intelectual
 Será necesario dejar más tiempo en el momento de observar la foto y

requerirán algo más de ayuda por pare de sus compañeros.
 En algunos casos será difícil poder realizar el juego debido a la falta de

atención, análisis y comprensión de las normas. La finalidad del juego para
ellos será únicamente que se sientan dentro de la fotografía y formando
parte del grupo.
38
 NOMBRE DEL JUEGO: “EL HECHICERO”
CONTENIDO PRINCIPAL: habilidades motrices básicas y organización

espacial.
TERRENO: Cualquier espacio amplio y delimitado.
SITUACIÓN INICIAL: El grupo distribuido por el espacio y entre ellos se

encontrarán (en función del número de participantes) de 1 a 6 hechiceros.
DESARROLLO Y NORMATIVA: El o los hechiceros deberán intentar al grupo

que huirá corriendo. Los tocados quedarán inmóviles (hechizados), “plantados”
con las piernas separadas y los brazos en cruz. El resto del grupo tiene la
opción del salvar a los hechizos pasando entre sus piernas. Si el hechicero toca
al que está pasando bajo las piernas de un compañero, los dos serán
hechizados de nuevo, y se colocarán uno detrás de otro. El juego finaliza
cuando todos están hechizados o por cansancio de los hechiceros.
ADAPTACIONES:
Para niños con silla de ruedas dirigida con los brazos sin dificultad, con
dificultad en brazos y piernas, para usuarios de una muleta con
dificultades de equilibrio y de dos muletas con dificultades de equilibrio
y manipulación de los dos brazos: Si salva, para deshechizar tocará la mano
del hechizado ya que éste previamente se los facilitara flexionando las piernas o
inclinando el tronco. Si está hechizado, los compañeros lo salvarán con una
palmada en a mano (nunca pasando por debajo de las piernas para evitar
problemas de equilibrio), dando previamente una vuelta a su alrededor. Si es
hechicero, en función de su autonomía, se consideran tocados aquellos
compañeros que sean citados por su nombre a un metro de distancia.
Para niños con problemas de equilibrio y buena manipulación en

miembros superiores y/o con problemas de comunicación: Si tiene
39
dificultades de comunicación verbal, cuando asuma el rol de hechicero, la emisión
de un sonido se considerará nombre citado.
 Discapacidad Visual:
Para los niños con ceguera total: Podrá jugar de la mano de un compañero.
Para que la pareja se considere hechizada deberá un mismo hechicero tocarles a
los dos. Dependiendo de la autonomía del jugador ciego éste podrá tener
“poderes”.
 El jugador con ceguera total puede ser “inmune” al hechizo por una o
dos veces.
 El acompañante puede servirse del compañero para protegerse, como

un escudo, del “hechizo”.
 La pareja puede tener 1 ó 2 refugios o casas.
 No será necesario que para salvar a un compañero el jugador con

ceguera total pase entre las piernas del hechizado, si lo hace uno de
los dos es suficiente. También se puede optar por que cuando salve
pasando por entre las piernas le é una vida más al compañero salvado.
Si se considera conveniente se puede establecer que cuando la pareja
salve a un compañero el jugador se convierta en pareja del jugador
con ceguera total cambiándose de este modo las parejas.
Para niños con ceguera parcial: Se procurará que los hechiceros utilicen un
peto o en su defecto una mascada o paliacate anudado al cuello para diferenciarlos
del resto de sus compañeros. Dependiendo del resto visual y de la facilidad y
habilidad motriz se podrán utilizar algunos recursos de los utilizados por los ciegos
totales. La utilización de dichos recursos se hará siempre se forma restrictiva.
 Discapacidad Intelectual:
 No encontrarán dificultad para participar en el juego
40
 En algunos casos podrán participar en el juego si son conducidos por
algún compañero ya que por si mismos no son capaces de
comprender y seguir dinámica del juego.
NOMBRE DEL JUEGO: “LA MANCHA CONTAGIOSA”
CONTENIDO PRINCIPAL: Conocimientos del cuerpo y organización espacial.
TERRENO: Cualquier espacio amplio y delimitado.
SITUACIÓN INICIAL: El jugador para (el manchador). El resto libres por el

espacio.
DESARROLLO Y NORMATIVA: El educador iniciará el juego tocando una

parte del cuerpo del jugador que para, colocando una mano allí donde ha sido
tocado. Éste trata de, tocando en cualquier parte del cuerpo de sus
compañeros, extender la mancha. Los tocados pasarán a ser, a su vez,
manchadores. El resto evita ser manchado- El juego terminará cuando todos
formen parte de la mancha.
ADAPTACIONES:
Para los niños con silla de rueda dirigida con los brazos sin dificultad: Al
no poder maniobrar la silla con una sola mano, en el momento de ser tocado, el
jugador se pondrá una gorra que lo distinga como “manchador”, la gorra, o
cualquier otro distintivo rápido de colocar, la llevará encima de las piernas cuando
empiece el juego. Si se observan situaciones de peligro por la falta de dominio de
la silla, adoptar la adaptación de los niños con sillas de ruedas con dificultas en
brazos y piernas para tocar.
Para los niños con silla de ruedas con dificultad en brazos y piernas: Igual
que la adaptación anterior. Para manchar bastará que se situé a 1 m. del
41
adversario y le grite su nombre y la parte corporal que considere que le ha
“tocado!”. Colgando, evidenciando que es manchador. Es recomendable que el
educador haga sombra sobre aquellos jugadores con más problemas de equilibrio.

miembros superiores y/o con problemas de comunicación: Igual que la
adaptación anterior, además si presenta dificultades de comunicación verbal, y es
atrapador, por la emisión de un sonido indicará al compañero que ha sido tocado
sin necesidad de citar su nombre, y le señalará la parte del cuerpo que considere
tocada.
 DISCPACIDAD VISUAL
Para niños con ceguera total: Si juega individualmente procura moverse por el
centro del espacio de juegos para perseguir a sus compañeros. Cuando deba
perseguir se le entregará un Jersey o sudadera a modo de “alarga mano” que
agitarán intentando tocar al resto de los jugadores. Los jugadores deberán poner
la mano en el lugar que les toque el jersey para perseguir. Cuando es perseguido
se puede disponer alguna colchoneta muy fina y en un lugar predeterminado que
le servirá tanto de refugio como de orientación. Puede permitirse, si se cree
conveniente, que las colchonetas sirvan de refugio a todos los jugadores. Se
procurará que el resto llamen a su compañero ciego para orientarle hacia los
refugios o cambiar entre ellos. Si se juega con refugios debe refugiarse su
estancia en ellos ya sea limitando el tiempo o el número de jugadores por refugio.
Los refugios se situarán dejando un espacio central libre para el juego. El número
de refugios estará en función de la orientación y habilidad motriz del jugador con
ceguera total.
Si juega acompañado por otro jugador se cogerán por la mano o el codo. La

pareja no se considerará “manchadora” hasta que ambos miembros no hayan sido
tocados. Cuando son manchadores no hará falta que pongan la mano en el lugar
donde han sido tocados (para tener las manos libres y evitar choques) Para que el
resto de jugadores sepan que son manchadores dirán en voz alta
“¡manchadores”!.
Para niños con ceguera parcial: Juega como el resto de sus compañeros. Se
puede establecer que los jugadores que sean “contagiados” deban colocarse un
pelo o la mascada y/o paliacate anudado al cuello, antes de poder perseguir. Se
42
recomendará al jugador con ceguera parcial que siga de cerca algún compañero
para huir y así tener mejor referencia del espacio y de las circunstancias del juego.
Dependiendo de su resto visual y su habilidad motriz se utilizarán algunos recursos
de los jugadores ciegos.
 Podrá jugarse sin ningún tipo de adaptación.
 En algunos casos la única adaptación será la de jugar por parejas. Debe

tenerse en cuenta que habrá jugadores incapaces de correr con la mano
situada donde han sido tocados. Se recomienda un espacio amplio
NOMBRE DEL JUEGO: MARCIANITO “X”
CONTENIDO PRINCIPAL: Conocimientos de los nombres del grupo y

literalidad.
MATERIAL: Sillas (pero no son indispensables).
SITUACIÓN INICIAL: El grupo está sentado en sillas formando un círculo.
DESARROLLO Y NORMATIVA: Uno de los jugadores inicia el juego con las

manos abiertas (pulgares sobre las orejas) moviéndolas mientras dice:
“marcianito Juan, marcianito Juan, llamando a marcianita Merche”. Los dos
43
compañeros próximos a derecha e izquierda acompañarán la frase inicial con la
mano más próxima a Juan, siguiendo el mismo ritual de movimientos de la
mano. El jugador interpelado contestará “Marcianita Merche, llamando a
marcianito (y nombrará otro jugador) “La dinámica del juego es
suficientemente animada para que no sea necesario penalizar a los jugadores
distraídos.
ADAPTACIONES:
Excepto los niños con silla de ruedas con dificultad en brazos y piernas, todos
pueden participar sin adaptaciones.
Para los niños con silla de ruedas con dificultad en brazos y piernas: Que
alce las extremidades superiores hasta donde le sea posible.

miembros superiores y/o con problemas de comunicación: Si presenta
dificultades en la comunicación verbal, puede señalar al marcianito que desee
lanzándole una pelota por el suelo, o bien señalando su nombre sobre el
comunicador siendo los compañeros contiguos los que vocalizarán su mensaje.
Cuando ayude a la emisión de un mensaje, puede también alzar las extremidades
superiores hasta donde sea posible.
No requiere de una adaptación específica aunque pueden aplicarse las variantes

siguiente según el nivel de afectación:
Para los niños con ceguera total: En lugar de ponerse las manos a la cabeza
todos los niños darán palmas en sus muslos diciendo la misma frase. Los
compañeros próximos de la derecha e izquierda acompañaran dando palmas con la
mano más cercana al compañero que habla.
44
Como variante se puede jugar cerrando los ojos todos los niños.
Para niños con ceguera parcial: Dependiendo de si ve o no ve las manos de los

compañeros jugará como los niños con ceguera total o sin adaptación.
 La gran mayoría podrá jugarse sin ningún tipo de adaptación.
 En algunos casos podrán participar aunque necesitarán la ayuda de los

compañeros que se encuentren situados a su lado para seguir
correctamente la dinámica del juego.
NOMBRE DEL JUEGO: “MÍMICA ENCADENADA”
CONTENIDO PRINCIPAL: expresión Corporal.
MATERIAL: No es necesario
No. DE PARTICIPANTES: Grupos 6 jugadores.
SITUACIÓN INICIAL: Los grupos repartidos por el espacio y distancia entre

ellos.
DESARROLLO Y NORMATIVA: el educador tiene una relación de cinco a

diez palabras. Un miembro de cada grupo se acerca a él. Les comunica al
primera palabra, la cual deberán explicar mediante mímica al resto de su
grupo. Cuando una de los jugadores del grupo crea que lo ha adivinado, se le
dirá a la oreja del que ha realizado la representación. Si es la respuesta
correcta, el que ha adivinado, irá a su vez hasta el educador, se la repetirá y
recibirá de éste la siguiente palabra. Gana el grupo que antes haya adivinado
la relación de palabras.
ADAPTACIONES:
45
En general no precisa adaptaciones, exceptuando Niños con sillas de rueda con
dificultad en brazos y piernas, niños usuarios de una muleta con
dificultades de equilibrio y niños usuarios de dos muletas con
dificultades de equilibrio y manipulación de los brazos. Previendo su correo
que será el encargado de comunicar el resultado al educador y de recibir la nueva
consigna. Prever una silla si la precisan los jugadores para tener una mayor
estabilidad.
Para los niños con problemas de equilibrio y buena manipulación en

miembros superiores y/o con problemas de comunicación: Si tienen
problemas de comunicación verbal precisarán de situaciones individualizadas. Si
tienen problemas de equilibrio se les facilitará una silla.
Para loas niños con ceguera total: Se establece que el jugador ciego pueda
tocar al que presenta para adivinar la palabra. Cuando el educador lo crea
conveniente, elegirá una palabra cuya representación mímica requiera unos
movimientos conocidos por el jugador ciego y le llamará. Si precisa ayuda en la
ejecución de los movimientos representativos se le indicará a partir de
movimientos ya conocidos: es como si… pero…
Para los niños con ceguera parcial: Se le permitirá colocarse cerca del jugador
que realice la representación
 Podrán participar sin requerir más adaptaciones que la de recibir, en un

principio, una pequeña ayuda por parte del educador.
NOMBRE DEL JUEGO “EL NUDO”
CONTENIDO PRINCIPAL: Percepción visual y organización espacial.
TERRENO: Cualquier espacio amplio
46
MATERIAL: No es necesario
No. DE PARTICIPANTES: Grupos 8 a 10 jugadores.
SITUACIÓN INICIAL: Todos los jugadores de cada grupo cogidos de la

mano en círculo, menos uno, que está fuera y es el detective.
DESARROLLO Y NORMATIVA: Al principio del Juego, el detective no puede

Observar las evoluciones del resto. El grupo, siempre cogido de la mano, va
enlazándose sobre si mismo. Intenta “hacer nudo”. Unos pasan por debajo de las
manos entrelazadas, giran sobre sí mismos, etc. Con el objeto de liarse lo más
posible entre ellos. Cuando el grupo lo considera, avisan al detective que ya
pueden desanudarlos. Este debe desenredar a los compañeros siguiendo la
disposición de los cuerpos. Consignas: no pueden soltarse las manos en ninguno
de los dos procesos (anulación y desanudación).
ADAPTACIONES:
Para los niños con silla de ruedas dirigida con los brazos sin dificultad y
con silla de ruedas con dificultad en brazos y piernas: Para sumir un papel
más activo se propone no cerrar el nudo y en uno de los extremos situar el
jugador con estas dificultades. Otra opción más pasiva es realizar el nudo
alrededor de la silla, asumiendo este jugador un rol activo en la decisión de la
dirección de a tomar a los compañeros.
Para niños usuarios de una muleta con dificultades de equilibrio y

usuarios de dos muletas con dificultades de equilibrio y manipulación de
los dos brazos: Se le agarrarán las manos y se aconseja un solo giro sobre sí
mismo. Atención a los desequilibrios. Los compañeros colindantes, se intentará
que sean de la misma altura. Si se observan muchos problemas de estabilidad, se
aconseja que jueguen sentados en sillas y se apliquen las adaptaciones arriba
mencionadas. En todos los casos anteriores, si asumen el rol de detective y no
pueden dirigir con sus manos la desanudación, lo harán de forma verbal y los
compañeros pueden ayudarles.
 Discapacidad visual:
47
Para niños con ceguera total: Cuando hace de detective lo hará tocando a los
compañeros para percibir sus posiciones. Además irá indicando a los compañeros
que toca lo que deben hacer “hacia delante…, atrás…, por debajo de…”, etc. Si
tienen necesidad se le indicará cuál es el primero y/o el último de la cadena. Y si
forma parte de la cadena, se le aconseja que se sitúe en la zona central.
Para niños con ceguera parcial: Sin adaptación específica. Si es preciso se le

informará cuál es el primero y/o el último de la cadena.
 Discapacidad Intelectual
 No se requiere adaptación.
 En los casos que se requieran, intentar que se coloquen en la parte central

de la cadena para favorecer la dinámica del juego. Los compañeros
deberán ayudarles en el momento de hacer y de deshacer el nudo, ya que
sólo podrán seguir el juego por imitación debido a sus limitaciones.
NOMBRE DEL JUEGO: “EL PERRO Y EL GATO”
CONTENIDO PRINCIPAL: Percepción auditiva.
TERRENO: Cualquier espacio amplio
MATERIAL: Dos pañuelos por grupo
No. DE PARTICIPANTES: Grupos 10 a 15 jugadores.
SITUACIÓN INICIAL: El grupo sentado en circulo, con las piernas separadas,

pie con pie con los compañeros para cerrar el circulo. Dos jugadores en el centro
del circulo.
DESARROLLO Y NORMATIVA: Los que están dentro del círculo, en cuadrupedia

con los ojos vendados. Uno será el perro y el otro el otro. El objetivo del juego es
que el perro atrape al gato. Para ello el perro iniciará el juego gritando “guau” a
los cual el gato deberá desplazarse sigilosamente
48
ADAPTACIONES:
 Discapacidad Motora:
Para niños con silla de ruedas dirigida con los brazos sin dificultad: No se
desplazarán por el suelo. Jugarán desde la silla de ruedas para evitar lesiones por
erosiones, asumiendo siempre el rol de perro. El adversario se desplazará con
pasos de hormiga ( un pie delante del otro, siempre en contacto) y con los ojos
abiertos para prevenir choques.
Para niños con silla de ruedas con dificultad en brazos y piernas. Igual que
la adaptación anterior, reduciendo el espacio de juego para compensar la lentitud
en el desplazamiento.
Para niños usuarios de una muleta con dificultades d equilibrio y

usuarios de dos muletas con dificultades de equilibrio y manipulación de
los dos brazos: Se adaptarán las cuadrupedias a las posibilidades de movimiento,
o bien se desplazarán apoyados en los glúteos, con apoyo de manos (sus
adversarios deberán desplazarse de igual modo). El educador hará sombra por los
posibles desequilibrios.

miembros superiores y/o con problemas de comunicación: se utiliza la
adaptación anterior y si presenta dificultad de comunicación verbal; emitirá un
sonido aunque no articule miau ni guau.
 Discapacidad Visual:
 El educador se situará próximo a los jugadores para evitar choques.
 Discapacidad Intelectual.
 El juego se podrá llevar a cabo sin adaptaciones, lo único que podríamos

modificar sería el no marcar un espacio de tiempo tan determinante (los
cinco segundos entre el grito de “guau” y la contestación del gato
“miau”.
49
 Dentro del círculo se situaran igualmente los dos voluntarios que
realizarán el rol del perro y el gato aunque, será únicamente uno el que
llevara vendados los ojos (por ejemplo el gato). Este tendrá que buscar
al perro que constantemente gritará “guau, guau”; y el gato guiándose
por el sonido tendrá que buscar al perro. Una vez que el gato haya
atrapado al perro se invertirán los roles.
 En lugar de gritar “miau o guau” se le gritara por el nombre.
NOMBRE DEL JUEGO: “PESCAR AL PEZ”
CONTENIDO PRINCIPAL: Habilidades motrices básicas.
TERRENO: Cualquier espacio amplio.
MATERIAL: No es necesario.
No. DE PARTICIPANTES: Máximo 15 jugadores.
SITUACIÓN INICIAL: Todo el grupo reunido en el centro del espacio.
DESARROLLO Y NORMATIVIDAD: Se inicia el juego otorgando el rol de pez a

un jugador del grupo. Se gritará su nombre y éste tiene que huir. El resto del
grupo tiene que intentar rodearlo, pero no puede romper la barrera, ni pasar entre
las piernas, sólo huir a espacios libres. Cuando ha sido rodeado, nombrará al
próximo pez (cualquiera del grupo).
ADAPTACIONES:
 Discapacidad Motora:
Para niños con silla de ruedas dirigida con los brazos sin dificultad: Si
forma parte del grupo, cuando tenga que rodear al pez, salvo excepciones,
siempre llegará al último. La consigna será que deberán esperarlo antes de
nombrar al siguiente pez. Si es nombrado pez, se dará un tiempo de ventaja.
Todos contarán en voz alta ese tiempo, y si es necesario se variará la forma de
desplazamiento del grupo para compensar la desventaja (por ejemplo: saltos a
pies juntos y en zigzag).
50
Para niños con silla de ruedas con dificultad en brazos y piernas:
Utilizar la adaptación anterior. Además, si es nombrado pez, se dibujarán en el
suelo uno o dos refugios (casas) de tal manera que si consigue llegar a un
refugio antes de que el grupo lo cerque, el grupo deberá ejecutar una consigna
determinada (por ejemplo: sentarse y levantarse del suelo cinco veces),
mientras el pez huye.
Para niños usuarios de una muleta con dificultades de equilibrio:

Utilizar las adaptaciones anteriores.
Para niños usuarios de dos muletas con dificultades de equilibrio y

manipulación de los dos brazos: Utilizar la primera adaptación presentada
en este juego.

miembros superiores y/o con problemas de comunicación: Con
dificultad de comunicación verbal, señalará al siguiente pez en lugar de
nombrarlo.
 Discapacidad Visual:
Para niños con ceguera total: En cualquiera de los dos roles irá de la mano de
un compañero. Si es “pez” se le permitirá tocar a los compañeros para buscar los
espacios libres, además éstos deberán llevar las manos en la espalda. Sólo e
pueden impedir el paso con el cuerpo, no con sus manos. El educador controlará
en todo momento la seguridad del grupo.
Para niños con ceguera parcial: Se procurara que el “pez” lleve un peto o una
camiseta anudada al cuello que mejore su percepción visual.
 Discapacidad Intelectual.
 En caso de ser necesario, la adaptación será cogerse de la mano con otro

compañero.
51
“BUSCARLE EL MODO” *
En la utilización de los apoyos, la cuestión es hallarle el modo. En seguida,

encontrará algunos ejemplos que pueden servir para ilustrar este punto:
PROBLEMA: Mantener limpia la ropa de un joven para llegar al trabajo bien presentado.
LE BUSCARON EL MODO Y… le sugirieron vestirse después de haber desayunado y

lavado los dientes.
PROBLEMA: Una joven que empieza a vivir sola debe hacer su despensa una vez a la
semana y no sabe como hacer su lista.
LE BUSCARON EL MODO Y… Su mamá armó con ella una lista de víveres

indispensables y la chica pone una palomita en el producto cuando sólo queda uno en la
alacena.
PROBLEMA: Un muchacho tarda mucho e colocarse el cinturón al vestirse.
LE BUSCARON EL MODO Y… El chico coloca el cinturón a sus pantalones desde la

noche anterior, dejándolos listos para el siguiente día.
52
PROBLEMA: Una chica no sabe contar el cambió después de adquirir algo.
LE BUSCARON EL MODO Y…Se programan los gastos desde el día anterior y la

muchacha los lleva en sobres por separado y con el dinero exacto.
PROBLEMA: Un joven no sabe leer y su empleo como mensajero requiere reconocer a

los destinatarios de los paquetes.
LE BUSCARON EL MODO Y…un código de colores le permite identificar a las personas a

quien debe ver y lo que debe entregarles.
PROBLEMA: Una chica no sabe como templar el agua para bañarse sin quemarse
LE BUSCARON EL MODO Y…el plomero puso un tope a la llave del agua caliente para
que no se abra más allá de tibia.
PROBLEMA: Un chico no sabe leer tiene dificultades para identificar la ruta del camión
para trasladarse de su casa al trabajo.
LE BUSCARON EL MODO Y… por la mañana se hermano toma el camión con él y lo

está enseñando a identificar la ruta por número. De regreso del trabajo, un compañero se
comprometió a hacer lo mismo.
*Este texto está tomado de Yulia Espin, en: Apoyos, los necesarios; ni más ni menos, de la
revista Ararú, Núm.33,pp,11 – 13. Edit. Abeja S.A. enero de 2001, México
BIBLIOGRÁFIA
 OEA-CEDI-SEP, Atención educativa de niñ@s de 0 a 6 años con

autismo.
 OEA-CEDI-SEP, Atención educativa de niñ@s de 0 a 6 años con

discapacidad.
 CARDONA, Echaury Leticia, (2005), Estrategias de atención para

las diferentes discapacidades, Manual para padres y maestros,
Editorial.
 Patton, et. Al., (1991), Casos de educación especial, Edit. Noriega

Limusa, México.
 ISLAS, Velasco Lourdes, Juárez Zavaleta M. Miguel, Folleto

informativo sobre discapacidad motora, SEP, México.
53
 GALLARDO, Jáuregui Ma. Luisa, López Salvador, Discapacidad
motórica, Aspectos psicoevolutivos y educativos, Colección
Educación para la diversidad, Ediciones Aljibe, Madrid España.
 USAER, (1999) Manual de funciones del personal de la unidad de

servicios de apoyo a la educación regular, IHE, México.
 ROMERO, Contreras Silvia, Nasielsker Leizorek Jenny; (2000)

Elementos para la detcción e integración educativa de los alumnos
con pérdida auditiva; Edit. Fondo Mixto de Cooperación Técnica y
científica México-España.
 DICCINARIO Enciclopédico de la educación especial; (1986);

volumen II; Edi. Santillana: Madrid, España.
 RÍOS, Hernández Mercedes, et.al.; El juego y los alumnos con

discapacidad; Edit. Paidotribo; Barcelona, España.
54

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INDICE

EL JUEGO COMO MEDIADOR EN ATENCIÓN A LAS NECESIDADES

Es este último aspecto donde reside la importancia de la integración en los juegos.

La discapacidad intelectual hace referencia a limitaciones sustanciales en las

Se manifiesta con un déficit en la capacidad de pensamiento, lo cual implica que

La realidad de la gran heterogeneidad de la discapacidad intelectual reclama

 La individualización es norma indispensable para la educación de estos

 Esta individualización de la que hablamos ha de extenderse a todas las

 Estos alumnos se hallan en condiciones de asimilar más los contenidos

 El principio anterior exige la programación variada y abundantes

 El hecho de que el retraso o limitación de estos alumnos para los procesos

Al educar a las personas con discapacidad intelectual es importante:

 Utilizar material concreto que sea interesante y apropiado a la edad del

EL JUEGO COMO MEDIADOR

Para utilizar el juego como herramientas que favorezcan el proceso de aprendizaje

 Espacios indefinidos o con delimitaciones flexibles.

 El juego tendrá que presentarse con pocas decisiones a tomar. Se tendrá

 Presentar siempre de entrada habilidades muy sencillas que poco a poco,

Presencia del alumno colaborador o monitor de soporte:

 En algunos juegos, el docente podrá a un alumno colaborador el cual irá

Otras orientaciones didácticas:

Es una pérdida total o parcial de la audición. Cuando existe perdida total de la

La integración de los alumnos con pérdida auditiva en el aula regular exige

Condiciones acústicas del aula o adaptaciones curriculares de acceso

Para disminuir el nivel de ruido en las aulas se sugiere:

a) Concentrar las actividades ruidosas que se efectúan durante el día en un

Adaptaciones curriculares para la comunicación

Una de las adaptaciones curriculares para la comunicación más sencilla es la

 Antes de iniciar una explicación o conversación, asegúrese de que la

Existen diversas formas de implicar a los alumnos en la integración de los

EL JUEGO DEL MEDIADOR

En las investigaciones efectuadas al respecto los resultados obtenidos indican que

Todo lo se ha escrito acerca de la importancia del juego en el niño, los roles

Recursos y estrategias a utilizar en la realización de los juegos

Debemos pensar que algunas alternativas pueden ser:

- Un gesto previamente explicado al alumno y acordado con él.

Perdida total o parcial de la visión.

Existen diferentes mitos o malentendidos relacionados con la discapacidad visual,

Una limitación en sí misma no impide el funcionamiento de la habilidad cerebral en

Aclaración de algunos conceptos erróneos con respecto a la visión

1. No siempre los anteojos ayudan a corregir una limitación.

Para evitar la segregación

1. Siéntase cómodo utilizando palabras como “ver” y “mirar”. Estas palabras

1. Un niño con discapacidad visual puede comúnmente aprender a evitar los

1.- Libros Hablados (audio libros).

Desarrollo de la clase. Demostraciones

1.- Trate de no pararse de espaldas a la ventana. La luz y el resplandor al

Frecuentemente el alumno con discapacidad visual requerirá tiempo extra para

Para actividades fuera del aula

La preocupación más frecuente del maestro del grupo regular radica en la

1. Habilidad para escuchar. Esto permite al niño con discapacidad visual

Muchos niños tienen remanente de visión

Es un hecho aceptado que el aprovechar el remanente de visón que se tenga no

EL JUEGO COMO MEDIADOR

El juego tiene un especial significado en le niño con discapacidad visual, ya que es

Es importante que la educadora lleve a cabo una “estimulación multisensorial”

a) Estimulación afectiva. A través del sentido del olfato, podemos

Aspectos a considerar en el juego del niño con discapacidad visual