El derecho de los más pequeños a una pedagogía de las oportunidades en el siglo XXI

María Victoria Peralta Espinosa *

* Directora académica del Magister en Educación Infantil de la Universidad Central de

Chile, y directora del Instituto Internacional de Educación Infantil.

El trabajo pedagógico se dirige por leyes naturales y exige, por lo tanto, el conocimiento
del desarrollo físico e intelectual del hombre desde su nacimiento; porque solo fundado en
este conocimiento puede el educador encontrar los medios correspondientes para una
educación progresiva y racional.

1.Leopoldina Maluschka2

Síntesis: El trabajo parte de una visión panorámica de los problemas que se están
presentando en la pedagogía con los niños durante el primer ciclo de vida, y se hace una
revisión de los principios pedagógicos que en el mismo vienen postulándose desde hace
más de cien años, resaltándose su riqueza. A partir de allí, y considerando junto con su
propio desarrollo los aportes actuales al tema hechos desde las diferentes disciplinas y
ciencias que nutren a la pedagogía, y a la luz de las ventajas adquiridas por la acumulación
de conocimiento y experiencia así como de las conquistas alcanzadas con los Derechos del
Niño, se plantea la necesidad de aportar una nueva mirada para reconstruir estos principios
específicos, de manera que se constituyan en la base primordial de todo currículo
educacional que se quiera desarrollar para este ciclo.
Palabras clave: educación inicial; pedagogía de las oportunidades; currículo; etapa 0 a 2
años.

1. La situación educativa

«Nos ha costado siglos reconocer que el aprendizaje comienza desde el nacimiento». Esto
contrasta fuertemente con la permanencia que el tema tiene en la pedagogía infantil porque
ya desde Comenius, Pestalozzi, Froebel, McMillan y hasta Montessori, hubo una especial y
anticipatoria preocupación por esta etapa. Pero pareciera que en el siglo XX el desarrollo de
la pedagogía para los tres primeros años de vida se tornó lento, en el sentido de que, como
parte de su permanente construcción, no se continuó con la problematización y la
teorización en niveles mayores. Esta situación educativa ha sido brillantemente definida por
la profesora Helen Penn, como el paso desde «cuerpos sin mentes, a mentes sin cuerpos».
Esto podría plantearse como hipótesis, ya que la pedagogía se debilitó cuando la psicología
y las ciencias biológicas –ciencias auxiliares que debían nutrirla– se convirtieron en
«hacedoras de propuestas educativas», asumiendo un rol que no les competía.

En definitiva, depende de la concepción del ser humano a la cual aspira una sociedad que
tiene que ser co-construida y explicitada para su aplicación; de otra manera, se corre el
grave riesgo de caer en visiones mecanicistas homogeneizantes, o de «sub-estimulación» o
«sobre-estimulación», tal como lo que están experimentando los niños de edad temprana en
sus experiencias supuestamente «educativas».

2. Principios y criterios de una pedagogía para los niños del primer ciclo

Cualquiera que sea la definición de pedagogía que se considere, ya sea en su enfoque más
tradicional de «arte de enseñar» o como una «ciencia», constituye un conjunto de saberes
que se ocupan de abordar la educación como fenómeno típicamente social y
específicamente humano. Por tanto, cuando nos referimos a una «pedagogía para los bebés»
estamos haciendo alusión a en qué y cómo, se puede favorecer intencionadamente la
educación para esta etapa de vida. Esta nueva palabra, pedagogía, significa «la ciencia y el
arte de enseñar»; pero significa más que eso, significa recibir niños pequeños y,
enseñándoles con destreza y preparándolos con sabiduría, llevarlos hacia una vida adulta
digna.

Para Hewett estas pautas, o principios especiales como él los denomina,

Con los niños pequeños:

1. El trabajo educativo debería estar adaptado a la etapa de desarrollo de los alumnos.
2. Se deben entrenar principalmente los sentidos y el poder de expresión.
4. El progreso debería darse siempre desde lo conocido a lo desconocido.
5. Lo concreto debería preceder a lo abstracto.
6. Lo particular debería preceder a lo general.
7. La idea siempre antes de la palabra –la cosa antes que su símbolo– (el significado antes
que el significante).
12. Comenzar donde el niño está situado (emocional y madurativamente).

Cuando esta teoría comenzó a consolidarse surgieron las primeras experiencias de su

aplicación.

La primera experiencia de atención fuera del hogar con una intención educativa para niños
mayores de un año, fue iniciada por Robert Owen en New Lanark, Escocia, cuando creó en
1816 el Institute for the Formation of Character –una nursery–, destinado a la educación de
los hijos de los obreros de su fábrica textil. Con posterioridad, son las hermanas Rachel y
Margaret McMillan quienes en 1914 abren en los suburbios de Londres una Open Air
Nursery School, para niños a partir de un año de edad provenientes de sectores pobres.
En lo teórico señala que «el instinto materno no es suficiente para guiar el desarrollo del
niño», por lo que se requiere de un educador formado para trabajar con las madres con el
objetivo de mejorar sus conocimientos.

Entre las orientaciones de índole metodológica, de tipo general, se pueden mencionar las
siguientes:

 Rol del educador: «En la nursery school no es todo juego para el educador,
tampoco es todo trabajo manual o físico.

 Espacio: «Los niños desean espacio en todas las edades.

 Ambiente físico: «El ideal de esas construcciones debe ser como el de la vida en
casa; no de escuela, como la conocemos.

Esta distinción es importante, ya que la aplicación del concepto de currículo, aún en la

actualidad, no es asumida por todos los que trabajan en este nivel, limitándose a algún
aspecto como las actividades o los materiales, sin cuidar factores claves como el ambiente
humano, el físico, o la organización del tiempo.
Desde estos primeros planteamientos de pedagogía para los bebés diferentes autores han
aportado a su enriquecimiento. Sin embargo, pensamos que a la luz de los aportes que han
surgido desde otras disciplinas o ciencias, se hace necesaria, bajo los paradigmas del siglo
XXI, la reformulación de los principios de una pedagogía para los más pequeños.

3. Repensar y Reconstruir

Los principios pedagógicos constituyen grandes referentes teóricos que sintetizan ideas o
paradigmas esenciales a tener en cuenta al desarrollar una propuesta educativa. La riqueza
de sus contenidos surgidos desde la teoría, la experiencia y los estudios de mayor base
empírica –y cientificidad– acerca de los niños pequeños, permitieron su rápida
universalización. Estas son las razones por las que hemos considerado importante hacer una
reconsideración de los principios pedagógicos, orientados al trabajo específico con los
bebés, ya que dichos principios, pensamos, deben ser el sustrato de toda experiencia
educativa intencionada.

3.1 Principios específicos

3.1.1 Las situaciones educativas que se ofrezcan deben facilitar la auto-actividad, es

decir, que el niño pueda ejercer un rol transformador, acorde a los objetivos que se
pretenden y a las características de aprendizaje

Este enunciado quiere recoger el planteamiento básico de la escuela activa, en cuanto a que
es el niño, como sujeto, es quien debe construir sus aprendizajes a través de sus dinámicas
experienciales, por lo que se deben ofrecer los tiempos y condiciones ambientales, humanas
y didácticas adecuadas para ello. No está de más señalar la importancia que tiene el
incentivo del educador en este aspecto.

3.1.2 Las actividades que se propicien deben ser seleccionadas, acorde a sus
posibilidades de crecimiento, desarrollo y peculiares características de aprendizaje.

Este enunciado pretende recoger dos aspectos que se deben tener presentes al desarrollar
actividades para los bebés:
  Las situaciones deben ser visualizadas como eminentemente «integrales en los
planos del sentir, pensar y hacer», ya que ellos aprenden como un todo «y no solo la
parte en la cual el adulto se enfoca».
 A esta interpretación de las actividades infantiles habría que agregar la de
integración interna y externa, en cuanto a que cabe tener presente que, muchas
veces, la expresión externa de los procesos de aprendizaje que se están llevando a
cabo es mínima.

3.1.3 Toda actividad debe sustentarse siempre en el bienestar integral

Al proponer situaciones intencionadas de aprendizaje hay que tener presente que el

propósito último de toda actividad es el de favorecer el «estar-bien» de los niños en todo
aspecto y momento.

Por otra parte, significa que el niño se sienta cómodo, con personas «amorosas», en
ambientes conocidos y en situaciones libres de estrés.

El bebé debe relacionar toda situación de aprendizaje con momentos gratos, placenteros, y
siempre rodeado de un ambiente humano afectuoso, consistente y que le brinde seguridad.

3.1.4 Toda situación de aprendizaje debe ser oportuna y pertinente

Este principio implica que toda situación de aprendizaje debe corresponderse con el nivel
de desarrollo del niño. Se trata de las experiencias que tiene «derecho» a recibir, acorde al
principio general del ser humano de contar con una educación permanente desde que nace.
Sin embargo, debe cuidarse de dar una «sobre-estimulación», donde muchas veces se les
sobre exige.

3.1.5 Toda situación de aprendizaje debe ser eminentemente adecuada a la

singularidad

Este planteamiento implica que el principio de individualidad, que debe ser propio de toda
experiencia educativa, se acrecienta en este ciclo por las características singulares del niño
y por su requerimiento de un trato personalizado en contenidos, formas y tiempos. El
conocimiento de estas «señales» particulares, junto con sus habilidades, debería constituir
un factor de diagnóstico clave para los adultos a cargo.

3.1.6 Toda situación de aprendizaje debe considerar los significados propios de cada
niño

Este principio es uno de los que mayor dificultad ha presentado para ser instalado en las
situaciones educativas en la primera etapa de la vida.

Los «sentidos» de los bebés son afectivos y cognitivos, se expresan en lugares, objetos,
formas, colores, sonidos, movimientos, etc. que son propios, pero debido a que su uso del
lenguaje es limitado se expresan por medio de señales.

3.1.7 Las situaciones de aprendizaje deben equilibrar la serenidad con la variedad

Al considerar que por ser muy pequeños la rutina es básica para ellos, se establece un
criterio que conduce a una repetición de ambientes, lugares y recursos que resulta
desfavorecedor. Sin embargo, estas situaciones deben equilibrarse de manera que no
adquieran una diversidad tal que afecte la seguridad, estabilidad o serenidad que requieren
los niños para abrirse confiadamente al mundo.

3.1.8 Toda situación de aprendizaje debe buscar situaciones lo más «naturales» y

contextualizadas posibles

Toda situación de aprendizaje en este ciclo debe darse en contextos lo más naturales
posibles, desechando la artificialidad excesiva y sin desvincular las experiencias de las
instancias habituales.

3.1.9 Las situaciones de aprendizaje deben darse, en lo posible, en contextos reales y

con objetos concretos que ofrezcan la riqueza de sus atributos

Dada la característica de esta etapa de ser la de la primera apertura al mundo, debe

propiciarse, que las experiencias iniciales sean derivadas de las fuentes primarias. Ello
implica sacar a los niños de ambientes internos y cerrados, como suelen ser aquellos en los
que habitualmente se encuentran; es parte del derecho a aprendizajes que, a la vez de ser
significativos, estén vinculados con la realidad.

3.1.10 La aplicación consistente de estos principios por parte de la familia y los

educadores es fundamental, ya que con ello se están estableciendo las primeras bases
de actuación

La formación de un niño con seguridad, autoestima, espíritu explorador, abierto al mundo,

con capacidad de asombro, se inicia en este ciclo de vida. Toda la investigación sobre
calidad de la educación infantil es coincidente y reiterativa en el punto relacionado con el
involucramiento consistente y relevante de la familia en cualquier tipo de programa.

4. A modo de conclusión

El conjunto de estos principios y los ejemplos que hemos incluido evidencian por qué el
trabajo educativo en esta etapa debe ser eminentemente pedagógico. Es por ello que no
cabe realizar «cualquier cosa» con los bebés pensando que es real la aparente limitación de
las capacidades de elección y expresión. La construcción de currículos educacionales
consistentes, que aporten y constituyan un desafío para los bebés, debe ser la propuesta a
trabajar, sustentando este quehacer en una nueva mirada de los principios pedagógicos y en
las oportunidades de todo tipo que el nuevo siglo ofrece, respetando la persona que cada
uno de ellos representa.

Bibliografía

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Antwerp, Bragg & Co. Disponible en:
<http://www.nimbus.org/ElectronicTexts/Hewett.Pedagogy.html>.
Lally, J. Ronald y White-Tennant, Gambi (2004): «Ready for Life: How Early Head Start
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Promise of Early Head Start for America’s Youngest Children. Washington, dc: Zero To
Three Press.
Lombardi, Joan y Bogle, M. Mary (eds.) (2004): Beacon of Hope. Washington, dc: Zero to
Three Press.
McMillan, Margaret (1919): The Nursery School. Londres y Toronto: J. M. Dent & Sons
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Moss, Peter y Penn, Helen (1996): Transforming Nursery Education. Londres: Paul
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Peralta, Victoria (2002): Una pedagogía de las oportunidades. Nuevas ventanas para los
alumnos párvulos latinoamericanos del siglo xxi. Santiago de Chile: Andrés Bello.
— (2005): Nacidos para ser y aprender. Buenos Aires: Infanto Juvenil.
Robinson, María (2003): From Birth to One: The Year of Opportunity. Philadelphia: Open
University Press.

Notas

1 Leopoldina Maluschka (1909): El kindergarten. Santiago de Chile: Ivens, p. 41.

2 Esta educadora de origen austríaco fue, a principios del siglo xx, la primera formadora de
maestras especializadas en Educación Infantil en Chile.
3 Destacada profesora del Departamento de Educación y Estudios de la Comunidad de la
Universidad de East London, Reino Unido, especializada en Educación de los primeros
años.
4 Helen Penn (1998): «Bodies without Minds and Minds without Bodies: The History of
Nursery Education in England in the Twentieth Century».
5 Para mayor información consultar: Victoria Peralta (2005): Nacidos para ser y aprender.
Buenos Aires: Infanto Juvenil.
6 Fue presidente de la Escuela Normal Universitaria de Illinois, en ee.uu.
7 Edwin C. Hewett (1884): A Treatise on Pedagogy for Young Teachers. Cincinnati, ny:
Van Antwerp, Bragg & Co. Disponible en:
<http://www.nimbus.org/ElectronicTexts/Hewett.Pedagogy.html>.
8 Edwin C. Hewett: A Treatise on Pedagogy for Young Teachers,
<http://www.nimbus.org/ElectronicTexts/Hewett.Pedagogy.html>.
9 Su libro Cantos de la madre, publicado en 1844, consiste en un conjunto de canciones de
cuna y diferentes tipos de actividades para realizar con los niños en la casa.
10 Margaret McMillan (1919): The Nursery School. Londres y Toronto: J. M. Dent & Sons
Ltd., p. 4 .
11 Op. cit., p. 6
12 Op. cit., p. 8.
13 Ibídem.
14 Op. cit., p. 9.
15 Op. cit., p. 11.
16 Op. cit., pp. 20-21.