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PARTE I: ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Tema 1.- Orientación educativa: evolución, fundamentación, delimitación

conceptual y marco de intervención.
Tema 2.- Modelos de intervención psicopedagógica
Tema 3.- Planificación de la intervención orientadora
Tema 4.- Evaluación de la calidad de la intervención orientadora

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Tema 2.- Modelos de intervención psicopedagógica en

Orientación

2.1. Concepto de Modelo

En general, son constructos a medio camino entre la teoría y la realidad. Pero ¿qué
es una teoría? Hay dos perspectivas generales: a) Concepción “enunciativa” clásica,
que define las teorías como “conjunto de enunciados estructurados lógicamente
donde los enunciados o hipótesis más generales se corroboran o refutan según sean
corroborados o refutados los enunciados de observación que se deducen de ellos”
(Popper) y b) Concepción de la nueva Filosofía de la Ciencia, que invalida el
supuesto tradicional de separación de contextos (“de descubrimiento” y “de
justificación”); las teorías serían “formas estructurantes de la experiencia”, o bien
“un conjunto de conclusiones en busca de unas premisas. Es decir, un esquema
general de explicación que se propone a una situación problemática y que coloca a
los fenómenos o a las situaciones en parámetros comprensibles”.

Sea cual sea la idea de teoría que tengamos, si vemos la distancia entre la teoría y
los hechos como un continuo, hay definiciones de “modelo” que se sitúan como
algo muy próximo a la realidad y otras que lo aproximan más a la teoría.

En el primer caso, por ejemplo:

“El modelo es una representación simplificada del objeto a que se refiere. Para ello
debe acotar y circunscribir de alguna manera dicho objeto, debiendo justificar a la
vez el estatus de esa parcela de la realidad como merecedora de análisis aunque sin
que se pueda desconectar de la totalidad a la que pertenece” (Escudero, 1982)

“Los modelos son representaciones o semejanzas de ciertos aspectos de hechos,

estructuras o sistemas complejos, formados mediante el uso de símbolos u objetos
que de algún modo representan lo que están modelando” (Chapanis, cit. Tejedor,
1985)

En el segundo caso:
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“Son estructuras simplificadas o conocidas que se emplean para investigar la

naturaleza de los fenómenos que los científicos desean explicar” (Van Dalen y Meyer,
1981);

“Los modelos son sistemas conceptuales que intentan representar aspectos

interrelacionados de aspectos reales” (Bunge, 1983); el autor los representa con un
círculo dentro de otro mayor que hace referencia a la teoría.

“Son aproximaciones intuitivas a la realidad, desempeñando un papel de puente

que permite a la teoría la función interpretativa de los hechos” (Tejedor, 1985);

“Modelo es el intento de sistematización y descripción de lo real en función de

presupuestos teóricos” (Arnau, cit. Tejedor, o.c.)

Otros sitúan el modelo en el punto medio entre la teoría y la práctica al señalar que
los modelos:

“…son instrumentos especulativos isomórficos con su dominio de aplicación”

(Black, 1967)

“…son medios para interpretar lo que la teoría intenta explicar y el modo en que
las teorías pueden someterse a comprobación empírica” (Álvarez González,1991).

Cruz Martínez (1997) da tres formas de entender y usar “modelo”:

a) Como realidad material o “referencia real”, se refiere a la descripción de

realidades en forma de instrumento de trabajo según los supuestos de una teoría.
Que actúan como modelos que verifican los supuestos teóricos, o bien son
elementos exploratorios para construir modelos que verifiquen las teorías. Por
ejemplo, una experiencia educativa que se considera fiel reflejo de educación
personalizada (en este caso estarían las definiciones que aproximan el modelo más
a la realidad que a la teoría).

b) Como constructos teóricos sobre la realidad, se refiere a representaciones

simplificadas de ella (concepción que se plasma en la mayoría de las definiciones
anteriores).

c) Como “ideales” a seguir o conseguir, y como ejemplo señala el perfil del buen
orientador que se ofrece en muchos manuales de Orientación, o una institución
escolar considerada “modélica”. Es coherente con la concepción de Popper (1997)
del “principio de racionalidad” que opera en los modelos sociales, entendido como
adecuación de la acción.

Para el caso de “modelos de intervención psicopedagógica”, nos sirve esta

definición comprensiva:

“Modelo es aquella proyección sensible del conocimiento humano que refleja la

relación entre los componentes esenciales de un problema científico para facilitar la
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comprensión, crítica o intervención sobre el mismo, así como el enriquecimiento del

marco teórico donde se inserta” (Cruz, o.c.)

En el marco de la Orientación educativa:

-Para Bisquerra (1992), los modelos son “estrategias fundamentales que sirven de
guía en el desarrollo del proceso de Orientación en su conjunto (planificación, puesta
en práctica y evaluación) o en alguna de sus fases”;

-Para Rodríguez Espinar y otros (1993), un modelo es “la representación de la

realidad sobre la que hay que intervenir, y que va a influir en los propósitos, los
métodos, y agentes de dicha intervención”;

-Para Álvarez y Bisquerra (1997), los modelos de Orientación son “una

representación que refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales de un
proceso de intervención”.

++En las tres definiciones se ve la idea de que, en Orientación, los modelos sirven
de guía para la acción y que su función consiste en proponer líneas de acción
práctica, arrogándoles un carácter normativo.

Todas resaltan el carácter instrumental de los modelos, al verlos como

“representaciones”, “esquemas”, “estructuras simplificadas e intuitivas de la
realidad”, para poder contrastar teorías o describir e interpretar hechos.

En Orientación, la utilidad de los modelos estriba en servir como marco de

referencia a la investigación y la intervención, sin tener que recurrir directamente
a las teorías más complejas en las que se enmarcan.

O sea, sirven para hacernos más accesibles las construcciones teóricas mediante
aproximaciones sistemáticas, así como para seleccionar aquellos hechos de la
realidad que, investigados, ayudan a elaborar las teorías.

+ El profesional de la Orientación debe conocer estos modelos de intervención

disponibles, así como el marco teórico donde se inscribe cada uno.

2.2. Tipología de “Modelos de intervención” psicopedagógica

Hablar de “modelos de intervención” tiene sentido en coherencia con la

conceptualización que hemos venido realizando de la Orientación educativa como
disciplina tecnológica.

2.2.1. Análisis comparado de distintas clasificaciones de modelos

Hacemos tres comparaciones:

I –Monereo (1996) se integra en la “tradición psicológica” de la Orientación y

aporta argumentos que enriquecen el análisis:
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 La importancia del enfoque psicológico que subyace a cada modelo

(terapéutico, humanista, conductista o constructivista).
 Acuña un modelo específico de Orientación e intervención psicopedagógica
en función del enfoque constructivista del proceso de E/O/A.
 Las “dimensiones” que utiliza para delimitar los distintos enfoques y
modelos en contextos educativos.

II –Álvarez y Bisquerra (1997) acomete una clasificación general de “modelos de

Orientación” (entre los que están los “modelos de intervención”) combinando tres
criterios no excluyentes: el carácter teórico del modelo, el tipo de intervención y el
tipo de organización o institución en la que se lleva a cabo. Defiende un modelo
mixto llamado “modelo psicopedagógico”.

III –Rodríguez Espinar (1986 y 1993), respaldada luego por otros, interesa por la
claridad con que define una tipología de cuatro categorías que configuran seis
“modelos de intervención” resultantes de combinar una serie de ejes o
características. Será la tipología que reúne las mayores ventajas:

 Por su ajuste al concepto de “modelo” que hemos manejado.

 Por la claridad y homogeneidad de criterios empleados.
 Por la exhaustividad de la clasificación a que da lugar.

+No cabe establecer fronteras rígidas entre unos modelos de intervención

psicopedagógica y otros, o sea, encontrar criterios unívocos para clasificarlos, dada
la dificultad objetiva derivada de la superposición de estos modelos en la práctica
orientadora, y existir una tendencia subjetiva hacia la formulación de criterios que
se acaban volviendo valorativos y benefician a un modelo más que a otros.

I –Monereo (1996) emplea un amplio conjunto de criterios (concepto de E/A, las

finalidades de la Orientación e intervención psicopedagógica, los ámbitos de
intervención, la relación profesional con el orientando, y el enfoque psicológico
que subyace en cada modelo) para distinguir cuatro modelos o “enfoques
dominantes” en contextos educativos:

a) Modelo asistencial o remedial (enfoque clínico)

b) Modelo de consejo (enfoque humanista)
c) Modelo consultivo o prescriptivo (enfoque conductista)
d) Modelo constructivista (enfoque sistémico de la intervención y enfoque
constructivista del proceso de E/A)

Las cuatro “dimensiones” delimitadoras de estos enfoques y modelos se describen

en los cuadros 1 a 4.
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Cuadro 1. La concepción sobre la enseñanza y aprendizaje y su relación con el modelo

1.1. El concepto de currículo + Como producto . El orientador como “experto

escolar que se sostenga. (conjunto de prescripciones resolutor de problemas”
predefinidas y fijas) atiende las consultas de otros
agentes educativos,
diagnostica, y señala a
profesores y tutores lo que han
de hacer.

. Ajuste del alumno al currículo

prescriptivo.
+ Como proceso . El orientador es un
(algo inacabado y en continua profesional más que puede
negociación y revisión) ayudar desde su terreno a la
consecución de los objetivos
educativos.

. El orientador, junto a los

demás agentes educativos,
colabora y negocia
continuamente sobre el
significado y el sentido del
proceso de E/A.
1.2. La concepción que se tiene + El origen está en el estado de . El orientador ha de identificar
sobre el origen de las algunos factores de carácter los factores individuales que
dificultades de aprendizaje de individual del sujeto. producen dificultades para
los alumnos. modificarlos. Por ello, la
intervención tenderá a ser:
individual, intensiva, puntual y
externa.
+ El origen está en las . El orientador ha de identificar
interacciones específicas entre y valorar los mecanismos
distintos factores que se dan interactivos que inciden en el
en un contexto concreto. origen y mantenimiento de las
dificultades. La intervención
será: colaborativa, contextual,
extensiva, global e interna.

Para Monereo, la concepción del curriculum como producto ha estado

tradicionalmente asociada con una intervención psicopedagógica de enfoque
conductista, que sigue el modelo clínico y atribuye las dificultades de aprendizaje a
características del sujeto. Por el contrario, la concepción del currículo como
proceso ha sido liderada por la perspectiva constructivista, que ofrece una
explicación contextualizada a las dificultades de aprendizaje. Hay excepciones,
como la aproximación socio-conductual de Bandura (concepción del currículo
como producto pero interpretación ambientalista de las dificultades) o la
psicología comunitaria de Shoben (currículo como proceso aunque con visión
individual de las dificultades).
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Cuadro 2. Concepción de las finalidades de la Orientación e intervención psicopedagógica y su

relación con el modelo de intervención.

 Remedial . La intervención siempre es la respuesta a una

demanda.
. La responsabilidad suele recaer en el
orientador como “experto”.
. Predominan las funciones diagnóstica y
correctiva.
 Preventiva . La intervención no siempre responde a una
demanda, el orientador toma la iniciativa.
. Responsabilidad compartida con los otros
agentes.
. Intervención global en el proceso de E/A para
mejorar su calidad.

Además de las relaciones apuntadas entre finalidad y modelo, señala la asociación

que suele haber entre la concepción del currículo como producto y la finalidad
remedial, y entre su concepción como proceso y la finalidad preventiva.

Cuadro 3. Relación entre el ámbito y el modelo de intervención

+ Los elementos aislados (el alumno, el +Currículo entendido como producto

contenido o el profesor) como eje o ámbito de la +Intervención aislada-individual
intervención del orientador. +Finalidad remedial

+ Las interacciones intra o interámbitos (aula, + Currículo entendido como proceso

centro, familia, entorno) como eje de la +Intervención grupal-contextual
intervención. +Finalidad preventiva

Las relaciones que se establecen en cuadro 3 no son absolutas, sino como

tendencias observadas.

Cuadro 4. El modelo de intervención en función de la relación profesional y grado de dependencia

entre orientador y orientando/s.

+ Orientador de un gabinete privado . Responde a las demandas del cliente

(instituciones o personas).
. Finalidad remedial (dificultades de
aprendizaje, problemas de relación entre
agentes educativos, etc.) o preventiva
(formación del profesorado, auditoría
psicopedagógica, etc.)
. Distintos contextos (centros, editoriales,
familias, empresas de formación de formadores,
etc.)
. Presión por obtener resultados en un tiempo
concreto e imposición de las condiciones de
trabajo.

+ El orientador como miembro del equipo . Superior conocimiento de la dinámica y

docente del centro relaciones del centro, que permite influir sobre
su evolución.
. Finalidad fundamentalmente preventiva (a
veces remedial).
. Dificultades a veces para conservar un cierto
grado de independencia y de sustraerse a
presiones y relaciones de poder.
+ Equipos psicopedagógicos sectoriales . Perspectiva interna y externa.
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. Posibilidades de otorgar un carácter interdisci-

plinar a la intervención.
. Facilidades para la intervención contextualiza-
da.
. Oscilan entre mantenerse como equipo
externo, o funcionar como equipo interno pero
con base externa, con los peligros que ello
conlleva.

a) Modelo asistencial o remedial (enfoque clínico). Este enfoque, en general

superado, se basa en un enfoque médico-clínico, desde el que los comportamientos
desajustados del alumno (bajo rendimiento, falta de atención, alteraciones del
lenguaje, desinterés, etc.) se consideran síntomas que, en último término, tienen
origen neuro-bio-fisiológico (debilidad intelectual congénita, trastorno de
personalidad, etc.). Siendo el origen de las dificultades individual, el “tratamiento”
o intervención será individualizado, intensivo, externo y en un momento concreto.
Al convertirse el diagnóstico en el eje de la Orientación, se produjo un gran
desarrollo de pruebas psicométricas y una abundancia de centros de educación
especial.

+ La finalidad de la Orientación es doble:

- Remedial: preocupada por reeducar y rehabilitar las discapacidades o déficits.
- Preventiva: más reciente, preocupada por la educación en la higiene mental, el cambio de
actitudes en la familia y el profesorado, y por el diagnóstico precoz.
+ En ambos casos, la actividad del orientador es paralela a la actividad educativa y básicamente
externa (independiente del currículo y mediante sesiones periódicas).
+ La relación con profesores y tutores es asimétrica (el orientador es el experto absoluto en el
tema e imparte instrucciones sobre actividades, instrumentos y formas de actuación inmediata).
+ Se considera posible desarrollar las habilidades cognitivas con independencia de los contenidos
y de los contextos, lo que excluye la intervención psicopedagógica global.
+Desventajas:
- Utilización de etiquetas diagnósticas (dislexia, hiperactividad, autismo…) que generan
prejuicios y expectativas negativas que no benefician al desarrollo del sujeto.
- Desintegración de las actividades y entornos naturales que corresponden por edad
cronológica al alumno y que empeoran aún más la situación.

Este modelo de intervención, que da al orientador un papel directivo y terapéutico

será contestado en los años 40 desde una perspectiva, también clínica, pero de
enfoque humanista.

b) Modelo de consejo (enfoque humanista). A diferencia de la mayoría de los autores

de tradición pedagógica, Monereo distingue entre el modelo clínico y el modelo de
counseling o consejo, tal vez porque sólo aplica la noción de counseling al modelo
de Orientación personalizada rogeriano, y no al iniciado en los años 30 por Proctor,
Benefield y Warm, o al modelo menos terapéutico y más centrado en lo educativo
de los 60 en adelante. De hecho Monereo sienta las bases del “modelo de consejo”
en la teoría de la Orientación no directiva formulada por Carl Rogers (1940), que
significó un modo muevo de entender la Orientación educativa. Sus bases
conceptuales están próximas a la teoría psicodinámica de la personalidad, y se
caracteriza, por los siguientes rasgos:
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- Distingue distintos planos integrados (instintivo, afectivo e intelectual).

Cualquier problema en uno de los planos genera angustia y disfunciones en
los otros.
- La conducta desajustada se produce cuando se producen incongruencias
entre los sentimientos y necesidades internas (de seguridad, pertenencia al
grupo, estima y autorrealización) y las experiencias exteriores. El origen de
los conflictos es individual y responde a la frustración en la autorrealización
del sujeto.
- La Orientación se considera como un proceso para ayudar al sujeto a tomar
conciencia de sus conductas. Por medio del diálogo terapéutico libre y
abierto con el orientador, el sujeto puede analizar, dominar y asimilar el
conflicto como si fuera un objeto externo, y neutralizar el lastre emocional
perturbador.

Características del modelo de Counseling de enfoque humanista

+ Los principios en que se basa este modelo no directivo de Consejo son:

- Autoconocimiento (nadie mejor que el sujeto puede comprender sus problemas).
- Autodirección (nadie mejor que el sujeto puede dirigir sus energías para resolver un
problema).
- Dependencia (las personas con problemas suelen descargar sobre otros su
responsabilidad).
+ Las tres actitudes básicas del orientador han de ser la congruencia, el respeto positivo
incondicional y la empatía.
+El proceso de intervención pasa por una serie de fases:
a) Revisión objetiva de los factores que pueden explicar el problema.
b) Clarificación y comprensión de dichos factores.
c) Reorganización de los recursos emocionales y formulación de objetivos personales.
d) Toma de decisiones para alcanzar los objetivos.
+ Al basarse en la psicología clínica, este modelo tiene una finalidad preferentemente remedial, la
intervención es individual y directa y fuera del aula o del centro (es el rol no directivo del
orientador lo que marca la diferencia más clara con el modelo clínico).
+ Inconveniente del modelo:
Excesiva dependencia de su eficacia de las habilidades comunicativas del orientador, se limita a
una franja de la población escolar (a partir de la adolescencia) y a una tipología de problemas (del
ámbito afectivo),no prevé la intervención sobre otros agentes y variables (profesores, compañeros,
programas) y sus condiciones impiden extender la orientación a todo el alumnado.

Este modelo será muy criticado por el que Moreneo llama “modelo consultivo”, que
ha sido hegemónico durante cuatro décadas.

c) Modelo consultivo o prescriptivo (enfoque conductista). En los años 30, y como

réplica al mentalismo e introspeccionismo dominante en Psicología, aparece una
corriente emparentada con el positivismo lógico: el conductismo.

+ El rasgo más claro es su enfoque psicopedagógico conductista, lo que no se debe

entender en modo alguno que todo modelo de “consulta” haya de inspirarse en ese
marco teórico.
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+ Se asocia a una visión del currículo como “producto predefinido y cerrado”.

+ El proceso de consulta se inicia cuando el orientador responde a una demanda del profesor o de
algún órgano del centro. Esto pone en marcha una intervención que sigue unas fases muy
marcadas:
1º) Registro de la conducta a modificar.
2º) Formulación de los objetivos de la intervención en términos operativos (“inequívocos”) en
términos de conducta observable esperada.
3º) Diseño de la intervención y aplicación por parte del docente.
4º) Seguimiento del proceso de intervención (y rectificación en su caso).
+En este modelo la intervención ha de hacerla el profesor (que ha de ser entrenado por el
orientador en técnicas de análisis y modificación de conducta) y en el contexto del aula.
+El orientador ofrece soporte técnico al profesor con una finalidad remedial (modificar la conducta
desajustada o ineficaz del alumno a partir de un conjunto de cambios en los estímulos).
+El ámbito de intervención puede ser: un alumno, un grupo de alumnos o el profesor, a los que se
les asigna un papel pasivo (cuando no inconsciente de la intervención).
+Los puntos fuertes:
Su contribución a la estructuración de contenidos en orden de dificultad creciente, la elaboración
de programas de desarrollo individual, etc.
+Los puntos débiles:
Se refieren sobre todo a sus efectos sobre la comunidad escolar, pues crea dependencia y
pasividad en profesores (y a veces en los padres).

d) Modelo constructivista. Se identifica con el que se ha implantado en nuestro país

a partir de la promulgación y desarrollo de la LOGSE. Aunque dedicaremos el cap.
3 al “modelo institucional” español de Orientación, damos los rasgos más típicos de
este modelo, según Monereo, desde las cuatro dimensiones señaladas. Vemos que
coincide bastante con el “Modelo de servicios interviniendo por programas” y el
“Modelo de consulta”.

Cuadro 5. Modelo “constructivista” de Orientación e intervención psicopedagógica

+ Concepción del proceso de E/A –Principios generales:

. No fragmentar el conjunto de procesos que
configuran el aprendizaje de un contenido.
. Facilitar un recuerdo activo y permanente del
significado de las actividades de aprendizaje
por parte del alumno.
. Considerar el error como oportunidad para la
autoevaluación y la reflexión.
. Partir del interés y motivación del alumno.
. El cambio cognitivo es una medida de la
calidad de la educación.
–Premisas en que se basa la intervención:
. El desarrollo humano es un proceso
permanente de enculturación (el currículo
escolar es considerado parte de la cultura) a
través de los mediadores sociales.
. El aprendizaje es el motor del desarrollo (y no
al revés).
. La interacción entre un mediador y el que
aprende se produce siempre en un contexto
social.
. El profesor/orientador, como mediador
especializado ha de guiar al alumno de forma
intencional y consciente desde sus
conocimientos actuales a cotas superiores de
abstracción, significado y autonomía.
. Las dificultades de aprendizaje de los alumnos
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pueden explicarse como deficiencias en la

mediación recibida.
+ Finalidades de la Orientación –Finalidad preventiva, que supone que el
orientador se preocupa por ser un mediador que
ayude a que el centro educativo desarrolle al
máximo sus potencialidades educativas:
. Partiendo de la situación previa del centro.
. Impulsando la confección coherente de
proyectos de centro.
. Impulsando coordinación entre ciclos y
departamentos y la eficacia de las reuniones.
. Interviniendo indirectamente, a través de
profesores y tutores, y en colaboración con ellos

+ Ámbito de la intervención y la relación –Se adopta una perspectiva sistémica de la

profesional y grado de dependencia entre intervención psicopedagógica:
orientador y orientando/s
. No se establece búsqueda simplista de los
problemas o “trastornos” ni se disfrazan con
soluciones rápidas y reduccionistas.
. La complejidad de la realidad educativa sólo se
puede abordar interviniendo globalmente.
. Hay que calibrar los efectos positivos y
negativos de toda intervención orientadora.
. Sólo la colaboración entre profesionales
(dentro del sistema escuela y en relación a los
de otros sistemas) promueve cambios
cualitativos y duraderos.
. Han de potenciarse las redes de comunicación
entre sistemas internos y externos.
+ Relación profesional y grado de dependencia . El orientador evitará las relaciones de
entre orientador y otros profesionales dependencia con profesores y tutores,
incentivando su mayor autonomía para tomar
decisiones educativas.
. Las relaciones profesionales han de ser de
“complicidad” y colaboración.

II. Álvarez y Bisquerra (1997)

Cuadro 6. Tipología de modelos de Orientación psicopedagógica

Modelos Básicos . Clínico

de intervención . Servicios
. Programas
. Consulta
Modelos organizativos Institucionales . Ministerio Educación y
Cultura
. Comunidades Autónomas
.I.N.E.M.
. Países UE
.USA
Particulares . Centros educativos privados
. Gabinetes privados de
Orientación.
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Cuadro 7. Modelos básicos de Orientación en función de sus ejes de intervención

Modelos Ejes de intervención

Directa/indirecta Individual/Grupal Interna/Externa Reactiva/Proactiva
Clínico Directa Individual Preferentemente Reactiva
externa, pero
puede ser interna
Servicios Preferentemente Individual y grupal Preferentemente Reactiva
directa, pero externa, pero
puede ser puede ser interna
indirecta
Programas Preferentemente Preferentemente Preferentemente Preferentemente
directa, pero grupal, pero puede interna, pero proactiva, pero
puede ser ser individual. puede ser puede ser reactiva
indirecta externa
Consulta Indirecta Preferentemente Preferentemente Preferentemente
grupal, pero puede interna, pero proactiva, pero
ser individual. puede ser puede ser reactiva
externa

III. Rodríguez Espinar (1986)

El criterio fundamental es el tipo de intervención orientadora.

 MODELO DE INTERVENCIÓN DIRECTA E INDIVIDUALIZADA:

1. Modelo de Counseling o modelo clínico.
 MODELOS DE INTERVENCIÓN DIRECTA Y GRUPAL:
2. Modelo de Servicios.
3. Modelo de Programas.
4. Modelo de Servicios actuando por Programas.
 MODELO DE INTERVENCIÓN INDIRECTA E INDIVIDUAL Y/O GRUPAL:
5. Modelo de Consulta.
 MODELO DE INTERVENCIÓN A TRAVÉS DE MEDIOS TECNOLÓGICOS:
6. Modelo Tecnológico.

2.2.2 Una tipología comprensiva de modelos de intervención en la práctica

orientadora

1. Modelo de Counseling o modelo de Consejo

Hasta 1931 sólo se había usado Guidance para la Orientación, pero Proctor,
Benefield y Warm introdujeron Counseling en su libro Workbook in vocations, para
referirse al proceso encaminado a
ayudar al sujeto en la comprensión
adecuada de la información vocacional
en relación a sus propias aptitudes,
intereses y expectativas. La sustitución
del enfoque general de la Orientación
(Guidance) por el enfoque de consejo o
asesoramiento (Counseling), parece
haber respondido a un deseo de mayor
especialización y eficacia por parte de
los orientadores. Por lo demás, en este
modelo han influido las teorías de la
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personalidad y de la salud mental durante los últimos 50 años.

Por influjo de Parsons (1909) la Orientación vocacional comenzó apoyándose en el
modelo de la teoría de “rasgos y factores”, dando pie a la proliferación de servicios
que adoptaban el enfoque clínico con su secuencia de “diagnóstico-consejo-
seguimiento”. Más adelante recibirá un giro y impulso con la obra de Carl Rogers,
Counseling and Psychoterapy (1942), que amplió el campo profesional de la
Orientación (y la perjudicial superposición de Guidance y counseling) hacia la
psicoterapia no-médica y no-psicoanalítica1, pero clínica, con predominio de la
entrevista frente al diagnóstico predominante en los inicios del counseling. De
hecho, en su obra The work of counselor (1953), Tyler define al orientador como un
experto en la estrategia de la entrevista y no como un técnico en diagnóstico
(Super, 1983). En todo caso, y esquematizando, se pueden distinguir dos enfoques
básicos del counseling: el vocacional y el terapéutico, que en general se identifica
con la “terapia centrada en el cliente” de Rogers.
a) Qué es el “Counseling”
+ La interacción que a) se produce entre asesor y cliente, b) en un contexto
profesional, y c) se inicia y se mantiene como medio para facilitar que se
produzcan ciertos cambios en la conducta del cliente.
+ Proceso que tiene lugar, en “la relación tú a tú”, entre un perturbado por
problemas que no puede manejar solo y un profesional cuya formación y
experiencia lo califican para ayudar a otros a alcanzar soluciones para diversos
tipos de dificultades personales.
+ Una situación en la que el asesor ayuda al asesorado a elegir una línea de
conducta y a seguirla.
+ Un proceso de interacción que facilita una comprensión significativa del yo y del
medio y da como resultado el establecimiento y/o esclarecimiento de las metas y
valores con miras a la conducta futura… entre las metas están el cambio de
conducta, la resolución de problemas, la eficiencia personal y toma de decisiones.
+ Un proceso que implica relaciones interpersonales entre terapeuta y uno o más
clientes: el primero emplea métodos psicológicos basados en el conocimiento
sistemático de la personalidad humana para tratar de mejorar la salud mental de
los segundos.
+ “…ayudar a un individuo a tomar conciencia de sí mismo y de los modos en que
reacciona a las influencias que sobre su conducta ejerce su ambiente. Le ayuda
también a establecer algún significado personal de esta conducta y a desarrollar y
clarificar un conjunto de metas y valores que orienten la conducta futura” (Blocher,
1981).
Vemos que la noción de “aconsejar” tiene como objetivo principal ayudar a las
personas a tomar decisiones y a comportarse en función de ellas; la idea de que el
Consejo es un proceso de aprendizaje y que persigue el desarrollo y mejora de la
personalidad, clarificando los papeles o funciones de la persona. Se destaca la
importancia de la empatía en el proceso orientador.
Cuadro 8. Rasgos definitorios del Counseling o modelo de consejo

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Bell (1949) indica que el foco del Counseling son los problemas situacionales, mientras que la
desorganización y deterioro de la personalidad pertenecen al campo de la Psiquiatría.
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+ Presupuestos muy ligados a las teorías psicodinámicas de la personalidad y de la salud mental.

+Intervención directa e individualizada sobre el sujeto (el orientador dirige y realiza la
intervención, pasando el tutor a segundo plano). Relación personal diádica (orientador-orientado).
+ Carácter eminentemente terapéutico y función remedial (destinada a satisfacer las necesidades
del sujeto, a remediar sus problemas o corregir sus desajustes).
+Su eficacia descansa en la calidad de la relación orientadora, y sobre todo en las características y
conocimiento del orientador/asesor (empatía y manejo de la interacción verbal durante la
entrevista).

b) Distinción entre Consejo, Orientación y Psicoterapia

Es un debate reiterado. Parece que el Consejo está mucho más próximo a la
Psicoterapia que a la Orientación. En este sentido hay autores que creen que es
imposible separar Consejo y psicoterapia, y otros que innecesario. Lo que parece
claro es que la Psicoterapia implica en general un compromiso más profundo con
la personalidad del individuo, se ocupa de mejorar trastornos conductuales más
graves y serios que el Consejo, y no suele aplicarse en contextos escolares.
Algunos ven que el Consejo es sólo una técnica de la Orientación y otros que son
dos formas complementarias de una misma intervención denominada
genéricamente Orientación (el Consejo impartido por un profesional de la
psicopedagogía, y la Orientación por el profesor-tutor). Para Rodríguez Espinar
(1986), los esfuerzos por clarificar Counseling y Guidance no tienen razón de ser.
Esa inútil diatriba quedaría en poco si se aceptase que un modelo de intervención
lleva implícitas dos dimensiones: a) Intervención directa: Counseling, Group
Counseling y vía curricular; b) Intervención indirecta: sobre el conjunto de
elementos del sistema (escuela, familia y sociedad). En todo caso, es un modelo de
intervención del que lo importante es resaltar los efectos negativos de la relación
diádica, y su inadecuación al contexto escolar y social, que demanda una
Orientación basada en los principios de prevención, desarrollo e intervención
social.
c) Teorías que fundamentan el “counseling”
Hay casi tantas como counselors, pero podemos señalar con Patterson (1978):
a) Enfoques racionalistas
-E.G. Williamson y Escuela de Minnesota;
-Psicoterapia emotivo-racional de A. Ellis;
b) Teorías del aprendizaje:
-Teoría del refuerzo y terapia psicoanalítica de J. Dollard y N. Miller
-Psicoterapia por inhibición recíproca (J. Wolpe)
-Enfoque del aprendizaje social de J.B. Rotter
-Fundamentos del aprendizaje de la terapia conductista (F.H. Kanfer y J.S. Philips)
c) Enfoques perceptivo-fenomenológicos
-Teoría de los constructos personales de G.A.Kelly
-Enfoque transaccional de R.R. Grinker
-Terapia gestaltista de F.S.Perls
-Terapia centrada en el cliente de C.R.Rogers
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d) Psicoterapia existencial (Logoterapia de V. Frankl)

e) Postura ecléctica
-Sistema ecléctico de F.C.Thorne
-Teoría comprensiva de S.K.Gilmore
d) Valoración del modelo
La gravedad de desventajas de este modelo estriba en que son precisamente sus
rasgos más definitorios (intervención directa e individual y carácter remedial y
terapéutico) los que son inadecuados desde una concepción de la Orientación
basada en los principios de prevención, desarrollo e intervención comunitaria, que
tiene hoy además un amplio marco de intervención.
La intervención directa especializada de carácter remedial, en situaciones
problemáticas de los sujetos, puede tener lugar en algún caso, pero no puede
decirse que sea un modelo de intervención generalizado ni generalizable. La
demanda de atención personalizada sigue existiendo y no siempre puede
defraudarse, pero ha de entenderse como una prolongación de la acción
orientadora grupal que ha de afrontarse siempre en colaboración (en el contexto
escolar, entre orientador-tutor-profesores y, en su caso, con el equipo de sector, y
en otros contextos en el marco del equipo de atención comunitaria), o como una
técnica a usar en ocasiones muy concretas y en el marco de otro modelo como el de
“servicios interviniendo por programas”.
En definitiva, hay dos razones poderosas para verlo como inadecuado para nuestro
contexto educativo y social:
-Porque impediría lograr el objetivo principal de la intervención: la extensión de
los beneficios de la Orientación a todos o la mayoría de los sujetos y a lo largo de
toda su trayectoria personal, académica y profesional.
-Porque genera en el profesorado una actitud pasiva con respecto a la función
orientadora, que se reservaría al “especialista”.
Por esto, el modelo de Consejo no se contempla en el modelo institucional del
sistema educativo español.
Los tres modelos de intervención directa y grupal que vamos a analizar ahora
(Servicios, Programas y Servicios pero actuando por Programas) forman parte de
un continuum cuyos extremos los ocupan el modelo de Servicios y el de Programas.
Que haya otro intermedio de ambos extremos, no indica que éstos se excluyan, no
son excluyentes sino complementarios, siempre que estén orientados a la
prevención y al desarrollo.

2. Modelo de Servicios (Orientación como prestación de servicios)

Generalmente vinculado a las instituciones públicas, se caracteriza por una oferta
muy diversa de “servicios o prestaciones” que existe en la mayoría de los campos
profesionales y cuya finalidad es atender las disfunciones, carencias o necesidades
que demanda por iniciativa propia la población.
a) Concepto
Intervención directa de un equipo o servicio sectorial especializado sobre un grupo
reducido de sujetos. Ha tenido gran tradición en Europa, donde la Orientación ha
 15

tardado en integrarse en las instituciones educativas, al contrario que en USA,

donde desde los 70 hay experiencias en programas comprensivos e integrados. En
España, la situación sociopolítica desde los 40 supuso que desaparecieran los
pocos servicios que había, no volviendo a reanudarse hasta la Ley General de
Educación de los 70; entonces empiezan a crearse los servicios zonales que han
recibido nombres distintos según la época y el territorio. Hasta finales de los 70
tuvieron un fuerte carácter terapéutico y desconectado del proceso educativo de la
escuela, para ir adoptando poco a poco un enfoque más psicopedagógico y con
mayor coordinación con los programas de los centros, que coincide con la
aparición de los Servicios Psicopedagógicos Municipales.
Cuadro 9. Rasgos, ventajas y limitaciones del modelo de Servicios
Rasgos propios Ventajas Limitaciones
. Suelen tener carácter público . Facilitan información a los . Poco conocimiento y
y social. agentes educativos. conexión con la escuela.
. Intervención directa. . Favorecen la distribución y . Descontextualización de los
. Se centran en las necesidades ajuste de los alumnos en problemas y de sus propias
de los alumnos con dificultades función de criterios externos intervenciones.
y en situación de riesgo definidos por el sistema. . Sus funciones están
(carácter terapéutico y de . Colaboran con el tutor, los predefinidas (por lo que se
resolución de problemas). profesores y padres. olvidan los objetivos).
. Actúan sobre el problema y . Conectan el Centro con los . Su enfoque básico es remedial
no sobre el contexto que lo servicios de la comunidad. y terapéutico.
genera (aunque esta situación . Disponen de poco tiempo
está cambiando hacia un para asesorar y formar al
enfoque más comunitario). profesor-tutor.
. Suelen ubicarse fuera de los . Su horario no les permite
centros educativos. afrontar el trabajo con los
. Su implantación es zonal y padres y con la comunidad.
sectorial. . Escasez de recursos humanos
. Actúan por funciones, más para afrontar las funciones que
que por objetivos. se les asigna.
. La relación entre
profesionales es poco
coordinada y poco profunda.
. Contribuyen a la indefinición
de roles entre profesionales de
la educación, dejando la
Orientación en tierra de nadie.
. Las actividades se limitan
muchas veces al diagnóstico
mediante tests psicométricos.

En el cuadro se presentan los rasgos principales del modelo, que no siempre han
de asociarse con los de los servicios o equipos sectoriales de nuestro país que
funcionan en el marco de un modelo institucional de intervención distinto (a tres
niveles), como veremos.
b) Valoración
Las ventajas y limitaciones sobre el modelo de Servicios se pueden aplicar sobre
todo a los servicios de Orientación que intervienen en contextos escolares, aunque
muchas de ellas alcanzarían a los que lo hacen en contextos comunitarios. Parece
haber unanimidad respecto a la necesidad de que todos ellos incorporen los
principios de desarrollo y de intervención global.
 16

Son muchas las voces que desde la crisis del modelo solicitan un cambio de rumbo
en los servicios. Ya en los 70 hubo voces para incorporar funciones nuevas en el
ámbito de desarrollo curricular, la cooperación con centros y asociaciones
comunitarias de carácter consultivo, educativo y/o terapéutico. Haciendo más
hincapié en los principios de prevención y desarrollo, con atención a todos los
alumnos y no sólo a grupos específicos. Desde entonces, estas demandas siguen
siendo las mismas, aunque al implantarse nuevos modelos de servicios pero
interviniendo por programas muchas de estas demandas se han ido cumpliendo.
3. Modelo de Programas (Orientación como modelo de actuación por
programas)
El origen está en las limitaciones de los modelos previos –el Counseling y los
Servicios-, y a la necesidad de dar respuesta a las exigencias de extensión de la
Orientación a todos los alumnos, con la integración de la intervención en el
contexto escolar. Por ello, los inicios están en los comienzos de los 70,
especialmente en USA, donde los programas tienen gran tradición.
a) ¿Qué es un “programa”?
Se habla de “programa educativo” como categoría general que engloba a los
“programas de Orientación”: proyecto que expone el conjunto de actuaciones que se
desea emprender para alcanzar unos determinados y explícitos objetivos; “cualquier
curso de acción sistemático para el logro de unos objetivos”.
Con terminología LOGSE, se entiende por programa o “currículo”, el proyecto en el
que se establecen los principios y orientaciones acerca del qué, cómo y cuándo
enseñar y evaluar o, dicho también, en el que se explicitan las intenciones educativas,
concepto que es aplicable a los programas de intervención orientadora.
Podemos definir “programa de Orientación”:
- Experiencia de aprendizaje planificada, estructurada y diseñada para
satisfacer las necesidades de los estudiantes (Morrill, 1980)
- Es un plan o sistema bajo el cual una acción está dirigida hacia la consecución
de una meta (Aubrey, 1982)
- Acción planificada encaminada a lograr unos objetivos, con lo que se
satisfacen unas necesidades (Bisquerra, 1992). Este autor hace
puntualización oportuna: ninguna definición aclara la extensión mínima
para que una acción sistemática pueda calificarse de programa.
- Es una actividad sistemática dirigida a una población para conseguir los
objetivos educativos previstos de antemano (Monatne y Martínez, 1994).
Otras añaden elementos (referencia a la fundamentación teórica, a los contextos y
a las distintas fases de un programa):
- Acciones sistemáticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a unas metas,
como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, padres y
profesores insertos en la realidad de un centro (Rodríguez Espinar et al.,
1993)
- El diseño, teóricamente fundamentado, y la aplicación de las intervenciones
psicopedagógicas que pretenden lograr unos determinados objetivos dentro
del contexto de una institución educativa, de la familia o de la comunidad, y
que ha de ser sistemáticamente evaluado en todas sus fases (Repetto et aal.,
1994).
 17

Hay unos puntos de convergencia: “intervención planificada” en un determinado

“contexto”, orientada a la “consecución de unos objetivos” con el fin de satisfacer
unas “necesidades concretas”.
 Un programa de Orientación es un sistema que fundamenta, sistematiza y
ordena la intervención psicopedagógica comprensiva orientada a priorizar y
satisfacer las necesidades de desarrollo detectadas en los distintos
destinatarios de dicha intervención.
b) Acerca del diseño, desarrollo y evaluación de programas de intervención
psicopedagógica.
Se puede usar la misma tecnología que en el diseño de cualquier programa
educativo, aunque varíen su finalidad, estrategias, y agentes de intervención. Hoy
hay consenso sobre estos aspectos:
- Los programas han de ser “comprensivos”, integrándose en los
programas educativos más amplios de la institución escolar.
- La intervención por programas no sólo es adecuada en el contexto
educativo, sino también en la intervención comunitaria y en las
organizaciones.
- El diseño y desarrollo de todo programa de intervención ha de
atenerse a unas fases:
1º) Análisis de necesidades de los destinatarios y de las
características, inercias y expectativas del contexto y de la
institución o marco en que han de satisfacerse.
2º) Estudio de la evidencia teórica y empírica disponible acerca de la
satisfacción de esas necesidades (estudio de otros programas ya
aplicados, etc.)
3º) Análisis de los recursos disponibles (humanos, materiales y
ambientales).
4º) Diseño del programa (en sus distintos niveles de concreción).
5º) Aplicación y seguimiento (mejora y reconducción sobre la
marcha).
6º) Evaluación de resultados obtenidos, entendidos en un sentido
amplio y reflexión acerca de los mismos.
7º) Toma de decisiones sobre la mejora y la continuidad del programa.
- Como se deduce de estas fases en la elaboración de todo programa, la
evaluación ocupa un lugar clave en su diseño, aplicación y reajuste.

c) Valoración del modelo: rasgos diferenciales, ventajas y dificultades

Como el modelo de Servicios, se orienta a la intervención directa grupal, pero en
este caso dirigida a grupos más amplios de sujetos y con un planteamiento más
acorde al concepto moderno de Orientación, pues “sólo a través de la elaboración
de programas es posible dar cabida a los principios de prevención, desarrollo e
intervención social, así como al carácter educativo de la Orientación” (Rodríguez
Espinar et al., 1993).

Cuadro 10. Rasgos, ventajas y dificultades de aplicación del Modelo de Intervención por Programas
Rasgos diferenciales Ventajas Dificultades de aplicación
. Intervención directa del . Las derivadas de cualquier . Falta de costumbre de
orientador (aunque pueden y intervención previamente orientadores y tutores de
deben participar otros programada (intencionalidad, trabajar por programas
agentes). sistematicidad, mayor eficacia, comprensivos (no hay
 18

. Dirigida a grupos amplios de satisfacción de necesidades tradición y pesan aún mucho

sujetos (Orientación como reales, optimización de las expectativas que generaron
derecho de todos). recursos humanos y modelos anteriores).
. Intervención programada de materiales…). . Insuficiente formación y
manera intencional, . Ayuda a establecer disponibilidad temporal de los
sistemática y contextualizada, prioridades y a anticipar las agentes de la Orientación.
destinada a satisfacer las necesidades. . Saturación de contenidos del
necesidades previamente . Posibilidades de evaluar y currículo escolar.
identificadas. mejorar la intervención . Aún no están “engrasadas” las
. La evaluación es una (promueve la reflexión crítica). estructuras que permiten
actividad que acompaña la . La orientación alcanza a más poner en marcha el modelo.
intervención desde sus inicios. sujetos. . Aún no hay conciencia clara
. Facilita la prevención y de la necesidad de los
promueve el desarrollo de programas de Orientación
forma organizada y racional. (entre profesores, familias y
. Permite prever las equipos directivos).
necesidades de formación de
los distintos agentes.
. Estimula la participación y
colaboración de profesores,
tutores y padres.

Hay bastante unanimidad respecto a que es preferible al de servicios –ya que en la

mayoría de los casos, el servicio en cuestión no elabora y aplica programas
comprensivos y contextualizados- porque las funciones no deben determinarse a
priori, sino que han de ser consecuencia de un proceso intencional, sistemático y
fundamentado que supone toda intervención “programada”.
En definitiva, la intervención psicopedagógica por programas comprensivos e
integrados en el currículo (o si se trata de un entorno comunitario, en el programa
formativo o de desarrollo que se esté llevando a cabo) es la mejor alternativa
posible -combinada con los servicios sectoriales- siempre y cuando se den unas
condiciones determinadas:
- El compromiso por parte del Centro y de los responsables de la
Orientación, de potenciar programas dirigidos a todos los alumnos.
- La implicación y disponibilidad de tiempo del personal que
interviene.
- La existencia en el Centro de un especialista (orientador) que
asesore, dinamice, dé soporte técnico y recursos para la
planificación, ejecución y evaluación del programa.
- La existencia de recursos humanos y materiales para llevar a cabo
los programas.
- Un nuevo modelo organizativo de la Orientación, en el que se
expliquen las funciones de los diferentes agentes implicados.

Estas condiciones limitan, en la práctica, el cumplimiento de uno de los rasgos

definitorios del modelo teórico, la intervención directa del orientador, y le
atribuyen –por necesidades de funcionamiento y viabilidad- algunos rasgos del
modelo de Consulta (pues se demanda del orientador que asesore, dinamice, dé
soporte técnico y recursos…). De hecho, todo indica que lo que de verdad
caracteriza el modelo de Programas es la existencia de una “planificación” de la
intervención (donde priman los objetivos por encima de las funciones) y la
extensión de los beneficios de la Orientación a todos los alumnos o personas en
situación de aprender y desarrollarse personal, cultural y profesionalmente. Y
aunque se incluye la intervención directa, su éxito se condiciona a la colaboración
de profesores, tutores, etc.
 19

El cumplimiento de las condiciones anteriores se facilitaría mucho con el

cumplimiento a su vez de dos condiciones más generales, que evitarían recaer en el
modelo de Servicios aplicado desde dentro de las instituciones educativas (con un
“especialista” que diseña, aplica y evalúa los programas en paralelo a los
programas educativos generales, sin la colaboración de otros profesionales y sin
tiempo real ni recursos para aplicarlos):

- La implantación del modelo de intervención por programas

psicopedagógicos de carácter comprensivo e integrados en el
currículo, de forma que con el tiempo pudiera llegarse a una
auténtica “infusión curricular” de la Orientación, aspecto todavía
polémico por las dificultades y limitaciones de profesores y centros.

- Como consecuencia, la colaboración estrecha de todos los agentes de

la Orientación (profesores, tutores y orientadores), y de los agentes
posibilitadores de la intervención por programas (básicamente el
Equipo Directivo y el Servicio de Inspección Técnica) cada uno en su
nivel de responsabilidad y competencia, siendo la consulta o
asesoramiento una parte esencial de las funciones del orientador.

Esto dicho se hace más viable en el modelo de “servicios actuando por programas”,
pues parte de una organización más ambiciosa de la Orientación.

4. Modelo de Servicios actuando por Programas

a) Conceptualización

Si la Orientación va guiada por los principios de prevención y desarrollo, no se

limita a reaccionar a las necesidades o problemas que van surgiendo, sino que es
proactiva. Esto lleva necesariamente a la planificación por programas. Ahora bien,
para funcionar por programas hay que crear un servicio interno al centro (el
Departamento de Orientación) como soporte técnico y asesoramiento a los tutores,
además de disponer de un servicio externo de apoyo (los Equipos psico-
pedagógicos de sector). A diferencia del modelo tradicional de Servicios, el
orientador se configura como un asesor de los procesos de intervención
educativos, en vez de ser un técnico externo.

San Oro (1991) ha constatado la ineficacia de la intervención orientadora reactiva

y clínica del enfoque de servicios, que ha dado lugar a la falta de coordinación de
los miembros del equipo orientador, a centrar la atención sólo en algunos grupos
de alumnos “problematizados”, y a que sea difícil evaluar si la Orientación ha
resultado positiva o no. Por el contrario, pone de manifiesto las ventajas del
trabajo proactivo del enfoque de “programas”, a partir de un plan sistemático por
objetivos que implique a los distintos miembros de la comunidad educativa, y que
se centre prioritariamente en buscar y facilitar las ayudas necesarias para la
prevención de los problemas y para el desarrollo de competencias.

De hecho, este es el modelo por el que ha optado la reforma del sistema educativo
español, que intenta superar las intervenciones aisladas y remediales derivadas de
los modelos de Consejo y de Servicios. Este modelo institucional sostiene una idea
de la Orientación como proceso y estructura en tres niveles:
 20

- Tutoría (destinada al grupo-aula y a la atención personalizada cuando sea

requerida).
- Departamento de Orientación (centro escolar).
- Equipos psicopedagógicos de apoyo (sector educativo).

Con esta configuración, la acción tutorial (individual y grupal) sería el componente

básico de una actividad docente que asegurara una educación integral y
personalizada. El Departamento de Orientación habría de actuar como el gran
dinamizador de las estructuras del Centro, interviniendo en la elaboración del
Proyecto Educativo y Curricular para favorecer los elementos personalizadores del
currículo. Y los Servicios de Apoyo deberían organizar, priorizar y secuenciar las
funciones a partir de programas basados en las necesidades detectadas dentro de
la comunidad a la que sirven, lo que exigiría partir de un diagnóstico racional de
necesidades, una planificación y desarrollo de acuerdo a las mismas, y una
evaluación de resultados.

b) Valoración

Reúne las ventajas de los dos modelos (Programas y Servicios), pero trata de
limitar los inconvenientes de cada uno por separado, siendo el modelo que puede
crear las condiciones para la auténtica integración de la orientación en los
procesos educativos generales.
Cuadro 11. Rasgos, ventajas y dificultades para implantar el modelo de Servicios por Programas

Rasgos Ventajas Dificultades y necesidades

de su implantación
. Se tiene en cuenta un análisis . Mayor conocimiento de las . Se impone una
del contexto y de necesidades. necesidades del centro (de reestructuración de los
. Los objetivos se estructuran a alumnos, tutores y familias). servicios (reducir la
lo largo de un continuum. . Incorpora todas las ventajas proporción de centros por
. Planteamiento preventivo y del modelo de Programas (se Equipos de sector, revisar y/o
de desarrollo. trabaja por objetivos y no en cohesionar los miembros del
. Hay distintas unidades de paralelo al resto de la Departamento de
intervención: el grupo-clase, el educación) y del de Servicios Orientación…)
centro y el sector. (conectan el centro con los . Los profesionales han de
. Los orientadores están servicios de la comunidad, renunciar a ciertos
integrados en un servicio presencia de distintos comportamientos del modelo
(interno o externo), pero especialistas), eliminando gran de Servicios (han de primar los
intervienen por programas. parte de sus inconvenientes objetivos sobre las funciones).
. Las funciones son de apoyo, (intervención aislada y . Ha de mejorarse la actitud y
formación, dinamización de los remedial). formación de tutores para
tutores y de la acción tutorial. . Los tutores disponen de una poder trabajar por programas
. La intervención puede ser estructura de apoyo y de comprensivos (no sólo con
directa (que corresponde más formación permanente. “recetas” o “listados de
al tutor), pero sobre todo . Concepción de la Orientación actividades” para tutoría).
indirecta. como proceso. . Etc.
. Se trabaja en un contexto de
colaboración.

5. Modelo de Consulta y de Formación

Su rasgo típico y más importante es la intervención indirecta, ya sea individual o

grupal, que puede producirse con función tanto remedial como preventiva y/o de
desarrollo. Uno de los objetivos principales es capacitar al profesorado y a los
 21

tutores para que sean auténticos agentes de la intervención orientadora, por lo que
la formación es una de sus funciones clave.

a) Origen del modelo

La idea de “consulta” no es nueva ni exclusiva de la Orientación, pues encierra una

gran variedad de prácticas y enfoques todos ellos referidos básicamente a la
actividad en la que un profesional ofrece asistencia especializada a otro. En las
últimas décadas ha adquirido gran protagonismo en el campo socioprofesional, de
ahí la proliferación de “consulting” de todo tipo (en la empresa, la informática, la
abogacía, etc.). El término surge históricamente de tres campos diferentes: la salud
mental, las organizaciones y la educación.

-En la salud mental, el origen fueron los planteos de Caplan recogidos en su obra
“The theory and practice of Mental Health Consultation” (1970). Distingue 4 tipos de
consulta: centrada en el cliente, centrada en el consultante, centrada en el
programa y centrada en la organización o estructura administrativa. En este
modelo el consultor determina cuál es el tipo más adecuado en función de la
información que le da el consultante. Para Caplan la consulta es un proceso de
interacción entre dos profesionales (igual estatus) en aras a resolver un problema
de un tercero. De sus supuestos se desprende: a) La relación se produce de igual a
igual; b) Se dirige a un sujeto/s con un problema –que no es lo mismo que un
sujeto problemático- por lo que la intervención que se derive de la consulta se
dirigirá al problema y no al sujeto; c) la intervención tiene carácter preventivo. El
objetivo es ayudar al consultante en los problemas que se encuentre en su
desarrollo profesional, pero fundamentalmente contribuye a que se den las
condiciones idóneas para mejorar el conocimiento del consultante y una
capacitación para que pueda, en un futuro, afrontar este tipo de problemas de
forma autónoma. La función de Consulta asume del campo de la salud mental su
carácter preventivo y proactivo.

- En el campo de las organizaciones: el modelo de Lippit (1959) ha sido durante

años el exponente máximo en este campo, defendiendo la idea del consultor como
“agente de cambio” o “consultor de procesos”. Uno de sus rasgos es no formar
parte de ninguno de los sistemas de poder en que se encuentre el consultante,
salvo en contadas ocasiones en que el asesor puede ser un miembro de la propia
organización. Este supuesto implica que el consultor debe ser un agente externo.
Diferentes autores han adaptado los planteamientos de la Psicología de las
Organizaciones al ámbito educativo. Dinkmeyer y Carlson (1976) sostenían que el
modelo de Consulta debe orientarse a que “el ambiente escolar sea adecuado para
el desarrollo de las potencialidades humanas y a cuidar de que la institución cumpla
con sus verdaderos objetivos”, idea que sigue vigente hoy. La función del consultor
(orientador) como agente de cambio “no supone tanto dar consejos e información,
como transmitir valores, estrategias y técnicas para que los propios miembros del
centro resuelvan los problemas. Para ello el consultor (orientador) habrá de crear un
contexto favorable que estimule la relación, que dé participación que asuma
responsabilidades, que aumente la competencias y fomente la creatividad entre otros
aspectos” (Rodríguez Espinar y otros, 1993).
- En el ámbito educativo: se reconoce a Patouillet (1975) como el pionero de la
consulta en este campo, al considerar que debe haber un profesional (el orientador
es el más idóneo) para promover la colaboración entre todos los responsables del
 22

desarrollo académico y personal del alumno. Será en los 60 cuando en USA aparece
la figura del profesor-consultor, cobrando especial relieve en los 70 al escolarizar
sujetos con necesidades educativas especiales, que demandaron un especialista al
lado del profesor. En el ámbito educativo, la Consulta se entiende como un
intercambio de información entre el consultor (orientador) y otros agentes
educativos (profesores, tutores, padres) en un plano de igualdad, con el fin de
diseñar el plan de acción (objetivos, estrategias, técnicas) para ayudar al desarrollo
integral del alumno (la intervención del orientador es, pues, indirecta con respecto
al alumno). La Consulta en el ámbito educativo puede adoptar un carácter
remedial, preventivo y de desarrollo.

b) ¿Qué es la Consulta?

- Mientras para muchos es un proceso de relación simétrica que tiene lugar entre
dos profesionales de igual estatus, otros consideran innecesario que el consultante
sea un profesional, como es el caso de padres y madres de alumnos. Para éstos, la
Consulta es un proceso de resolución de problemas con dos objetivos:1) Ayudar a
los consultantes a adquirir conocimientos y habilidades para resolver un problema
que les concierne; 2) Ayudar a los consultantes a poner en práctica lo que han
aprendido para que puedan ayudar al tercer elemento de la Consulta: el cliente
(alumnos, profesores, padres…).

- “Un proceso colaborativo de solución de problemas en el que dos o más personas

(consultor y consultante) comprometen sus esfuerzos en beneficiar a una o más
personas (cliente/s) respecto de las cuales tienen alguna responsabilidad, en un
contexto de interacciones recíprocas” (Curtis y Meyers, 1985).

- “Es un proceso de intercambio de información e ideas entre el profesional consultor

y otra persona o grupos de personas en orden a combinar el conocimiento propio en
un marco estructural que permita el mutuo consenso sobre las decisiones a tomar en
cada una de las fases del plan de acción necesario para lograr unos determinados
objetivos” (Rodríguez Espinar, 1986). Y más tarde, (Rodríguez Espinar et al., 1993)
matizan que “no se debe confundir con la Supervisión o con el Counseling… cuando
hablamos de Consulta nos estamos refiriendo a una relación entre profesionales con
estatus similares, que se aceptan y respetan, desempeñando cada uno su papel
(consultor-consultante) con el fin de planificar el plan de acción para el logro de unos
objetivos”.

- Poniendo en sus justos términos la combinación de las funciones remedial,

preventiva y de desarrollo, Álvarez González (1991a): “una actividad que intenta
afrontar y resolver no sólo los problemas o deficiencias que una persona, institución,
servicio o programa tiene, sino de prevenir y desarrollar iniciativas y ambientes que
mejoren cualitativamente y capaciten a los orientadores en el desempeño de sus
tareas profesionales”.

- Aubrey (1990) ofrece una definición clara y concisa: “un servicio indirecto que se
produce entre dos profesionales de estatus similar. Esta se inicia a petición del
consultante que tiene plena libertad para aceptar o rechazar dicho servicio y que
implica al consultor y al consultante en una relación de carácter confidencial y
colaborativa”.

- Erchul y Martens (1997): “Es un proceso para proporcionar servicios educativos y

psicológicos en el cual un especialista (consultor) trabaja en cooperación con el/los
 23

miembros del equipo directivo del centro con el fin de mejorar el aprendizaje y
adaptación de un estudiante o grupo de estudiantes (cliente/s). Durante las
interacciones cara a cara, el consultor ayuda al consultante a través de un proceso
sistemático de resolución de problemas, influencia social y apoyo profesional. A su
vez, el consultante ayuda al/los clientes a través de la selección y aplicación de
intervenciones eficaces basadas en la escuela…”

La mayoría coincide en la idea de que:

-Hay quien la define como un proceso colaborativo de “resolución de problemas”.

-Hay quien la ve como un proceso de intercambio de información e ideas entre el

consultor y quien consulta con el fin de tomar decisiones “acerca del plan de acción
necesario para lograr unos objetivos”, dejando traslucir la combinación del modelo
de Consulta con el de Servicios interviniendo por Programas.

- La mayoría refrenda la combinación de función remedial –que en este modelo es

distinta a la del Counseling- preventiva y de desarrollo de la Consulta, pues no se
centra sólo en el problema sino también en el contexto.

-Aunque no todas señalan el origen de la consulta, los que lo hacen señalan que
ésta se produce “a petición del interesado (el consultante)”, aspecto que no
coincide del todo con el institucional español, en el que el asesoramiento y la
formación no necesariamente han de responder a una petición de tutores y/o
profesores, sino que se enmarca en una colaboración en la que todos los
profesionales aportarían sus conocimientos y experiencias en función de las
necesidades del programa y de la intervención.

- Que la consulta se produce entre profesionales de estatus similar (a diferencia de

lo que ocurría en el modelo de Supervisión con la relación “inspector-
orientador/profesor”, o en el de Counseling entre “orientador y alumno”).

- Unanimidad respecto al carácter indirecto de la Consulta (relación triádica

consultor-consultante-cliente) a diferencia del modelo de Counseling (diádica entre
counselor-cliente), diferencia que se puede apreciar en la representación de Van
Hose et al. (1973) de la Figura 1:
Figura 1. Relación diádica del Counseling y triádica de la Consulta

Orientador Consultor 3

2 1 2

5 Consultante

Cliente Cliente 4

La numeración de la Figura 1 responde al orden en que se producen las demandas o interacciones

en el proceso de Consulta, mientras que las flechas señalan la dirección de las mismas (las
interacciones excepcionales con trazo discontinuo).

c) Distintos modelos de Consulta

La Consulta en el campo de la Orientación puede adoptar varios enfoques en

función de las fases o estadios del proceso de asesoramiento, de las estrategias de
 24

intervención, de la finalidad y de los estilos de intervención que adopte el

orientador, aunque en esencia sea el mismo. Los siguientes enfoques genéricos:

- En el enfoque más basado en la salud mental, el objetivo es que el que

consulta (profesor, tutor, familia) adquiera una “nueva perspectiva del
problema”, centrándose más el consultor (orientador) en el “cambio de
actitud” que en la adquisición de nuevas habilidades por parte del quien
hace la consulta. Es fundamentalmente terapéutica.
- En la Consulta que sigue un planteamiento conductual, el consultor inicia al
consultante en las técnicas de modificación de conducta del sujeto receptor
de la ayuda (el alumno). Se combinan la finalidad terapéutica con la
preventiva y de desarrollo.
- En el enfoque de Consulta para el desarrollo de las organizaciones: se centra
en el contexto que está generando una situación problemática, por lo que la
intervención se orienta a mejorar el clima de trabajo, la comunicación y
coordinación en la empresa (o en la institución educativa). El carácter es
claramente preventivo y de desarrollo.
- El enfoque psicoeducativo: constituye un enfoque mixto, en el que la
intervención está contextualizada, se presta especial atención a los
componentes afectivos del problema, y se adoptan técnicas de intervención
del enfoque conductual y del desarrollo de organizaciones.

En el Cuadro 12 se presentan los ejes cuya combinación caracterizará los diferentes

enfoques de Consulta posibles.
Cuadro 12. Ejes que determinan distintos enfoques de la Consulta

. Carácter o función de la intervención - Terapéutica

- Preventiva
- Para el desarrollo
. Destinatarios - El individuo
- El programa
- El servicio
- La propia organización o institución
- Todos los anteriores (enfoque
ecológico actual)
. Estrategias de intervención - Conductuales
- Cognitivas
- Relacionales
. Estilos de intervención - Prescriptivo
- Mediacional
- Colaborador

d) Valoración del modelo

Como explicaremos en el punto 2.3, el rol del orientador va a adquirir nuevas
dimensiones en el modelo institucional español. Como coordinador de un
Departamento de Orientación interno que ha de apoyar la labor tutorial de los
profesores, y con la colaboración de un servicio externo (Equipo sectorial de
apoyo), surgen una serie de funciones para él en línea del modelo de Consulta
como:
 25

a) Consultor-formador de profesores y tutores: desde una elación de igualdad

profesional en cuanto a estatus y dentro de un estilo colaborativo, -pues los
profesores recibirían mal las lecciones de un compañero desde otra perspectiva-
ha de contribuir a la capacitación del profesorado para poder implicarse en la
intervención tutorial y orientadora por programas.

b) Consultor-formador de padres: que pueden demandar o necesitar en algunos

momentos asesoramiento del orientador para desempeñar su papel de educadores
de sus hijos en un sistema educativo y un mundo laboral de relaciones y
alternativas intrincadas, y en una sociedad cambiante, plural y de riesgo para los
jóvenes (droga, sexo, internet…).

c) Consultor en la propia organización educativa y en la comunidad: los Equipos

sectoriales y el entorno comunitario del centro pueden y deben contribuir en gran
medida al éxito de la orientación, por lo que el orientador ha de contribuir a
conectar los distintos servicios, aportando a su vez sus conocimientos
especializados.

El desempeño de estos roles por el orientador ha de tener siempre un carácter

subsidiario (pues no puede suplantar las responsabilidades y funciones de otros)
que es uno de los rasgos quiciales del modelo de Consulta. Ser un “agente de
cambio” no implica en modo alguno asumir el “despotismo ilustrado” (“Todo para
el orientando pero sin el orientando”).

Como agente de cambio, “ha de ser un elemento consultor del equipo docente y
directivo, una pieza básica en la relación familia-institución escolar, y un agente que
intenta aproximar y relacionar el ámbito educativo con los elementos sociales y
empresariales, estableciendo canales de comunicación, intercambio y colaboración”
(Álvarez González, 1991a).

Nieto (1992) caracteriza el objetivo de la actividad de un “asesor” (orientador)

como agente de cambio: “propiciar que las escuelas aborden sus problemas con
amplitud y claridad (soluciones creativas y consensuadas, estrategias abiertas,
flexibles y adaptativas) y que seleccionen innovaciones curriculares que impliquen
cambios en los valores organizativos del centro (relaciones colaborativas,
intercambio de recursos propios en sentido amplio).

A la hora de desarrollar y promover procesos de Consulta (“asesoramiento”) en los

Centros escolares –la verdadera unidad de cambio, innovación y/o mejora de la
educación-, se pueden señalar tres momentos de una misma secuencia.

1. Construcción de la relación: que se caracteriza por llegar a un acuerdo sobre

cuáles serán las bases de trabajo sobre las que se va a sustentar el grupo (el
orientador, los tutores, y otros agentes implicados), y sobre cuáles son las
intenciones, expectativas y responsabilidades de cada uno de los implicados
en el proceso.
2. Desarrollo del proceso (de consulta) en el que el equipo trabaja, pone en
marcha los acuerdos y programas adoptados y revisa el funcionamiento del
mismo.
3. Análisis del impacto y de las repercusiones del trabajo realizado, entre todos
los del equipo, del que formaría parte el orientador.
 26

El éxito del modelo de Consulta implica no sólo una adecuada formación inicial y
permanente de los orientadores y tutores, sino un cambio de actitudes en los
agentes educativos (tutores, profesores y directivos) que han de comprometerse
con la “función orientadora” y entender en sus justos términos el rol del orientador
del Centro y de los Equipos comunitarios sectoriales.

2.2.3. La intervención a través de medios tecnológicos: ¿modelo o recurso

psicopedagógico?

Algunos introducen este nuevo modelo, complementario de los otros, en especial

del que enfatiza la figura del orientador como consultor, ya que éste debería estar
presente en el uso de las nuevas tecnologías aplicadas a la Orientación aclarando
dudas, resolviendo problemas, comentando la información y ayudando al sujeto en
la reflexión y síntesis.

Pero el uso de las TIC’s no es un modelo del mismo rango sino un recurso
psicopedagógico muy valioso, pueden liberar al orientador de tareas formativas y
permitirle centrarse en las de consulta; un recurso más. No se ajusta a la def. de
modelo como “representación de la realidad”, como “muestra de ejemplo” o como
“prototipo o ideal a seguir”. Pero sí a la def. de mediador material de los
aprendizajes y del desarrollo personal, académico y profesional de los
destinatarios de la Orientación, como muestra la producción de recursos que por
estos medios se están desarrollando.

Los sistema multimedia y programas de Orientación por ordenador facilitan la

intervención por programas (que son otro tipo de tecnología), pese a que no
asumen todavía todas las funciones de la acción orientadora, y aunque no todos
sepan o deseen manejarlos.

Orientación y TIC’s

El ordenador se ha limitado prácticamente al campo de la Orientación Vocacional

en el marco del modelo de Consulta. Hoy en día, uno que quiera ayuda frente a la
elección vocacional (carrera) puede sentarse al ordenador para:

- Informarse sobre distintas ocupaciones posibles

- Comparar programas educativos
- Recabar información sobre becas y ayudas para la formación
- Explorar el campo de opciones profesionales
- Saber si posee las habilidades requeridas para una ocupación
- Averiguar qué ocupaciones se ajustan a sus intereses, estilo de vida, etc.
- Ayudarse en la toma de decisión
- Aprender estrategias de búsqueda de empleo
- Reordenar su vida profesional

La ayuda a la Consulta en Orientación es importante. Hay cuatro focos de impacto

en el asesoramiento vocacional y la evaluación de intereses, pero sólo se han
desarrollado los tres primeros:

a) Automatización de la administración y puntuación de los tests convencionales

de intereses.
b) Interpretación informatizada de dichos tests.
c) Sistemas de asesoramiento por ordenador.
 27

d) Las pruebas de evaluación adaptativas por ordenador (aquellas que, en el curso

de la evaluación y ante el conocimiento demostrado por el sujeto en la prueba
“se adaptan” a dicho estado de conocimiento, seleccionando en cada caso los
ítems más apropiados para presentar a continuación en programa).

Lo deseable sería disponer no sólo de herramientas de evaluación informatizada

de intereses –que es el plato fuerte- sino de programas que añadan una mejora
cualitativa –cognitiva- al proceso de Orientación, como por ejemplo el Career
Navigator, que evalúa intereses y valores del individuo, pero también enseña
técnicas de comunicación y estrategias concretas para la búsqueda de empleo.
Asimismo, es importante el desarrollo de bases de datos que recogen gran
cantidad de información sobre ocupaciones y sobre las instituciones educativas
(planes de estudio, costes, ayudas disponibles, etc.) en que se pueden cursar
estudios para acceder a dichas ocupaciones.
a) Programas tecnológicos
Pueden ser a) programas de medición y evaluación, 2) bases de información
ocupacional y educativa (profesiones, empleos, instituciones que capacitan para el
acceso a ellas y becas), c) programas y sistemas de asesoramiento (paquetes
integrados e interactivos diseñados para ayudar en la elección de la ocupación).
b) Ventajas de las TIC’s
Son muchas, como:
- Mayor validez y fiabilidad en la administración de pruebas y en la
interpretación de resultados, y estandarización de la corrección.
- Facilidad de adaptación a poblaciones especiales (adaptando hardware y
software para discapacitados sensores o motrices).
- Alto valor motivacional.
- Alta capacidad de almacenamiento de datos y flexibilidad en la búsqueda de
información.
- Facilitan el desarrollo de sistemas integrados (conjuntos de pruebas que
miden distintos aspectos del individuo) y que ponen en conexión visual
rápidamente las múltiples facetas que inciden en la toma de decisión
vocacional.
- Favorecen la interacción con el orientando.
- Posibilitan la inclusión de un contenido instructivo en la Consulta y
autoevaluación.
- Permiten la multiplicidad de modelos teóricos.
- Tienen doble utilidad como instrumento de investigación (cómo se produce
la búsqueda de información y qué estrategias usan los estudiantes para
seleccionarla para la toma de decisión vocacional).
Lo interesante sería la extensión a otras áreas: orientación personal (programas
para superar el estrés, prevenir la drogodependencia, el desarrollo social y
emocional o la toma de decisiones personales…); orientación de la carrera
(identificar conceptos clave del desarrollo de la carrera, especificar los datos
relevantes de la formación ocupacional, preparar currícula, solicitudes o cartas de
presentación, estructurar entrevistas profesionales, desarrollar habilidades y
destrezas en la búsqueda de empleo y la eficacia en su ejercicio). Es el área más
desarrollada; consejo académico (técnicas de estudio, elección de optativas y
futuros estudios…); diagnóstico (entrenamiento en la realización de test,
administración, corrección e interpretación de pruebas); administración (horarios,
 28

registros, estadísticas…); formación de orientadores (simulación de la técnica de la

entrevista y del rolplaying, clasificación de problemas, establecimiento de metas y
objetivos, examen de problemas relacionales entre orientador y cliente, métodos
de orientación para situaciones concretas, etc.).
c) Orientación y nuevas tecnologías de la comunicación.-
No integradas en la informatización: materiales audiovisuales, que están todavía
poco desarrolladas en la Orientación; tiene grandes posibilidades para la
intervención como Consulta, en el asesoramiento a tutores, la formación de
orientadores, profesores y padres, y a la intervención comunitaria (campañas
preventivas: seguridad e higiene, circulación, uso de internet…). Hay algunos
recursos: Vídeo Interactivo del INEM en Barcelona para la búsqueda de empleo,
colecciones de videos para la formación de profesores, tutores y orientadores
elaborada por Gonzalo Misol (1994: guías sobre “uso de recursos didácticos”, “la
evaluación”, “los contenidos del currículo”), cuyo lema es “extender buenas
prácticas educativas” mediante la técnica del shadowing (situarse como una
sombra al lado de buenos educadores para comprender y asimilar su saber hacer);
los videos de los Centros de Recursos y Profesores sobre la función tutorial; o los
de la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD) para prevención de
toxicomanías, o por el MEyC para combatir el racismo y la intolerancia, etc.
2.2.4. La complementariedad de los modelos de intervención

Lo sensato es adoptar lo que cada modelo ofrece más provechoso a nuestro

contexto social y educativo, que hoy demanda y permite una intervención
caracterizada por:

- La intervención del orientador ha de dirigirse a grupos de alumnos (a todos

los del Centro si es miembro del Departamento de Orientación, y a todos los
de su ámbito de competencia si lo es del Equipo sectorial de apoyo). Esto
hace que la intervención personalizada sólo se pueda hacer en ocasiones
contadas, siendo el tutor el responsable cuando la situación lo requiera
(porque se dirigirá al grupo-clase generalmente), siempre en colaboración
con la familia. Esto determina y condiciona lo restante.
- La intervención será sobre todo indirecta (siendo responsables máximos de
la intervención directa con el alumnado los profes y tutores), por lo que esta
intervención seguirá las pautas del modelo de consulta y formación del
orientador a tutores, profes y padres, con un rol mediador y estilo
colaborador.
- La intervención se organiza en un primer sentido de acuerdo al modelo de
servicios coordinados internos (Departamentos de Orientación) y externos
(Equipos de Orientación sectoriales), y se llevará a cabo en ambos casos por
Programas integrados (en el currículo y en el proceso de E/A),
comprensivos (que responderán a las necesidades de Orientación personal,
académica, profesional y familiar) y contextualizados (para que puedan
responder a los principios de prevención, desarrollo e intervención social).
 29

- La intervención ha de apoyarse en el uso de cuantos recursos psico-

pedagógicos puedan mejorar la calidad de la mediación educativa, entre los
que se incluyen las nuevas TIC, y los MCS.

Se infiere, pues, que es innecesario e inadecuado optar por un modelo en concreto.

Existe consenso en que aplicar este modelo ecléctico de intervención va a requerir
unos cambios y mejoras:

- Un mayor compromiso e implicación en la acción orientadora por parte de

los profes, tutores, padres y equipos directivos.
- Asimilación en positivo del Departamento de Orientación por parte de los
centros.
- Refuerzo de los Equipos de Orientación externos sectoriales (en recursos
humanos y reparto de cargas), así como una mayor coordinación con los
programas de los centros, de forma que se trabaje más por objetivos y
menos por funciones y perfiles profesionales.
- La mejora de la calidad de la formación inicial y permanente de todos los
agentes educativos profesionales (profesores, equipos directivos, orienta-
dores, tutores), para que la falta de competencia y desinformación no hagan
recaer en la consulta al orientador demandas y tareas que han de ser
compartidas (como el diseño y desarrollo curricular, la atención a la
diversidad, los problemas derivados de la evaluación…).

También en los otros contextos de comunidad o de empresa se necesita la

complementariedad de modelos. Uno de los aspectos del orientador como agente
de innovación y cambio deviene de la naturaleza tecnológica de la Orientación
educativa. Tanto si el orientador trabaja en el marco de los servicios externos
como desde el servicio interno a un centro, una de sus tareas más esenciales es
contribuir a difundir, aplicar y evaluar el conocimiento disponible en Orientación.
Conviene recordar algunos de estos modelos de difusión que hoy son de común
aceptación:

a) Modelo de investigación y desarrollo.- la difusión y aplicación del conocimiento se

describe como una secuencia lineal y ordenada que empieza en la investigación
básica y aplicada, sigue con el desarrollo y control de calidad de un “prototipo”
tecnológico, y concluye con su diseminación planeada al usuario. El conocimiento
fluye en una sola dirección y el usuario es mero receptor pasivo al final de la
cadena.

b) Modelo de interacción social.- el conocimiento creado en un campo se difunde y

evalúa –al margen de toda previsión sistemática- por contactos personales de tipo
informal dentro de los grupos de referencia (como las asociaciones profesionales,
por ej.) a los que pertenecen los profesionales de dicho campo (el caso, p.e., de la
medicina).

c) Modelo de solución de problemas.- la iniciativa disponible no corresponde a los

centros de producción del conocimiento sino al propio usuario, que identifica una
 30

necesidad o un problema, emprende la búsqueda de soluciones, verifica la eficacia

potencial de distintas alternativas de solución y decide al final. La difusión es
limitada, pues el énfasis se pone más bien en el desarrollo de soluciones concretas
a problemas concretos.

d) Modelo de enlace.- sintetiza todo lo anterior, la difusión se describe como una

relación de cooperación permanente y estable entre los “centros de producción” y
el usuario, en la que una tercera instancia (el “enlace”) hace posible la fluidez de
información en las dos direcciones, desarrollando estas funciones:

-seleccionar e interpretar par los usuarios los productos de la investigación

científico-tecnológica.
-identificar innovaciones desarrolladas en otros contextos y dar a los otros
usuarios la información sobre sus características y resultados.

-sistematizar la información producida por los propios usuarios en el contexto de

su práctica profesional.

-comunicar las necesidades de los usuarios a los técnicos, administradores,

investigadores y centros de recursos.

+Las funciones que se perfilan desde este “modelo de enlace” coinciden con
algunas de las principales funciones del orientador en este modelo de Servicios
interviniendo por programas, en el que la consulta y formación a los agentes
educativos es el eje central de la intervención.

2.2.5. Aclaraciones terminológicas

El Counseling se ha traducido como “consejo” o bien “asesoramiento” y el Consulting

o Consultation como “consulta”, pero últimamente proliferan unos usos que
invierten estos términos induciendo a la confusión a orientadores en formación y a
profesionales, además de hacer difícil la búsqueda bibliográfica en castellano por la
ambivalencia o heterogeneidad de los descriptores usados en las bases de datos.
Así son muchas las publicaciones recientes (artículos, libros y normativa de las
Administraciones públicas) que se refieren a las funciones del orientador en el
modelo de Consulta como “asesoramiento”, optando por referirse al modelo de
Counseling como modelo clínico, remedial, terapéutico o de consejo.

-A qué se debe la preferencia por el término “asesoramiento” para referirse a la

Consulta:

 ¿A la ley de economía de lenguaje, que tiende a reducir el esfuerzo del

hablante optando por el uso más común, o bien a la tradición –psicológica o
pedagógica- de quienes los emplean?
 ¿Tiene connotaciones en castellano el término “consulta” que contradice el
sentido que queremos darle en Orientación (pues se asocia con la consulta
al médico de carácter esporádico desde una relación asimétrica entre
especialista y profano, o con un término del ámbito empresarial como “el
consulting” o “la consultoría”)?
 31

 Parece claro que “consulta” es válido para expresar la acción del que solicita
la intervención (“consultar”), pero ¿cómo denominaríamos en castellano a
la acción del consultor? Parece que el término correcto es “asesorar”.
 Dadas las características del modelo de counseling (intervención directa, en
relación asimétrica entre especialista y cliente, de carácter terapéutico y
producida en situaciones concretas para remediar un problema), ¿es
adecuado traducir la intervención en el marco de este modelo como
“asesoramiento”? ¿No recoge mejor todo ello el término “consejo”?
 Pese a la posible validez de los argumentos anteriores, ¿sería recomendable
atenernos a la traducción de términos acuñada tradicionalmente
(Counseling como asesoramiento o consejo y Consulting como consulta)
para evitar más confusiones? No parece que ello dé respuesta satisfactoria a
la situación creada, como tampoco creemos posible mantener la duplicidad
del uso actual de “consulta” y “asesoramiento” para referirse a dos modelos
distintos o a un mismo modelo.

Los argumentos sociolingüísticos dan a entender que finalmente optamos por el

término “asesoramiento” para el modelo de Consulta, dejando para el modelo
clínico el de “consejo”. Pero sería deseable un consenso para diluir la confusión que
reina actualmente.

2.3. MODELO INSTITUCIONAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

No es aventurado decir que en el sistema educativo español se ha adoptado el

modelo de servicios interviniendo por programas, relegando a actuaciones
esporádicas la intervención directa del orientador sobre los alumnos, y
sustituyéndola por la intervención que propugna el modelo de consulta. En
concreto, con un cierto enfoque del modelo de consulta que podría caracterizarse:

- Dirigido al promover el cambio y a mejorar las relaciones (información,

comunicación, coordinación) entre los distintos agentes educativos
(profesores, tutores, padres, equipos de apoyo…).
- Con estilo de intervención colaborador y mediacional (la consulta se
enmarca en la colaboración entre orientador y demás agentes educativos en
diseñar, aplicar y evaluar el programa de intervención psicopedagógica).
- Con función preventiva y orientada al desarrollo personal e institucional
desde un planteamiento sistémico y ecológico.

Los rasgos principales en enseñanza no universitaria son:

. Modelo de servicios (internos y externos a los centros) interviniendo por programas

comprensivos e integrados en el currículum a través de una estructura en tres niveles (aula/Tutor,
centro/Departamento de Orientación; sector/Equipos multiprofesionales.
. Intervención basada en los principios de prevención, desarrollo e intervención social, y, por tanto,
de carácter proactivo.
. Predominio de la intervención indirecta del orientador –salvo en casos aislados- reservándose la
intervención directa a tutores, profesores y padres. Por ello el modelo incorpora el rol del
orientador como consultor (asesor, formador de formadores y agente de cambio).
 32

. Intervención fundamentalmente grupal (la Orientación como derecho de todos los alumnos).
. Contexto o estilo de trabajo colaborativo (el orientador como miembro de equipos formados por
distintos profesionales que trabajan interdisciplinarmente).
. Se contempla la utilización de distintos tipos de recursos o mediadores: humanos, ambientales,
materiales y tecnológicos (tanto tecnologías educativas como las TIC’s).

1. La Orientación como un factor de calidad de la educación

El modelo institucional no universitario de Orientación queda establecido en la Ley

Orgánica de Ordenación de General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), cuyos
aspectos organizativos y funcionales se regulan en la Ley Orgánica de la
Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros (LOPEG, 1995). La LOGSE
(Art. 2.3g) considera la atención psicopedagógica y la Orientación educativa y
profesional como uno de los principios que deben guiar la actividad docente.
Asimismo, en Art. 55 se dice que la Orientación educativa es un “factor de calidad
de la educación”:

Art. 55: Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que
favorecen la calidad y mejora de la enseñanza, en especial a:

a) La cualificación y formación del profesorado.

b) La programación docente.
c) Los recursos educativos y la función directiva.
d) La innovación y la investigación educativa
e) La orientación educativa y profesional.
f) La Inspección educativa.
g) La evolución del sistema educativo.

Y el Art. 60 establece a grandes rasgos el modelo funcional y organizativo y obliga a

las Administraciones educativas (central, autonómica y local) a garantizar la acción
orientadora:

Art. 60.1: La tutoría y orientación de los alumnos formará parte de la función docente. Corresponde a
los centros educativos la coordinación de estas actividades. Cada grupo de alumnos tendrá un profesor
tutor.

Art. 60.2. Las Administraciones educativas garantizarán la Orientación académica, psicopedagógica y

profesional de los alumnos, especialmente en lo que respecta a las distintas opciones educativas y a la
transición del sistema educativo al mundo del trabajo, prestando singular atención a la superación de
hábitos sociales discriminatorios que condicionen el acceso a los diferentes estudios y profesiones. La
coordinación de las actividades de Orientación se llevará a cabo por profesionales que contarán con la
preparación necesaria. Además, las Administraciones educativas garantizarán la relación entre estas
actividades y las que desarrollen en este campo las Administraciones locales.

Ambos art. se enmarcan en el Título IV dedicado a la calidad de la enseñanza. Tal y como

se establece en ellos, la Orientación es imprescindible si ha de cumplirse el Art.1 de la
LOGSE:

El sistema educativo español… se orientará a la consecución de los siguientes fines…:

a) El pleno desarrollo de la personalidad del alumno.

b) La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el
ejercicio de la tolerancia y la libertad, dentro de los principios democráticos de
convivencia.
 33

c) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de

conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos.
d) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.
e) La formación en el respeto a la pluralidad lingüística y cultural de España.
f) La preparación para participar activamente en la vida social y cultural.
g) La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos.

Una de las primeras cosas que se constatan son la crecientes demandas de la

sociedad actual hacia la escuela. Por ello cobra pleno sentido el contenido de los
Art. 55 y 60, pues se considera la Orientación como integrada en el proceso
educativo, que afecta a todo el profesorado y coordinada por el orientador, dando
así respuesta a la demanda de calidad que capacite al alumno para vivir
satisfactoriamente en una sociedad cada vez más compleja y en constante
evolución.

+ ¿Qué justifica la Orientación? Principalmente, su carácter preventivo, ya que

todos los estudiantes son sujetos potenciales de riesgo y no precisamente de
fracasos, sino de no poder alcanzar su verdadero potencial humano e intelectual.
Así que la incorporación de nuevos especialistas en psicopedagogía tanto en el
centro como en el sector, responde a la constatación de que los profesores, por
bien preparados que estén, se sienten desbordados para hacer frente a la
diversidad de necesidades de los alumnos, necesitando colaborar con otros
profesionales como orientadores, asistentes sociales, logopedas, profesores de
apoyo…

2. Institucionalización de la Orientación

Generalmente, la instauración de una normativa que regule un determinado servicio

representa su consolidación. Así pues, ante una determinada necesidad social, detectada y
manifestada por la sociedad en pleno o por un sector de la misma, se produce como
respuesta a la misma la institucionalización de los servicios que atienden a dicha
problemática.

En el caso concreto de los servicios de orientación, primeramente surgen iniciativas

privadas tanto desde dentro como desde fuera de los centros, incluso antes de que la
demanda social se manifestara, aunque su regulación oficial no se produjo de inmediato.

La institucionalización de la orientación en el contexto español ha estado fuertemente

determinada por las leyes, decretos-leyes, órdenes ministeriales, etc., que han ido
estableciendo los rumbos por donde habría de transitar la acción orientadora.

¿QUÉ PRINCIPIOS DEBERÍAN INFORMAR EL PROCESO DE INSTITUCIONALIZACIÓN?

La orientación ha sido tradicionalmente contemplada como un derecho del alumnado,

condicionado por contingencias de distinta índole: sociales, económicas, políticas,
demográficas institucionales…
Los servicios de orientación, y la institucionalización de los mismos, han estado
inspirados, de manera especial a partir de la mitad de la década de los setenta, en los
principios formulados por Millar (1968). Según este autor, los principios que deben
presidir y regular el hecho orientador quedarían formulados de la siguiente manera:
• Primer principio: la orientación es (o debe ser) para todos los alumnos. Tratar de
mantener la coherencia con los principios de educación democrática y con lo que se sabe
acerca del desarrollo de la persona reclama que el programa de orientación alcance al
alumnado en su totalidad.
 34

• Segundo principio; la orientación debe aplicarse a todos los niveles del desarrollo de un
alumno.
La departamentalización de la enseñanza secundaria, así como la creencia de que el
alumnado de secundaria puede verbalizar mejor sus problemas, son en buena medida los
acusantes de que la orientación se institucionalizara inicialmente para este nivel. También
está ligada al hecho de que surgiera como orientación profesional de los jóvenes al mundo
del trabajo.

• Tercer principio: la orientación debe aplicarse a todos los aspectos del desarrollo de un
alumno.
El alumno no es un ser fragmentado; por tanto, ha de ocuparse de éste considerándolo de
una forma integral. Frente a la atomización y parcelación de la ciencia y del conocimiento,
se impone cada día con más fuerza la convicción acerca de la necesidad de adoptar una
visión holista de los fenómenos a estudiar.

• Cuarto principio: la orientación estimula el descubrimiento y desarrollo de uno mismo.

Este principio defiende la idea de que el conocimiento más importante es el conocimiento
de sí mismo; la tarea del orientador es establecer las estrategias oportunas para que dicho
conocimiento se vea facilitado y estimulado.

• Quinto principio: la orientación debe ser una tarea cooperativa.

En ella han de comprometerse el alumno, los padres, el profesor, el director y el
orientador. Detrás de este principio subyace la idea de team guidance. Ello requiere la
cooperación y comunicación fluida y permanente entre los miembros del equipo de
orientación, que han de trabajar aunadamente para promover el desarrollo personal,
profesional y organización de las instituciones escolares y de todos los que en ella
trabajan.

• Sexto principio: la orientación debe ser considerada como una parte principal del proceso
total de la educación.
La orientación no sólo debe estar entretejida con el programa de enseñanza, sino con
todas aquellas actividades que se desarrollan habitualmente en un centro (procedimientos
disciplinarios, programación de actividades, complementarias, horarios, estudios de
evaluación, utilización rentable de los recursos de la comunidad, asesoramiento a todas
aquellas personas que estén interesadas por la mejora de las relaciones entre la escuela y
la comunidad).

• Séptimo principio: la orientación debe ser responsable ante el individuo y la sociedad.

Valores de naturaleza fundamentalmente ontológica están en la base de este principio. La
cuestión a dirimir es: ¿la naturaleza del ser humano es individual o social? La concepción
del hombre como un ser individual condujo a que la orientación se definiera como la
ayuda a los jóvenes para pasar de la dependencia a la independencia. La concepción del
hombre como un ser social ha propiciado una redefinición de su función: hoy se la
describe mejor como una ayuda a los jóvenes para que sean capaces de entender y
reconocer nuestra interdependencia en todos los órdenes de la vida.

Como ya nombramos anteriormente, la orientación se institucionaliza inicialmente para la

secundaria, pero son muchos los autores que apelando a los conocimientos alcanzados en
Psicología Evolutiva reclaman la puesta en marcha de tales servicios para el alumnado de
primaria por varios motivos:

a) El aprendizaje de comportamientos, actitudes, valores, conocimiento de sí mismo tiene

lugar desde la temprana infancia.
b) El aprendizaje que tiene lugar en la etapa infantil deja una impronta duradera en los
comportamientos y adquisiciones futuras.
 35

Es necesaria una nueva imagen de la orientación en el contexto educativo. Una imagen

proactiva, que tome en consideración el contexto, que atienda a la prevención y el
desarrollo del alumno y su acción trascienda al propio recinto escolar. Esta concepción
debe apoyarse en tres principios básicos: prevención, desarrollo e intervención social.

PRINCIPIO DE PREVENCIÓN
Anticiparse a los problemas es una situación ideal, si queremos obrar de forma anticipada
en cualquier ámbito de la vida y así erradicar los problemas antes de que surjan, es
necesario conocer las causas de los mismos. La intervención preventiva va dirigida a la
población en su conjunto. Conyne (1983) la caracteriza como proactiva, centrándose en
poblaciones de riesgo, reduce la incidencia de una situación, eliminando circunstancias o
modificando condiciones ambientales, la intervención puede ser directa o indirecta y
estimula la fortaleza emocional para que la persona sepa afrontar situaciones de riesgo.

Hay que poner especial atención a las etapas de transición; familia-escuela, escuela-mundo
laboral, transición entre diferentes etapas educativas.

Conocer el contexto de condiciones sociales, económicas, culturales…así como las

necesidades del alumno es esencial para anticiparnos a las dificultades a las que se pueden
enfrentar.

El análisis y la exploración precoz de los condicionantes que envuelven la vida de un

alumno, son imprescindibles para la prevención.

PRINCIPIO DE DESARROLLO
El principio de desarrollo en orientación ha estado más inclinado hacia la vertiente
personal que hacia la institucional; facilitar el desarrollo personal, la clarificación de
valores o la toma de decisiones son asuntos universales en la concepción de la Orientación.

Lo principal es aclarar cuáles son las posibles vías, cuáles son las posibles trayectorias por
donde ha de discurrir el desarrollo personal.

Según la concepción constructivista, el aprendizaje que promueve el desarrollo es aquel

que propicia cambios en la persona, tanto en el plano cognitivo como en su forma de
percibirse, de percibir a los demás y de relacionarse con ellos.

El interaccionismo plantea el desarrollo de las capacidades constitutivas del ser humano

como producto de la interacción entre las características personales y la de los contextos
donde el desarrollo tiene lugar (Solé, 1998).

PRINCIPIO DE INTERVENCIÓN SOCIAL

La educación supone la inmersión en un proceso de aprendizaje continuado a lo largo de la
vida que no sólo tiene como marco la institución escolar, sino que acontece en entornos
sociales diversos.

Las aportaciones de la “Psicología de la Intervención” (Pelechano 1980) pueden ayudar a

esclarecer algunos aspectos del principio de intervención social:
• Enfatiza la necesidad del cambio tanto individual como institucional.
• Su modelo de actuación es institucional o educativo.
• Se adopta una pluralidad de teorías y modelos desde los cuales se pueden aportar
soluciones a los problemas sociales.
• Los especialistas asumen un papel de complementariedad interprofesional.

La psicología de la intervención actúa no solo sobre el individuo, sino sobre el contexto de

la organización.
 36

Sustentar este principio en la práctica supone crear planes de formación de los

orientadores que les doten de la conciencia y de la formación necesarias que puedan
incidir en el plano institucional, familiar y comunitario.

3. HISTORIA DE LA ORIENTACIÓN EN ESPAÑA

3.1. CONFIGURACIÓN DE LA ORIENTACIÓN EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (LGE)

Si bien las primeras intervenciones en materia de orientación tenían un carácter ocasional,

realizadas fuera del centro educativo, generalmente por gabinetes privados, que ofrecían
intervenciones puntuales sin ninguna continuidad y generalmente referidas a la
orientación profesional, técnicas de estudio, dinámica de grupo… Poco a poco se fue
perfilando una concepción más amplia de la orientación en el sentido de incorporar
nuevas dimensiones como la escolar, personal y vocacional e implicando en ella a los
alumnos, familias y centros educativos.
Y es a partir de la década de los 70 cuando la acción orientadora trae cambios
sustanciales. Con las Cortes, en 1978, de la Constitución se abre un nuevo periodo que
alumbra una nueva configuración social, política y administrativa. La Ley Orgánica del
Estatuto de Centros Docentes (LOECE, 19 de junio de 1980) y la Ley Orgánica del Derecho
de la Educación (LODE, 3 de julio de 1985)2 son las primeras regulaciones legislativas que
pretenden acomodar las estructuras educativas al nuevo orden político democrático, en
ambas leyes apenas se menciona en su articulado la orientación y el asesoramiento a los
centros educativos.
Para que la administración educativa defina qué modelo de orientación y apoyo a
la labor del profesorado quiere para los centros educativos, tendremos que esperar a que
el MEC publique el Proyecto para la reforma de la Enseñanza (MEC, 1987).

<<< La Ley General de Educación, junto al financiamiento de la reforma educativa,

publicada en el BOE de 6 de 1970, representa un hito para la historia de la educación en
España ya que se institucionaliza los servicios que la garantizan.

Así pues, en la ley 14/1970 de la LGE se reconoce el derecho de todos los alumnos
a la orientación educativa a lo largo del proceso escolar y la presentación de la misma
como un servicio esencial a la tarea educativa. Este es el momento donde la orientación se
materializa y se declara la necesidad de apoyo al alumnado en su tarea de aprendizaje.

ARTÍCULOS 9.4, 15.2b, 22.3, 125, 127

Servicio continuado de atención a los problemas de aprendizaje, orientación en momentos
críticos, como puede ser el ingreso en el centro escolar, establecimiento de la acción
tutorial para atender las diferencias y poder adecuar el plan de estudios a la capacidad,
aptitud y vocación de cada alumno, informar, diseñar actividades orientadoras que
faciliten la elección de estudios…

ARTÍCULO 11.3
Cada alumno dispondrá de un expediente personal, garantizándose su confidencialidad,
donde consten datos y observaciones sobre su nivel mental, aptitudes, rasgos de
personalidad, datos familiares y lo que se estime oportuno para facilitar su orientación y
educación.

2
La Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (LODE), se orienta a la modernización y
racionalización de los tramos básicos del sistema educativo español. Es por ello una ley de
programación de la enseñanza, orientada a la racionalización de la oferta de puestos escolares
gratuitos, que a la vez que busca la asignación racional de los recursos públicos permite la libertad e
igualdad. Es también una ley que desarrolla el principio de participación establecido en el artículo
27.7, como salvaguardo de las libertades individuales y de los derechos del titular y de la
comunidad escolar. Es, además, una ley de regulación de los centros escolares y de sostenimiento
de los concertados.
 37

ARTÍCULO 5.4
La colaboración de la familia de la familia es fundamental no sólo para obtener datos
relevantes del alumnado, sino por su estrecha implicación en el proceso formativo del
alumno y por su necesaria participación en el centro escolar. Se desarrollarán programas
de educación familiar para proporcionar a los padres y tutores conocimientos y
orientaciones técnicas relacionadas con su misión educadora y de cooperación con la
acción de los centros docentes.

DECRETO 2618/1970 de 22 de agosto

Las disposiciones que desarrollan artículos de la LGE se refieren genéricamente a la
orientación educativa y profesional, este decreto regula el establecimiento de la
evaluación continua del rendimiento del alumnado.

ORDEN DE 16 DE NOVIEMBRE DE 19703

Se alude a la exploración inicial como base a la evaluación y en la que deberán estar
incluidos los datos personales, familiares, ambientales, antecedentes académicos, datos
psicológicos y médicos.
Los datos de exploración inicial, los resultados de las sesiones de evaluación a lo largo del
curso y final, junto con el consejo del orientador, deberían estar recogidos en el registro
personal.
Señala que los datos psicológicos recogidos mediante observación son provisionales hasta
que éstos se completen con los datos derivados de la aplicación de instrumentos de
exploración psicológica.

RESOLUCIONES DE 17 Y DE 25 DE NOVIEMBRE DE 19704

Dirigidas a dar instrucciones precisas para la evaluación continua del rendimiento en las
distintas etapas y niveles educativos.
En el caso de los centros de medias, los datos derivados de la evaluación debían quedar
recogidos en el Extracto del Registro Personal del Alumno (ERPA).
En los centros de Educación General Básica (EGB), la tutoría tendría una función de
coordinación de la actividad educativa, siendo el Departamento de Orientación5 que
realizaría las labores de diagnóstico pedagógico, de información a profesores, familia y
alumnos, determinación de líneas generales de actuación de padres, profesores y tutores y
la formulación del consejo orientador.

ORDEN DE 25 DE ABRIL DE 1975.

Quedan establecidos los criterios para promocionar de curso en EGB y la obtención del
título de Graduado Escolar.

RESOLUCIONES DE 20 DE MAYO DE 1975 Y DE 7 DE MAYO DE 1980

Y con la resolución del 20 de mayo de 1980 queda definido el sentido y la realización del
Consejo Orientador.
El Consejo Orientador es de carácter obligatorio y es responsabilidad del equipo de
profesores, debía figurar en el Libro de Escolaridad junto a las calificaciones obtenidas en
la segunda etapa. Éste tenía que tener en cuenta las aptitudes, personalidad, nivel de
adaptación del alumno en las clases, y cualquier circunstancia personal significativa.
La Resolución de mayo de 1980 viene a modificar ciertos aspectos del Libro de
Escolaridad. Para 6º y 7º curso se plantea el consejo tutorial de orientación académica y
para 8º curso el consejo tutorial de orientación académica y profesional.

DECRETO 160/1975, de 23 de enero y R.D. 264/1977 de 21 de enero.

3
Desarrolla el decreto 2618/1970
4
Dictadas por la Dirección General de Enseñanza Media y Profesional y por la Dirección de
Enseñanza Primaria respectivamente.
5
El Departamento de Orientación estará conformado por un equipo: pedagogo-orientador,
psicólogo, médico, asistente social, tutores y el director espiritual .
 38

El decreto está designado a aprobar el Plan de Estudios de Bachillerato y el R.D a aprobar

el reglamento Orgánico de los Institutos Nacionales de Bachillerato.
Ambos señalan la necesidad de que la orientación esté inserta en el proceso de E/A,
enfatizando el componente diagnóstico y de asesoramiento de la misma. La coordinación
de los programas de orientación educativa y vocacional recae en el jefe de estudios y no se
hace alusión a los Departamentos de Orientación ni al diseño de actividades orientadoras
concretas.

ORDEN de 30 de noviembre de 1975

Se aprueba el reglamento provisional de los centros de FP del MEC y se establecen los
departamentos de dichos centros. Aparece citado el Departamento de Orientación, que ha
de coordinar su actuación con los servicios de orientación del MEC, aunque su actuación se
vio limitada a orientar a los alumnos hacia el mundo laboral.

ORDEN de 30 de abril de 1977

Regula la organización y funcionamiento del SOEVs. Este servicio es un pilar esencial para
construir la orientación escolar y profesional prevista en el LGE para la EGB.

ORDEN de 28 de septiembre de 1982

Regula el funcionamiento de los Institutos de Orientación Educativa y Profesional y se les
encomienda la orientación escolar y profesional en los Institutos de Bachillerato y en los
centros de FP en coordinación con los SOEV y el Instituto Nacional de Educación Especial.

LAS FUNCIONES DE LOS SOEV

El 30 de abril de 1977 se crean los Servicios provinciales de Orientación Educativa y
Vocacional. Estos se configuran inicialmente como un servicio de ámbito provincial y
tienen como sede la capital de la provincia, pero debido a tan amplia demarcación, produjo
escaso impacto en los centros de EGB, por lo que el campo de actuación se demarca por
sectores, ampliándose así sus unidades y el personal, pasándose a denominar Servicio de
Orientación Educativa y Vocacional (SOEV).
Desde 1977 hasta 1982 este servicio tiene carácter experimental. Las funciones de
los SPOEV se regulan en la orden de 30 de abril de 1977, pero se desarrollaran en detalle
en las Instrucciones técnicas de 20 de septiembre de 1978 y 11 de enero de 1979 de la
Dirección General de Educación Básica.
Las áreas de trabajo de este servicio quedarían recogidas de la siguiente manera;

• La orientación educativa en cuanto a la realización de actividades de orientación escolar,

personal y vocacional, especialmente en los momentos críticos de la escolaridad y de su
madurez psicobiológica. Destinada a la detección y diagnóstico de las dificultades de
aprendizaje y a su tratamiento y a facilitar la toma de decisiones vocacionales.

• Asesoramiento a profesores y tutores; el pilar de orientación en los centros educativos

recaía sobre la figura del tutor, debido a la atención personal y directo con los alumnos,
por ello la importancia del apoyo a los tutores.

• Información académica/profesional; la información sobre las posibilidades de estudio y

las perspectivas profesionales pretende implicar a la comunidad educativa en las acciones
de orientación.

• Investigación psicopedagógica; es necesario examinar los problemas más relevantes

asociados a los procesos de aprendizaje escolar en las distintas áreas culturales que
puedan servir de apoyo a la labor docente para aclarar posibles pautas de acción
profesional, así como investigar la adecuación de los instrumentos, modelos y estrategias
de trabajo utilizados por los profesionales de los SOEV.

• Colaboración con otros organismos; se contempla la colaboración con otros servicios de

la comunidad que desarrollan actividades similares a las desarrolladas por los SOEV, como
 39

el INEM para acciones de orientación profesional, la Subdirección General de Educación

Especial y los equipos multiprofesionales para la detección y diagnóstico del alumnado
con necesidades educativas especiales, o con los gabinetes psicopedagógicos de los
Ayuntamientos, Etc.

3.2. ORIENTACIÓN Y REFORMA EDUCATIVA

Cuando en 1978 se aprueba la Constitución aparece una nueva manera de concebir el

deber de los poderes públicos para con los ciudadanos, se proyecta el Estado de las
autonomías, lo que condujo a la elaboración de modelos diferenciados de
institucionalización de la orientación. Ya en la década de los 80, se ratifica la Carta Social
Europea que garantizaba y respetaba el principio de igualdad de oportunidades, así como
el derecho de recibir orientación profesional (Echeverría, 1988).

En 1986 se produce la incorporación de España a la CEE, así de manera paulatina se irán

incorporando muchas de las tendencias que, en materia de orientación, presentan algunos
de los países que la integran.
A finales de los 80 la correlación de fuerzas sociales, políticas, económicas y
culturales va fraguando la nueva reforma educativa que, como la LGE, desencadena toda
una serie de expectativas. Además será objeto de múltiples críticas en lo que respecta a su
filosofía, a la ideología y principios que le dan vida, sus metas, etc.
En el estado español los servicios de orientación se encuentran compartimentados,
por un lado, los servicios se instrumentan a través del Ministerio de Educación6 y por otro,
están los servicios de orientación organizados por el Ministerio de Trabajo y Seguridad
Social7.
El MEC en el Proyecto para la Reforma de la Enseñanza en los niveles no
universitarios (1987) elaboró y presentó su Propuesta para Debate sobre la reforma en los
diversos ciclos educativos. El apdo. 18 de dicho Proyecto trata íntegramente sobre la
Orientación Educativa y Equipos de Apoyo a la Escuela, en él se indica que la orientación
es un derecho de los estudiantes que debe concretarse en un conjunto de servicios y
actividades dentro del sistema educativo.

El contenido amplio que se indica al apdo. 18 referente a las Orientación y a los servicios
de Apoyo comprende los epígrafes siguientes:

• Orientación en el sistema educativo.

• Equipos psicopedagógicos de apoyo.
• Funciones generales y específicas de los Equipos Psicopedagógicos.
• Coordinación de los servicios de Orientación de los Centros.
• Acción tutorial.

Una serie de documentos han servido al legislador para justificar la importancia de estos
factores: Proyecto para la Reforma del Sistema Educativo (1987), Libro Blanco para la
Reforma del Sistema Educativo (1989) y Orientación Educativa e Intervención
Psicopedagógica (1990).
La orientación es uno de los factores que van a contribuir a la calidad y a la mejora
de la Enseñanza. Esta se concibe como indisolublemente integrada en el proceso
educativo. Asimismo en la propuesta se prevé como principio que se implante y generalice
la Orientación de un modo progresivo, a partir de los actuales profesionales cualificados y
con la incorporación de nuevas promociones de titulados especializados, que tengan
estabilidad en sus puestos de trabajo.

6
MEC. Servicios de Orientación Escolar y Vocacional (SOEV), los Institutos de Orientación Educativa y
Profesional (IOEP) y los Equipos Multiprofesionales.
7
Ministerio de Trabajo y Seguridad Social: Centros de Orientación e Información de Empleo (COIE) y
los Centros de Orientación Profesional del INEM.
 40

La propuesta de organización de la especialidad de Orientación Educativa por el

M.E.C. está caracterizada por la creación de la especialidad de Psicopedagogía dentro del
Cuerpo de Profesores en la Educación Secundaria y en Equipos Psicopedagógicos de
distrito escolar.
Este relanzamiento de la orientación y la intervención psicopedagógica es una
consecuencia de los planteamientos de la Reforma Educativa. Esta para su pleno
desarrollo y realización, necesita de la orientación como un elemento básico y
fundamental de esa calidad de la enseñanza.
El Libro Blanco (1989) en su cap. XV trata la Orientación Educativa y destaca los
aspectos de la función tutorial, los Departamentos Psicopedagógicos y de Orientación, los
Equipos de Orientación y Apoyo y la profesionalidad de los Orientadores.

• Con respecto a la función tutorial se entiende como una vinculación de la actividad

orientadora y la práctica docente como garantía de una educación personalizada e
integrada. La tutoría es obligación de los profesores como parte de la función docente y
continua a lo largo de la escolarización.

• En cuanto a los Departamentos de Orientación se aconseja su creación en los centros y

con un Coordinador, con titulación universitaria en Psicología o Pedagogía si es posible.

• Y por último los Equipos de Orientación y Apoyo deberán asegurar la coordinación de

dichos Departamentos y estarán constituidos por equipos interdisciplinares de
orientación y apoyo a través de una red sectorizada con profesionales de diversos campos.

En este sentido, en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo se presentan
una serie de criterios para establecer el nivel de calidad de enseñanza y que se concreten
los siguientes aspectos:

• Favorecer el máximo desarrollo personal de los alumnos y adaptarse a sus

peculiaridades e intereses individuales.
• Responder a las exigencias de una sociedad democrática, compleja y tecnificada.
• Compensar las desigualdades sociales y culturales, favoreciendo el desarrollo de todos,
de acuerdo con su capacidad.
• Preparar para la inserción en la vida activa, para el desempeño de las responsabilidades
sociales y profesionales propias de la existencia adulta.

Estos criterios hacen referencia a que la educación ha de preparar para la vida, a través de
un diseño curricular flexible, que ofrezca una opcionalidad progresiva y que considere la
necesidad de tener que dar respuesta a la diversidad de los alumnos. Todo esto va a exigir
la presencia de los profesionales de la orientación y de la educación por todos, con un
carácter de especialización y cualificación.

3.3. LA CONFIGURACIÓN DE LA ORIENTACIÓN EN LA LEY ORGÁNICA DE ORDENACIÓN

GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO (LOGSE)
Superados los problemas de escolarización, se abre un nuevo período caracterizado por la
búsqueda de estrategias sociopolíticas de acuerdo, pacto y consenso de los agentes
sociales, educativos y sindicales; como consecuencia de todo ello, se fragua una nueva Ley
de educación.
Con la LOGSE 1/1990 se abre un periodo histórico de notables transformaciones en el
sistema educativo español. Estos cambios han impulsado y reorganizado nuevas
estructuras, que sirven de apoyo técnico a la mejora cualitativa de una oferta educativa
acorde con los nuevos planteamientos curriculares y organizativos (Nieto y Botías, 2000).

Artículos En qué se sustancian

LOGSE
Art.2g Establece la atención psicopedagógica y la orientación educativa y profesional
como uno de los principios a los que debe atender el desarrollo de la actividad
 41

educativa.
Art.60, apdo.2 Las administraciones educativas han de garantizar la orientación académica,
psicopedagógica y profesional de los alumnos.
Disposiciones En qué se sustentan
de la LGE
Disposición Encomienda a las administraciones educativas la creación de servicios
adicional 3ª, especializados de orientación educativa, psicopedagógica y profesional que
apdo. 3e atiendan a los centros que impartan enseñanzas de régimen general de las
reguladas en la Ley.
R.D 986/1991, Se aprueba el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema
art.18 educativo y se señala el proceso de creación progresiva de tales servicios, que ha
de quedar completado en el momento de la implantación de los distintos niveles
y etapas del nuevo sistema educativo.
R.D. 535/1993 Modifica, ajusta y complementa el Real Decreto de 1991 y aprueba el calendario
de aplicación de la nueva Ordenación del Sistema Educativo.

El modelo institucional de LOGSE (1990) y LOPEG (1995): funciones y estructura

organizativa de la Orientación

+La normativa que regula en la actualidad el sistema español de orientación e

intervención psicopedagógica procede de la Reforma Educativa propuesta por la Ley
Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). Esta regulación se ha
realizado en dos planos: uno estatal que recoge el modelo institucional y otro, más
específico, que concreta su aplicación en las Comunidades Autonómicas.

+El modelo institucional parte de una premisa fundamental: la orientación constituye un

factor de calidad de la educación, por lo que debe estar plenamente integrada en el sistema
educativo.
Tal como se pone en los Reglamentos Orgánicos de los centros que desarrollan la LOPEG,
las distintas funciones de la Orientación se enmarcan en la atención a la diversidad y, en
particular, en la atención a los alumnos con NEE. Ante los desajustes provocados por el
bagaje cultural y social con el que acceden loa alumnos, que condicionan el éxito o fracaso
académico, se ha de realizar un esfuerzo en los centros para hacer realidad el principio
general de igualdad de oportunidades ante la educación, requisito de la calidad.

La LOGSE ha iniciado un proceso de debate sobre el fracaso vinculado a la diversidad,

tomando las Administraciones conciencia de que las acciones compensatorias de las
desigualdades no se pueden plantear aisladamente o en paralelo al funcionamiento
ordinario del sistema (modelo de servicios), sino que deben ser el propio modelo y el
sistema y el currículo los que respondan de modo eficaz. O sea, que los esfuerzos se
orienten a eliminar los signos de ineficacia del propio proceso de E/A, y no sólo a buscar la
eficacia de unas estrategias compensatorias. Para ello el currículo de cada centro debe
estar presidido por la “atención a la diversidad”, que sería “el respeto a la diferencia en el
ritmo de aprendizaje, el reconocimiento de la diversidad en cuanto a los procesos y
contenidos de la educación y en la construcción de formas diferenciadas de conocimiento en
los distintos grupos sociales” (Yuste et al., 1994).

La LOGSE persigue la finalidad de promover y facilitar la atención individualizada que

permita ajustar la ayuda pedagógica a las NEE del alumnado. La Orientación, como
elemento inherente a la educación, tiene que contribuir al logro de una formación integral,
aportando asesoramiento y apoyo técnico en los aspectos más personalizadores de la
educación.

La estructura del sistema de orientación se pliega a la estructura de la organización

escolar y se concreta en tres niveles: el aula, el centro y el sector educativo, Así:
 42

a) En el AULA, y del grupo de alumnos, con la función tutorial y orientadora que

corresponde a los profesores y, en particular al profesor-tutor.

b) En el de la ESCUELA, o centro educativo, como institución integrada por el equipo

docente y por los recursos materiales a su disposición, institución que conviene dotar de
una unidad o Departamento de Orientación.

c) En el SISTEMA ESCOLAR, como tal, concretado en la demarcación de distrito o sector

que ha de contar con un equipo interdisciplinar, y desde donde, en coordinación con otros
programas y servicios, el sistema ha de dar una respuesta adecuada y completa a las
necesidades que en el sector aparecen (MEC, 1990a).

ÁMBITOS NIVELES DE INTERVENCIÓN TIPO DE UNIDAD

Aula La Acción Tutorial
Escuela Departamento de Orientación Unidad organizativa
básica en un centro
escolar
Sector Equipo de Sector (Equipos de Unidad eje en un área o
Orientación Educativa y sector escolar.
Psicopedagógica: EOEPs,
-Generales, Específicos y de
Atención Temprana-)
Estructura del Modelo Institucional de la Orientación
No se trata de niveles aislados que asuman en exclusiva la acción orientadora. Por el
contrario, la orientación es una competencia compartida y coordinada de todos los
agentes educativos, con diferenciación de funciones, lo quereclama el asesoramiento de
los elementos especializados del sistema.

Aunque estos tres niveles se delimitan por su ámbito de intervención (aula, centro y
sector), su aplicación práctica, tras más de una década de funcionamiento, hace que
tengamos que incluir otro criterio de organización: el nivel educativo. Así, si bien la
función tutorial se encuentra presente en el conjunto de la estructura escolar, el DO, salvo
contadas excepciones, restringe su ámbito de actividad a los IES, mientras que los Equipos
de Sector se concentran en las Escuelas de Educación Infantil y Primaria.

La justificación del modelo organizativo institucional es diáfana: la orientación se entiende

como un elemento inherente a la propia educación a la que, específicamente, aporta
elementos tendentes a la personalización y a la formación integral. Por este motivo, la
orientación es competencia compartida de:
— todos los profesores, como parte indispensable de su labor docente, sean o no tutores
de un grupo de alumnos,
— del Equipo de Sector en Educación Primaria, como unidad de ayuda externa
técnicamente especializada en orientación e intervención psicopedagógica,
— del Departamento de Orientación en Educación Secundaria, como estructura
organizativa que coordina la función orientadora en el centro y que presta asesoramiento
a la función tutorial,
— del centro educativo en su conjunto, con sus órganos unipersonales (director, jefe de
estudios...) y colegiados (Consejo Escolar y Claustro de Profesores) y de coordinación
(Comisión de Coordinación Pedagógica, departamentos, equipos de ciclo).
Esta competencia compartida exige una permanente coordinación e integración de las
distintas elementos del sistema: de unos profesores con otros, de los centros educativos
con las familias, de los centros con los Equipos de Sector, de éstos con los Departamentos
de Orientación y con otros servicios educativos externos a la escuela (MEC, 1996).

++En una descripción clarificadora, Velaz de Medrano (1998) explica que el modelo de
intervención que sustenta esta estructura organizativa coincide con un modelo ecológico
que concibe al centro educativo como un sistema de interacciones (de sus miembros entre
sí y con el entorno) y en donde la orientación es una actividad global y compartida que
 43

exige la colaboración entre órganos y equipos. Así, este modelo institucional difiere del
tradicional enfoque de servicios, en el que el diagnóstico y el tratamiento de problemas
constituyen las funciones básicas de la orientación.
Este modelo de la orientación propuesto por la LOGSE, intentaba superar las
intervenciones de tipo puntual e individualizado (Modelo de Servicios) para dar paso a
una concepción de la orientación como proceso a través de tres niveles de organización:
Tutoría y Departamento de Orientación, ambos enclavados en el centro educativo, y
Equipos Interdisciplinares, que se encuentran en el sector. La función tutorial y
orientadora es llevada por el profesor-tutor con la ayuda, asesoramiento, apoyo técnico y
soporte logístico del Departamento de Orientación. Al frente del mismo estará un
coordinador, totalmente ligado a la dinámica educativa del centro y a su vez, este
departamento estará asistido técnicamente por los equipos interdisciplinares de la zona o
población.
Hemos de señalar que el Departamento de Orientación se constituiría en el órgano
técnico para la dinamización de la intervención orientadora, creando el contexto y las
condiciones que favorecerán la integración de los conceptos educativos y de orientación a
través de la realización de programas basados en las necesidades del propio centro y con
la implicación de los diferentes agentes del centro y de la comunidad.

En un plano teórico, el sistema educativo propuesto por la Reforma concede una

importancia especialmente significativa a la orientación educativa, la fundamenta en
enfoques teóricos sólidos y actuales y la dota de una estructura funcional que, sobre el
papel, es coherente con la estructura organizativa escolar. Sin embargo, en el ámbito de su
aplicación práctica se evidencian ciertas disfunciones y carencias que analizaremos más
adelante.

En resumen: El modelo LOGSE se desmarca del carácter esporádico y enfatiza el

carácter continuo del proceso de orientación. En teoría se abandona el modelo de
actuación centrado en los periodos críticos o de transición académica y socio-laboral,
reconociéndole explícitamente la poca eficacia de las intervenciones realizadas en
momentos puntuales.
El nuevo modelo pretende una mayor implicación personal (mayor compromiso y
un mayor número de profesionales y de personas asumiendo tareas de orientación) como
institucional.
+ Con la Reforma se configura un nuevo papel para el orientador del centro,
alejándolo de la visión del experto trabajando en solitario, que aplica baterías de tests a
una amplia población del alumnado. Ahora se trata de situar al orientador en una posición
de colaboración con la comunidad educativa a la hora de abordar la tarea orientadora.
+ La orientación se asienta en la creencia de que frente al consejo del orientador, el
alumno ha de asumir la parte activa del proceso de orientación, ya que sobre él debe
recaer la toma de decisiones.

Composición y funciones del DO, de los tutores y de los Equipos sectoriales

La estructura orientadora en tres niveles (aula, centro y sector) tiene su mayor expresión
en los IES, pues en la Escuelas de EI y en los Colegios de EP no se había previsto todavía los
DeptOrientación en territorio MEC, al menos no con un especialista en psicopedagogía
como director del mismo, y aunque pueda haber figuras que ocupen su rol (maestro
orientador titulado en Psicología o Pedagogía) el modelo general asigna sus funciones a los
Equipos del sector.

En los cuadros a, b, c se señalan las funciones de los DO, Tutores y Equipos de sector.
Aunque las CCAA con competencias plenas en educación regulan la LOGSE/LOPEG, no hay
excesivas discrepancias en lo relativo a la AT y las funciones del tutor.
 44

De las funciones del Tutor se desprenden unos ámbitos de actuación: el grupo-aula, el

alumno individual, el equipo educativo, la familia, y en el caso de los Ciclos Formativos, el
responsable designado por el centro de trabajo. Para que se puedan realizar hay que
seguir mejorando las condiciones para una eficaz tutoría: a) un plan realista de formación
tutorial, b) adecuación del horario de los centros que haga posible la intervención
individual y grupal con alumnos y padres, así como coordinar a los profes, c) Dinamizar,
con soporte y seguimiento, la AT por el DO y Equipos de Sector.

El modelo de orientación y tutoría definido en LOGSE y en los materiales elaborados por el

MEC (Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica, 1990; Orientación y Tutoría,
1992, Plan de Acción Tutorial y Plan de Orientación Académico-Profesional, 1995), estuvo
durante esos años en fase de implantación y ajuste.

En el cuadro c se especifican las funciones que, para el territorio MEC, se han establecido
para los Equipos Generales de Orientación Educativa y Psicopedagógica de sector (EOEPs).
Esta estructura a tres niveles implica analizar el rol del orientador, su modo de trabajar en
el centro, y la acción tutorial de los tutores como mediadores de la intervención
orientadora en contacto directo con los alumnos.

NIVELES DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN

EL PROFESOR-TUTOR

En el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo y en el documento sepia

(MEC,1989; 1990) la tutoría cobra un gran protagonismo y profesor-tutor es la figura
relevante a la hora de concretar y dar vida a la orientación de su grupo de alumnos y se
consideran la función tutorial u orientadora formando parte de la función docente, pero
asignándola de forma particular al profesor-tutor, que ha de cubrir sus responsabilidades
con el asesoramiento técnico del orientador del centro y del equipo psicopedagógico.

En el documento La Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica (MEC, 1990) se

enumeran una serie de ámbitos que, por sí solos, reclamarían la presencia de la figura del
tutor en el entramado educativo: adaptaciones curriculares, diversificación curricular,
opcionalidad, detección de necesidades de apoyo, conocimiento de las circunstancias
personales de los alumnos, la mediación con la familia y el entorno, el establecimiento del
conjunto de respuestas educativas, coordinación del proceso evaluador, han de ser objeto
preferente de la acción del tutor.

El profesor-tutor no sólo ha de representar su papel en dos escenarios (clases de la

asignatura y clase de tutoría), sino que, además, ha de crear otros tantos libretos y otras
tantas máscaras.

EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN

Desde el documento sepia del MEC (1990) se reconoce que algunas de las actividades
orientadoras y de intervención psicopedagógica requieran una cualificación especializada;
de ahí que se justifique la presencia de un especialista al frente del Departamento de
Orientación.

Cuadro a. El Departamento de Orientación

Composición -Orientador/a (Jefe de Departamento)
-Profesores de las áreas sociolingüística, científico-técnica y, en su
caso, un profesor de FP.
-En su caso, profesores especialistas en Educación Especial.
Apoyo al proceso de E/A
Funci
ones

-Contribuir al desarrollo de la OE de los alumnos, especialmente en

lo que concierne a los cambios de ciclo o etapa, y a la elección entre
 45

las opciones académicas, formativas y profesionales.

-Asumir la docencia de los grupos de alumnos que le sean
encomendados según normas al efecto.
-Participar en la elaboración del Consejo Orientador que, sobre el
futuro académico y profesional del alumno, ha de formularse al
término de la ESO según lo establecido en RD 1007/1991 de 14 de
junio.
-Organizar y realizar actividades complementarias en colaboración
con el Departamento correspondiente.
-Promover la investigación educativa y proponer actividades de
perfeccionamiento de sus miembros.
Relativas al desarrollo del currículo del centro
Participar en distintas fases y elementos del Proyecto Curricular de
Etapa.
-Formular propuestas al Equipo Directivo y al Claustro relativas a la
elaboración o modificación del PEC y a la PGA.
-Formular propuestas a la CCP sobre los aspectos psicopedagógicos
del Proy Curricular.
-Elaborar el Plan de Actividades del DO y, al final del curso, una
memoria en la que se evalúe.
-Contribuir al desarrollo del PAT y del Plan de Orientación
Académica y Profesional (POAP) en colaboración con tutores y
siguiendo las directrices de la CCP. Ambos documentos se elevarán
a la CCP para su posterior discusión e incorporación en los
ProyCurrde Etapa. Al final de curso debe elaborar una memoria
sobre su funcionamiento y elevarla al Consejo Escolar.
-En los IES de FP específica, coordinar la Orientación laboral y
profesional con las Administraciones o instituciones competentes
en la materia.
Relativas a la atención a alumnos de NEE.
-Elaborar propuestas de criterios y procedimientos previstos para
realizar las ACI para los a.n.e.e.s y elevarla a la Comisión de
Coordinación Pedagógica (CCP)para su discusión, e inclusión
posterior en los Proy.Curric.de Etapa.
-Colaborar con los profesores, bajo la dirección del Jefe de Estudios,
en la prevención y detección temprana de problemas de
aprendizaje, y en la programación y aplicación de ACIs para los
alumnos que lo precisen, entre ellos los que tienen n.e.e. y los que
sigan programas de diversificación.
-Realizar la evaluación psicopedagógica de alumnos prevista en RD
1007/1991 de 7 de junio, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la ESO.
Cuadro b. Tutores
Quiénes son -Habrá un tutor por cada grupo de alumnos, designado por el Director a propuesta del jefe
de Estudios entre los profesores de ese grupo.
a) Participar en el desarrollo del PAT y en las actividades de Orientación, bajo la
coordinación del Jefe de Estudios (con la colaboración del EOEP en EI y EP, y con el DO en
Funciones 8
ES.
b)Coordinar el proceso de evaluación de alumnos de su grupo y adoptar la decisión que

8Las funciones han sido extraídas de los RR.OO. de Reglamento Interno de Escuelas de EI, de los
Coelgios de EP, y de los IES. En el Libro Blanco para la Reforma y en otros documentos no
normativos del MEC se detallan más.
 46

proceda acerca de la promoción de ciclo, previa audiencia de los padres o tutores legales.
Organizar y presidir las sesiones de evaluación de su grupo de alumnos.
c) Atender las dificultades de aprendizaje de los alumnos para proceder a la adecuación
personal del curriculum.
d) Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y su participación en las actividades
del centro.
e) Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades académicas y profesionales.
f) En Infantil y Primaria, colaborar con el EOEP en los términos que establezca la Jefatura de
Estudios, y en los IES colaborar con el DO.
g) Encauzar las demandas de los alumnos y mediar en los problemas que se plantean.
h) Informar a los padres, profesores y alumnos del grupo de todo lo que les concierna.
i) facilitar la cooperación entre profesores (maestros) y las familias.
j) En EI y EP atender y cuidar, junto al resto de profes, a los alumnos en el recreo y en otras
actividades no lectivas.
En los IES con ciclos formativos de FP, el tutor de grupo asumirá también, respecto al Módulo
de formación en centros de trabajo, las funciones de:
a) Elaborar el programa formativo del Módulo, junto con el responsable asignado a estos
efectos por el centro de trabajo.
b) Evaluar dicho Módulo, que deberá considerar la evaluación de los restantes módulos del
Ciclo Formativo y, sobre todo, el informe del responsable designado por el centro de trabajo
para el seguimiento del programa formativo de ese Módulo, sobre las actividades realizadas
por los alumnos durante el período de estancia en dicho trabajo.
c) Relación periódica con el responsable asignado por el centro de trabajo para el
seguimiento del programa formativo, a fin de contribuir a que dicho programa se ajuste a
la cualificación que se pretende.
d) La atención periódica, en el centro educativo, a los alumnos durante la realización de la
formación en el centro de trabajo, para atender a los problemas de aprendizaje y valorar las
actividades del programa de formación.

Cuadro c. Composición y funciones de los Equipos generales de OrientaciónEducativa y Psicopedagógica de

sector (EOEPs)
Composición -Pedagogos y psicólogos (forman parte de la CCP de centros y realizan la
evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolaridad).
-Maestros especialistas en Audición y Lenguaje (intervención con alumnos con
dificultades de comunicación oral y escrita)
-Trabajadores Sociales (aseguran que los centros responden a las necesidades
sociales de la zona y acercan otros servicios sociales al centro).
-Otros profesionales (según las CCAA del territorio MEC)
Funciones de apoyo -Funciones de colaboración en la elaboración, aplicación, evaluación y revisión del
especializado PE y de los ProyCurr de Etapa.
a través de su -Atención individualizada a alumnos.
participación en la CCP -Funciones dirigidas a promover el acercamiento entre centros y familias.
Funciones en relación a) Evaluación psicopedagógica de alumnos y dictamen de escolarización.
con el sector b) Funciones de colaboración y coordinación con otras instancias (Inspección,
Centros de Profesores y de Recursos (CPRs), otros EOEP, Centros de Educación
Especial y otros servicios de la zona.
c) Elaborar y difundir materiales psicopedagógicos y experiencias de
asesoramiento que sean de utilidad para profes y propios equipos.

Los Departamentos de Orientación quedaban configurados por las siguientes figuras:

profesor-orientador, profesor de apoyo, coordinador de tutores (jefe de estudios),
logopeda, coordinador de la orientación profesional.

Carácter comprensivo, sistémico y colaborador de la intervención psicopedagógica

desde el DO

El contexto en que el especialista en psicopedagogía ha de trabajar es el currículo del

centro y en un marco de profunda colaboración con los restantes miembros de la
comunidad educativa del centro y del sector.
En los IES son dos los órganos de coordinación docente en los que se enmarca
principalmente la labor orientadora y tutorial, sin perjuicio de las que debe desempeñar
cualquier profesor: el DO (cuy director electo será habitualmente el orientador) y los
 47

Tutores. Además el Jefe de DO forma parte de la Comisión de Coordinación Pedagógica

(CCP), cuyas funciones son (RD 929/1993 de 18 de junio):
- Establecer directrices generales para elaborar los Proyectos Curriculares de Etapa.
- Coordinar la elaboración de los Proyectos Curriculares de Etapa y su posible
modificación.
- Asegurar la coherencia entre el Proyecto Educativo del Instituto, los Proyectos
Curriculares y la Programación General Anual (PGA).
- Establecer directrices generales para elaborar las Programaciones didácticas de
los Departamentos y del Plan de Orientación Académica y Profesional (POAP) y del
PAT, incluidos en el Proyecto Curricular de Etapa.
- Proponer al Claustro los Proyectos Curriculares para su aprobación.
- Velar por el cumplimiento y posterior evaluación de los Proyectos Curriculares.
- Proponer al Claustro la planificación general de las sesiones de evaluación y
calificación y el calendario de exámenes.
Vemos que tanto el PAT como el POAP, el Plan de Apoyo al Proceso de E/A y la
Programación Didáctica de cada Departamento –en los que deben especificarse las
medidas de atención a la diversidad y las adaptaciones curriculares para los alumnos que
las precisen (RD 929/1993. Art. 99k)– han de formar parte del Proyecto Curricular de
Etapa, lo que significa que tanto orientador como tutores siempre van a realizar su trabajo
en el marco de algún equipo:
- Como miembros del Claustro
- En el marco de la CCP
- Con el conjunto de Tutores
- En el ámbito del correspondiente Departamento didáctico o de Orientación.
- En coordinación con los Equipos de Orientación Educativa y psicopedagógica del
sector.
La mayoría de las tareas y funciones específicas de los miembros del DO y de los Tutores
(ver cuadro) son responsabilidades colegiadas con otros profesionales de dicho DO, del
Equipo de sector o con los profesores de centro9. Además de la naturaleza de las funciones
se deriva también el carácter transversal de la Orientación con respecto al currículo.
El tratamiento que la reforma educativa dio a la Orientación fue tan arriesgado como el
que se da a la educación en valores, si es que se pueden distinguir ambos. Primero, porque
comparten el carácter transversal o matricial en el enfoque de su E/A, por cuanto no
constituyen unas enseñanzas específicas (a modo de áreas o materias), sino que deben
impregnar el conjunto del currículo. De hecho, resultaría tan incomprensible en el marco
del currículo actual impartir un cursillo de técnicas de estudio a los alumnos mientras se
orilla el aprendizaje de contenidos de tipo procedimental en las distintas áreas, como
explicar la igualdad de sexos en clase de ética mientras los alumnos son orientados
profesionalmente con criterios sexistas. Luego, la Orientación educativa no es competencia
de un solo profesor (el psicopedagogo) como la educación en valores no es exclusividad
del profesor de Ética o Filosofía.
Si vemos que la Orientación académica y profesional es algo más complejo y sistemático
que la mera información sobre itinerarios académicos o situaciones del mercado laboral, o
si el apoyo al proceso de E/A no se reduce a la reeducación de problemas en lectoescritura
(dos ejemplos cotidianos), no tiene mucho sentido pensar en el orientador como un
profesional que imparte cursillos a los alumnos, o como un psicólogo clínico con consulta
abierta en el centro. Dar a los alumnos la oportunidad de aprender a ser, a vivir, convivir, a
pensar y a decidir, no es una tarea que pueda enfrentar ningún profesional en solitario,

9Ver Resolución del 29 de abril de 1996 sobre organización de los DO en los IES, así como del RD
83/1996 de 26 de enero de Reglamento Orgánico de los IES y de las Instrucciones de 30 de abril de
1996 sobre el funcionamiento de los Equipos y Departamentos de Orientación.
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aunque sea una buena noticia que en esta compleja e importante tarea los centros puedan
contar con un nuevo especialista.
El riesgo que corre este modelo de intervención psicopedagógica, como el que corre toda
enseñanza de tipo transversal, está en que al no confiarse a un profesional determinado,
ninguno llegue a ocuparse realmente de ella. El remedio está en ir mejorando los hábitos
de trabajo docente en equipo, y en ser cada día más conscientes del viejo proverbio de que
“nadie sabe más que todos juntos”. En todo caso, al ser múltiples y muy diversas las
demandas y expectativas que despierta en padres, profesores y alumnos del centro, es
necesario que el propio orientador clarifique y negocie desde un principio sus
funciones/roles y de qué modo ha de “presentarse” ante las familias, por ejemplo. Para no
ser un “mago sin magia”.

3.4. LA ORIENTACIÓN EN LA LOCE (10/2002 de Calidad de la Educación)

Respecto a lo que dice la LOCE sobre la Orientación y más concretamente la Profesional,
observamos lo siguiente:

"La flexibilidad, para Adecuar su estructura y su organización, a los cambios, y necesidades

de la sociedad, y a las diversas aptitudes, intereses, expectativas y personalidad de los
alumnos"(art.1.g)

"Todos los alumnos tienen derecho a qué su dedicación y esfuerzo sean valorados y
reconocidos con objetividad, y a recibir orientación educativa y profesional" (art.2.1.c)
"A recibir las ayudas y los apoyos precisos para compensar las carencias y desventajas de
tipo personal, familiar, económico, social y cultural, especialmente en el caso de presentar
necesidades educativas especiales, que impidan o dificulten el acceso y la permanencia en el
sistema educativo" (art.2.2.f)

Respecto a los padres señala que deben: "Ser oídos en aquellas decisiones que afecten a la
orientación académica y profesional de sus hijos" (art.3.1.f)

"Se prestará especial atención en el nivel de educación primaria a la atención

individualizada de los alumnos, la realización de diagnósticos precoces y al establecimiento
de mecanismos de refuerzo para evitar el fracaso escolar en edades tempranas" (art. 16.4).

"las administraciones educativas, en los términos establecidos en el artículo 97 de esta ley,

realizaran una evaluación general de diagnóstico que tendrá como finalidad comprobar el
grada de adquisición de las competencias básicas de este nivel educativo. Esta evaluación
general carecerá de efectos académicos y tendrá carácter informativo y orientador para los
centros, el profesorado, las familias y los alumnos" (art.18)

"La finalidad de la educación secundaria obligatoria es trasmitir a los alumnos los elementos
básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos científicos, tecnológico y humanístico;
afianzar en ellos hábitos de estudio y trabajo que favorezcan el aprendizaje autónomo y el
desarrollo de sus capacidades; formarlos para que asuman sus deberes y ejerzan sus
derechos y prepararlos para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción
laboral. (art.22.1)

"Al finalizar el segundo curso, y con el fin de orientar a las familias y a los alumnos en la
elección de los itinerarios, el equipo de evaluación, con el asesoramiento del equipo de
orientación emitirá un informe de orientación escolar para cada alumno." (art.26.3)

"Cuarto curso se denominará Curso para la Orientación Académica y Profesional

Postobligatoria. Tendrá carácter preparativo de los estudios postobligatorios y de la
incorporación de la vida laboral" (art.26.2)
 49

Respecto a los Programas de Iniciación Profesional a los que se debe acceder con adecuada
orientación educativa y profesional la ley nos dice: "Los métodos pedagógicos de estos
programas se adaptaran a las características específicas de los alumnos y fomentaran el
trabajo en equipo. Asimismo, la tutoría y la orientación educativa y profesional tendrán
especial consideración en estos programas" (art.27.4)

Junto al título de Graduado "los alumnos recibirán un informe de orientación escolar para su
futuro académico y profesional que tendrá carácter confidencial" (art. 31.3).

La ley no olvida los sectores de población con necesidades orientativas especiales. Los
alumnos sobredotados y los que tienen necesidades educativas especiales: "Con el fin de
dar una respuesta educativa más adecuada a estos alumnos, (los sobredotados) las
Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para identificar y evaluar de
forma temprana sus necesidades" (art. 43.2)

Y respecto a los alumnos con necesidades educativas especiales señala que: "... tendrán
una atención especializada,... y las Administraciones educativas dotarás a estos alumnos del
apoyo preciso..." (art. 44.1). "La identificación y valoración de las necesidades educativas
especiales de estos alumnos se realizará por equipos integrados por profesionales de
distintas cualificaciones. (art. 45.2)

“La escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales incluirá también la

orientación a los padres para la necesaria cooperación entre la escuela y la familia" (art.
46.2)
Respecto al profesorado la ley señala de manera clara que una de las funciones de los
docentes es: "la colaboración, con los servicios o departamentos especializados en
orientación, en el proceso de orientación educativa, académica y profesional de los alumnos"
(art. 56.e).
Cabe señalar que para los docentes y respecto a su formación se dice que: " los programas
de formación permanente del profesorado deberán contemplar (...) la orientación y la
tutoría, con la finalidad de mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los
Centros" (art. 57.2).
Si entendemos la función tutorial como eminentemente orientativa la ley lo contempla y
habla del reconocimiento de la función tutorial mediante incentivos económicos y
profesionales (art. 62).

Finalmente la ley cuando hace referencia a los Centros y su autonomía, nos habla de
concretarla en "planes de acción tutorial y planes de orientación académica y profesional"
(art. 68.1) Y una de las atribuciones del Claustro de profesores es: "Coordinar las funciones
referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación de los alumnos." (art. 84.f)

Con esto creemos que está recogido todo el articulado con referencias a la Orientación y de
manera más concreta a la Vocacional, Profesional y Ocupacional.

A partir de estos artículos podemos observar que los nuevos decretos no aportan cambios
significativos y que persisten las imprecisiones y la ambigüedad. El ejemplo más
ilustrativo es la referencia a órganos inexistentes, como el equipo de orientación en
secundaria.

Se habla de orientación al finalizar ciclos o etapas, en los momentos de decidir itinerarios,

pero no se habla de orientación como asesoramiento en desarrollo curricular o como
factor de calidad. Esto se puede interpretar como un cambio radical: de un modelo de
orientación que se propone ajustar el currículum a las necesidades de cada uno de los
alumnos pasaríamos a otro en el que la orientación colabora en la catalogación y
distribución de los alumnos en los distintos itinerarios, es decir ajustar los alumnos a los
esquemas del sistema.
 50

Dos términos cuantiosamente utilizados en la literatura pedagógica asociada a la LOGSE

no aparecen en ninguno de los documentos legales publicados: atención a la diversidad y
adaptaciones curriculares. Se propugna que “las Administraciones educativas dotarán de los
apoyos precisos a los alumnos con necesidades educativas específicas para que puedan
alcanzar los objetivos establecidos con carácter general”. La cuestión de la diversidad sigue
pendiente.

Tampoco se concreta, hasta el momento, otro de los aspectos más positivos que para la
orientación propone la LOCE: el reconocimiento y valoración del trabajo de los tutores.
Cierto que este caso la ausencia está justificada, pues no son las normas aparecidas hasta
ahora el lugar ni el momento legislativo más apropiado para esta regulación. Deberemos
esperar a la nueva normativa sobre organización y funcionamiento de los centros.

También deberemos seguir esperando para conocer la futura organización de la

orientación.

3.5. LA ORIENTACIÓN EN LA LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN 2/2006 (LOE)

Analizando el preámbulo de la LOE observamos los tres principios que dicen presidir la
elaboración de la misma, estos son:

a) Mejorar los resultados generales y reducir las elevadas tasas de terminación de la

educación básica sin titulación, así como de abandono temprano de los estudios, en
definitiva mejorar la calidad de la educación, prestando los apoyos necesarios al alumnado
que lo requiera y a los centros de su escolarización, con el objetivo de que todos los
ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales
y sociales, intelectuales, culturales y emocionales, garantizando una efectiva igualdad de
oportunidades y conciliando dicha calidad de la educación con la equidad de su reparto.

b) Principio del esfuerzo compartido, basado en la necesidad de que todos los

componentes de la comunidad educativa colaboren para construir entornos y
comunidades de aprendizaje ricas, motivadoras y exigentes, para lo cual además las
Administraciones educativas tendrán que proporcionar los recursos necesarios y llevar a
cabo una escolarización equitativa del alumnado.

c) Compromiso con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los
próximos años; “reforzar y coordinar las estructuras de orientación existentes y garantizar a
los ciudadanos el acceso a la orientación educativa y profesional a lo largo de la vida”
(Resolución del Consejo de Ministros de la Unión Europea de 28 de Mayo de 2004).

En cuanto a las referencias directas a la Orientación en el articulado de la nueva LOE

encontramos las siguientes:

La LOE recoge en el cap. 1, art. 1, los principios de la actividad educativa. Entre ellos se
encuentra:
“La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el
logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en
conocimientos, destrezas y valores”.

En el art. 2 considera la orientación como uno de los factores que favorecen la calidad de la
enseñanza y de esta forma, señala que las Administraciones deberán prestar especial
atención. En cuanto a las actuaciones relacionados con la orientación educativa que se
derivan indirectamente del articulado de la LOE podemos señalar las siguientes:

Art. 19 (del Título I, Cap. II) al hablar sobre los Principios Pedagógicos de la Educación
Primaria: “En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del
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alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje

y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo...”.

El art. 22, Cap. 3, dice que en la educación secundaria obligatoria se prestará especial
atención a la orientación educativa y profesional del alumnado.
En el art. 26 entre los principios pedagógicos se destaca que, corresponde a las
Administraciones educativas promover las medidas necesarias para que la tutoría
personal de los alumnos y la orientación educativa, psicopedagógica y profesional,
constituyan un elemento fundamental en la ordenación de esta etapa.

El art 91 establece las funciones del profesorado. Allí se habla de:

- La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su

proceso educativo, en colaboración con las familias.

- La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración, en su

caso, con los servicios o departamentos especializados.

En cuanto al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo indica que al finalizar
cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en
función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación
permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan de actuación así
como la modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea
posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración.

El cap. 1 referido al profesorado, en su art. 91 se señala entre las funciones del

profesorado las siguientes:

La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su

proceso educativo, en colaboración con las familias. La orientación educativa, académica y
profesional de los alumnos, en colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos
especializados.

La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos, así
como la orientación para su cooperación.

<< En la LOE se refuerza la idea de que la Orientación es –como la educación - una tarea de
toda la comunidad escolar.

ESTRUCTURA DEL MODELO INSTITUCIONAL DE LA ORIENTACIÓN

Como señalábamos en el punto anterior, ante una determinada necesidad social, detectada
y manifestada por la sociedad en pleno o por un sector de la misma — el afectado por
dicha carencia o el colectivo encargado del estudio del área concreta donde surge— se
produce, como respuesta por parte de los órganos rectores de dicha sociedad, la
institucionalización y regulación de los servicios que atienden dicha problemática. Ante
una determinada problemática social son tres las posibles manifestaciones, no habiendo
entre ellas un orden preestablecido: a) la denuncia, con la consiguiente demanda, b) las
propuestas de actuación y, c) ya en el plano fáctico, la aplicación de mecanismos de solución.

+El proceso de institucionalización que se ha producido en los servicios de orientación ha

sido el siguiente: surgen iniciativas privadas desde dentro y fuera de los centros, incluso
antes de que la demanda social se formule y, por otra parte la regulación oficial de dichos
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servicios no se produce inmediatamente. Figuran, eso sí, desde muy temprano, ligeros
atisbos referentes a la convivencia de establecer los servicios de orientación quedando su
concreción relegada más adelante. Cuando finalmente se establecen no siempre recogen
tentativas de solución ya experimentadas. A su vez, los primeros ensayos de regulación de
servicios se producen sectorizados y, lo que es más grave, desconectados entre sí. Este
hecho refleja de modo ostensible en la última década con la sucesiva creación de servicios
de apoyo que, en conjunción con otros organismos ya existentes, se dedican, total o
parcialmente, a funciones relativas a la orientación que estructurándose muchas veces en
sus funciones y ámbitos de actuación, se mantienen descoordinados entre sí. Así, la
actuación por parte de la administración se ha asemejado a las respuestas individuales por
su carácter individualista olvidando, tanto en el planteamiento de las necesidades como en
el aprovechamiento de los recursos existentes en la colectividad, la necesaria visión de
conjunto.
NIVELES ORGANIZATIVOS EN LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE
LA ORIENTACIÓN
Las distintas manifestaciones surgidas como respuesta en el campo de la orientación han
dado lugar a diversos niveles organizativos en la institucionalización de la misma. Estas
respuestas surgieron, en cada momento y lugar, como combinación de necesidades
concretas y posibilidades de solución asumiendo, en cada caso, rasgos peculiares.

Contempladas hoy en conjunto representan niveles organizativos, que lejos de ser

excluyentes, se superponen y complementan. Siguiendo a Lázaro (1986), señalaríamos
tres niveles organizativos:

1. El primero se da dentro del centro. Se constituye por el tutor y la red tutorial y

representa el sustrato imprescindible para poder llevar a cabo el proceso orientador: da
origen al Departamento de acción Tutorial.

2. El segundo nivel se manifiesta en la constitución y presencia del departamento de

orientación en el centro. Ello no implica la supresión, ni tan siquiera la subordinación de la
red tutorial con respecto a él. Significa, por el contrario, la integración de la acción tutorial
en dicho departamento para poder lograr, mediante un esfuerzo coordinado, una labor
más eficaz.
3. El tercero y último nivel de los propuestos está compuesto por los servicios de apoyo
que se constituirán en el órgano especializado de la orientación. Atienden a un conjunto de
Centros y les caracteriza su capacidad de coordinación, animación y de estudio
especializado teniendo un contacto más a menos directo con el centro según su ámbito de
acción, variando también, en relación con ello, sus funciones (coordinación, estudio de
casos, diagnóstico general, etcétera).

Quizá convenga subdividir este último nivel en dos, dando origen a un cuarto escalón que
comprendería los servicios de acción indirecta. Estos, que abarcarán un mayor núcleo de
centros, se centrarán en actividades de fomento y expansión de la orientación
constituyendo, en la coordinación de servicios, un nivel intermedio entre el área abarcada
por los servicios de apoyo y el nivel provincial o regional.

Los cuatro niveles resultantes —dos inmersos en el centro y dos externos al mismo— son,
según hemos dicho, complementarios de tal modo que unos se convierten en facilitadores
o elementos de apoyo de los otros o, incluso, en canales operativos de los mismos. Sin
embargo, a veces la escasez de recursos y otras la falta de organización, ha llevado a que se
presenten como alternativas.