Plan de Orientacion

1
PLAN DE ORIENTACIÓN A PADRES DE FAMILIA, DOCENTES Y ESTUDIANTES
REPITENTES DE LOS GRADOS SÉPTIMO A DÉCIMO DEL COLEGIO SAGRADO
CORAZÓN DE JESÚS
JORGE FELIPE BALAGUERA ALVARADO
UNIVERSIDAD SIMÓN BOLÍVAR SEDE CÚCUTA
PROGRAMA DE PSICOLOGÍA
SAN JOSÉ DE CÚCUTA
2016
2
PLAN DE ORIENTACIÓN A PADRES DE FAMILIA, DOCENTES Y ESTUDIANTES
REPITENTES DE LOS GRADOS SÉPTIMO A DÉCIMO DEL COLEGIO SAGRADO
CORAZÓN DE JESÚS
JULIETH MONTAÑEZ
Docente de Práctica
JESÚS ACEVEDO SIERRA
Tutor Empresarial
Jorge Felipe Balaguera Alvarado
SAN JOSÉ DE CÚCUTA

3
Tabla de Contenido
Título 10
Contextualización de Área de Práctica 10
Descripción Institucional 14
Descripción del Problema 16
Justificación 36
Objetivos 39
Objetivo General 39
Objetivos Específicos 39
Marco Referencial 40
Marco Teórico 40
Marco Conceptual 48
Marco Contextual 50
Marco Legal 51
Metodología. 53
Fase I 54
Fase II 55
Padres de Familia 55
Estudiantes 56
Docentes 58
4
Fase III 59
Diseño del Proceso 62
Prácticas de crianza. 62
Técnicas y habilidades de estudio. 79
Estrategias de enseñanza. 108
Fase IV 113
Resultados Cuantitativos 115
Prácticas de Crianza 116
Técnicas y Habilidades de Estudio 119
Estrategias de Enseñanza 122
Evaluación Final 123
Resultados Cualitativos 125
Prácticas de Crianza 125
Técnicas y Habilidades de Estudio 129
Estrategias de Enseñanza 136
Evaluación Final 139
Discusión 142
Conclusiones. 152
Recomendaciones. 153
Referencias 156
5
Apéndices 162
Apéndice A 162
Apéndice B 163
Apéndice C 164
Apéndice D 165
Apéndice E 166
Apéndice F 167
Apéndice G 171
Apéndice H 173
Apéndice I 175
Apéndice J 176
Apéndice K 177
Apéndice L 178
Apéndice M 179
Apéndice N 181
6
Índice de Tablas
Tabla 1. Estudiantes no promovidos y estudiantes matriculados 18
Tabla 2. Áreas y estudiantes reprobados 19
Tabla 3. Respuestas sobre percepción de causas de pérdida de año escolar 22
Tabla 4. Promedio de puntuaciones del Inventario de Prácticas de Crianza 28
Tabla 5. Puntajes de los cuestionarios de estudiantes 31
Tabla 6. Puntajes de los cuestionarios de docentes 33
Tabla 7. Jerarquía del aprendizaje de Gagné 43
Tabla 8. Caracterización de la población 54
Tabla 9. Ejes temáticos y subcategorías 58
Tabla 10. Cronograma de actividades 60
Tabla 11. Instructivo de Área de la categoría de Involucramiento 62
Tabla 12. Instructivo de Área de la categoría de Regulación del Comportamiento 68
Tabla 13. Instructivo de área de la categoría Expresiones de Afecto 73
Tabla 14. Instructivo de área, categoría Lectura y Compresión: Preguntas clave y Subrayado 79
Tabla 15. Instructivo de área de la primera actividad de la categoría Escritura, técnica de apuntes
y esquemas 84
Tabla 16. Instructivo de área, segunda actividad de la categoría Escritura: Técnica de Resumen 90
Tabla 17. Instructivo de área, primera actividad de la categoría Repetir: Técnica del repaso 97
7
Tabla 18. Instructivo de área, segunda actividad de la categoría Repetir: Preparación de
Exámenes 103
Tabla 19. Instructivo de área, categoría de Recomendaciones Pedagógicas 108
Tabla 20. Resultados cualitativos del eje temático Prácticas de Crianza 126
Tabla 21. Resultados cualitativos del eje Técnicas y Habilidades de Estudio 130
Tabla 22. Resultados cualitativo del eje temático Recomendaciones Pedagógicas 136
Tabla 23. Resultados cualitativos de la evaluación final 139

8
Índice de Figuras
Figura 1. Resultados de la categoría de Involucramiento frente a la utilidad de los contenidos 116
Figura 2. Resultados de la categoría de Involucramiento respecto a la claridad del rol en el
proceso educativo. 117
Figura 3. Calificación de los padres a la importancia de los contenidos de la actividad. 117
Figura 4.Respuestas de los padres de familia en cuanto a claridad en el proceso educativo. 118
Figura 5. Calificación de los padres de familia a los contenidos de la tercera categoría. 118
Figura 6. Porcentaje de padres que afirman o niegan tener más claro su papel y responsabilidad
en el proceso educativo. 119
Figura 7. Resultados de evaluación de la primera categoría por parte de los estudiantes. 120
Figura 8. Calificación de los estudiantes a la importancia de los contenidos de la categoría de
Escritura. 120
Figura 9.Porcentajes de respuesta de los estudiantes al ítem sobre claridad en el proceso
educativo. 121
Escritura 121
Figura 11. Respuestas de los estudiantes al ítem sobre claridad en el proceso educativo. 122
Figura 12. Calificación de los docentes a la importancia de los contenidos de la categoría. 122
Figura 13. Porcentajes de respuesta de los docentes respecto la claridad y responsabilidad el
proceso formativo 123
Figura 14. Distribución de calificaciones de los estudiantes en la evaluación final. 124

9
Figura 15. Comparativa de puntuaciones primera y segunda aplicación del cuestionario IPC 125
10
Título
Plan de Orientación a Padres De Familia, Docentes y Estudiantes Repitentes de los
grados Séptimo a Décimo del Colegio Sagrado Corazón De Jesús.
Contextualización de Área de Práctica
La psicología educativa es un área de estudio tan antigua como la psicología misma.
Autores históricos como William James, Thorndike o Stanley Hall (fundador de la American
Psychological Association) vincularon la psicología a la enseñanza a través de sus distintos
trabajos. Por lo cual, es acertado decir que históricamente la psicología ha estado relacionada con
los procesos educativos y éstos no son un campo desconocido para esta ciencia. Sin embargo, se
hace preciso plantear: ¿Qué es exactamente la Psicología Educativa?
En términos generales, es una disciplina que estudia las dinámicas del proceso
enseñanza- aprendizaje, aplicando los métodos y las teorías de la psicología, aunque también
posee los propios. Además de estudiar el proceso de enseñanza aprendizaje, la psicología
educativa se preocupa por mejorar la práctica educativa considerando aspectos como el
desarrollo, la motivación, las influencias sociales y culturales, la evaluación, los profesores,
padres de familia, etc. (Woolfwok, 2010). Otro concepto más breve, es el de la psicología
educativa como una rama de la psicología especializada en comprender la enseñanza (Santrock,
2002).
Por otra parte, Hunt y Sullivan (1974) citados por Álvarez, González-Pienda, Nuñez, &
González-Castro (1999), poseen una concepción de la psicología educativa como una disciplina
puente entre la psicología y la educación, en vez de una disciplina que se limita a aplicar el
conocimiento psicológico a la educación. Este concepto se caracteriza por una crítica al

11
reduccionismo propio de la idea de “psicología aplicada a la educación” y centra su estudio en el
análisis de los comportamientos y procesos psicológicos que se generan en los estudiantes
durante su participación en el proceso de educativo.
Siguiendo esta postura de psicología educativa enfocada en los procesos psicológicos de
los estudiantes, Mayer (2002) habla que la práctica de la psicología educativa se centra en los
procesos cognitivos utilizados por los estudiantes en la evaluación académica y que, a diferencia
de otras ramas de la psicología que se hacen preguntas generales, la rama educativa es más
específica. Es decir, en vez de preguntarse “¿de qué forma aprenden las personas?” o “¿cómo se
desarrollan?” Se pregunta, más bien, “¿de qué forma las personas aprenden matemáticas?” o
“¿cómo se desarrolla el pensamiento matemático?”.
Esa afirmación anterior obedece a una concepción de la psicología educativa aplicada al
contexto académico (De hecho, según el mismo Mayer, el estudio de los procesos psicológicos
desde el contexto académico podría ayudar a desarrollar mejores teorías sobre cómo aprende,
piensa y se desarrolla la gente). Y ese contexto académico, por como lo plantea Mayer
(mencionando a las matemáticas), es difícil no relacionarlo con la escuela que, de hecho, es una
de las diversas áreas de trabajo de la psicología educativa. Dicho lo anterior es preciso explicar
qué es la escuela y cuál es el papel del psicólogo educativo allí.
Bien, para responder a ello, Hernández (2012) en Marciales (2012), habla de la escuela
como una institución cuya aparición y consolidación está ligada a la creación de un espacio
específico para llevar a cabo formas de transmisión cultural y a un momento histórico de la
humanidad, influenciado por modos singulares de comprender el mundo durante los siglos XVII
y XVIII. En cuanto al rol del psicólogo educativo en la escuela, Martínez (2008) presenta un
12
papel propositivo, sostiene que el psicólogo educativo está llamado a ser un gestor de la
integralidad, así como un facilitador de la reflexión constante y colectiva; ya que su mirada a los
procesos que se llevan al interior de la escuela, puede ayudar a no ver algunas dinámicas
necesariamente como problemas, sino como oportunidades para potencializar la generación de
conocimiento y la realización del individuo.
Teniendo en cuenta a la escuela como escenario para el ejercicio de la psicología
educativa, y el rol de psicólogo educativo como un gestor de la integralidad y facilitador de
reflexión, es válido hablar de un contexto más específico. Por ejemplo, el contexto de la
Institución Sagrado Corazón de Jesús, ubicada en la ciudad de Cúcuta. Esta es una institución
educativa de carácter oficial, que oferta educación a nivel preescolar, básica y media. Se trata de
una institución reconocida en la ciudad, famosa por su calidad académica y con una historia que
se remonta a más de un siglo de existencia.
La psicología educativa tiene un espacio en dicha institución a través del departamento de
psico-orientación que, a su vez, pertenece al área de gestión a la comunidad. El encargado allí es
un profesional en psicología que ocupa el cargo de “Docente Orientador”, algunas funciones son
la atención personal a estudiantes y padres de familia, sobre aspectos psicológicos y sociales; la
evaluación psicopedagógica a estudiantes y la determinación del curso de acción a seguir; la
identificación de factores de riesgo psicosociales que afectan la vida escolar y la proposición de
estrategias de intervención; el diseño e implementación de estrategias de orientación vocacional;
la promoción de la convivencia y resolución pacífica de conflictos en la institución; la
implementación escuelas de padres y el apoyo a las familias en orientación psicológica, social y
académica; el establecimiento de relaciones con distintas instituciones para intercambiar

13
experiencias y recibir apoyo en el campo de orientación escolar. (Secretaría de Educación
Municipal, 2015).
Sobre esta última función, es meritorio mencionar la existencia de convenio
interinstitucional entre el colegio Sagrado Corazón y la Universidad Simón Bolívar. Uno de los
aspectos de este convenio, implica el envío semestralmente de estudiantes de psicología para que,
en el contexto de sus prácticas profesionales, realicen consultas a estudiantes sobre problemas de
enseñanza y aprendizaje en el medio escolar; diseñen e implementen escuelas de padres; asesoren
a docentes en temas de aprendizaje y educación; generen programas relacionados con procesos
psicológicos, entre otros, tales como incentivar procesos de aprendizaje y desarrollo; diseñe
proyectos y programas de capacitación; realicen evaluación, diagnóstico, e intervención
supervisada de I y II nivel, a niños, adolescentes y adultos que presenten dificultades en el
proceso de aprendizaje Integre a los diferentes agentes (familia, comunidad, escuela) que de
manera directa e indirecta se involucran en los procesos evolutivos y cognitivos de los grupos a
intervenir (Programa de Psicología Universidad Simón Bolívar, 2015).
Un aspecto relevante de este convenio con la Institución Educativa Sagrado Corazón, es
en relación a la gran cantidad de estudiantes que posee el colegio, que cuenta con casi 3500
estudiantes. De esta forma, el envío de psicólogos en formación fortalece la capacidad de
respuesta del departamento de psico-orientación. Actualmente se encuentra asignado como
practicante el autor de este plan de acción, específicamente en la sede principal de la Institución
en la jornada de la mañana, donde se encuentran los grados séptimo a once y que serán los que
harán parte de la ejecución de este plan; específicamente los estudiantes repitentes de los grados
séptimo, octavo, noveno y décimo.

14
Descripción Institucional
El Manual de Convivencia de la Institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús
(Institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús, 2015) es el documento que regula, establece y
orienta a los miembros de la comunidad educativa en cuanto a los estamentos de la institución.
Aspectos como la naturaleza del colegio, los protocolos a seguir frente a diversas situaciones, los
derechos y deberes de los miembros de la comunidad entre otras cosas, hacen parte los temas que
aborda. Frente a la misión, visión y principios institucionales el manual establece:
Misión: La Institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús orientada por
la Congregación de Los Hermanos de las Escuelas Cristianas del Distrito
Lasallista de Bogotá y sus colaboradores, orientados por la Iglesia Católica y los
principios de su Santo Fundador Juan Bautista De La Salle, es una comunidad
cuyo carisma se centra en procurar a la niñez y a la juventud una educación
humana, cristiana y académica de calidad, con especial atención a los pobres,
promoviendo su desarrollo integral.
Visión: En el año 2015 la Institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús
orientada por la Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas del
Distrito Lasallista de Bogotá, continuará siendo una comunidad líder en la
prestación del servicio educativo, que fomenta la cultura de la calidad, a través de
una formación integral y en concordancia con las exigencias de la normatividad
vigente.
Principios Institucionales: La Institución Educativa Sagrado Corazón de
Jesús se inspira en las enseñanzas del evangelio, caracterizado por:

15
1. El respeto a la persona, a sus peculiaridades, a su ritmo de maduración y a su
proyecto de vida, dentro de las exigencias de la vida en sociedad.
2. La creación de un clima de libertad y de responsabilidad que favorezca el
trabajo, la creatividad, la formación integral y la realización interpersonal.
3. La promoción de una educación en valores para el individuo, la familia, la
cultura y la sociedad.
4. La integración de los valores que se viven al interior de la escuela con los que se
viven fuera de ella.
5. El fomento de las actividades físicas, deportivas, artísticas y lúdicas.
6. Un aprendizaje significativo que favorezca el trabajo en equipo, la cooperación
y la ayuda mutua.
7. La utilización de metodologías y didácticas apropiadas, inspiradas en diferentes
disciplinas científicas, (la pedagogía, la antropología, la etnografía, la psicología,
la epistemología) y en la tecnología actual.
8. Una constante actualización y renovación pedagógica.
9. La Atención Individualizada a cada estudiante.
10. La capacitación permanente de los docentes.
11. Una evaluación constante de los diferentes procesos escolares implementados.
Organigrama (Institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús, 2016): (Ver apéndice A)

16
Descripción del Problema
Dentro de la Institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús, existen diversas
problemáticas y necesidades, las más comunes son las referentes a temas de convivencia y
cuestiones académicas. Sobre esta última existe casi un consenso en frente a los estudiantes
repitentes y el bajo rendimiento escolar que los llevó a esa situación. Esto se pudo conocer por
medio de entrevistas y encuestas que fueron realizadas a coordinadores, docentes, estudiantes y
un padre de familia de la institución.
Específicamente se realizaron entrevistas semiestructuradas a 10 personas siguiendo un
modelo de entrevista (ver apéndice B). Las personas entrevistadas fueron el Docente Orientador
del Colegio, el Coordinador Académico, la Coordinadora de Convivencia de una de las divisiones
del colegio, tres estudiantes de diferentes cursos, tres docentes y un padre de familia. Por otra
parte, y aunque no quedó registrado, se dialogó con dos coordinadores de división del colegio,
que también manifestaron como problemáticas principales, el bajo rendimiento escolar y el
acompañamiento a los estudiantes repitentes. Además, se realizaron 2 encuestas a estudiantes y 1
al docente orientador, con el objetivo de identificar la percepción de sobre las fortalezas,
debilidades, oportunidades y amenazas en la institución. (Ver apéndice C)
La relevancia del rendimiento académico de los estudiantes repitentes como problemática
principal versus la situación de convivencia, se fundamenta en varios aspectos. Por un lado, el
consenso obtenido de las entrevistas permitió conocer que es de suma importancia para algunos
miembros de la institución atender esta necesidad. Por otra parte, el Plan de Mejoramiento
Institucional contempla la ejecución programas de orientación escolar a los estudiantes repitentes
(Institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús, 2016).

17
También es válido mencionar que las prácticas profesionales del autor de este informe (y
por tanto el tiempo que permanecerá en la institución) se realizan durante el primer semestre del
año 2016. Esto quiere decir que durante inicios y mediados del año escolar, el psicólogo en
formación hará presencia en la institución. Esto es relevante en la medida en que por ejemplo, en
el caso del rendimiento académico de los repitentes, abordar esta problemática al principio del
año escolar puede ser bastante útil, ya que los agentes educativos podrían afrontar con mayor
eficacia los retos que les deparará el resto del año escolar en términos académicos y evitar que
vuelvan a suceder eventos que desencadenaron la pérdida del año escolar de los estudiantes.
Habiendo presentado ya la problemática del bajo rendimiento académico en los
estudiantes repitentes como la de mayor relevancia en estos momentos, se hace válido hablar
sobre algunos factores asociados a ella. Frente a la problemática, los entrevistados perciben que
está el involucramiento de los padres de familia, la influencia del docente y las habilidades del
estudiante. Es decir, todos los agentes educativos de una u otra forma, están relacionados con la
problemática descrita. Esto no es extraño, es decir, por un lado hay asociación de alumnos de
alto rendimiento escolar y las prácticas parentales positivas como la comunicación, el apoyo,
estimulación cognoscitiva etc. Y los estudiantes de bajo rendimiento con prácticas parentales
negativas, como la ausencia de monitoreo (Ortega Pierres, Andrade Palos, & Velázquez Olmedo,
2013).
Por otro lado, la responsabilidad del estudiante es clara si se tiene en cuenta que el
rendimiento académico es la correspondencia entre el comportamiento de los alumnos y los
comportamientos institucionalmente especificados que se deben aprender en la escuela, pasar de
no saber a saber implica la realización de acciones por parte del estudiante con respecto al objeto
de estudio (Fuentes-Navarro, 2004). En otras palabras, el rendimiento académico es, en esencia,

18
el resultado de la ejecución de una serie de comportamientos necesarios en el proceso formativo.
En cuanto al papel del docente en el rendimiento académico, es fundamental en la medida en que
este rendimiento también es el resultado del aprendizaje ocasionado por la intervención
pedagógica del docente (Montero Rojas, Villalobos Palma, & Valverde Bermúdez, 2007).
Específicamente en la institución Sagrado Corazón, el bajo rendimiento académico de los
repitentes, se describe de la siguiente manera: El Sistema Básico de Información aportó dos
listados, uno sobre los estudiantes que no fueron promovidos para cursar el siguiente año escolar
y las áreas que reprobaron; y otro sobre los estudiantes no promovidos pero que están
matriculados actualmente en la institución. Estos dos listados se compararon y se obtuvo la
siguiente estadística. Para el cierre del año escolar del 2015, 240 estudiantes pertenecientes a los
grados séptimos, octavo, noveno y décimo (que son los grados que reciben clases en la jornada
que le fue asignada al estudiante en prácticas) no fueron promovidos, de esos 240, solo 87 se
encuentran matriculados para el año 2016 (ver tabla 1).
Tabla 1.
Estudiantes no promovidos y estudiantes matriculados
Estudiantes no Estudiantes no promovidos y
promovidos (2015) matriculados (2016)
Séptimo 84 19
Octavo 34 15
Noveno 60 26
Décimo 62 27
19
TOTAL 240 87
Junto a esta información, también se elaboraron estadísticas en cuanto a las áreas de
mayor reprobación académica en los estudiantes repitentes, tanto a nivel individual (ver apéndice
D), por grados y general (ver tabla 2). Allí Se puede observar que áreas como Inglés,
Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Lengua Castellana, tienen la mayor
reprobación a nivel general, sin embargo materias como Filosofía y Artística representan un
porcentaje significativo de reprobación en los cursos respectivamente.
Tabla 2.
Áreas y estudiantes reprobados
.
Número de Estudiantes Repitentes Total de
Áreas del Matriculados (2016) que reprobaron el Estudiantes
Conocimiento área en el 2015. que
Séptimo Octavo Noveno Décimo reprobaron
Inglés 18 13 16 13 60
Matemáticas 19 13 21 18 71
Ciencias
13 8 19 18 57
Sociales
Lengua
10 13 20 21 64
Castellana
20
Ciencias
Naturales Y
9 6 21 12 48
Educación
Ambiental
Educación Ética
Y Valores 6 2 6 4 18
Humanos
Tecnología
6 5 13 3 26
Informática
Educación
0 0 14 0 14
Artística
Educación
2 0 3 0 5
Religiosa
Filosofía 0 0 0 17 17
Educación Física
Recreación Y 0 0 0 0 0
Deportes
Área Técnica N/A N/A N/A 0 0
Gracias a estas estadísticas, se facilita la comprensión de la problemática y se profundiza
en la misma, ya que aporta información sobre áreas del conocimiento claves en las que los
estudiantes han presentado dificultades, cosa que no se conocía anteriormente (al menos no con
ese detalle). Sin embargo, teniendo en cuenta los planteamientos de los autores anteriormente
21
mencionados, el bajo rendimiento académico no es necesariamente un fenómeno que esté
exclusivamente influenciado por los estudiantes. Tanto ellos, como los docentes y los padres de
familia influyen allí.
Siendo así, se hicieron ejercicios diagnósticos con los tres agentes educativos. Con los
padres de familia se aplicó una encuesta para conocer su percepción sobre las causas por las
cuales sus hijos reprobaron el año escolar y también un instrumento sobre prácticas de crianza.
Por otra parte, con estudiantes y docentes se aplicaron cuestionarios sobre estilos de aprendizaje y
estilos de enseñanza. Con aplicación de estos instrumentos se pretendía tener una visión global de
la problemática y así formular estrategias que se ajusten a las necesidades de cada agente.
La aplicación de la encuesta de percepción de causas de pérdida de año escolar (ver
apéndice E) a los padres de familia, se realizó con 30 participantes que asistieron a una reunión
dirigida a los padres y acudientes de los estudiantes repitentes en el contexto de una actividad
institucional. Este instrumento se trata de una encuesta de única pregunta tipo abierta. Allí se le
solicita a los padres de familia escribir las causas por las cuáles creen que su hijo reprobó el año
escolar.
Las respuestas más comunes apuntaron al estudiante como principal responsable de la
pérdida del año escolar. Entre las causas relacionadas con los estudiantes están la
irresponsabilidad, la falta de interés y, en menor medida, la influencia de las amistades. Sin
embargo, los padres no desconocen que la falta de acompañamiento al proceso educativo, por
parte de ellos, también es una de las causas y esto es mencionado con regularidad en las
respuestas (ver tabla 3).

22
Tabla 3.
Respuestas sobre percepción de causas de pérdida de año escolar
Respuestas de los padres de familia a la pregunta: “¿Cuáles cree usted

que fueron las causas de la pérdida del año escolar del estudiante?”
1 Falta de interés en el estudio, falta de compromiso, falta de comunicación
con la familia, tecnología mal manejada.
2 Irresponsabilidad por parte del alumno, no haber tenido un seguimiento
con el niño, desinterés por parte del alumno, compinches
3 Celular, Irresponsabilidad, pereza
4 Pereza, desobediencia, irresponsabilidad
5 Irresponsabilidad, Inmadurez
6 Responsabilidad, Disciplina, Interés
7 Falta de responsabilidad y dedicación
8 Falta de interés o acompañamiento, tanto de nosotros como de los
maestros al observar falencias y no tratar de ayudar a encontrar
soluciones radicales, si no humanas
9 Pereza
10 Irresponsabilidad, Pereza
11 falta de responsabilidad, falta de interés, pereza al hábito de estudio
12 Pereza, falta de compromiso como padre, falta de interés
13 irresponsabilidades del estudiantes
14 Falta de comunicación con mi hijo. A pesar que estudió y se esforzó, la
pérdida de año también fue por falta de comunicación con los profesores.
23
Hubo poca colaboración del parte de los profesores
15 Falta de interés y responsabilidad
16 Falta de responsabilidad e interés de parte de mi hijo, y también como
falta de interés como padre
17 pereza física y mental, falta de interés, mucho tiempo celular y
computador perdiendo el tiempo, cambio de colegio y dificultad de
aprendizaje con algunas materias
18 irresponsabilidad del estudiante
19 falta de atención y mano firme con mi hijo, facilismo de los procesos
para evaluar, irresponsabilidad de mi hijo
20 mucha pereza, falta de interés, irresponsabilidad
21 falta de interés, la pereza, la irresponsabilidad
22 falta de interés, confiados, mas acompañamiento
23 pereza, falta de interés
24 irresponsabilidad padres e hijos, malas influencias de los compañeros,
falta de atención por parte de los coordinadores
25 La pereza, compinches con los compañeros, celular y las redes sociales
26 falta de acompañamiento
27 irresponsabilidad en algunas áreas, exceso de confianza
28 fue una causa de irresponsabilidad y de compromiso y entendimiento del
estudiante
29 Falta de responsabilidad en el alumno, por parte del padre dar mucha
confianza en que ellos son capaces solos, atenerse en recuperar a última

24
hora todo lo que perdió en el año
30 falta de interés, se confío y pensó que podía pasarlo, falta de
responsabilidad
Por otro lado, la aplicación del Inventario De Prácticas De Crianza (IPC) -Versión Padres
(ver apéndice F), se realizó con 14 de los 30 padres de familia que se encontraban en la reunión;
esto debido a que por cuestiones de tiempo, no todos tenían disponibilidad para el
diligenciamiento de dicho instrumento. El Inventario de prácticas de crianza (IPC) -Versión
Padres fue construido por Aguirre (2010), este instrumento buscar evaluar si los padres o
cuidadores, ejecutan acciones básicas y adecuadas que tiene la crianza, sin importar la frecuencia,
contexto, causas, motivaciones. Este instrumento tiene una estructura de escala tipo Likert, con
tres opciones de respuesta. Allí se abordan dos grandes dimensiones, Apoyo Afectivo o Práctica
Responsiva y Regulación o Control de comportamiento, cada una de estas dimensiones tiene unas
categorías que son explicadas por Aguirre:
1. Apoyo afectivo o Practica Responsiva
El apoyo emocional podría definirse como el afecto y la aceptación que un
individuo recibe de los demás, bien a través de manifestaciones explícitas a tal
efecto, bien como resultado de comportamientos que denoten protección y cariño‖
(Musitu, Román y García, 1988, p. 120). Esta se evalúa a través de las siguientes
categorías
CATEGORIA ITEMS ¿A QUÉ SE REFIERE?
Expresiones de 1 – 20 Acciones de los padres que indican una

25
afecto respuesta explicita de carácter emocional
para con sus hijos
22 – 35; Acciones positivas por parte de los padres
Orientación 37-39, que tienen la finalidad de orientar y
positiva 86, 88, fortalecer el desarrollo de potencialidades en
89 sus hijos
41 – 47,
49-57; Acciones que indican la participación e
Involucramiento 59, interés que los padres manifiestan frente a

63,64, los comportamientos de sus hijos
80,
48, 60,
Acciones que indican reconocimiento de la
Prácticas de 61, 62,
necesidades primarias del niño y que un
cuidado 65 -79,
cuidador busca asegurar
83
2. Regulación de Comportamiento
La exigencia de los padres también llamada control conductual, se refiere a
"las demandas que los padres hacen a los niños para que lleguen a integrarse en el
todo familiar, a través de sus demandas de madurez, de su supervisión, los
esfuerzos disciplinarios y de su voluntad para confrontar al niño que desobedece"

26
(Baumrind, 1991, pp. 61-62, citada por Darling, p. 1). Esta se evalúa a través de
las siguientes categorías
CATEGORIA ITEMS ¿A QUÉ SE REFIERE?
101- Acciones de los padres que se caracterizan por
Técnicas de 120 la aplicación directa de castigos corporales o
Sensibilización psicológicos con el fin de controlar el
comportamiento de sus hijos
21, 40,
36, 58, Acciones de los padres que se caracterizan por
Técnicas de 81, 82, la explicación de las consecuencias de su
Inducción 88, 85, comportamiento con el fin de orientar el
87 90 - comportamiento de sus hijos
100
Estas categorías son planteadas por Hoffman (1976), quien las formula
como las dos formas que usan los padres o madres para ejercer control sobre sus
hijos, adicionalmente se complementa con la posición de Aronfreed que en el
mismo año, afirma que los padres en su función socializadora suelen aplicar tres
elementos: el poder, la negación, o la inducción. Donde los dos primeros son
combinados en las formas de acción de castigo corporal o psicológico donde el
poder y/ o la negación de afecto se hacen presentes. (Aguirre, 2010).

27
La evaluación del instrumento se hace a través de la asignación de puntos a cada una de
las opciones de respuesta. Estas opciones son: Siempre, Algunas Veces y Nunca. A estas se les
asigna una puntaje de 2, 1 y 0 respectivamente. Por cada opción seleccionada se va sumando y se
obtiene un puntaje directo de cada categoría de las dos dimensiones que evalúa el inventario. Este
puntaje directo se compara con los 5 tipos de puntajes normativos que tiene el instrumento para
su interpretación, estos puntajes o categorías normativas son: Muy Bajo, Bajo, Medio, Alto y
Muy alto. Los puntajes directos de las categorías de cada uno de los cuestionarios respondidos se
promediaron para hacer una interpretación global.
Así pues, la muestra de padres de estudiantes repitentes obtuvo puntajes Altos en las
categorías de Orientación Positiva, Prácticas de Cuidado y Técnicas de Inducción. Por otro lado,
obtuvo puntaje Medio en Expresiones de Afecto e Involucramiento y un puntaje Muy Bajo en
Técnicas de Sensibilización (ver tabla 4). Si se presta atención a la categoría de Involucramiento,
que hace referencia al interés de los padres frente a los comportamientos de sus hijos, se
evidencia que, al menos en esta muestra, el padre familia del estudiante repitente muestra un
interés moderado.
Este interés mesurado llevado al contexto escolar, puede estar relacionado al bajo
rendimiento académico ya que dentro de las conclusiones de su tesis sobre apoyo parental y
rendimiento académico, Sánchez (2013) sostiene que es importante trabajar proyectos que
acerquen a los padres de familia a la escuela, afirma también que el interés de la familia por el
proceso educativo es de suma importancia en la medida en que dicha participación, está
totalmente ligada al desempeño que muestran los alumnos. De igual Ortega Pierres et al (2013).
Sostienen que hay asociación de alumnos de alto rendimiento escolar y las prácticas parentales
positivas como la comunicación, el apoyo, estimulación cognoscitiva etc.

28
Tabla 4.
Promedio de puntuaciones del Inventario de Prácticas de Crianza
0a 14 a 20 a 32 a 37 o
Puntaje 13 19 31 36 más
Dimensiones Categorías Ítems
Directo Muy Muy
Bajo Medio Alto
bajo alto
Expresiones de 27,9285714
1 – 20 Medio
afecto
22 – 35; 33,7142857
Orientación 37- 39,

Alto
Positiva 86, 88,
89
41 – 47, 29,5714286
Dimensión Apoyo
49-57;
Afectivo
Involucramiento 59, Medio
63,64,
80,
48, 60, 33,2142857
Prácticas de 61, 62,

Alto
cuidado 65 -79,
83
Dimensión 12,2142857 Muy

Sensibilización 101-120
Regulación de Bajo
29
comportamiento 21, 40, 34,1428571
36, 58,
81, 82,
Inducción Alto
88, 85,
87
90 - 100
Continuando con los otros agentes educativos, Estudiantes y Docentes, el instrumento
aplicado a cada uno corresponden al Cuestionario Para Alumnos (ver apéndice G) y al
Cuestionario para Docentes (ver apéndice H), ambos basados en el Modelo de los Cuadrantes
Cerebrales de Herrmann. Este instrumento presenta cuatro categorías denominadas cuadrantes
(Cortical Derecho, Cortical Izquierdo, Límbico Izquierdo y Límbico Derecho) estos cuadrantes
representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y, por supuesto, de
convivir con el mundo (Secretaría de Educación Pública de México, 2004). La SEP, al describir
algunas características generales de cada uno de los cuadrantes, menciona:
“1) CORTICAL IZQUIERDO (CI) ‘EL EXPERTO’
Lógico, Analítico, Basado en hechos, Cuantitativo
2) LÍMBICO IZQUIERDO (LI) ‘EL ORGANIZADOR’
Organizado, Secuencial, Planeador, Detallado
3) LÍMBICO DERECHO (LD) ‘EL COMUNICADOR’
Interpersonal, Sentimientos, Estético, Emocional
4) CORTICAL DERECHO (CD) ‘EL ESTRATEGA’
Holístico, Intuitivo, Integrador, Sintetizador”

30
El instrumento diseñado para estudiantes contiene 12 Ítems, mientras que el que está
diseñado para los docentes contiene 10; cada uno de los ítems aborda una temática relacionada
con la escuela y presenta cuatro opciones de respuesta planteadas afirmativamente, el participante
debe seleccionar la opción o las opciones (puede marcar máximo 2) con las que más identificado
se sienta. Este instrumento permite conocer el estilo que tanto el docente como el estudiante
maneja en el aula, el modo de evaluación en el caso de los docentes y el tipo de aprendizaje de
los estudiantes. Dentro del Manual redactado por la SEP, se incluyen algunas ventajas y
desventajas del tipo de pedagogía utilizada por los docentes en cada cuadrante y sugiere un curso
de acción para cada uno; como también el tipo de pedagogía que se puede utilizar en los
estudiantes según el cuadrante de ellos. Sumado a todo esto también incluye descripciones sobre
las costumbres de cada cuadrante y recomendaciones sobre cómo abordar a cada uno. La
evaluación se hace a través de una planilla de calificación en la cual las opciones de los ítems (A,
B, C o D) representan un cuadrante. Se debe hacer un recuento cada cuadrante (CI, LI, LD y CD)
y cada valor se multiplica por 20. Esto arrojará un resultado, donde uno superior a 66 indica
preferencia neta por ese cuadrante, un puntaje inferior a 33 indica no preferencia, y un puntaje
entre 33 y 66, una preferencia intermedia.
Se aplicó el Cuestionario de Alumnos a 27 estudiantes. 5 de séptimo, 6 de octavo, 9 de
noveno y 7 de décimo. Esta información se agrupó por grados y se promedió Se puede observar
que los cuadrantes CI, LI y CD tienen preferencia neta en los grados Séptimo, Octavo y Noveno,
mientras que Décimo la preferencia neta se inclina por dos cuadrantes nada más CI y CD (ver
tabla 5). Esto significa, según el Manual de Estilos de Aprendizaje (Secretaría de Educación
Pública de México, 2004), que por un lado se está ante estudiantes que prefieren un estilo de
clases sólido y argumentado, basado en hechos y pruebas (CI). Sin embargo, les abruma la tomar
31
de apuntes y a veces parecen estar desconectados (LI), pero otras veces sorprenden con
observaciones inesperadas (CD). En cuanto al estilo de aprendizaje, estos estudiantes tienen
dificultades para integrar conocimientos desde experiencias informales, necesitan de una buena
explicación teórica y técnica antes de pasar a la experimentación (CI). Les gustan los avances
planificados y no soportan la desorganización en el docente (LI), pero aprecian la originalidad y
los planteamientos experimentales (CD). Se les pueden presentar dificultades o carencias en
cuanto a creatividad y desarrollo de ideas, son un tanto individualistas y tienen una expresión
seca, tienen problemas con las materias literarias (CI), les es difícil tener una visión global y no
saben qué hacer frente a improvisto, puede que no sepan resumir un texto o una situación
debidamente (LI). A estos estudiantes les falta rigor, lógica y método (CD).
Tabla 5.
Puntajes de los cuestionarios de estudiantes
Número de estudiantes: 5
Séptimo
CI LI LD CD
Cantidad de
23 23 13 19
Respuestas
Puntaje total 92 92 52 76
Octavo
CI LI LD CD
Cantidad de
21 31 19 21
Respuestas
32
Noveno
CI LI LD CD
Cantidad de
39 41 28 38
Respuestas
Décimo
CI LI LD CD
Cantidad de
39 19 20 24
Respuestas
Con los docentes, se aplicó el cuestionario a una muestra de 13 participantes y se
agruparon por áreas, 1 docente de Ciencias Sociales, 1 de Filosofía, 1 de Tecnología informática,
5 de Ciencias Naturales, 3 de Matemáticas y 2 de Lengua Castellana. Esta cantidad se debe a que
aplicación tuvo que hacerse durante la hora del descanso, por tanto, no todos los docentes
pudieron participar (algunos debían vigilar a los estudiantes) o no todos quisieron hacerlo debido
a que necesitaban descansar o alimentarse. Aun así los resultados obtenidos muestran que los
docentes de todas las áreas, tienen preferencias netas por los cuadrantes CI y LD, excepto
Ciencias Naturales, que solamente tiene preferencia neta por el cuadrante LD (ver tabla 6).
Lo anterior, según el Manual de Estilos de Aprendizaje (Secretaría de Educación Pública
de México, 2004), quiere decir que se está ante docentes que, en cuanto su estilo profundiza en la
asignatura, insisten en las pruebas y les molesta la imprecisión (CI). Pero por otro lado, también
33
se inquieta por lo que debe impartir y la manera en que esto será recibido; si cree que los alumnos
no podrán asimilar fácilmente algún tema, propone un debate o un trabajo en grupo para facilitar
las cosas (LD). Su tipo de evaluación, por un lado, consiste en una nota global en cifras,
insistiendo en el saber (CI), sin embargo también tiene en cuenta apreciativas e insiste en las
intervenciones orales por parte del estudiante (LD).
En cuanto las ventajas y desventajas de su pedagogía los docentes, estos son fiables,
profesionales, precisos, objetivos y pertinentes (CI). También pueden ser cálidos y muy humanos.
Son entusiastas y generosos, suscitan vocación, su evaluación es formativa. Fomenta que los
alumnos se atrevan a hablar y el trabajo en equipo entre ellos. (LD). Sin embargo en algunas
ocasiones pueden ser secos, intolerantes u herméticos; probablemente le cuesta entender al que
no comprende o entender las exigencias que tienen los estudiantes frente a otras materias (CI).
Como también Puede ser paternalista, desbordado (dificultad para terminar clases) y algo
moralizador. Hace más observaciones sobre el comportamiento que sobre los conocimientos.
Puede tener estudiantes favoritos y demasiada preferencia por la evaluación oral (LD).
Tabla 6.
Puntajes de los cuestionarios de docentes.
Ciencias Sociales Número de Docentes: 1
Cuadrantes CI LI LD CD
Cantidad de
4 3 4 1
Respuestas
Filosofía Número de Docentes: 1

34
Cantidad de
7 1 2 3
Respuestas
Tecnología Número de Docentes: 1
Cantidad de
4 1 5 1
Respuestas
Ciencias Naturales Número de Docentes: 5
Cantidad de
14 16 19 8
Respuestas
Matemáticas Número de Docentes: 3
Cantidad de
12 4 7 7
Respuestas
35
Lengua Castellana Número de Docentes: 2
Cantidad de
8 1 18 5
Respuestas
Si se comparan los cuadrantes con preferencia neta de los estudiantes con los cuadrantes
con preferencia neta de los docentes, se pueden encontrar puntos en común, sobre todo lo que
tiene que ver con el cuadrante CI. Sin embargo, si se mira con detalle, en todas las áreas los
docentes tienen preferencia neta por el cuadrante LD pero en ningún grado los estudiantes
muestran tener preferencia por este. Con lo descrito anteriormente en cuanto a características del
cuadrante LD, es evidente que muy probablemente haya un conflicto en cuanto a los estilos de los
docentes y los estilos de los estudiantes. El cuadrante LD por parte de las docentes, demanda a
los estudiantes participación y expresión oral; pero los estudiantes de los cuadrantes CI y LI, por
ejemplo, poseen dificultades para organizar ideas y expresarse, por lo que exigen más
pragmatismo. Cabe aclarar, que no hay estilos mejores que otros. De hecho el Manual de Estilos
de Aprendizaje especifica ventajas y desventajas de cada uno.
Entre las recomendaciones que da el Manual, para abordar mejor a los estudiantes de
cuadrantes CI, LI y CD en los estudiantes son, por un lado proporcionar hechos y mostrar
esquemas como diagramas y curvas, dar definiciones precisas, como también procurar que se
abra a otros cuadrantes mediante la transformación de símbolos en imágenes y metáforas, o
enseñándole a ver las cosas en su globalidad (CI). Por otro parte, escribir la programación en el
36
pizarrón en forma clara y legible o darle instrucciones estrictas serviría para abordarlos mejor,
pero procurando darle confianza en sí mismo, desarrollando su memoria dándole técnicas
mnemotécnicas y enseñándole a resumir (LI). También es válido Proporcionarle una pedagogía
original, recurrir a la experimentación y a lo empírico, lo anterior también implica ayudarle a
clasificar sus ideas para favorecer la planificación (CD).
A modo de conclusión, es evidente que la problemática del bajo rendimiento escolar
asociado a repitente es de suma importancia, puesto que implica a todos los agentes educativos y
desnuda algunas falencias tanto en estudiantes, padres y docentes que, de no ser atendidas,
podrían entorpecer otros procesos y tener una mayor repercusión con el tiempo en la Institución.
Con todo lo anterior expuesto, es un hecho que el bajo rendimiento académico no es el resultado
de un solo comportamiento, es una suma de elementos que interactúan y que involucran a todos
los agentes educativos y merece ser atendido.
Justificación
Como se ha descrito y planteado anteriormente, la problemática del bajo rendimiento
académico en estudiantes repitentes de la institución educativa Sagrado Corazón de Jesús, es la
más relevante en estos momentos. Debido a esto y con base en los planteamientos teóricos
descritos antes, se hace oportuno diseñar y ejecutar el plan de acción llamado “Plan de
Orientación a Padres De Familia, Docentes y Estudiantes Repitentes de los grados Séptimo a
Décimo del Colegio Sagrado Corazón De Jesús”, que tiene como objetivo Orientar desde la
problemática del bajo rendimiento escolar, a los agentes educativos en sus funciones dentro del
proceso educativo, mediante la socialización de estrategias de mejoramiento, favoreciendo la
participación activa y el cumplimiento de responsabilidades.

37
Este plan de acción perfectamente puede plantear interrogantes muy válidas sobre la
pertinencia del mismo, es decir, ¿por qué es necesario? ¿Para qué sirve? La conveniencia, el
impacto que tendría en la institución y en qué medida esto puede dar manejo una problemática
real, se explica, primero que nada, teniendo en cuenta que este plan ha sido formulado gracias a
un minucioso proceso diagnóstico. La aplicación de entrevistas, encuestas e instrumentos
evaluativos permitieron obtener una visión mucho más amplia y profunda de las problemáticas en
la institución, lo que posteriormente permitiría la selección del bajo rendimiento académico en
estudiantes repitentes como la más relevante en este momento.
Por otra parte, la conveniencia que representa para la institución la ejecución de este plan,
está estrechamente relacionada, en primer lugar, con el hecho de que orientar a los agentes
educativos en cuanto sus funciones, favorecería el cumplimiento de responsabilidades de los
mismos. Eso es solo uno de los beneficios potenciales para los miembros de la comunidad
educativa. Por ejemplo, si se tienen en cuenta los hallazgos de los instrumentos aplicados, se
evidencia en los estudiantes falencias en algunas destrezas básicas de estudio, dichas destrezas
son la capacidad resumir, tomar apuntes, organización de ideas o tener autocontrol (García-
Huidobro, Gutiérrez , & Condemarín, 2005), explicarles técnicas y hábitos de estudio, les
beneficiaría enormemente en la medida en que, de acoger las orientaciones, estarían mejor
preparados para afrontar el resto del año escolar, de modo que sean menos vulnerables a reprobar
nuevamente.
Cabe aclarar, que el provecho de este plan no solamente está enfocado hacia a los
estudiantes. Habiendo entendido que en la dinámica del rendimiento académico intervienen tanto
docentes como padres de familia, es menester que se incluyan a estos dos agentes educativos;
porque, de hecho, en ellos también se observan algunas problemáticas según el diagnóstico

38
realizado previamente. Por un lado los padres de familia tienen un nivel bastante moderado de
involucramiento, es decir, el interés de estos por los comportamientos de sus hijos (incluidos los
comportamientos académicos) es mesurado, atender esto implica sensibilizar a los padres sobre
su rol en el proceso educativo de los estudiantes, de modo que la participación de los padres sea
más activa. Esto es importante ya que, de hecho, la educación de la escuela es sustitutiva en
cuanto a la educación que los padres deberían proporcionar. Es una tarea central de la familia
educar (Magdaleno, 1999).
Los docentes serían verían favorecidos por este plan de acción en cuanto que la ejecución
de éste contempla compartir con ellos estrategias de enseñanza, que permitan un mejor
desempeño de su pedagogía y un abordaje más adecuado a los estudiantes, esto se fundamenta en
los resultados obtenidos del diagnóstico institucional en los cuales se observa si bien la pedagogía
del docente posee ventajas por su fiabilidad, profesionalidad, entusiasmo, precisión, objetividad y
pertinencia, también presenta unos aspectos no tan positivos, ya que algunas ocasiones pueden
ser secos u herméticos; como también pueden tener estudiantes favoritos, ser moralistas o tener
una excesiva preferencia por la evaluación oral.
Por otro lado, la comparación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los
estilos de enseñanza de los docentes, muestra que el estilo de enseñanza del docente y las
expectativas de éste frente a los estudiantes, difieren de lo que los estudiantes esperan de las
clases y su forma de aprender. La ejecución de este plan contempla la socialización de los cursos
de acción que se deben tomar tanto para los docentes y los estudiantes.
Además de todo lo anterior, el valor teórico y metodológico de este plan de acción se
fundamenta en que, por una parte, es acorde a las funciones propias del psicólogo en la escuela y
39
a los quehaceres de la psicología educativa. Es función del psicólogo educativo generar
programas de orientación académica a los estudiantes, asesorar a los docentes y colaborar con el
análisis y atención de situaciones escolares problemáticas y ofrecer a los padres de familia
procesos formativos como escuelas de padres (Garaigordobil, 2009). Por otra parte, este plan
significa el inicio de la ejecución de una de las metas contenidas en el Plan de Mejoramiento
Institucional que, por su proyección, implica que haya continuidad en este proceso, que
perfectamente puede ser abordado por el siguiente estudiante en prácticas que llegue a la
institución.
Ya como último, si se tiene en cuenta que este plan contempla trabajar con docentes,
padres de familia y estudiantes repitentes en cuanto a sus funciones en el proceso educativo desde
la problemática del bajo rendimiento académico, y que de lograrse plenamente la ejecución de
este plan, es completamente válido pensar que habrá un impacto significativamente positivo en
la institución, en la medida que es un trabajo conjunto, que de una u otra forma, favorecería la
integración de estos agentes y por tanto, fomentará el cumplimiento de responsabilidades.
Objetivos
Objetivo General
Orientar, desde la problemática del bajo rendimiento escolar, a los agentes educativos en
sus funciones dentro del proceso formativo mediante la socialización de estrategias de
mejoramiento, favoreciendo la participación activa y el cumplimiento de responsabilidades.
Objetivos Específicos
Explicar a los estudiantes repitentes hábitos y técnicas de estudio mediante talleres
grupales, reforzando el uso adecuado de estrategias facilitadoras del aprendizaje.

40
Resaltar a los Padres de Familia y/o representantes la importancia de su rol en la
educación por medio de escuelas de padres, motivando al acompañamiento activo y responsable
en los procesos académicos.
Compartir con los docentes estrategias de enseñanza a través de encuentros grupales,
favoreciendo prácticas pedagógicas acordes a los estilos de aprendizaje.
Marco Referencial
Marco Teórico
Sustentar teóricamente un plan de este tipo implica, primordialmente, partir de la
problemática que se quiere abordar y las causas asociadas a la misma; es decir, el bajo
rendimiento académico en estudiantes repitentes que, desde los planteamientos de diversos
autores mencionados anteriormente, está íntimamente relacionado con el rol de los padres de
familia y los docentes. Con base en esto (y en términos simples), este plan se enfocará,
principalmente desde el socio-cognitivismo. No obstante, se tienen cuenta algunos aspectos
mínimos del conductismo en cuanto que históricamente éste ha sido influyente de la psicología
cognitiva y que claro, está contenido en algunos aspectos como la concepción de rendimiento
académico planteada en este documento.
¿Qué es el rendimiento académico? Bueno, para responder a ello, Fuentes-Navarro
(2004) lo describe como la correspondencia entre el comportamiento de los alumnos y los
comportamientos institucionalmente especificados que se deben aprender en la escuela. Del
mismo modo, sostiene que pasar de no saber a saber, implica la realización de acciones por parte
del estudiante con respecto al objeto de estudio, estas acciones están relacionadas, en parte, hacia
lo que ella denomina “comportamientos académicos”, que pueden ir desde una exposición en
41
clase hasta la redacción de ensayos; aunque pueden variar, ya que estos comportamientos están
sujetos a lo que se pretende que aprenda el estudiante, los métodos utilizados y los materiales
disponibles.
Teniendo en cuenta que el rendimiento académico es el resultado de una serie de
comportamientos que el estudiante debe aprender, es imposible no asociar esa afirmación con las
teorías conductistas sobre el aprendizaje que, desde ese punto de vista, es considerado como un
cambio relativamente permanente en la conducta observable debido a la experiencia (Wade &
Tavris, 2003), también como un constructo hipotético no observable de manera directa, producto
de experiencias pasadas, que solamente puede ser inferido a partir de una conducta observable;
por ejemplo, si el desempeño de alguien respecto a una tarea en el momento 1 difiere del
desempeño en la tarea el momento 2, y este cambio permanece en el tiempo, es válido concluir
que ha ocurrido un aprendizaje (Gross, 2007). La importancia del aprendizaje, al menos para los
seres humanos, radica en que ayuda a adaptarse a las condiciones cambiantes del mundo, y es
fundamental en cada actividad que se desempeña, desde la el dominio de habilidades hasta el
enamoramiento (Baron, 1997).
El conductismo plantea, tal como su nombre sugiere, un aprendizaje por
condicionamiento, entendiendo “condicionamiento” como un proceso complejo que resulta de la
presentación de estímulos en una secuencia temporal (Editorial Océano, 1991). Teóricamente esta
concepción del proceso de aprendizaje se fundamenta sobre la base de estudios del
comportamiento animal, que fueron hechos con la esperanza de que éstos arrojaran conocimiento
también sobre el comportamiento humano (Leahey & Harris, 2003). Esta idea floreció y fue
tendencia durante la mayor parte del siglo XX, sin embargo hacia los años 70 el foco de la
psicología se orientó hacia una perspectiva cognitiva, la preocupación respecto a la mente tomó
42
popularidad y los estudios se centraron en procesos cognitivos como la memoria, la
representación del conocimiento y el pensamiento. (Arancibia, Herrera, & Strasser, 1999).
La relación del cognitivismo con el aprendizaje y su escisión del conductismo, se remonta
a los experimentos de Tolman y Honzik (1930) citados por Wade & Travis (2003) con ratas.
Donde a las ratas del grupo 1 se les reforzaba con comida cada vez que llegaban a la meta de un
laberinto, al grupo 2 nunca se les reforzó y al grupo 3 solamente se le reforzó hasta el undécimo
día. Como era de esperarse el grupo 1 redujo progresivamente el tiempo que les tomaba recorrer
el laberinto, el grupo 2 no logró reducir el tiempo y el grupo 3 no parecía progresar hasta que al
undécimo día recibieron reforzamiento, lo que redujo drásticamente el tiempo que ocupaban en
recorrer el laberinto, hasta el punto de alcanzar al grupo 1, que había sido reforzado desde el
principio. Esto significa que el aprendizaje puede ser latente y que implica cambios cognitivos
que pueden producirse en ausencia de un refuerzo, y que no se manifiestan hasta que un refuerzo
está disponible (Wade & Tavris, 2003).
A pesar del radicalismo (desde el punto de vista conductista) que implica concebir que el
aprendizaje pueda generarse sin reforzamientos y que de hecho puede permanecer latente, el
cognitivismo, según Gross (2007), aún tiene problemas para definir límites y fronteras; su
identidad no se halla completamente establecida ya que algunas de sus suposiciones y principios
integran muchos aspectos de otras teorías; así como tampoco hay una figura de importancia para
su desarrollo en la misma forma que Watson, Rogers o Freud lo son para sus respectivos
enfoques.
Aunque hay que aclarar algo, el hecho de que no haya una figura de esa importancia, no
significa que no haya teóricos relevantes o con propuestas interesantes. Vale la pena mencionar,
43
por ejemplo, a Gagné (1985) citado por Arancibia et al (1999), que describe al aprendizaje como
una secuencia de procesos en los cuales se requiere que se cumplan ciertas condiciones o pasos
para que el aprendizaje tenga lugar. De hecho, es más considerada una teoría de la instrucción
que del aprendizaje. Esta misma secuencia es llamada por Gross (2007) como jerarquía del
aprendizaje de Gagné, y la expone (ver tabla 7) en modo de cuadro siguiendo una secuencia
lógica.
Tabla 7.
Jerarquía del aprendizaje de Gagné, tomada de Gross (2007) p. 193
1. Aprendizaje Señal El establecimiento de una conexión simple en la
que un estímulo asume las propiedades de una señal
(condicionamiento clásico).
2. Aprendizaje de El establecimiento de una conexión entre un
estímulo-respuesta estímulo y una respuesta, donde la respuesta es un
movimiento voluntario y la conexión es
instrumental para la satisfacción de una necesidad o
motivo (condicionamiento operante).
1 y 2 Son prerrequisitos Conexión de una secuencia de dos o más
para: conexiones E-R aprendidas de manera previa
3.Encadenamiento
4. Asociación verbal Aprendizaje de cadenas que son específicamente
verbales, importante para la adquisición/uso del
lenguaje. Permite que se emitan en una sola
secuencia varias conexiones aprendidas que

44
implican palabras
3 y 4 son prerrequisitos Presentar respuestas diferentes ante estímulos
para: similares. Implica más que la simple realización de
5. Aprendizaje de conexiones aisladas E-R, porque es necesario
discriminación manejar el problema de la interferencia entre
elementos similares.
5 es prerrequisito para: Aprender a efectuar una respuesta común ante
6. Aprendizaje de estímulos que forman una clase/categoría, pero que
discriminación difieren en cuanto a sus características físicas.
Requiere representar información en la memoria,
clasificar eventos y discriminar entre ellos con base
en propiedades abstractas
6 es prerrequisito para: Una regla es una cadena de dos o más conceptos (p.
7. aprendizaje de reglas ej. “si A, entonces B”
7 es prerrequisito para: Implica la recombinación de reglas previas para
8. Solución de formar nuevas, lo cual hace posible que se responda
problemas a preguntas y se resuelvan problemas. Es de
especial importancia para las situaciones humanas
reales de solución de problemas.
La anterior tabla sugiere que el aprendizaje es un producto y un proceso y que, por tanto,
para aprender algo nuevo, hay que tener unas bases en otras cosas. Esta visión del aprendizaje
como un producto y un proceso, es en la que se basa García et al (2005) para formular una
45
metodología de estudio sesión por sesión; en esta metodología, se abordan, en principio algunos
factores que intervienen en el aprendizaje escolar, por otra parte destaca algunas destrezas básicas
para estudiar, como el resumir, tomar apuntes, organizar ideas etc. y como último propone su
metodología de estudio para enseñar a estudiar, esta metodología está estrechamente ligada con
lo que se conoce como Técnicas y Habilidades de Estudio, que son un con conjunto de
herramientas que ayudan a mejorar el rendimiento y facilitan el proceso de estudio (Editorial
Vértice, 2008).
Y aunque la pregunta pueda parecer innecesaria o redundante ¿qué tiene que ver el
estudio con el aprendizaje, y cuál es su importancia? Bien, Ardila (1970) resalta una inminente
necesidad que la psicología del aprendizaje colabore en educar a las masas y en hacer avanzar las
fronteras del conocimiento. Algo que, según el mismo Ardila, es problema no solo de países
subdesarrollados, sino del mundo el general. Lo descrito anteriormente solamente incluye el eje
temático de los estudiantes, por tanto es necesario mencionar a los otros dos principales agentes
educativos (Padres de familia y Docentes) y las teorías que los abarcan en relación a la
problemática del plan.
La familia como institución, es descrita por Reales (1999) como la célula o núcleo básico
de cualquier sociedad. Tiene funciones como ser la abastecedora de las necesidades afectivas,
psicológicas y sociales; así como procurar el establecimiento de una ubicación social. La
importancia de ésta, según el mismo Reales, radica en que es la primera institución socializadora
del hombre. Y el cumplimiento de sus funciones depende mucho del tipo de relación establecida
entre los padres. Del mismo modo, Montenegro (2007) menciona algunas funciones de la
familia como organización social, entre ellas, la función reproductiva de la especie, la protección
física a los miembros dependientes y preparación de los hijos para la vida adulta. Así como
46
también la transmisión de valores culturales y la propender el acatamiento de las normas éticas y
morales del grupo social. No obstante, Montenegro menciona que no ha existido una definición
universalmente aceptada de familia.
Precisamente por lo anterior, García & Musito (2000) resaltan la complejidad de la
familia y, por tanto, lo difícil que es que es conceptualizarla. Esto principalmente a que se suele
asumir la preeminencia de la familia nuclear en la sociedad, sin embargo, la institución familiar
está llena de múltiples dimensiones, significados, interpretaciones y convergencias que no
obedecen a las concepciones tradicionales sobre cómo se configuran las relaciones sexuales,
emocionales y parentales. Estas diferentes tendencias son tan profundamente espesas que
refuerzan la ambigüedad del concepto. Ellos plantean, de hecho, que al conocerse todas esas
variaciones históricas y culturales de la familia, es preferible referirse a “familias” más que “la
familia”. Sin embargo, y a pesar de reconocer la complejidad del concepto, ambos autores
aceptan algunos puntos en común y mencionan que a pesar de las diferentes formas de familia
que pueda haber, éstas son manifestaciones de aspectos diferentes y complementarios de una
institución que ha tenido y tiene la capacidad para exigir lazos de lealtad y autoridad.
En cuanto a estos lazos de autoridad en la familia, la regulación del comportamiento es
un aspecto fundamental de la crianza, ésta regulación no es sin más la manera en cómo los padres
o cuidadores ejercen control y exigen obediencia a sus hijos, que puede ir desde límites muy
estrictas hasta maneras sutiles de influir en el comportamiento de los menores (Aguirre , 2010).
Una de las muchas de regular el comportamiento, según Aguirre, es la regulación positiva, donde
se enfatiza en la explicación y el llamado de atención sobre las consecuencias que tienen los
actos de las personas. Allí no existe el autoritarismo, sino el principio de autoridad, el cual
47
estimula el reconocimiento reflexivo de la norma y la madurez en los hijos para actuar
independientemente.
Esta estimulación de la independencia y la explicación de las consecuencias son también
mencionadas por Phillips (2002). Phillips afirma que, en el caso de los adolescentes, éstos suelen
rebelarse contra las normas y pueden llegar a considerar los límites establecidos por los padres
como frustrantes y castrantes. Desde esa perspectiva, Phillips resalta que un deber importante de
los padres es establecer límites razonables fundamentados, en primer lugar, en la necesidad de los
adolescentes de tener unos cuidadores a los cuales oponerse (esto lo hace el adolescente así
probar su alcance y el de sus padres), por otro lado, en la flexibilidad y la disposición respecto a
la discusión. Y es que la discusión es fundamental en las relaciones entre padres hijos, según la
misma Philips, porque permite adquirir experiencia y demuestra que los desacuerdos pueden
resolverse. (Martínez R. , 2012)
Sin embargo, la flexibilidad y disposición no implica, necesariamente, fomentar
autocompasión de parte de los padres hacía los hijos (o al revés); ya que según Law & Harris
(2001) éste es un sentimiento que produce y fomenta la inseguridad e indefensión. Ambos
autores mencionan, también, que uno de los dilemas más grandes de los padres es saber cuándo
intervenir y cuándo mantenerse al margen ya que hay ocasiones donde los hijos necesitan
resolver sus problemas por sí mismos. La intervención del padre debe servir para que el
adolescente recupere la confianza en sí mismo, nunca para mermarla auto compadeciéndose. Así
pues, Law & Harris proponen una regulación del comportamiento basada en soluciones y no en
compasión, de modo que si los hijos, por ejemplo, poseen alguna dificultad, los padres dialoguen
con ellos sugiriendo posibles soluciones (o dejándolo que los hijos mismos las hallen),
potencializando así la confianza y la autodeterminación del adolescente.

48
Habiendo hecho una breve exploración de la familia (o familias), es menester preguntar
¿y qué relación hay entre las familias y los procesos académicos? Esto se formula porque es la
escuela, por lo general, la primera experiencia institucional que los hijos tienen fuera del ámbito
familiar. Es la escuela quien contiene periódicamente a los hijos de las familias y les brinda
nuevos saberes. Sin embargo, la escuela de algún modo también evalúa a las familias, en cuanto a
que algunos comportamientos de los estudiantes, pueden ser asociados a sus padres. Algunas
familias trabajan en conjunto con la escuela respecto a la educación de los hijos, pero otras
presentan una amplia gama de problemáticas. Los padres pueden juzgar a los docentes e
interpelar a la escuela. Aun así, la relación de las familias con la escuela es algo particular,
familias y escuelas se encuentran cara a cara, ambas tienen tareas en común y esto las puede unir
tanto como separar. Ambas sospechan una de la otra, se reclaman, se repelen pero también se
necesitan. (Calvo, Serulnicoff, & Siede, 1998)
Finalmente y a modo de síntesis, este plan de acción se fundamenta en un enfoque socio
cognitivo, en la medida en que se reconocen algunos procesos cognitivos relacionados con el
aprendizaje de los estudiantes y la influencia de los demás agentes educativos tienen allí. Se basa
en las concepciones de Gagné (1985) citado por Arancibia et al (1999) sobre el aprendizaje; así
como los trabajos de García et al (2005) y Tierno (1991) frente a metodologías de estudio. Por
otra parte, el aspecto familiar se fundamenta en Philips (2002) y Law & Harris (2001) sobre el
papel de los padres de familia frente a la crianza.
Marco Conceptual
Frente a todo lo expuesto a lo largo de éste documento, es necesario exponer y explicar
algunos conceptos básicos que se abordan allí. Estos conceptos son, desde la perspectiva del
autor, los más relevantes; ya que constantemente han sido referenciados y, por tanto, se hacen
49
vitales para comprender plenamente la naturaleza de éste plan de acción. De esta forma, este
apartado contiene la conceptualización de algunos términos que son recurrentes a lo largo del
documento.
Rendimiento académico: Correspondencia entre el comportamiento de los alumnos y los
comportamientos institucionalmente especificados que se deben aprender en la escuela, pasar de
no saber a saber implica la realización de acciones por parte del estudiante con respecto al objeto
de estudio (Fuentes-Navarro, 2004). Teniendo en cuenta que, por una parte se está abordando el
bajo el rendimiento académico, es de suma importancia tener presente una conceptualización de
ese término; por otra parte, el enfoque del plan de acción está orientado a la explicación de
técnicas de estudio, cosa que resulta coherente en la medida en que las técnicas y habilidades de
estudio facilitan la ejecución de los comportamientos académicos.
Prácticas de Crianza: Acciones que los sujetos adultos realizan para orientar hacia
determinadas direcciones el desarrollo de otros sujetos, también activos, pero más pequeños
(Luna, 1999 citado por Aguirre, 2010). Como se ha mencionado antes, a la relación que hay entre
las prácticas parentales positivas y el rendimiento académico de los estudiantes es más que
evidente.
Recomendación Pedagógica: Consideraciones sobre algunas ventajas y desventajas del
tipo de pedagogía utilizada por los docentes; qué cosas puede mejorar en cuanto a su
comportamiento y pedagogía, como también el tipo de pedagogía que puede utilizar en los
estudiantes según su estilo de aprendizaje. (Secretaría de Educación Pública de México, 2004).
Estas recomendaciones se abordan desde lo propuesto por el manual de estilos de aprendizaje de
SEP, por lo que son correspondientes al instrumento aplicado, que también está contenido allí.
50
Técnicas y habilidades de estudio: conjunto de herramientas que ayudan a mejorar el
rendimiento y facilitan el proceso de estudio (Editorial Vértice, 2008). La concepción del
rendimiento académico como el resultado de la ejecución de una serie de comportamientos, junto
con la identificación de falencias en algunas destrezas básicas de estudio hace coherente este
concepto con lo concebido en el plan.
Cuadrante Cerebral: Formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y de
convivir con el mundo (Secretaría de Educación Pública de México, 2004). Este concepto parte
de un instrumento que, por un lado, tiene en cuenta la forma en cómo los docentes enseñan y la
forma en que esta enseñanza se relaciona con los estudiantes, ya que ambos cuestionarios
[alumnos y estudiantes] pertenecen al mismo autor y evalúan temáticas complementarias, de
modo que sí es importante tener en cuenta este concepto.
Marco Contextual
. Los orígenes de la Institución Educativa Sagrado Corazón, se remontan al Padre Pablo
Alegría, quien huyendo de las guerra civil desarrollada a principios del siglo XX, llega a la
ciudad de Cúcuta, donde es recibido padre dominicano Valderrama, párroco de la iglesia San
José. Después de confiarle la parroquia del Carmen, el Padre Alegría sugirió al párroco
Valderrama la posibilidad de fundar un colegio para varones. El sacerdote Valderrama se
entusiasmó con la idea. Se apersonó de ella y pensó rendir homenaje al Sagrado Corazón de
quien era especialmente devoto, creando un colegio colándole como nombre el Sagrado Corazón
de Jesús (Institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús, 2016).
El instituto Sagrado Corazón de Jesús es una institución educativa de carácter oficial,
orientada por la congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, (HH.EE.CC) a través
51
de la doctrina de la Iglesia Católica y la enseñanza pedagógica inspirada por San Juan Bautista de
la Salle. La Institución ofrece educación primaria, básica y media técnica en las modalidad de
Bachillerato Académico y Técnico en Sistemas y Multimedia, según Resolución 000530 de
Agosto de 2006 y resolución número 002690 del 4 de Diciembre del 2008, expedida por la
Secretaría de Educación del Municipio de Cúcuta, Departamento Norte de Santander.
(Institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús, 2015).
Se trata de una institución reconocida en la ciudad, famosa por su calidad académica y
con una historia que se remonta a más de un siglo de existencia. Geográficamente la institución
se encuentra en el barrio La Playa, en el centro de la ciudad Cúcuta. En aspectos estructurales, el
colegio cuenta con 3 bloques de edificios, dos de ellos con 4 pisos de altura y numerosos salones.
Hay una población que ronda los 3500 estudiantes en todas las sedes y 108 docentes en la sede
principal en la jornada de la mañana (entre los que se incluyen docentes de aula, coordinadores y
docente orientador). La institución cuenta con un auditorio con capacidad para 500 personas,
una sala de biblioteca con capacidad para 90 personas, una sala de inglés equipada con tablero,
proyector y computador con capacidad para 40 personas. En general, el colegio cuenta con
recursos de primer nivel que facilitan significativamente la ejecución de los procesos educativos.
Marco Legal
Este plan de acción contempla, por supuesto, la implicación legal que su ejecución traería
consigo. En este apartado se presentan algunos aspectos importantes de la legislación colombiana
que cobija o regula los temas relacionados con éste plan. Para empezar, la legislación
Colombiana en cuanto al rendimiento académico en los estudiantes repitentes, se relaciona, por
una parte, en el contenido del decreto reglamentario 1290 del 2009 donde se reglamenta la
evaluación del aprendizaje y la promoción de niveles de los estudiantes de educación básica y

52
media. (Ministerio de Educación Nacional, 2009). El artículo 6 del decreto 1290, menciona
sobre la Promoción Escolar.:
“Cada establecimiento educativo determinará los criterios
de promoción escolar de acuerdo con el sistema institucional de evaluación de los
estudiantes. Así mismo, el establecimiento educativo definirá el
porcentaje de asistencia que incida en la promoción del estudiante”
Y añade:
“Cuando un establecimiento educativo determine que un estudiante no puede
ser promovido al grado siguiente, debe garantizarle en todos los casos, el
cupo para que continúe con su proceso formativo”
Según esto último, la institución educativa debería garantizar la permanencia de los
estudiantes repitentes, sin embargo, la realidad muestra que si un estudiante reprueba dos veces el
año escolar, pierde su cupo dentro la institución. Aquí es válido preguntar ¿cómo es posible esto?
Bien, para responder a ello, en el año 1998 a través de la sentencia T-500, la Corte Constitucional
expresó que el derecho a la educación implica que se garantice la permanencia del estudiante en
plantel, mientras entras no incurran en faltas disciplinarias que ameriten su expulsión, o
incumplan de manera grave sus deberes académicos. (Corte Constitucional de la República de
Colombia, 1998).
Por otra parte, a través del decreto 1860 de 1994, se reglamenta parcialmente la Ley 115
de 1994, en los aspectos pedagógicos y organizativos generales. En la primera parte se reconoce
que el estado que la sociedad y la familia, son responsables de la educación de los menores en
53
cuanto a lo establecido por la Constitución y la Ley (Ministerio de Educación Nacional, 1994),
en el artículo 3 se expresan las obligaciones de familia:
Artículo 3: En desarrollo del mandato constitucional que impone a los
padres de los menores el deber de sostenerlos y educarlos y en cumplimiento de
las obligaciones asignadas a la familia por el Artículo 7o de la Ley 115 de 1994, la
omisión o desatención al respecto se sancionará según lo dispuesto por la ley. Los
jueces de menores y los funcionarios administrativos encargados del bienestar
familiar, conocerán de los casos que les sean presentados por las autoridades, los
familiares del menor o cualquier otro ciudadano interesado en el bienestar del
menor. Los padres o tutores del menor sólo podrán ser eximidos de esta
responsabilidad, por insuficiencia de cupos en el servicio público educativo en su
localidad o por la incapacidad insuperable física o mental del menor, para ser
sujeto de educación.
Finalmente, la ley 1090 del 2006, en el Título I expresa sobre la presencia en los centros
educativos como una de un área y contexto social donde el psicólogo puede estudiar los procesos
de desarrollo cognoscitivo, emocional y social del ser humano. (Congreso de Colombia, 2006).
Metodología.
Recursos: La institución cuenta con diversos recursos físicos. Cuenta con un auditorio y
una sala en biblioteca donde se puede reunir a la comunidad. Del mismo modo los equipos
audiovisuales están disponibles para usarse cuando se necesiten, hay proyectores, amplificadores
de sonido, salas de cómputo entre otros recursos. A nivel de recursos humanos, se cuenta con un
profesional en psicología que ocupa el cargo de docente orientador en la institución y con un

54
estudiante de psicología de décimo semestre, autor de este informe. Como también está la
posibilidad que la institución, a través de sus diversos convenios, proporcione a profesionales y
expertos de áreas relacionadas.
Población: (ver tabla 8).
Tabla 8.
Caracterización de la población
Participantes
Padres de Familia y
Estudiantes repitentes Docentes
Acudientes
Área de la Grados Séptimo,
institución a la Octavo, Noveno y Padres de Familia V y VI división
que pertenecen: Décimo.
Masculino y Masculino y
Género: Masculino y Femenino
Femenino Femenino
Rango de edad: 13-17 años 30-50 años 34-64 años
Número:
87 87-174 50
Fase I
Esta fase se compone de una matriz DOFA, este instrumento de análisis resume las
cuestiones clave del entorno y la capacidad estratégica de una institución que tienen mayor
probabilidad de afectar el desarrollo de alguna estrategia o plan (Johnson, Scholes, &
Whittington, 2006). Esta matriz se construyó a partir de entrevistas con los docentes,
55
coordinadores, estudiantes y un padre de familia de la Institución Educativa Sagrado Corazón de
Jesús. (Ver apéndice I)
Fase II
Con base en la problemática hallada, los factores asociados a la misma y los resultados de
los instrumentos diagnósticos, se ha optado por incluir a los tres principales agentes educativos
(Padres de Familia, Docentes y Estudiantes) dentro de la ejecución de este plan de acción. A
cada uno estos se le asignó un eje temático y unas categorías (ver tabla 9). La elección de estos
ejes y subcategorías, como ya se ha mencionado, obedece a la interpretación de los resultados
obtenidos de los instrumentos y, por supuesto, a la consulta de literatura relacionada. Siendo así,
es pertinente explicar cada uno de los ejes temáticos que se tratarán con cada uno de los agentes,
su importancia y las estrategias a usar para su abordaje.
Padres de Familia
Este agente será abordado desde las Prácticas de Crianza, este eje hace referencia al
conjunto de acciones que los sujetos adultos realizan para orientar hacia determinadas direcciones
el desarrollo de otros sujetos, también activos, pero más pequeños (Luna, 1999 citado por
Aguirre, 2010). Dentro de este eje se describen 3 categorías. Involucramiento, Regulación del
Comportamiento y Expresiones de Afecto, estas categorías son descritas por Aguirre (2010): Por
un lado el involucramiento hace referencia a las acciones e interés que los padres manifiestan
respecto a los comportamientos de sus hijos. Por otra parte, la Regulación del Comportamiento
hace referencia a cómo los padres ejercen control y exigen obediencia a los hijos. Finalmente,
según también Aguirre (2010), las expresiones de afecto son aquellas manifestaciones explícitas
de carácter emocional por parte de los padres, que denotan protección y cariño hacia los hijos.
56
La pertinencia de estas temática obedece, como se ha mencionado antes, a la relación que
hay entre las prácticas parentales positivas y el rendimiento académico de los estudiantes, como
también al resultado de los instrumentos diagnósticos, que muestran niveles moderados en cuanto
a expresiones de afecto e involucramiento; y aunque la dimensión de regulación del
comportamiento muestra un nivel alto en cuanto inducción, no sobra orientar sobre esto para
propiciar el mantenimiento de ese nivel. Este eje se trabajará a través de escuelas de padres,
entendidas como un espacio de información, formación y reflexión dirigido a los padres de
familia, sobre aspectos relacionados con sus funciones como padres. (Fresnillo Poza, Fresnillo
Lobo, & Fresnillo Poza, 2000).
Estudiantes
El eje temático propuesto para los estudiantes hace referencia a las Técnicas y
Habilidades de Estudio, estos conceptos son entendidos como un con conjunto de herramientas
que ayudan a mejorar el rendimiento y facilitan el proceso de estudio (Editorial Vértice, 2008).
Las categorías y subcategorías escogidas están inspiradas en buena parte, por la metodología de
estudio sesión por sesión de García (García et al, 2005), así como también en la guía y libro
fichero sobre cómo estudiar con éxito de Tierno Jiménez (Tierno Jiménez, 1991) y en una
pequeña parte del trabajo de Fry respecto cómo estudiar mejor (Fry, 2002) y de Hernández en su
metodología del estudio (Hernández, 1999).
La categoría de Lectura y Comprensión hace referencia al establecimiento de una
comunicación con los textos a través de la búsqueda del significado. De esta forma, la lectura
eficiente, como procedimiento, facilita el desenvolvimiento de los estudiantes en cuanto a que
permite la captación, organización y registro de información (García et al, 2005). Por supuesto,
esto implica la aplicación de unas técnicas específicas, por ejemplo, subrayar y hacer preguntas
57
claves. La primera se relaciona con resaltar determinadas palabras o frases de un texto durante la
lectura, con el fin de discernir y clasificar conceptos, de modo que sea más fácil evocarlos
posteriormente (Tierno Jiménez, 1991); la segunda hace referencia a planteamientos básicos que
informen sobre los sujetos, elementos y otras características del texto. Se habrá comprendido lo
que se lee si se es capaz de responder a esas preguntas (García et al, 2005).
Escribir, como categoría, hace referencia a la elaboración de una síntesis escrita que
refleje las ideas principales de lo estudiado, respetando un orden lógico y una secuencia (García
et al, 2005). Hacer esto implica destrezas en toma de apuntes elaborar esquemas y resúmenes.
Tomar apuntes constituye una parte esencial de aprender en la medida que mantiene la atención
mientras se aprende, favoreciendo así la concentración; como también representa una fuente
valiosa para recordar lo estudiado (Tierno Jiménez, 1991); los esquemas son la representación
gráfica de un concepto en cuanto a sus características principales, hacer un esquema es hacer una
síntesis gráfica y por último, resumir, es convertir un texto de muchas palabras en otro con
menos, ordenando ideas fundamentales y expresándolas con el lenguaje propio. Escribir permite
evocar de forma sistemática, lo que ayuda a consolidar el dominio del material estudiado (García
et al, 2005).
La categoría de Repetir, conceptualmente implica reproducir los conocimientos
adquiridos, esto se hace a través de la técnica del repaso que, de hecho, debe ser un ejercicio
diario que debe ser ejecutado por los estudiantes desde lo propuesto por García et al (2005).
Repasar como hábito, ayuda la preparación para los exámenes; que son una realidad inevitable de
la vida académica, donde se ponen a prueba de los conocimientos y la manera en cómo se estudia
(Fry, 2002).
58
Todas estas categorías serán abordadas través de talleres que por una parte, desde un
punto de vista organizativo, comprende la articulación de estudiantes de cursos de diferentes
años, pero integrados para realizar un proyecto en común, y por otra, exigen la capacidad de
articular la actividad de los docentes y de los estudiantes en cuanto a la realización de un objetivo
común. (Ander-Egg, 1999).
Docentes
Con este agente, el eje temático escogido es Estrategias de Enseñanza y obedece, en parte,
al cuestionario aplicado en la fase diagnóstica. El cuestionario para Docentes (Modelo
Cuadrantes Cerebrales) ofrece un resultado en cuanto a preferencia neta de un(os) cuadrante(s)
cerebral(es) con unas características particulares respecto a su modo de actuar, evaluar y enseñar.
Estas características son descritas en el Manual de Estilos de Aprendizaje publicado por la
Secretaría de Educación Pública de México (Secretaría de Educación Pública de México, 2004).
En ellas, se incluyen consideraciones sobre algunas ventajas y desventajas del tipo de
pedagogía utilizada por los docentes en cada cuadrante; qué cosas puede mejorar en cuanto a su
comportamiento y pedagogía, como también el tipo de pedagogía que puede utilizar en los
estudiantes según el cuadrante de ellos. Sumado a todo esto también incluye descripciones sobre
las costumbres de cada cuadrante y recomendaciones sobre cómo abordar a cada uno. La
justificación de este eje es que en breves encuentros, se comparta con los docentes estas
recomendaciones pedagógicas, de modo que, de ser acogidas, puedan fomentar la reflexión en el
docente, que lo lleve a una mejor relación docente-estudiante en términos académicos, y un mejor
desempeño de su responsabilidad.
Tabla 9.
Ejes temáticos y subcategorías
59
Agentes Eje temático Categorías y Subcategorías
Involucramiento
Prácticas de
Padres de Familia Regulación del comportamiento
Crianza
Expresiones de afecto
Lectura y Técnica del Subrayado
Comprensión Técnica de Preguntas clave
Técnica de Apuntes
Técnicas y
Escritura Técnica de Esquemas
Estudiantes Habilidades de
Estudio. Técnica de Resumen
Técnica del Repaso

Repetir
Preparación de Exámenes
Estrategias de
Docentes Recomendaciones pedagógicas.
Enseñanza
Fase III
En este cronograma (ver tabla 10) se detallan las semanas del calendario y las temáticas
que se abordan con cada uno de los participantes en los encuentros respectivos durante esas
semanas. Las secciones descritas en cursiva corresponden a actividades institucionales
proyectadas tanto de la institución como de la Universidad, donde no hay acceso a ese grupo
específico de participantes. Se contempla 1 encuentro con los docentes, 4 encuentros con los
padres de familia y 6 encuentros con los estudiantes. Con estos últimos se recomendaría dividir
los encuentros por grados debido al gran volumen de estudiantes. Se sugiere agrupar séptimos y
octavos en un grupo; y novenos y décimos en otro. Sin embargo, si existe la posibilidad de
trabajar específicamente con cada grado, sería mucho mejor en términos metodológicos.
60
A modo de aclaración, hay que decir que la cantidad de encuentros y la proyección de
semanas a usar se estimó así debido a que, por un lado, hay que tener en cuenta que la ejecución
de este plan está sujeta a los tiempos y espacios que la institución facilite y disponga, eso quiere
decir que probablemente, más adelante, haya que hacer ajustes en el cronograma. Por otra parte,
hay que tener en cuenta las fechas que la Universidad Simón Bolívar establece para la entrega de
resultados tanto a nivel específico como global de las actividades, y es que si bien la finalización
de esta práctica está contemplada para el 27 de Mayo de este año, hay que tener listos los
resultados cuantitativos y cualitativos mucho antes. Con esta proyección, se podrían prevenir las
consecuencias de estos posibles inconvenientes y así evitar el entorpecimiento de la aplicación
del plan.
Tabla 10.
Cronograma de actividades
Actividades
Semana
Docentes Padres de Familia Estudiantes
1 al 5 de Febrero Semana de Presentación Institucional
Recopilación de
Entrevistas a información y
Coordinadores y elaboración de
8 al 12 Febrero Docentes sobre estadísticas.
percepción de Entrevista sobre
problemáticas. percepción de
problemáticas
Entrevista sobre
percepción de
15 al 19 de Febrero
problemáticas
Aplicación del
61
Inventario de
Prácticas de Crianza
y de la encuesta de
percepción de causas
de pérdida de año
escolar.
Aplicación del Aplicación del

Cuestionario de Cuestionario de
22 al 26 de Febrero
Estilos de Estilos de
Enseñanza Aprendizaje
29 de Febrero al 4
Entrega del primer informe
Marzo
Lectura: Técnica de
Recomendaciones Subrayado y
7 al 11 de Marzo
Pedagógicas Técnica Preguntas
Clave
14 al 18 de Marzo Pruebas de Calidad Involucramiento Pruebas de Calidad

21 al 25 de Marzo Semana Santa
Actividades de Actividades de
28 de Marzo al 1 de Regulación del
Ajuste e Integración Ajuste e Integración
Abril Comportamiento
de Saberes de Saberes
Escribir: Técnica de
4 al 8 de Abril Apuntes y Técnica
de Esquemas
Recomendaciones Expresiones de Escribir: Técnica de

11 al 15 de Abril
pedagógicas. afecto Resumen
18 al 22 de Abril Entrega del Segundo Informe Repetir: Técnica del
62
repaso
Repetir: preparación
25 al 29 de Abril
de exámenes
Evaluación y Evaluación y Síntesis Evaluación y
2 al 6 de Mayo
Síntesis Global. Global Síntesis Global
Diseño del Proceso
Con base en los ejes temáticos se han formulado varias actividades que aborden cada uno
de ellos con sus categorías y subcategorías (ver tabla 9). En el caso de los padres de familia, se
han formulado 3 actividades que abordarán, cada una, las categorías de ese eje: Involucramiento
(ver tabla 11), Regulación del Comportamiento (ver tabla 12) y Expresiones de Afecto (ver tabla
13). Por otra parte, los estudiantes y su eje temático serán abordados a mediante 5 actividades que
agruparán las técnicas de estudio de cada una de las categorías: Lectura y Comprensión (ver tabla
14), Escribir (ver tabla 15) y Repetir (ver tabla 16). Finalmente, con los docentes se formuló una
sola actividad, esto debido a las disposiciones de tiempo que se tiene con ellos y que es bastante
limitado (Tabla 17). A continuación se presentarán Cada uno de los instructivos de área de las
actividades, agrupados por ejes temáticos.
Prácticas de crianza.
Tabla 11.
Instructivo de Área de la categoría de Involucramiento.
Título Padres de familia y el rendimiento académico
Tema Involucramiento de los padres de familia.
Objetivo Informar a los padres de familia sobre su papel en el proceso educativo

63
General mediante una escuela de padres, propiciando la participación activa y el
cumplimiento de responsabilidades.
Justificación Si se tienen en cuenta los hallazgos de los instrumentos aplicados durante
la fase diagnóstica, por un lado, se evidencia que la muestra de padres de
estudiantes repitentes obtuvo puntajes Altos en las categorías de Orientación
Positiva, Prácticas de Cuidado y Técnicas de Inducción; Por otro parte, obtuvo
puntaje Medio en Expresiones de Afecto e Involucramiento y un puntaje Muy
Bajo en Técnicas de Sensibilización.
En el caso del Involucramiento, que hace referencia al interés de los
padres frente a los comportamientos de sus hijos (Aguirre, 2010), se evidencia
que, al menos en esta muestra, el padre familia del estudiante repitente muestra
un interés moderado por los comportamientos de sus hijos [incluidos los
comportamientos académicos]. Este interés mesurado llevado al contexto
escolar, puede estar relacionado al bajo rendimiento académico, ya que dentro de
las conclusiones de su tesis sobre apoyo parental y rendimiento académico,
Sánchez (2013) sostiene que aparte que es importante trabajar proyectos que
acerquen a los padres de familia a la escuela, afirma también que el interés de la
familia por el proceso educativo es de suma importancia en la medida en que
dicha participación, está totalmente ligada al desempeño que muestran los
alumnos. Paralelamente, Ortega Pierres, Andrade Palos, & Velázquez Olmedo
(2013) sostienen que hay asociación de alumnos de alto rendimiento escolar y las
prácticas parentales positivas como la comunicación, el apoyo, estimulación
cognoscitiva etc. Y los estudiantes de bajo rendimiento con prácticas parentales

64
negativas, como la ausencia de monitoreo.
Atender esto implica orientar a los padres sobre su rol en el proceso
educativo de los estudiantes, de modo que la participación sea más activa. Esto
es importante, en resumen, porque la educación de la escuela es sustitutiva en
cuanto a la educación que los padres deberían proporcionar. Es una tarea central
de la familia educar (Magdaleno, 1999). Por la relevancia que tienen los padres y
su involucramiento en el desarrollo y formación de los estudiantes, se hace
imperioso, por tanto, abordar esta temática mediante una escuela de padres.
Describiendo a esta metodología como un espacio de información, formación y
reflexión dirigido a los padres de familia, sobre aspectos relacionados con sus
funciones como padres. (Fresnillo Poza, Fresnillo Lobo, & Fresnillo Poza, 2000).
Marco En el marco del plan de acción, este agente educativo [padres de familia]
Teórico será abordado desde las Prácticas de Crianza, estas hacen referencia al conjunto
de acciones que los sujetos adultos realizan para orientar hacia determinadas
direcciones el desarrollo de otros sujetos, también activos, pero más pequeños
(Luna, 1999 citado por Aguirre, 2010). Dentro de este eje temático se incluyeron
3 categorías del Inventario de Prácticas de Crianza versión Padres, estas son:
Involucramiento, Regulación del Comportamiento y Expresiones de Afecto.
La categoría del involucramiento es descrita por Aguirre (2010) como las
acciones e interés que los padres manifiestan respecto a los comportamientos de
sus hijos. Teniendo en cuenta que el involucramiento contempla el interés y la
ejecución de acciones, el Ministerio de Educación Nacional (2007), plantea
dentro de la Guía 26, algunos puntos básicos sobre cómo el padre de familia
65
puede participar en los procesos educativos. Expone, por ejemplo, que el padre
de familia puede motivar al estudiante frente al proceso educativo de la escuela
orientándolo sobre la importancia de los contenidos y la relación que estos tienen
con lo que viven fuera de la escuela. Esto, desde lo expuesto en la guía, implica
que los padres de familia ayuden a construir un proyecto de vida en el estudiante.
Entendiendo el proyecto de vida como la proyección futura de cada persona,
donde se plantean metas y objetivos a mediano y largo plazo. Así pues, los
padres de familia, dentro esta construcción, deben ser gestores de autonomía,
conciencia ética, metas y propuestas basadas en afecto y cariño hacia los
estudiantes.
Metodología Actividad Tiempo Recursos
Materiales Diapositivas, Proyector
Biblioteca del Colegio
Físicos. Sagrado Corazón y
Proyector
Padres de familia y el Psicólogo en formación de

45 minutos
rendimiento académico la Universidad Simón
Bolívar; Docente
Humanos.
Orientador del colegio
Sagrado Corazón y Padres
de Familia
Descripción Se hará una breve presentación del plan de acción y del PMI, se
de la informará los padres de familia sobre la naturaleza y la justificación del trabajo

66
actividad que se está ejecutando con ellos, estudiantes y docentes. Se Socializarán las
fechas de los próximos encuentros para que las apunten y las tengan presentes.
Una vez hecho lo anterior, se dará inicio a la temática. Se les expondrán
los derechos y deberes contemplados en el manual de convivencia para los
padres de familia, así como también la importancia de la participación de ellos en
el proceso educativo desde las investigaciones realizadas en otros lugares y desde
lo contenido en la Guía 26. Como finalización de la actividad, se dará un espacio
para pregunta, comentarios e intervenciones por parte de los padres de familia,
así como la evaluación de la actividad por parte de los participantes mediante el
formato destinado para ello (Apéndice K)
Referencias Aguirre , A. M. (2010). Prácticas de Crianza y su Relación con Rasgos
Resilientes de Niños y Niñas. Bogotá.
Fresnillo Poza, V., Fresnillo Lobo, R., & Fresnillo Poza, L. (2000). Escuela de
Padres. Madrid: Área de Servicios Sociales. Ayuntamiento de Madrid..
Luna, M. (1999). Prácticas de crianza en Antioquia. Un estudio en Familias
Campesinas. En A. M. Aguirre, Prácticas de crianza y su relación con
rasgos resilientes de niños y niñas.
Magdaleno, E. (1999). La educación, llave del tercer milenio. Buenos Aires:
Magisterio del Río de la Plata.
Ministerio de Educación Nacional. (2007). Guía 26: ¿Cómo participar en los
procesos educativos de la escuela? Bogotá D.C.
Ortega Pierres, S., Andrade Palos, P., & Velázquez Olmedo, C. E. (2013).
Involucramiento parental escolar en alumnos de bachillerato de alto y

67
bajo rendimiento. Tercera Conferencia Latinoamericana sobre el
abandono en la educación superior, (págs. 388-394). México.
Sánchez, I. (Septiembre de 2013). Tesis Apoyo Parental y Rendimiento
Académicos. Victoria, Tamaulipas.
Anexos
68
Tabla 12.
Instructivo de Área de la categoría de Regulación del Comportamiento.
Título El adolescente y su comportamiento ¿qué se puede hacer?
Tema Regulación del comportamiento
Objetivo Orientar a los padres o representantes en cuanto estrategias y alternativas
General de regulación del comportamiento mediante una escuela de familia, motivando al
acompañamiento activo y responsable
Justificación Primero que nada hay que tener en cuenta los hallazgos de la fase
diagnóstica con los padres de familia. Si bien los padres, a nivel general,
obtuvieron un puntaje alto en la categoría de Inducción de la dimensión de
Regulación del comportamiento, cabe resaltar que éste nivel no es el máximo que
se puede alcanzar en la escala de calificación. De hecho, los padres en ninguna

69
de las categorías que aborda este plan de acción, se ubicaron en el nivel máximo
(muy alto). De esta forma, no es irrelevante o innecesario abordarlas, de modo
que la orientación propicie, de algún modo, un mejoramiento en dicha categoría.
La importancia de orientar a los padres en el establecimiento de límites
razonables como herramienta para la regulación del comportamiento, parte de la
realidad que los adolescentes en esa etapa necesitan unos padres a quienes
oponerse, con quienes discutir. La relevancia de la discusión, según Phillips
(2002) está en que evitar conflictos impide experimentar que los desacuerdos
pueden resolverse. De esta forma, un padre que se empeñe en que el adolescente
reconozca que él está de su lado o se empeñe en “ser el bueno”, no ayuda al
adolescente a salir al mundo.
Por otra parte, Law & Harris (2001) mencionan que uno de los dilemas
más grandes para los padres es saber cuándo intervenir y cuándo mantenerse al
margen. Hay ocasiones donde los hijos necesitan resolver sus problemas por sí
mismos. La intervención del padre, según estos autores, debe servir para que el
adolescente recupere la confianza en sí mismo, nunca para mermarla
autocompasión. Ya que, de hecho, la autocompasión genera sentimientos de
indefensión e inseguridad. Si se potencia la autocompasión y se permite que el
adolescente se dé por vencido, por lo que no aprenderá a ser perseverante. Cosa
si se traslada al contexto académico, puede tener graves repercusiones.
Marco La regulación del comportamiento es uno de los aspectos centrales de la
Teórico crianza, esta se refiere a cómo los padres o cuidadores ejercen control y exigen
obediencia a sus hijos, estas formas pueden ir desde prácticas de crianza muy
70
estrictas hasta maneras sutiles de influir en el comportamiento de los niños.
(Aguirre , 2010). Una de las formas diversas formas de regular el
comportamiento, según Aguirre, es la regulación positiva, donde se enfatiza en
la explicación y el llamado de atención sobre las consecuencias que tienen los
actos de las personas. En esta forma no existe el autoritarismo, sino el principio
de autoridad, el cual estimula el concepto de reconocimiento reflexivo de la
norma y la madurez para actuar independientemente en los hijos.
Esta estimulación de la independencia y la explicación de las
consecuencias son también mencionadas por Phillips (2002). Phillips afirma que,
en el caso de los adolescentes [los padres de familia participantes tienen hijos
entre los 13 y 17 años], éstos suelen rebelarse contra las normas y pueden llegar
a considerar los límites establecidos por los padres como frustrantes. Bajo esa
perspectiva, Phillips resalta que el deber de los padres es establecer límites
razonables fundamentados, en primer lugar, en la necesidad de los adolescentes
de tener unos padres a los cuales oponerse y así probar su alcance, por otro lado,
en la flexibilidad y la disposición respecto a la discusión.
No obstante, esta flexibilidad y disposición no implica fomentar
autocompasión de parte de los padres hacía los hijos [o viceversa] ya que, según
Law & Harris (2001) éste es un sentimiento que genera inseguridad e
indefensión. De esta forma, ambos autores proponen una regulación del
comportamiento basada en soluciones y no en compasión, de modo que si los
hijos, por ejemplo, poseen alguna dificultad, los padres dialoguen con ellos
sugiriendo posibles soluciones (o dejando que los hijos mismos las hallen), de
71
modo que esto potencialice la autodeterminación
El adolescente y su Biblioteca del colegio del

Físicos.
comportamiento ¿qué se Colegio Sagrado Corazón
45 minutos
puede hacer? Docente Orientador,
Humanos. Psicólogo en formación,
Padres de Familia.
Descripción Primero se procederá a realizar una breve introducción a la temática,
de la contextualizando la etapa de la adolescencia y hablando sobre algunos aspectos
actividad característicos de la misma. Seguido a esto se expondrá la temática y se hablará
sobre los límites razonables, explicando la importancia de los mismos, así como
también algunos errores comunes que se comenten por parte de los padres.
Continuando esta línea, se dará a inicio al tema de la autocompasión como uno
de los errores más frecuentes. Se solicitará que voluntariamente algún padre o
padres lean en voz alta el diálogo que se proyectará en las diapositivas, posterior
a ello se preguntará a la audiencia sobre qué aspectos negativos podrían
encontrar en ese diálogo-discusión. Los participantes participarán pidiendo la
palabra y expresando su opinión en voz alta. Una vez hecha la retroalimentación,
se procederá a proyectar el análisis que la teoría aporta sobre dicho texto.
Explicados los errores más frecuentes, se dará paso a hablar sobre
algunos puntos claves y recomendaciones que ellos, como padres, deben tener en
cuenta a la hora de abordar a los adolescentes. Finalmente, se dará cierre a la

72
actividad con una sección de dudas o preguntas y se procederá a agradecer a los
participantes por su asistencia y participación. También se realizará la evaluación
de la actividad por parte de los participantes mediante el formato destinado para
ello (Apéndice K)
Law, D., & Harris, R. (2001). Cómo incular valores a sus hijos. Barcelona:
Debolsillo.
Phillips, A. (2002). Decir "No". Barcelona: Debolsillo.
Padres. Madrid: Área de Servicios Sociales. Ayuntamiento de Madrid
Anexos
73
Tabla 13.
Instructivo de área de la categoría Expresiones de Afecto
Título Los hijos y el afecto
Tema Expresiones de Afecto
Objetivo Socializar a los padres de familia la relevancia que tienen las expresiones
General de afecto en la relación con sus hijos mediante una escuela de padres,
favoreciendo prácticas de crianza basadas en el afecto y la responsabilidad
Justificación La fase diagnóstica de éste plan de acción permitió conocer algunos
aspectos de los padres de familia en cuanto a las prácticas de crianza que éstos
tienen. En la Dimensión Apoyo Afectivo, específicamente la categoría de
Expresiones de Afecto del Inventario de Prácticas de Crianza de Aguirre (2010)

74
éstos, a nivel general, obtuvieron una puntuación directa de 27.9, ubicándose en
un nivel “medio” en dicha categoría. Cabe recordar que el cuestionario tiene un
total de 5 “niveles” o categorías normativas (Muy bajo, Bajo, Medio, Alto y Muy
Alto). Teniendo en cuenta lo anterior, sí es pertinente abordar la temática de las
expresiones afecto, al menos lo es en la medida en que los padres de familia
(según el cuestionario) poseen niveles moderados en esta categoría. Por otro lado
hay que mencionar la forma en que se abordará esta categoría, sin duda la mejor
forma de hacerlo es a través de una escuela de padres, entendida como un
espacio de información, formación y reflexión dirigido a los padres de familia,
sobre aspectos relacionados con sus funciones como padres. (Fresnillo Poza,
Fresnillo Lobo, & Fresnillo Poza, 2000).
Marco Son los padres los que enseñan muchos de los elementos que conforman
Teórico la cultura de la sociedad, entre los cuales está la forma de organizar la vida,
cotidiana, los modos de relacionarlos y la manera de entender el mundo. A
diferencia de los medios de difusión, la escuela o los libros que también tienen la
función de educar, lo que se adquiere en la familia tiene una característica
particular, y es que está marcado por el afecto (Molina, 2005). Todas las
personas necesitan recibir respeto, atención, afecto y reconocimiento como
elementos básicos para su desarrollo. No satisfacer estas necesidades propicia a
la aparición de comportamientos conflictivos, tanto en los hijos como en los
propios padres y madres. Cuando los padres proporcionan afecto y apoyo a sus
hijos, éstos últimos tienden a sentirse aceptados y valorados (Martínez, 2012).
Específicamente en la adolescencia, ésta es una etapa que está

75
fuertemente influida por los pares y el contexto social. Un aspecto fundamental
en el desarrollo es la calidez y el afecto con el que los padres se relacionen con
sus hijos; un buen vínculo afectivo permitirá que se desarrolle el autoestima,
haciendo que el adolescente se reconozca como una persona digna y valiosa
(Ministerio de Educación, 2003). La autoestima también se relaciona con la
comunicación en la medida en que el pensamiento está influenciado por el
lenguaje. En ese proceso, los vínculos familiares son importantes al momento de
ir aprendiendo palabras y construyendo significados. Como esto se da en un
contexto afectivo, los adolescentes confían y creen en lo que sus padres y
cuidadores dicen sobre ellos. Por lo tanto, si éstos cuidadores o padres usan
palabras humillantes para educarlos, los hijos muy probablemente pensarán que
esas palabras los definen a ellos mismos como personas (UNICEF, 2010).
La comunicación es un modo de establecer conexiones y contacto con las
personas, una buena comunicación se aprende y cultiva día a día. En general,
padres e hijos deben tener en cuenta aspectos como la empatía, el afecto y la
coherencia para tener una buena comunicación. Dejando de lado los
enjuiciamientos, prejuicios o exceso de consejos a la hora de hablar. Con esta
perspectiva de la comunicación, se ha de tener en cuenta que el elogio es un
potente combustible para el motor de la acción, es decir, el elogio o el halago por
parte de los padres, favorece la motivación de los adolescentes para que
mantengan el esfuerzo en algunas actividades (Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz,
2002). En síntesis, el afecto incondicional y unas normas claras, razonables y
razonadas son los cimientos para que los adolescentes se desarrollen y se sientan
76
seguros. (Álvarez, Gámez, Liébana, & Resola, 2012)
Materiales Diapositivas, proyector.
Biblioteca del colegio sagrado

Físicos.
45 corazón
Padres de familia
minutos Docente Orientador,
Humanos. Estudiante en prácticas de la
universidad Simón Bolívar.
Descripción Se dará apertura a la actividad con un saludo inicial, haciendo una breve
de la introducción de la temática, así como también resaltando la importancia que hay
actividad en la asistencia a las escuelas de padres, ya que para ésta actividad se llamó
telefónicamente a los participantes que no han asistido hasta el momento para
recordarles que debían asistir.
Una vez iniciada la temática se expondrá qué es el apoyo afectivo, sus
implicaciones y el papel de los padres de familia en cuanto a éste. Se planteará
una pregunta a los padres y será: “¿qué hacer para fortalecer la relación con los
hijos?” Después de que los padres participen dando sus respuestas, se expondrán
algunos puntos o recomendaciones en cuanto a esto, haciendo referencia a los
temas tratados anteriormente en otras actividades. Posteriormente se dará paso a
hablar sobre un error común que se comete a la hora de comunicarse con los
hijos, esto para introducir a los padres respecto a la comunicación asertiva y su
relación con el afecto. Por otra parte, se hablará de la importancia de un buen
vínculo afectivo y lo que ellos pueden tener en cuenta a la hora de abordar a los
77
adolescentes frente a esto.
Como último se informará brevemente a los padres sobre las actividades
que se han realizado con los estudiantes, de manera que estén informados sobre
lo que sucede y se socializará la fecha de la próxima escuela de padres. También
se entregarán los formatos de evaluación para que los participantes den su
opinión frente a la actividad.
Álvarez, T., Gámez, A., Liébana, L., & Resola, J. (2012). Guía de Orientación
para familias con adolescentes . Sevilla: Junta de Andalucía.
Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz. (2002). Guía para Padres y. Vitoria.
Padres. Madrid: Área de Servicios Sociales. Ayuntamiento de Madrid.
Martínez, R. (2012). El buen trato en el ámbito familiar. En J. García, & V.
Martínez, Guía Práctica de Buen Trato al Niño (pág. 224). Madrid:
International Marketing & Communication.
Ministerio de Educación. (2003). Aprendiendo en Familia: Guía para apoyar a
los padres y madres en la educación de sus hijos e hijas. Santiago:
Unidad de Transversalidad.
Molina, A. (2005). Familias Valiosas: Ideas para fortalecer valores en familia.
Mexico: Centro Mexicano para la Filantropía.
UNICEF. (2010). Guía para prevenir el maltrato infantil en el ámbito familiar.
Asunción: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia - UNICEF.

78
Anexos
79
Técnicas y habilidades de estudio.
Tabla 14.
Instructivo de área, categoría Lectura y Compresión: Preguntas clave y Subrayado
Título ¿Cómo leer y comprender correctamente?
Tema Lectura y Comprensión: Técnica de Subrayado y Técnica Preguntas Claves
Objetivo Explicar a los estudiantes repitentes técnicas de estudio relacionadas con la
General lectura y comprensión mediante un taller grupal, favoreciendo la práctica de
éstas estrategias.

80
la fase diagnóstica, por un lado se evidencia en los estudiantes falencias en
algunas destrezas básicas de estudio, dichas destrezas son la capacidad resumir,
tomar apuntes, organización de ideas o tener autocontrol (García-Huidobro,
Gutiérrez , & Condemarín, 2005), explicarles técnicas y hábitos de estudio, les
beneficiaría enormemente en la medida en que, de acoger las orientaciones,
estarían mejor preparados para afrontar el resto del año escolar, de modo que
sean menos vulnerables a reprobar nuevamente.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que estos mismos hallazgos han
develado aspectos como las preferencias que tienen los estudiantes a la hora
aprender. Según el resultado, a los estudiantes les gustan los avances planificados
y no soportan la desorganización en el docente, pero aprecian la originalidad y
los planteamientos experimentales. También prefieren un estilo de clases sólido y
argumentado, basado en hechos y pruebas. Éste plan de acción, en el eje de los
estudiantes, se ha formulado como una secuencia en la cual la coherencia y
cohesión de una actividad con las otras es evidente en cuanto que las temáticas
de una actividad son pre-requisitos para la siguiente.
Con base en lo anterior, se puede argumentar fácilmente que las
actividades a realizarse cumplen con lo que los estudiantes esperan al momento
de aprender, y es un avance planificado, sólido y basado en hechos, pruebas y
ejemplos. Por tanto, es conveniente abordar a los estudiantes desde este tipo de
metodología.
Marco La categoría de Lectura y Comprensión hace referencia al establecimiento
Teórico de una comunicación con los textos a través de la búsqueda del significado. De
81
esta forma, la lectura eficiente, como procedimiento, facilita el desenvolvimiento
de los estudiantes en cuanto a que permite la captación, organización y registro
de información (García et al, 2005). Por supuesto, esto implica la aplicación de
unas técnicas específicas, por ejemplo, subrayar y hacer preguntas claves. La
primera se relaciona con resaltar determinadas palabras o frases de un texto
durante la lectura, con el fin de discernir y clasificar conceptos, de modo que sea
más fácil evocarlos posteriormente (Tierno Jiménez, 1991); la segunda hace
referencia a planteamientos básicos que informen sobre los sujetos, elementos y
otras características del texto. Se habrá comprendido lo que se lee si se es capaz
de responder a esas preguntas (García et al, 2005).
Proyector, Diapositivas,
Materiales
Texto para subrayar

¿Cómo leer y Físicos.
Sagrado Corazón
comprender 45 minutos
Psicólogo en formación,
correctamente?
Estudiantes repitentes de
Humanos.
los grados séptimo, octavo,
noveno y décimo
Descripción Se hará una breve presentación del psicólogo en formación, también se
de la informará sobre el plan de acción y socialización de las fechas de encuentros.
actividad Se repartirá a los estudiantes la hoja con el texto sobre educación
experiencial, se hará una lectura grupal del texto y se les solicitará que resalten
82
aspectos relevantes del mismo. Tan pronto terminen, se procederá a hacer
preguntas a los estudiantes sobre su comprensión del texto, esto se hará para
favorecer la participación de los estudiantes
Una vez terminada las intervenciones de los estudiantes, se procederá a
explicar las técnicas de estudio y a relacionarlas con el texto previamente leído.
Por ejemplo, en el caso de las preguntas claves, las respuestas a estas peguntas
estarán enfocadas hacia el texto leído. Lo estudiantes participarán dando sus
propias y respuestas y éstas se compararan con el resultado obtenido de la
aplicación de la lectura comprensiva. Y en el caso del subrayado, se mostrará un
ejemplo de subrayado del texto que se les pedirá que comparen con el que
hicieron al principio de la actividad. Esto con el objetivo de captar su atención y
mostrarles los resultados que obtendrían de aplicar dichas técnicas.
Se finalizará la actividad socializando con los estudiantes, nuevamente,
las fechas de los próximos encuentros y entregando los formatos de evaluación.
Referencias García-Huidobro, C., Gutiérrez , M., & Condemarín, E. (2005). A Estudiar se
Aprende: Medología de estudio sesión por sesión. México: Alfa Omega.
Tierno Jiménez, B. (1991). Cómo estudiar con exito . Bogotá : Printer
Latinoamérica.
83
Anexos
84
Tabla 15.
Instructivo de área de la primera actividad de la categoría Escritura, técnica de apuntes
y esquemas
Título Apuntes y esquemas
Tema Escritura: Técnica de Toma de Apuntes y Técnica de Esquemas
Objetivo Enseñar a los estudiantes repitentes las técnicas de estudio, de toma de apuntes y
General elaboración de esquemas mediante un taller grupal, favoreciendo el uso adecuado
de estrategias de aprendizaje.
la fase diagnóstica, por un lado se evidencia en los estudiantes falencias en
algunas destrezas básicas de estudio. Dichas destrezas son la capacidad tomar
apuntes, organización de ideas, resumir, entre otras (García-Huidobro,
Gutiérrez, & Condemarín, 2005). Orientar frente a estas dificultades es uno de
los objetivos que tiene el plan de acción, de esta forma, se justifica realizar este
taller. Por otra parte, el eje temático de los estudiantes está planeado como una
secuencia, que se basa en el aprendizaje concebido como un producto y un
proceso (García et al, 2005).
Teniendo en cuenta lo anterior, es correcto mencionar que las técnicas

85
que se abordan en este taller, son consecuencia de las técnicas tratadas en la
actividad anterior, es decir, las anteriores sirven como base para las actuales. De
esta forma, la pertinencia y coherencia de la actividad es más que evidente de la
actividad es más que evidente. Por otra parte, algunos de los contenidos de la
actividad son explicados usando referencias a la cultura popular y temas de
actualidad, por lo que esto puede facilitar la comprensión de los conceptos.
Como argumento final, explicarles técnicas y hábitos de estudio, les beneficiaría
enormemente en la medida en que, de acoger las orientaciones, estarían mejor
preparados para afrontar el resto del año escolar, de modo que sean menos
vulnerables a reprobar nuevamente
Marco Escribir, como categoría, hace referencia a la elaboración de una
Teórico síntesis escrita que refleje las ideas principales de lo estudiado, respetando un
orden lógico y una secuencia (García et al, 2005). Hacer esto implica
destrezas en toma de apuntes elaborar esquemas y resúmenes. Respecto a los
dos primeros, tomar apuntes, según el autor anterior, es una actividad
intelectual que consiste en escuchar activa y compresivamente para captar
ideas principales del que expone, escribiendo en oraciones completas, breves
y claras, los contenidos, definiciones, características, antecedentes, procesos,
etc. Del mismo modo, Hernández (1999) describe la toma de apuntes como
el establecimiento de un sistema mediante el cual se plasma y se destaca algo
importante; así como también se elaboran explicaciones o comentarios sobre
lo que se está captando.
Por otra parte, Tierno (1991) describe al esquema como una

86
consecuencia directa del subrayado que permite expresar en síntesis las ideas
principales de forma organizada y relacionarlas con las ideas secundarias más
o menos relevantes. García et al (2005) describe al esquema como una
representación gráfica de un concepto, atendiendo las características más
significativas del mismo; hacer un esquema, en esencia, es realizar una
síntesis gráfica, clasificando en categorías las ideas principales e ideas
subordinadas.
Frente a los apuntes Hernández (1991) menciona que, en el contexto
de la toma de apuntes durante clases, conferencias, seminarios foros u otra
actividad que requiera audición, es necesaria una sincronización entre
escuchar y escribir, cosa que no es imposible. Lo anterior se fundamente en
lo que García et al (2005) menciona sobre la capacidad de escucha de las
personas, él afirma que por lo general, las personas pueden escuchar y
comprender alrededor de 500 palabras por minuto. Una conversación normal
contiene unas 250, esta cantidad disminuye drásticamente si se trata de clases
o conferencias, donde la cantidad de palabras a escuchar pasa a 125 más o
menos. Bajo esta lógica, García recomienda aprovechar el espacio libre que
queda en la capacidad para escuchar (más de la mitad) y utilizarlo para
analizar lo que se escucha y plasmarlo en apuntes.
Respecto al esquema, Tierno (1991) planta la necesidad de realizar
lecturas previas antes de confeccionar uno, del mismo modo establece que no
hay modelos estandarizados de esquemas, no obstante sí existen algunos que
son más usuales que otros. García et al (2005) describe 3 tipos de esquemas.
87
El esquema vertical que, como su nombre lo indica, se constituye de arriba
hacia abajo, el esquema de llaves o flechas que es utilizado cuando existen
abundantes subdivisiones y se construye de izquierda a derecha, es decir,
horizontalmente. Como último, García habla del esquema semántico como
otra forma de organizar la información mediante el uso de categorías
relacionadas con un concepto central.
Diapositivas, Hoja de
Materiales Texto con artículo de la
revista Semana
¿Cómo leer y
45 Sala de Inglés del Colegio
comprender Físicos.
Minutos Sagrado Corazón
correctamente?
Psicólogo en Formación de
Humanos. la Universidad Simón
Bolívar
Descripción Se dará inicio a la actividad explicando la técnica de toma de apuntes,
de la conceptualizando y socializando algunas estrategias o consejos a tener en cuenta
actividad a la hora de aplicarla. Una vez realizada la explicación se hará un ejercicio
práctico con los estudiantes, en este ejercicio se proyectará un vídeo de 4
minutos que aborda la temática del conflicto entre Chiitas y Sunitas, dos ramas
del Islam y que históricamente ha tenido profunda influencia en la geopolítica
del Medio Oriente (Bully Magnets, 2016). A los estudiantes se les solicitará que
observen el video y tomen apuntes de la temática que se aborda allí.

88
Una vez hecho el ejercicio anterior, se les dirá a los estudiantes que
guarden sus apuntes ya que los utilizarán más adelante. Inmediatamente se
procederá a explicar la segunda técnica (esquemas), esta se abordará de forma
similar a la primera, explicando qué es y algunas estrategias básicas a la hora de
confeccionar un esquema. Tras la explicación, se entregará a los estudiantes un
texto que aborda la temática del video anterior, explicando el conflicto entre
Chiitas y Sunitas (Revista Semana, 2016). Este texto será leído en grupo e
individualmente, la primera como lectura comprensiva y la segunda como lectura
para que cada uno aplique la técnica del subrayado vista en la anterior actividad.
Después de que cada estudiante subraye, se le solicitará que elaboren un
esquema con base en los apuntes que tomaron y el subrayado realizado. Tan
pronto los estudiantes elaboren su esquema, se mostrará a los estudiante un
ejemplo de subrayado del texto, se pedirá a uno o dos estudiantes que muestre al
grupo sus esquemas y lo expliquen. Terminado esto, se proyectará en un
ejemplo de esquema de la temática de los Chiitas y Sunitas. Como parte final de
la actividad, se socializará la fecha del próximo encuentro y se hará la evaluación
de la actividad por parte de los participantes.

89
Referencias Ander-Egg, E. (1999). El taller: Una alternativa de renovación pedagógica.
Buenos Aires: Magisterio del Río de la plata.
Bully Magnets. (2016). Chiítas y Sunitas - Bully Magnets. Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=Yi-g1ZjBI98
García-Huidobro, C., Gutiérrez , M., & Condemarín, E. (2005). A Estudiar se
Hernández, F. (1999). Metodología del Estudio. Bogotá: McGraw Hill.
Revista Semana. (2016). Chiítas y Sunitas: Un conflicto Ancestral. Semana.
Latinoamérica.
Anexos
90
Tabla 16.
Instructivo de área, segunda actividad de la categoría Escritura: Técnica de Resumen.
Título El Resumen.
Tema Escritura: Técnica de Resumen
Objetivo Orientar a los estudiantes repitentes en la técnica de estudio de resumen,
General mediante un taller grupal, coadyuvando a la práctica de otras técnicas de estudio

91
y estrategias de aprendizaje
Justificación La pertinencia de este taller subyace, por un lado, en la necesidad que hay
(según el diagnóstico institucional) de orientar a los estudiantes frente a destrezas
y habilidades básicas de estudio. Por otra parte, hay que tener en cuenta que bajo
la concepción del aprendizaje como una secuencia de procesos en los cuales se
requiere que se cumplan ciertas condiciones o pasos para que el aprendizaje tenga
lugar (Gagné, 1985 citado por Arancibia, Herrera, & Strasser, 1999), abordar el
resumen es correcto puesto que, como se describe en el marco teórico, realizar un
resumen requiere el uso de estrategias tales como la formulación de preguntas
clave, el subrayado o la toma de apuntes. Dichas estrategias han sido socializadas
en los dos encuentros anteriores, y se ha orientado a los estudiantes en la
aplicación de las mismas. De esta forma el abordaje de este tema es coherente y
consecuente con las temáticas del plan de acción.
No obstante, no solo es importante es pertinente abordar esta temática por
lo anteriormente expuesto, hay que tener en cuenta que la ejecución de un
actividad donde se aborde la temática del resumen exigirá a los estudiantes poner
en práctica los conceptos explicados con anterioridad. Esto es importante en la
medida en que muestra al estudiante las implicaciones de las actividades del plan
de acción a nivel colectivo, ya que de haber prestado atención a los temas
anteriores, la comprensión y ejecución de ésta técnica se les facilitará
significativamente. Teniendo en cuenta la coherencia, consecuencia e
implicaciones de este tema, es pertinente decir que sí corresponde y es necesario
abordar esta temática con los estudiantes. Finalmente, hay que mencionar que el
92
resumen es de gran utilidad, en la medida en que es un ejercicio de “gimnasia
mental”, ya que demanda un notable grado de concentración, donde se exige
tener organización y estructuración de los conceptos, de modo que se potencien la
atención y otras facultades intelectuales. (Tierno Jiménez, 1991)
Marco Resumir, en términos simples, es convertir un texto de muchas palabras en
Teórico otro de menos. Sin embargo, también implica ordenar las ideas fundamentales del
texto original, de modo que queden expresadas de forma personal y con palabras
propias. (García-Huidobro, Gutiérrez , & Condemarín, 2005). Tanto Tierno
(1991), Hernández (1999) y García et al (2005) consideran que éste tipo de
síntesis de contenido sigue un orden lógico relacionado con otras técnicas de
estudio. Por ejemplo, el resumen es una consecuencia del subrayado y de los
esquemas, esto en cuanto a que las ideas principales que se condensan en el
resumen, surgen de la aplicación de estas dos técnicas. Cabe mencionar que el
subrayado implica formulación de preguntas claves, que es otra técnica
específica; o que en el caso de los esquemas, éstos se realizan a través de la toma
de apuntes, que también es otra técnica específica.
Explicando a profundidad el resumen, según García et al (2005), este debe
tener una extensión de aproximadamente una cuarta parte del documento original,
debe ir de lo general a lo particular y facilitar la comprensión y repaso de las
lecciones. En esta línea, Hernández (1999) menciona que el resumen aumenta la
capacidad recepción y de organización de datos e información; de esta forma
busca reducir significativamente y con la mayor precisión posible un tema
definido. Del mismo modo, este autor enfatiza en varios aspectos, por ejemplo un
93
resumen debe redactarse prescindiendo de la forma textual ya que se debe acudir
a una redacción personal, sin embargo, no debe tener una ideas propias o
comentarios personales, ya que las ideas que allí se consignen deben estar de
acuerdo con el texto original.
Entre las diversas formas en las que se puede hacer un resumen, existen
unos puntos básicos a tener en cuenta. Como primero, se deben realizar las dos
lecturas (Tierno, 1991), posterior a ello se procede a subrayar, teniendo en cuenta
preguntas claves como “¿quién?”, “¿cómo?”, “¿dónde?”, “¿cuándo?”, “¿qué?”,
“¿por qué?”, “¿para qué?”. En ese sentido se debe proceder a transcribir las ideas
principales, de modo que tengan sentido y respeten el orden y desarrollo de las
ideas del texto original. Como último, se debe confeccionar el resumen como tal,
teniendo en cuenta que éste debe tener una extensión aproximadamente un cuarto
del texto original y, por supuesto, ser redacto usando las propias palabras (García
et al, 2005). En última instancia, el resumen debe ser una exposición ordenada de
lo esencial en un tema de estudio.
Diapositivas, Hoja de
Materiales: Texto sobre el
Impresionismo
El resumen 45 minutos Biblioteca del Colegio

Físicos.
Sagrado Corazón
Psicólogo en formación,
Humanos.
Estudiantes repitentes.
94
Descripción Primero se procederá a hacer una breve introducción del tema, a través de
de la la definición del resumen y algunos puntos importantes sobre lo que ésta técnica
actividad es y no es. Una vez explicadas las concepciones equívocas, que por lo general se
tienen sobre el resumen, se procederá a explicar algunas características básicas
del mismo. De modo que sea más fácil para los estudiantes identificar cuándo se
está frente a un resumen hecho de manera correcta. Esto llevará al siguiente
momento en la actividad.
Se presentará en diapositivas un texto, éste será leído en voz alta por
varios estudiantes, de modo que se haga una lectura grupal del mismo. Posterior a
ello, se preguntará a los estudiantes qué ideas principales y secundarias pueden
rescatar del texto, se permitirá la participación de algunos estudiantes e
inmediatamente después se mostrará en las diapositivas, a modo de ejemplo, un
cuadro con las ideas principales y secundarias del texto leído. Como último en
este momento de la actividad, se les socializará un ejemplo de resumen del texto
anterior. (Scardaccione, 2007).
Una vez socializado el ejemplo de resumen, se mostrará a los estudiantes
cómo se realiza uno. Esto a través unas estrategias que se deben tener en cuenta.
Dichas estrategias incluyen la aplicación de las técnicas socializadas en anteriores
actividades. Después de esto, se hará un ejercicio práctico con los estudiantes, se
hará un ejercicio práctico con un texto de 160 palabras el cual los estudiantes
deberán resumir a través de las estrategias socializadas. Una vez hechos los
resúmenes, se solicitará a algunos estudiantes que lean sus resúmenes al grupo.
Como último y cierre, se mostrará un ejemplo de subrayado y de resumen del

95
texto de 160 palabras y se hará una retroalimentación de lo tratado en la
actividad. También Se informará sobre la fecha de la siguiente actividad.
Referencias Arancibia, V., Herrera, P., & Strasser, K. (1999). Psicología de la Educación.
México: Alfaomega.
Scardaccione, C. (2007). Técnicas para resumir textos. Buenos Aires:
Imaginador.
Latinoamérica.
Anexos
96
97
Tabla 17.
Instructivo de área, primera actividad de la categoría Repetir: Técnica del repaso
Título Repasar.
Tema Repetición: Técnica del repaso
Objetivo Socializar a los estudiantes repitentes la técnica de estudio del repaso,
General mediante una lección magistral, facilitando la comprensión y aplicación de ésta
técnica.
Justificación La ejecución de esta actividad se hace necesaria en la medida en que el
repaso, como técnica, se fundamenta en retomar muchos de los productos de la
aplicación de técnicas anteriores. Por ejemplo, repasar implica leer el subrayado
de las lecturas, observar los esquemas hechos, examinar los apuntes tomados etc.
Como se ha expuesto en los anteriores instructivos, este plan de acción está
concebido [al menos en el eje temático de los estudiantes], como una secuencia,
donde es necesaria una formación o conocimiento previo de una técnica para
abordar la siguiente. Ya que el repaso implica la remembranza de las técnicas
anteriores, es evidente la coherencia y concordancia que ésta temática tiene con

98
el plan de acción. Por otra parte, la metodología de esta actividad responde a las
necesidades y estilos observados en la fase diagnóstica; donde la organización y
planificación del docente, son altamente valoradas por los estudiantes. De esta
forma, una lección magistral, donde se exponga claramente la temática, ayudaría
a la explicación de información densa y compleja [como es todo lo relacionado
con el estudio y el repaso] de forma simple y fácil de comprender.
Marco En primer lugar, hay que mencionar que esta actividad se basa, en parte, en la
Teórico concepción de clase magistral de Ander Egg (1996). Ésta metodología según el
autor, facilita la transmisión de información abundante o densa en poco tiempo,
donde se proporcionen claves de interpretación de una determinada ciencia o
disciplina a través de conceptos básicos y puntuales del tema. Por otro lado, en la
concepción de taller del mismo autor (Ander-Egg, 1999), que desde un punto de
vista organizativo, comprende la articulación de estudiantes de cursos de
diferentes años, pero integrados para realizar un proyecto en común.
Ahora, describiendo la temática abordará en la actividad, hay que
mencionar que la categoría de Repetir, conceptualmente, implica reproducir los
conocimientos adquiridos, esto se hace a través de la lectura de los contenidos
subrayados, los apuntes tomados, los esquemas y resúmenes realizados. Una
forma de llevar a cabo este proceso de repetición es a través de la técnica del
repaso (García-Huidobro, Gutiérrez, & Condemarín, 2005).
El repaso, según el mismo García, es el estudio ligero que se hace de los
temas de estudio, para comprenderlos y recordarlos mejor. Por otra parte, el
repaso es una de las últimas fases de algunos métodos de estudio, no obstante

99
esto no significa que deba ser algo que siempre se hace al final de cada ciclo de
estudios ya que, por ejemplo, muchos estudiantes cometen el error de considerar
al repaso como una práctica que solamente se limita a las fechas previas a los
exámenes (Tierno 1991).
Realizar un repaso implica varios aspectos. En primer lugar incluye
volver a recordar toda la información adquirida anteriormente, dicha evocación
se debe hacer a través de los apuntes realizados, los esquemas o los resúmenes,
no por los libros o textos de estudio. El repaso implica también compromiso y
dedicación ya que es una actividad casi diaria que se debe incluir dentro de la
rutina de cada persona. Tierno (1991) menciona que el estudiante debe hacerse
cuatro preguntas básicas al momento de repasar: ¿Qué? ¿Cuándo? ¿Cómo? Y
¿Cuánto? Estas hacen referencia a los contenidos que se deben repasar, en qué
momentos del ciclo escolar se debe hacer el repaso, con qué metodología y el
tiempo e intensidad que se le debe dedicar a esta actividad.
Finalmente, existen unas sugerencias, según Tierno (1991) y García et al
(2005), a la hora de hacer un repaso. Estas incluyen repasar puntos básicos y no
perder tiempo en detalles irrelevantes, dar relevancia al repaso de cada materia
según su afinidad, elaborarse preguntas sobre el tema y contestarlas para
verificar lo repasado y tener sesiones de repaso espaciadas.
Materiales Diapositivas, Proyector.
El repaso 45 Minutos Biblioteca del Colegio

Físicos.
Sagrado Corazón
100
Descripción Se dará inicio a la actividad informando que, a diferencia de las otras
de la actividades, en ésta no se hará trabajo práctico (leer en grupo, realizar
actividad resúmenes, esquemas etc.), sino la actividad tendrá una metodología algo
magistral. No obstante, se les solicitará a los estudiantes que tomen apuntes al
tema que se expondrá en la actividad. También se les informará sobre la temática
de la próxima semana y de la evaluación final que se hará durante la primera
semana de Mayo. Se les informa debido a que la temática de la actividad es
sobre el repaso, ellos tendrán como tarea repasar lo visto en las actividades, de
modo que apliquen la temática de esta actividad a lo largo de las dos semanas
restantes.
Entrando en materia se expondrá la temática del repaso, definiendo el repaso e
informando sobre algunos errores típicos que se cometen al repasar. Se
socializarán algunas estrategias a la hora de realizar un repaso. Del mismo modo,
se explicarán aspectos como la curva del olvido y la relación que tiene con el
repaso, así como las preguntas claves que se deben tener en cuenta a la hora de
organizar sesiones de repaso.
Posteriormente, se les informará que se hará un recuento de las temáticas vistas a
lo largo del semestre, de modo que tengan oportunidad de tomar apuntes sobre
los temas anteriores y los utilicen para repasar a lo largo de las dos semanas que
quedan para la evaluación final. Se hará un recuento de las técnicas de Preguntas
Clave, Subrayado, Toma de Apuntes, Esquemas y Resumen. Finalmente, se
socializará las fechas de la próxima actividad y se hará la evaluación por parte de

101
los participantes a través del formato destinado para ello.
Referencias Ander-Egg, E. (1996). La Planificación Educativa: Conceptos, métodos,
estrategias y técnicas para educadores. Buenos Aires: Magisterio del
Río de la Plata.
Ander-Egg, E. (1999). El taller: Una alternativa de renovación pedagógica.
Buenos Aires: Magisterio del Río de la plata.
Tierno Jiménez, B. (1991). Cómo estudiar con éxito . Bogotá : Printer Latinoamé
Anexos
102
103
Tabla 18.
Instructivo de área, segunda actividad de la categoría Repetir: Preparación de Exámenes
Título Cómo prepararse para un examen
Tema Repetir: Preparación de Exámenes.
Objetivo Compartir con los estudiantes recomendaciones y estrategias sobre cómo
General prepararse para exámenes mediante un taller grupal, favoreciendo la
responsabilidad y la organización.
Justificación Buena parte de los procesos de enseñanza implica la realización de
exámenes, éstos son parte de la vida diaria de los estudiantes del Colegio
Sagrado Corazón, así como un elemento fundamental que los docentes tienen en
cuenta a la hora de emitir notas y juicios sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Orientar a los estudiantes sobre qué estrategias se deben en cuenta a la hora de
prepararse para éstas formas de medición, sin duda, representa un aspecto
sumamente importante que debe abordarse en este plan de acción.
Por otra parte, y con base la secuencia que se ha venido trabajando a
través de todas las actividades, debe tenerse presente que el éxito en los
exámenes siempre dependerá de la manera de estudiar (Hernández, 1999). De
esta forma, abordar la preparación de los exámenes como última temática del
plan de acción se hace coherente en cuanto a que ya se han explicado y
socializado diferentes técnicas de estudio, de esta forma, la comprensión de la
temática de ésta actividad se hará más fácil de comprender debido a los pre-
saberes de los estudiantes, provenientes de las actividades anteriores.

104
Marco Los exámenes son pasos fundamentales en la vida del estudiante. En
Teórico términos sencillos, los exámenes son instrumentos con los que se pretende
medir o mostrar el grado de aprendizaje de una materia (García-Huidobro,
Gutiérrez , & Condemarín, 2005). Por otro lado, muchos exámenes son una
forma de medir la manera en que se estudia, así como los conocimientos de los
contenidos. (Fry, 2002).
Hernández (1999) enfatiza en que el éxito en los exámenes dependerá
siempre de la manera de estudiar y que, de hecho, los esfuerzos memorísticos no
deben hacerse en tanto exista, de antemano (y como requisito fundamental), una
comprensión del tema de estudio. Esto debido a que la comprensión del tema
(producto de la aplicación de una metodología de estudio), harán de los
exámenes eventos normales. Y es que García (2005) enfatiza en que los
exámenes no deben llevar al estudiante a hacer cosas excepcionales como no
dormir, no comer o no asistir al colegio.
El mismo García sugiere como metodología de preparación de un
examen el ejercicio casi diario del repaso con base a los resúmenes y esquemas,
junto con repasos intensivos el día previo al examen y finalmente una breve
revisión del tema el día de la prueba. Por otra parte, Tierno (1991) establece un
decálogo de buenos hábitos durante el desarrollo de los exámenes:
1. Leo las Instrucciones cuidadosamente
2. Distribuyo adecuadamente el tiempo disponible en cada
examen.
3. Estudio palabras y expresiones de la pregunta antes de

105
comenzar cada una de las respuestas.
4. Planifico bien los puntos principales que quiero incluir en cada
respuesta.
5. Me ciño en lo posible al tema y evito añadir información que
no ayude a responder a la pregunta.
6. Vigilo mis expresiones y me esfuerzo por que sean claras,
cortas y sencillas.
7. Soy conciso y voy al grano. Importa más la calidad que la
cantidad.
8. Escribo con letra clara y perfectamente legible.
9. Enumero cada respuesta y sus distintas secciones y apartados.
10. Aprovecho el tiempo y utilizo el sobrante para releer las
respuestas y corregir los errores ortográficos.
Finalmente, hay que durante toda la etapa académica de los estudiantes
(y muy probablemente también durante el resto de la vida) los exámenes son
una realidad inevitable y, a veces, aterradora y penosa (Fry, 2002).

El repaso 45 Minutos Físicos.
Sagrado Corazón
Descripción Se procederá a explicar la temática a los estudiantes planteando una pregunta

106
de la inicial sobre qué es el examen, después de algunas intervenciones de los
actividad estudiantes, se procederá a hacer una breve definición del concepto de examen,
se hablará sobre la relevancia que éstos tienen y el lugar que ocupan en la vida
académica. Una vez hecho esto, se expondrán algunos factores asociados al éxito
en los exámenes y se informará sobre malos hábitos a la hora de prepararse para
un examen, por ejemplo, el excesivo desgaste y el dejar acumular los temas de
estudio.
Se ahondará, también, en la importancia que tiene el hábito de repasar, ya que
facilita la comprensión y estudio de los temas a lo largo del ciclo académico, de
modo que no se deba estudiar todo lo visto al final del periodo académico. Se
socializarán estrategias para abordar debidamente los exámenes, tanto en los días
previos a éstos como durante lo diligenciamiento.
Como último, se socializarán a los estudiantes la fecha de la evaluación final de
este plan de acción y por tanto, el último encuentro.
Referencias Fry, R. (2002). Cómo estudiar Mejor. León: Alfaomega Everest.
Tierno Jiménez, B. (1991). Cómo estudiar con éxito . Bogotá : Printer Latinoamé
107
Anexos
108
Estrategias de enseñanza.
Tabla 19.
Instructivo de área, categoría de Recomendaciones Pedagógicas.
Título Recomendaciones pedagógicas
Tema Estrategias de Enseñanza: Recomendaciones Pedagógicas
Objetivo Socializar a los docentes aspectos del plan de acción y las
General recomendaciones pedagógicas formuladas a partir de los resultados del
cuestionario de estilos de enseñanza modelo cuadrantes cerebrales mediante un
encuentro grupal, favoreciendo la vinculación de los docentes con el plan de
acción.
Justificación Esta actividad se justifica, primordialmente, porque a lo largo de la
ejecución del plan de acción, ha habido inconvenientes relacionados con los
docentes y su participación o actitud frente al plan, desde la fase diagnóstica hasta

109
la salida de los estudiantes durante horas de clases. Sin duda alguna socializar
con ellos aspectos claves del plan, destacando la relevancia de éste y la
minuciosidad con la que se ha venido trabajando, puede hacer que los docentes
establezcan un mejor concepto sobre el plan y se vinculen activamente en este.
Por otro lado, las recomendaciones pedagógicas son de suma importancia,
ya que como que como se ha mostrado en este plan de acción, el papel del
docente en el rendimiento académico es fundamental en la medida en que éste
rendimiento es, en parte, el resultado del aprendizaje ocasionado por la
intervención pedagógica del docente (Montero Rojas, Villalobos Palma, &
Valverde Bermúdez, 2007). Como finalización, otro aspecto fundamental de ésta
actividad es que es, hasta ahora, el único espacio que se ha facilitado para trabajar
con los docentes, por tanto es de suma importancia ejecutar ésta actividad.
Marco El cuestionario de Estilos de Enseñanza, Modelo Cuadrantes Cerebrales es
Teórico un instrumento que presenta cuatro categorías denominadas cuadrantes (Cortical
Derecho, Cortical Izquierdo, Límbico Izquierdo y Límbico Derecho) estos
cuadrantes representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de
aprender y, por supuesto, de convivir con el mundo (Secretaría de Educación
Pública de México, 2004):
“1) CORTICAL IZQUIERDO (CI) ‘EL EXPERTO’
Lógico, Analítico, Basado en hechos, Cuantitativo
2) LÍMBICO IZQUIERDO (LI) ‘EL ORGANIZADOR’
Organizado, Secuencial, Planeador, Detallado
3) LÍMBICO DERECHO (LD) ‘EL COMUNICADOR’

110
Interpersonal, Sentimientos, Estético, Emocional
4) CORTICAL DERECHO (CD) ‘EL ESTRATEGA’
Holístico, Intuitivo, Integrador, Sintetizador”
Los resultados obtenidos muestran que los docentes de todas las áreas,
tienen preferencias netas por los cuadrantes CI y LD, excepto Ciencias Naturales,
que solamente tiene preferencia neta por el cuadrante LD (ver tabla 6).
Lo anterior, según el Manual de Estilos de Aprendizaje (Secretaría de
Educación Pública de México, 2004), quiere decir que se está ante docentes que,
en cuanto su estilo profundiza en la asignatura, insisten en las pruebas y les
molesta la imprecisión (CI). Pero por otro lado, también se inquieta por lo que
debe impartir y la manera en que esto será recibido; si cree que los alumnos no
podrán asimilar fácilmente algún tema, propone un debate o un trabajo en grupo
para facilitar las cosas (LD). Su tipo de evaluación, por un lado, consiste en una
nota global en cifras, insistiendo en el saber (CI), sin embargo también tiene en
cuenta apreciativas e insiste en las intervenciones orales por parte del estudiante
(LD).
En cuanto las ventajas y desventajas de su pedagogía los docentes, estos
son fiables, profesionales, precisos, objetivos y pertinentes (CI). También son
entusiastas y generosos, suscitan vocación, su evaluación es formativa (LD). Sin
embargo en algunas ocasiones pueden ser secos, intolerantes u herméticos;
probablemente le cuesta entender al que no comprende o entender las exigencias
que tienen los estudiantes frente a otras materias (CI). Como también pueden
tener favoritos, ser moralistas o tener una excesiva preferencia por la evaluación
111
oral (LD).
Materiales Diapositivas
Auditorio del Colegio

Físicos.
Recomendaciones Sagrado Corazón
15 Minutos
Pedagógicas Psicólogo en formación,
Humanos. Docente Orientador del
Colegio Sagrado Corazón
Descripción Al ser tan corto el tiempo, se procederá simplemente a hacer una breve
de la exposición de las temáticas, empezando por el plan de acción, las razones que
actividad llevaron a la formulación de éste y los resultados obtenidos en la fase diagnóstica,
así como también los ejes temáticos que se han abordado a lo largo del desarrollo
del plan y la importancia que éste tiene. También se socializarán las
recomendaciones que el Manual de Estilos de Aprendizaje da a los docentes en
cuanto qué mejorar en su pedagogía y sobre cómo abordar a los estudiantes
repitentes.
Referencias Secretaría de Educación Pública de México. (2004). Manual de Estilos de
Aprendizaje. México.
Anexos
112
113
Fase IV
La evaluación de este plan de acción se hará tanto cuantitativa como cualitativamente.
Cada actividad será evaluada por los participantes a través de unos formatos destinados para ello
(Ver apéndices J y K). Estos formatos evalúan la metodología y recursos utilizados, la claridad
con la que se explicó la temática, el aprendizaje recibido y su compromiso personal. Por otra
parte, también evalúan si el participante considera tener más claro su papel en el proceso
educativo, así como también su compromiso personal y en qué contexto creen ellos que pueden
aplicar lo aprendido en las actividades.

114
Además de lo anterior, se realizó una evaluación final los padres de familia aplicando
nuevamente el cuestionario de Prácticas de Crianza IPC versión padres, con el objetivo de
identificar si ha habido cambios en sus prácticas de crianza. También se realizará una evaluación
final a los estudiantes a través de un examen final donde ellos apliquen cada una de las técnicas
vistas a lo largo del plan de acción, de modo que se evidencie (o no) el aprendizaje de los
estudiantes frente a estas técnicas. No se pudo realizar una evaluación global con los docentes en
tanto que los espacios para trabajar plenamente con esta población, no fueron facilitados por la
institución, siendo realizada una única actividad con ellos.
Frente a la evaluación final realizada a los estudiantes (Ver apéndice M), este instrumento
tiene como objetivo evaluar la ejecución de las técnicas de estudio socializadas a los estudiantes
a lo largo del plan de acción. Este examen consiste en una lectura de 500 palabras, esta lectura
fue seleccionada de un texto enciclopédico teniendo en cuenta que tuviese una longitud
razonable. Así como también que fuese sobre una temática acorde al nivel educativo de los
estudiantes y que permitiese una plena comprensión. Frente a esta lectura, los estudiantes deben
realizar un subrayado del texto, que a su vez permite la construcción de un esquema y un
resumen del mismo documento. Por otra parte, deben responder 10 preguntas de selección
múltiple que buscan evaluar la comprensión lectora.
Para la construcción estas preguntas se tuvo en cuenta los niveles de comprensión lectora
descritos por Pérez (2005), estos niveles son la comprensión literal, reorganización de la
información, comprensión inferencial, lectura crítica y apreciación lectora. Frente a estos niveles
hay que resaltar que las preguntas dirigidas cada uno hacen referencia al reconocimiento de
lugares, elementos y relaciones causa-efecto (nivel literal); la categorizar personas y objetos
(nivel de reorganización); inferir rasgos y características que no se formulan textualmente (nivel

115
inferencial); juicios de la realidad o de valores (nivel crítico) y realizar inferencias sobre los
motivos de los personajes o relaciones espacio-temporales (apreciación lectora).
La evaluación de este instrumento se hace atendiendo una escala de 1 a 5, siendo 5 la
calificación más alta. Para realizar esta evaluación se ha diseñado un criterio de calificación (ver
apéndice N) con base en uno realizado previamente por la Universidad Simón Bolívar para la
evaluación de los informes de prácticas de los estudiantes de décimo semestre del programa de
psicología (Universidad Simón Bolívar, 2016). En este criterio se asigna un porcentaje en cuanto
al valor de cada una de las actividades que deben realizar los estudiantes en el desarrollo del
examen, ese valor se ha distribuido de la siguiente manera: Subrayado 5%, Esquema 25%,
Resumen 40%, Preguntas 30%. A su vez, cada actividad posee 5 categorías de evaluación
(Excelente, Muy bueno, Bueno, Regular, Insuficiente), en las cuales hay distribuidos unos
acumulados numéricos que, según el resultado de cada actividad realizada en el examen,
aportarán y darán como resultado la calificación general de dicho instrumento.
Resultados Cuantitativos
Habiendo ya expuesto el cronograma de actividades y los instrumentos con los cuales se
hizo la evaluación del impacto del plan, se presentan a continuación los resultados de las
actividades ejecutadas y de la evaluación final. En el caso de los resultados Cuantitativos, éstos
fueron obtenidos a partir de varios ítems de los formatos de evaluación que se entregaron a una
muestra de los participantes en cada actividad. Los resultados han sido agrupados por ejes
temáticos, los cuales son: Prácticas de Crianza (padres de familia), Técnicas y Habilidades de
Estudio (estudiantes) y Estrategias de Enseñanza (docentes). Así también, se ha apartado una

116
sección para presentar los resultados de la evaluación final realizada a estudiantes y padres de
familia.
En este eje temático que se describe en la fase II, se realizaron 3 actividades donde se
abordaron 3 categorías: Involucramiento, Regulación del Comportamiento y Expresiones de
Afecto. En la primera categoría, Involucramiento, los padres de familia dieron una puntuación
promedio de 6 sobre 7 a la importancia de los contenidos abordados en la actividad (ver figura 1),
esto se obtuvo a partir de la pregunta: “¿Fueron Importantes los contenidos de la actividad?” Por
otro lado el 100% de los padres manifestaron sí tener más claro su papel y responsabilidad en el
proceso educativo, este cálculo se hizo a partir de las respuestas al ítem: “Tengo más claro mi
papel en el proceso educativo”, éste ítem cuenta con dos opciones de respuesta, Sí y No (ver
figura 2).
7
6
5
4
3
2
1
Importancia de los contenidos de la
actividad
Figura 1. Resultados de la categoría de Involucramiento frente a la utilidad de los contenidos

117
Sí No
100%
0%
.
Figura 2. Resultados de la categoría de Involucramiento respecto a la claridad del rol en el
proceso educativo.
En la segunda categoría, Regulación del Comportamiento, los padres de familia dieron
una puntuación promedio de 7 sobre 7 a la importancia de los contenidos abordados en la
actividad (ver figura 3). Del mismo modo, el 100% de los padres manifestaron sí tener más claro
su papel y responsabilidad en el proceso educativo (ver figura 4).
7
6
5
4
3
2
1
Importancia de los contenidos abordados en la
actividad
Figura 3. Calificación de los padres a la importancia de los contenidos de la actividad.

118
Sí No
100%
0%
Figura 4.Respuestas de los padres de familia en cuanto a claridad en el proceso educativo.
En la última categoría, Expresiones de Afecto, los padres de familia dieron una
calificación de 6,5 sobre 7 a los contenidos de la actividad (ver figura 5). Por otra parte, el 100%
de los padres, nuevamente, respondió afirmativamente en cuanto a tener más claro su papel y
responsabilidad en el proceso educativo (ver figura 6).
7
6
5
4
3
2
1
Importancia de los contenidos de la actividad
Figura 5. Calificación de los padres de familia a los contenidos de la tercera categoría.
Sí No
100%
0%
119
Figura 6. Porcentaje de padres que afirman o niegan tener más claro su papel y responsabilidad
en el proceso educativo.
Técnicas y Habilidades de Estudio
Este eje fue abordado con los estudiantes repitentes de los grados séptimo a décimo, el eje
se compone de 3 categorías divididas de esta forma: Escritura, Lectura y Repetición. Los
avances de los resultados de cuantitativos de éste eje se obtuvieron a partir de dos tipos de
formatos de evaluación, esto debido a que durante la ejecución de ésta parte del plan, se hicieron
correcciones sugeridas por el docente de prácticas respecto al formato a utilizar. El primer
formato aborda cinco aspectos de la actividad, que son: La utilidad de los contenidos abordados,
la metodología y recursos utilizados, la claridad con la que se explicó la temática, el aprendizaje
obtenido y su compromiso personal frente al proceso de orientación. Este formato se califica a
través de una escala numérica donde el 1 representa poco y el 7 mucho.
El otro formato (ver apéndice K), al igual que el usado con los padres de familia, solicita
al participante calificar de 1 a 7 la utilidad de los contenidos de la actividad y responder Sí o No,
al ítem: “Tengo más claro mi papel y responsabilidad en el proceso educativo”. Éste segundo
formato fue utilizado a partir de la segunda categoría (Escritura) del eje temático de Técnicas y
Habilidades de Estudio. Por tanto, sólo en la primera categoría se presentarán resultados de forma
distinta a las otras.
En la primera categoría del eje temático de los estudiantes, los puntajes de cada una de los
ítems fueron promediados y se obtuvieron el siguiente resultado (ver figura 7). Una calificación
promedio de 5.8 en utilidad de contenidos, 6.0 en metodología y recursos utilizados, 6.4 en
claridad. 5.4 en aprendizaje y 5.8 en compromiso personal.

120
7
6
5
4
3
2
1
Utilidad de los Metodología y Claridad Aprendizaje Compromiso
contenidos recursos personal
abordados utilizados
Figura 7. Resultados de evaluación de la primera categoría por parte de los estudiantes.
En la segunda categoría, Escritura, ésta fue abordada en dos actividades, por tanto los
puntajes y respuestas de los formatos de evaluación de cada una se promediaron. En cuanto a la
importancia de los contenidos, los estudiantes dieron una puntuación promedio de 6,18 sobre 7
(ver figura 8). Por otro lado, el 96% de los participantes manifestaron afirmativamente tener más
claro su papel en el proceso educativo, el 3% no contestó el ítem y el 1% respondió
negativamente (ver figura 9).
7
6
5
4
3
2
1
Escritura.
121
Sí Sin respuesta No
96%
1%
3%
Figura 9.Porcentajes de respuesta de los estudiantes al ítem sobre claridad en el proceso
educativo.
La tercera y última categoría del eje temático de los estudiantes fue abordada en dos
actividades, los resultados de los formatos de evaluación de ambas fueron promediados y se halló
lo siguiente. Frente a la utilidad de los contenidos abordados, los participantes dieron una
puntuación promedio de 6,28 sobre 7 (ver figura 10). Por otra parte, el 96% de los estudiantes
manifestó tener más claro su papel en el proceso educativo después de finalizar la actividad,
aunque el 1% respondió no tenerlo claro y el 3% no respondió el ítem (ver figura 11).
7
6
5
4
3
2
1
Importancia de los contenidos de la
actividad
Escritura
122
1%
3%
96%
Figura 11. Respuestas de los estudiantes al ítem sobre claridad en el proceso educativo.
Estrategias de Enseñanza
Éste eje temático fue abordado con los docentes y solamente posee una categoría
denominada “Recomendaciones pedagógicas”, los resultados cuantitativos de ésta categoría se
obtuvieron a partir de una actividad realizada con los docentes del colegio, se manejó el mismo
formato que se ha utilizado con los padres de familia y con los estudiantes desde la segunda
categoría. En cuanto a la importancia de los contenidos abordados, los docentes dieron una
puntuación promedio de 5,7 sobre 7 (ver figura 11). En cuanto su claridad en el proceso
educativo, 89% de los docentes respondieron afirmativamente tener claro su papel y
responsabilidad, 11% no respondió el ítem y 0% manifestó no tener clara su responsabilidad.
7
6
5
4
3
2
1
Figura 12. Calificación de los docentes a la importancia de los contenidos de la categoría.

123
89%
0%
11%
Figura 13. Porcentajes de respuesta de los docentes respecto la claridad y responsabilidad el
proceso formativo
Evaluación Final
En esta sección se describen los resultados cuantitativos obtenidos de los instrumentos
aplicados a los padres de familia y estudiantes como parte de la síntesis y evaluación global de las
temáticas abordadas con cada uno de ellos. Como se describió anteriormente, no se pudo realizar
una evaluación final con los docentes debido a la falta de espacios de tiempo por parte de la
institución, que permitieran la intervención y trabajo con esta población.
En la evaluación final realizada a los estudiantes estos obtuvieron, a nivel general, una
calificación promedio de 1,8 sobre 5. No obstante, este resultado fue superior en grados como
octavo y décimo, que obtuvieron puntaciones promedio de 1,9 y 2,15 respectivamente. Siendo
séptimo y noveno los grados con más baja calificación, 1,58 y 1,68 respectivamente. A nivel
individual los estudiantes presentaron diversas puntuaciones (ver figura 14). Por ejemplo, El 38%
de los estudiantes obtuvieron una calificación entre 1 y 1,5; el 28,57% entre 1,6 y 2,0; siendo el
3,17% el porcentaje de estudiantes que obtuvieron calificaciones entre 3,1 y 3,5 y, por tanto, las
mayores puntuaciones registradas

124
100,00%
Porcentaje de Estudiantes
75,00%
50,00%
25,00%
0,00%
1,0-1,5 1,6 - 2,0 2,1 - 2,5 2,6 - 3,0 3,1 - 3,5 3,6 - 4 4,1 - 4,5 4,6 - 5
Rango de Calificaciones
Figura 14. Distribución de calificaciones de los estudiantes en la evaluación final.
Respecto a los resultados cuantitativos de la evaluación final con los padres de familia,
ésta se realizó mediante una nueva aplicación del Inventario de Prácticas de Crianza IPC de
Aguirre (2010). Esto con el fin de hacer una comparativa entre los resultados de los padres que
respondieron el cuestionario antes de la ejecución del plan de acción y después de la ejecución de
éste. Hay que aclarar que en esta comparativa solo se tuvieron en cuenta los cuestionarios
respondidos por los padres que estuvieron presentes tanto en la primera como en la segunda
aplicación del cuestionario, esto explica por qué el promedio de calificaciones de la primera
aplicación (ver figura 15) es diferente al promedio obtenido durante la fase diagnóstica previa a la
ejecución del plan (ver tabla 4). Y es que no todos los padres de familia que aplicaron el primer
cuestionario estuvieron presentes al momento de hacer la evaluación final, ya que la inasistencia
a las reuniones fue un fenómeno recurrente en los padres de familia.
En esta comparativa se observa, por un lado, una leve disminución en las puntuaciones de
las categorías de Expresiones de Afecto, Sensibilización e Inducción; y una pronunciada
disminución en las puntuaciones de las categorías de Orientación Positiva, Prácticas de Cuidado e

125
Inducción. No obstante, hubo un ligero aumento en la puntuación de la categoría de
Involucramiento (ver figura 15).
40
30
Puntuaciones
20
10 Primera Aplicación
Segunda Aplicación
0
Figura 15. Comparativa de puntuaciones primera y segunda aplicación del cuestionario IPC
Resultados Cualitativos
A continuación se presentarán los resultados cualitativos de la aplicación del plan de
acción. Estos resultados, al igual que los cuantitativos, se han agrupado por ejes temáticos y una
sección para la evaluación final. Cada apartado será presentado a través de un cuadro que aborda
las categorías de cada eje, su descripción y una unidad de análisis. Respecto a ésta última, la
unidad de análisis contará con dos claves convencionales: Comillas (“”) y barras inclinadas (//),
las comillas hacen referencia a los comentarios y respuestas de los formatos o instrumentos de
evaluación; por otra parte, las barras inclinadas hacen referencia a interpretación que da el autor
de este informe a lo expresado por los participantes.
Este eje hace referencia al conjunto de acciones que los sujetos adultos realizan para
orientar hacia determinadas direcciones el desarrollo de otros sujetos, también activos, pero más
126
pequeños (Luna, 1999 citado por Aguirre, 2010). Dentro de este eje se describen 3 categorías.
Involucramiento, Regulación del Comportamiento y Expresiones de Afecto. De esta forma, se
procede a detallar los resultados de éste eje:
Tabla 20.
Resultados cualitativos del eje temático Prácticas de Crianza
Categoría Involucramiento
Descripción Esta categoría hace referencia a las acciones e interés que los padres
manifiestan respecto a los comportamientos de sus hijos (Aguirre , 2010). Se
abordó a través de una escuela de padres el día 15 de Marzo en la biblioteca
del colegio. A ésta actividad asistieron 44 padres de familia y abordaron temas
respecto a los derechos y deberes de los padres según el manual de
convivencia y la importancia de su papel en el proceso educativo. En la
actividad que abordó esta categoría se entregó un formato de evaluación que
contenía un sólo ítem de pregunta abierta para comentarios y sugerencias, éste
formato fue corregido posteriormente por el docente asesor de la universidad,
debido a que eran necesarios otros ítems que permitieran la expresión escrita
de los participantes.
Unidad de Hubo comentarios como:// “Es muy importante estas reuniones para el
análisis progreso de nuestro hijo”, “Muchas gracias por estos talleres, he aprendido
mucho para educar a mi hijo”, “Felicitarlos por su acompañamiento y pedirles
que sigan allí, apoyándonos y colaborándonos en lo académico con nuestros
hijos” // Si bien estos comentarios no están enmarcados estrictamente en una
pregunta en específico, reflejan la comprensión de los padres frente a la

127
temática expuesta, debido a que ésta se orientó hacia los deberes que ellos
tenían desde el manual de convivencia del colegio y la importancia que tiene
estar más involucrados en los procesos que se realizan allí. Que para los
padres sean relevantes estos espacios de formación, es evidencia que se ha
orientado debidamente.
Categoría Regulación del Comportamiento
Descripción Se refiere a las demandas que los padres hacen a los hijos para que
lleguen a integrarse en el todo familiar, a través de sus exigencias de madurez,
de su supervisión, los esfuerzos disciplinarios y de su voluntad para confrontar
al hijo (Aguirre , 2010). Esta categoría fue abordada mediante una escuela de
padres del día 31 de Marzo en la biblioteca del colegio y asistieron un total de
38 de participantes. Se abordaron temas como los problemas típicos de la
adolescencia, el establecimiento de límites razonables y algunos errores
comunes que cometen los padres y qué hacer frente a eso.
En cuanto a la evaluación, de ésta categoría, se hizo mediante un formato de
evaluación (ver apéndice K) que contemplaba 3 ítems de preguntas abiertas:
“Cómo puedo aplicar lo aprendido hoy”, “Mi Compromiso personal a partir de
ahora es” y “Comentarios y Sugerencias”.
Unidad de “Permitiendo que mi hijo asuma responsabilidades”, “Dialogando y
Análisis formándole confianza a mi hijo” “Dialogando más con mi hijo” //Las
anteriores fueron algunas de las respuestas de los padres de familia respecto a
cómo pueden aplicar lo aprendido en la actividad. Vale la pena rescatar que
éstas respuestas destacan aspectos como el uso del diálogo y la delegación de

128
responsabilidades, que fueron temas en los que se enfatizó durante la actividad
y se recalcó en su importancia
//Por otra parte, en el ítem relacionado con el compromiso que los
padres adquieren del formato de evaluación, se observan algunas repuestas
como//: “Ser más tolerante y valorar más a mi hijo”, “Tratar de no comparar
las cosas que yo viví, con lo que se vive hoy en día” //Estas afirmaciones,
sobre todo la última, son sumamente relevantes en la medida en que develan
una comprensión de una temática importante de la actividad, y es el no
juzgamiento de los hijos con base en experiencias personales que, en algunos
casos, puede llevar a la autocompasión//
//En síntesis el objetivo general de ésta actividad era orientar a los padres en
estrategias y alternativas de regulación del comportamiento, la diferentes
respuestas sugieren que sí se logró dicho objetivo, al menos según lo que los
participantes manifiestan//
Categoría Expresiones de Afecto
Descripción Son aquellas manifestaciones explícitas de carácter emocional por parte de los
padres, que denotan protección y cariño hacia los hijos. (Aguirre , 2010). La
categoría se abordó a través de una escuela de padres el día 12 de Abril. Para
esta actividad se convocó, como es habitual, a los padres de familia mediante
citaciones escritas. No obstante, se hizo un llamado telefónico a los padres de
familia que no han asistido a las actividades, cabe resaltar que a lo largo de la
ejecución ha habido una baja asistencia de los padres de familia. La
evaluación cualitativa de la categoría se realizó, nuevamente, a través de los

129
ítems con preguntas abiertas del formato de evaluación dado a los
participantes (ver apéndice K).
Unidad de “En el día a día con mis dos hijos”, “Aplicando en mi hogar con mis
Análisis hijos”, “En todo lo cotidiano” //Las anteriores son respuestas que los padres
dieron a la pregunta sobre cómo pueden aplicar lo aprendido en la actividad.
Es válido rescatar que durante la actividad, se hizo mención que las
expresiones de afecto no solo deben ser explícitas, sino constantes y sinceras,
y que no necesariamente son objetos materiales o actividades fuera de lo
cotidiano, por en cambio, éstas deben enmarcarse en la cotidianidad.
//Por otro lado respuestas como: “Seguir acompañándolo con afecto así
esté grande”, “dialogar y aprender m hablar con mi hijo”//Éstas respuestas
sugieren que los padres tuvieron en cuenta, por un lado, el aspecto la
comunicación asertiva que se trató en la actividad y por otro, que reconocen
que el acompañamiento debe ser con afecto//.
//En general los padres han tenido una respuesta positiva a las actividades
realizadas y al plan de acción, comentan cosas como: “Me parece excelente lo
que hacen con los muchachos” y “seguir con este programa” // No obstante
ellos hicieron sugerencias sobre la metodología que se está abordando
diciendo que se puede mejorar//.
Técnicas y Habilidades de Estudio
El eje temático propuesto para los estudiantes hace referencia a las Técnicas y
Habilidades de Estudio, estos conceptos son entendidos como un con conjunto de herramientas
130
que ayudan a mejorar el rendimiento y facilitan el proceso de estudio (Editorial Vértice, 2008). A
continuación se procede a presentar los resultados cualitativos de éste eje.
Tabla 21.
Resultados cualitativos del eje Técnicas y Habilidades de Estudio.
Categoría Lectura
Descripción Esta categoría hace referencia al establecimiento de una comunicación con
los textos a través de la búsqueda del significado (García et al, 2005), allí se
orientó sobre las técnicas de preguntas clave y del subrayado. Esta categoría se
abordó mediante una actividad que fue replicada con los estudiantes de cada
grado, es decir, se hicieron cuatro réplicas en los días 8 y 10 Marzo. Asistieron los
estudiantes de los cursos requeridos en cada grado, a excepción de los estudiantes
de 10-01 que debido a una evaluación de Geometría no se presentaron en
biblioteca para participar en la actividad.
Respecto al desarrollo de la actividad, cabe mencionar el inconveniente
ocurrido con los estudiantes de 10-01 que no asistieron a la actividad, esto debido
a que tenían una evaluación Sin embargo, las fecha de la actividad había sido
socializada previamente con la docente encargada y las fechas de las actividades
de todo el plan, fueron socializadas a los docentes mediante la plataforma virtual
que tiene el colegio para la comunicación entre funcionarios. En esta categoría se
evaluó con un formato diferente a los utilizados en posteriores actividades, no
obstante, el ítem de comentarios y sugerencias del formato se usó como elemento
de análisis cualitativo.
Unidad de “Buena explicación”, “este tema fue explicado con claridad”, “la verdad
131
Análisis me agradó mucho ya que nos está enseñando una metodología buena para nuestro
estudio”, “me parece muy bueno porque le brinda al estudiante un apoyo moral y
educativo”, “aprendí del tema y sí supo explicar”, “me pareció lo máximo la
actividad porque me ayuda en algo que estoy fallando”, “explica bien el tema y
nos ayuda a comprender bien los temas y dudas” //Esos fueron algunos de los
comentarios que los estudiantes depositaron en los formatos de evaluación. Hay
que mencionar que el objetivo general de la actividad era explicar a los
estudiantes técnicas de estudio relacionadas con la lectura comprensiva. Si se
tienen en cuenta estos comentarios, es evidente que los estudiantes valoraron
positivamente la explicación dada por el autor de éste plan de acción, en la medida
en que ésta facilitó la comprensión de la temática. Que el estudiante comprenda la
temática es relevante en cuanto a que las actividades se han concebido como una
secuencia donde es necesario un aprendizaje previo para abordar una nueva
temática. Por otro lado, es importante resaltar lo ocurrido con la docente que no
envió a los estudiantes a la actividad debido a la evaluación. Esto se hace porque
el desentendimiento por parte de algunos docentes con el plan de acción puede
entorpecer el desarrollo del mismo. //
Categoría Escritura
Descripción Hace referencia a la elaboración de una síntesis escrita que refleje las ideas
principales de lo estudiado, respetando un orden lógico y una secuencia (García et
al, 2005). Hacer esto implica destrezas en toma de apuntes, elaboración de
esquemas y resúmenes. La categoría fue abordada mediante dos actividades que,
al igual que la categoría anterior, se replicaron 4 veces cada una, (a excepción de

132
la actividad de técnica de resumen que se realizó con los estudiantes de séptimo y
octavo en conjunto, esto debido a un inconveniente con el préstamo de la
biblioteca). Estas fueron realizadas los días 6 y 8 de Abril donde se abordó la
técnica de toma de apuntes y la técnica de esquemas, y los días 11 y 12 de Abril
donde se abordó la técnica del resumen.
Por otra parte, ocurrió un hecho respecto a unos estudiantes,
específicamente de 10-01, los cuales solicitaron al final de la actividad sobre la
técnica de resumen, permisos firmados ya que la docente con la que tenían clase
en ese momento, hizo esa exigencia. Al finalizar la actividad se les entregó con el
sello de psicoorientación un formato que se usa para los estudiantes que son
atendidos en orientación escolar.
Unidad de // Los estudiantes manifestaron que la aplicación de los contenidos de la
Análisis actividad se puede llevar de esta forma//: “Lo puedo aplicar en mis materias”, “en
las clases”, “lo puedo aplicar en materias como español”, “a la hora de hacer mis
trabajos y tareas” “en mis clases, para obtener un mejor aprendizaje”, “durante las
clases y mi vivir educativo”, “para las áreas de lectura y comprensión como
filosofía, sociales y español” //Se debe resaltar, primero que nada, que los
estudiantes reconocen hacia dónde están enfocados los contenidos de la actividad
y del plan de acción en general (hacia el plano académico). Esto es positivo puesto
que da la impresión que los estudiantes están acogiendo las recomendaciones y
saben en qué contextos pueden utilizar lo aprendido. Del mismo modo, están
enfocándose en las materias que mayor problema les representan y que, según los
cuestionarios de estilos de aprendizaje, son en las que mayor dificultad pueden

133
tener, las materias literarias//
“Mejorar la lectura y subrayar”, “mejorar académicamente” “poner en
práctica lo tratado en clase”, “estudiar y ser responsable con las actividades
académicas”, “ser más responsable”, “aplicar lo aprendido porque es importante”
“aplicar lo aprendido para mejorar” //Estos son algunos de los compromisos que
los estudiantes manifiestan adquirir. Hay que tener presente los elementos de la
responsabilidad y de mejorar académicamente en varias afirmaciones, que vistos
desde el para qué del objetivo general del plan de acción (favorecer la
participación activa y el cumplimiento de responsabilidades), son coherentes con
él. Es decir, los participantes están manifestando comprometerse a cumplir sus
responsabilidades como estudiantes.
//Es menester mencionar lo ocurrido con los estudiantes de 10-01. Esto es
algo negativo en cuanto a que sugiere, desde la óptica del autor de este informe,
un desentendimiento de algunos docentes hacia el plan de acción. Al igual que en
la actividad de la categoría de Escritura, un docente estuvo nuevamente
relacionado con inconvenientes. Estimar las causas de este desentendimiento es
algo sumamente complejo, no obstante, se hace la salvedad que las fechas en las
que se ocuparían a los estudiantes fueron socializadas a los docentes, desde
mediados del mes de Marzo, a través de la plataforma virtual que tiene el colegio
para la comunicación entre docentes, padres y estudiantes. Aparte de lo anterior,
se publicó en portal web del colegio esta información. Y Sumando a todo esto,
aspectos como los objetivos del plan de acción, el diagnóstico institucional, el
cronograma, la metodología y otros elementos fueron compartidos a las directivas

134
del colegio.
//Esa minuciosidad en cuanto a la organización del plan, se hizo con el
único objetivo de garantizar la transparencia del mismo, que los docentes y padres
de familia se relacionaran con éste y así evitar inconvenientes o entorpecimientos
al momento de ejecutarlo.
//No obstante, los estudiantes, nuevamente, resaltaron que la actividad y la
explicación del tema fue satisfactoria y buena para ellos mediante comentarios
como//: “Todo estuvo muy bien, la forma de explicarnos muy buena”, “muy buena
enseñanza”, “Fue buena la actividad porque nos da tips para aprender mejor”,
“Toda la conferencia en general estuvo muy completa y didáctica”, “Estuvo muy
buena la clase”. //Esto último también resulta positivo para el plan de acción en
tanto que los estudiantes parecen estar satisfechos con el trabajo hecho. Se ha
procurado ser lo más organizado y creativo posible en cada actividad, acudiendo a
ejemplos y referencias culturales para que los estudiantes entiendan cada temática.
Por supuesto, se han seguido las recomendaciones que el cuestionario de estilos de
aprendizaje arrojó sobre cómo abordar a estos tipos de estudiantes.
Categoría Repetir
Descripción Repetir, conceptualmente, implica reproducir los conocimientos
adquiridos, esto se hace a través de la técnica del repaso (García et al, 2005).
Repasar, como hábito, ayuda la preparación para los exámenes; que son una
realidad inevitable de la vida académica, donde se ponen a prueba de los
conocimientos y la manera en cómo se estudia (Fry, 2002). Esta categoría se
abordó mediante dos actividades enfocadas hacia la técnica del repaso y la técnica
135
de preparación de exámenes. Estas fueron realizadas agrupando por grados a los
estudiantes, es decir, cada actividad se replicó 4 veces. Las fechas en que se
realizó estas actividades son: 18 y 21 de Abril en el caso de la técnica de repaso.
En cuanto a la preparación de exámenes, las fechas son 27 y 29 de Abril. Hay que
mencionar una novedad y es que en las actividades de la técnica del repaso y de
preparación de exámenes, varios estudiantes del grado noveno y décimo no se
presentaron en biblioteca para realizar dichas actividades.
Unidad de //En la actividad sobre la técnica del repaso algunos de los participantes
Análisis frente a cómo pueden aplicar lo aprendido manifestaron // “A la hora de estudiar o
prepararse para un tema en concreto”, “aplicándolo en el estudio”, “Diariamente
en todas las clases”, “Poniéndolo en práctica en mis materias”, “Diariamente en
mis clases”, “En mi vida diaria, con los apuntes”, “En el aula de clase, día a día”,
“En los estudios y diversas actividades”. //Si se tiene en cuenta, en primer lugar,
que el repaso por definición es un estudio ligero que se hace rutinariamente; frente
a esto hay que resaltar que los participantes aciertan en cuanto a cómo pueden
aplicar dicha técnica, ya que enfatizan en la actividad diaria. Por otra parte,
afirman que dicha técnica se debe aplicar en el estudio. No obstante, hay que
mencionar que varios participantes se limitaron decir que pueden aplicar lo
aprendido en la actividad en las evaluaciones. Y si bien eso es en parte correcto,
cabe resaltar que teóricamente el repaso no es una actividad que se deba limitar a
los exámenes. Por tanto, se puede asumir que si bien hay estudiantes que tiene
claridad en cuanto a la aplicación de la técnica, hay otros tantos que no acertaron
del todo//.
136
//Respecto a los compromisos asumidos, los estudiantes, estos
manifestaron//: “Repasar más”, “aplicar lo mismo y mejorar académicamente”,
aplicar lo aprendido y complementarlo”, “mejorar el desempeño académico”,
“saber tomar apuntes y repasar más seguido”. // Se puede decir que es un aspecto
positivo esta clase de respuestas, al menos en tanto que los estudiantes parecen
saber qué cosas deberían hacer para mejorar en la ejecución de estas técnicas de
estudio y por supuesto, para mejor mejorar su condición académica//.
//Por otra parte en la actividad sobre preparación de exámenes, los
estudiantes manifiestan que pueden aplicar lo aprendido ese día en//: “las
evaluaciones”, “A los exámenes”, “en los previos”, “estudiando para los
exámenes”. //Si bien hay respuestas similares a las que se consideraron que no son
acordes a lo explicado en la técnica del repaso, en este caso sí son acertadas en
cuanto a que la temática de esta actividad está enfocada exclusivamente a los
exámenes. De modo que se puede tener una impresión en cuanto a que los
estudiantes (o al menos varios de ellos) están orientados frente a la aplicación de
ésta técnica.
Estrategias de Enseñanza
Este eje corresponde unas características particulares de los docentes respecto a su modo
de actuar, evaluar y enseñar. Estas características son descritas en el Manual de Estilos de
Aprendizaje publicado por la Secretaría de Educación Pública de México (Secretaría de
Educación Pública de México, 2004).
Tabla 22.
137
Resultados cualitativo del eje temático Recomendaciones Pedagógicas
Categoría Recomendaciones Pedagógicas
Descripción Esta categoría hace referencia a las consideraciones sobre algunas
ventajas y desventajas del tipo de pedagogía utilizada por los docentes; qué cosas
puede mejorar en cuanto a su comportamiento y pedagogía, como también el tipo
de pedagogía que puede utilizar en los estudiantes. Esta categoría inicialmente se
abordaría a través de 3 actividades con los docentes a lo largo del semestre, sin
embargo, desde rectoría no se facilitaron los espacios de tiempo necesarios para la
ejecución de éstas 3 actividades. Solamente se pudo realizar un breve encuentro
con los docentes de poco menos de 20 minutos, que de hecho fueron 5 los que se
cedieron originalmente durante el día E, pero el autor de éste informe se tomó más
tiempo del autorizado. Allí se socializó información del plan de acción y las
recomendaciones que hace el manual de estilos de aprendizaje (Secretaría de
Educación Pública de México, 2004) en el Modelo Cuadrantes Cerebrales de
Herrmann. La evaluación de ésta categoría se hace con base en los formatos de
evaluación de dicha actividad, realizada el día 13 de Abril. Hay que mencionar
que éste eje temático es el que mayor dificultad ha representado en cuanto a su
ejecución, principalmente por la negativa de la dirección del colegio a ceder
espacios para trabajar con los docentes, muy a pesar de la insistencia del tutor
empresarial y del psicólogo en formación para que se faciliten dichos espacios.
Unidad de A pesar de las dificultades que hubo ejecución de la actividad algunos
Análisis. docentes manifestaron comprometerse a//: “Buscar cambios para mejorar esas
estrategias”, “Mejorar prácticas en clase” “Ir cambiando mis procesos

138
tradicionales por procesos que gusten e interesen a mis estudiantes” //Comentarios
de este tipo dan indicios que, al menos, un grupo de docentes es consciente de la
importancia que tiene el abordar a los estudiantes según las necesidades éstos. Por
otra parte, los docentes manifiestan que la manera de aplicar lo aprendido en la
socialización es//: “Tratando de valorar la investigación y aplicando los
resultados”, “revisando la planeación y hacer los ajustes pertinentes”, “mejorando
las estrategias aplicadas a los estudiantes”, “revisando la actitud frente a los
estudiantes para atraerlos al saber” //Estas respuestas indican, por un lado, que
este grupo de docentes han tenido en cuenta el plan de acción que se está
ejecutando y reconocen la pertinencia del mismo, por otra parte, indica que saben
en qué contexto se puede aplicar lo visto en la actividad, de modo que teniendo en
cuenta los compromisos adquiridos por ellos y al aprendizaje que manifiestan
tener, se puede esperar que, al menos en el caso de estos docentes que
respondieron los formatos, haya una implementación de dichas estrategias de
mejora.
//Se hace énfasis en los docentes que diligenciaron los formatos debido a
que no todos entregaron los formatos de evaluación. Se entregaron 16 formatos,
que corresponden aproximadamente al 25% de la población docente en la V y VI
(donde se encuentran los estudiantes de 7 a 10), sin embargo, solamente 9
formatos fueron devueltos. Algunos docentes ignoraron el formato y lo ocultaron.
Este hecho, sin duda, demuestra –o al menos da la impresión– desinterés de
algunos docentes con el trabajo que se está realizando desde este plan de acción,
ya sea por escepticismo o por simple apatía. Esto, sumado con la actitud reacia de
139
la dirección del colegio, ha dificultado la ejecución de éste eje temático. No
obstante, tampoco es correcto generalizar y se debe resaltar la participación y
disposición que otros docentes sí han tenido durante la ejecución de éste y otros
ejes temáticos.
Evaluación Final
Esta sección hace referencia a la evaluación realizada tanto a estudiantes como a padres
de familia al finalizar el plan de acción, a fin de que junto con los formatos de evaluación de cada
actividad, se puedan obtener resultados del impacto global del plan de acción. No obstante, hay
que aclarar que con los docentes no se pudo realizar una evaluación final debido a que no se
facilitaron espacios de tiempo por la institución para abordar a dicha población de manera plena.
Siendo una sola actividad la realizada con ellos. En esta sección, la evaluación final se ha
dividido en dos categorías, que hacen referencia a los estudiantes y los padres de familia.
Tabla 23.
Resultados cualitativos de la evaluación final
Categoría Estudiantes
Descripción En esta categoría se realizó la aplicación de un instrumento que
consiste en un examen con una lectura de 500 palabras. Con base en dicha
lectura, los estudiantes deben realizar un subrayado del texto, así como la
construcción de un esquema y un resumen. Por otra parte, deben responder 10
preguntas de selección múltiple que buscan evaluar la comprensión lectora del
documento.
140
Frente a la ejecución de esta evaluación se debe mencionar que, al
igual que las actividades del plan de acción, estaba destinada a realizarse en un
espacio de más o menos una hora, sin embargo, durante la realización de ésta
hubo demoras por parte de los estudiantes al momento de llegar al lugar
indicado (Sala de Biblioteca), pasando de 50 minutos iniciales a menos de 40
o 30 en algunos casos. Ellos aducían que debían presentar actividades con los
docentes con los que tenían clases esos días.
Unidad de //Para hacer un análisis frente a los productos de los estudiantes en cada una
análisis de las actividades, necesariamente hay que hacer referencia a los resultados
cuantitativos (ver figura 14), esto primordialmente porque es llamativa la alta
cantidad de bajas puntuaciones. Estas son debidas principalmente a que la
gran mayoría de los estudiantes no realizaron correctamente el resumen del
texto y a que tampoco respondieron correctamente una buena parte de las
preguntas realizadas. Ambas actividades son las que mayor valor tienen dentro
del examen.//
// Muchos no realizaron correctamente los resúmenes porque, por una parte,
no utilizaron su propio lenguaje para construir el resumen, limitándose a
copiar literalmente lo subrayado o a tomar diferentes secciones del texto y
unirlas, a costa de la cohesión y la coherencia. Por otra parte, varios
estudiantes no realizaron resúmenes que respetaran la longitud o estructura
propia de este tipo de texto, siendo demasiado cortos en buena parte de los
casos. Como último, hubo algunos que no realizaron esa parte del examen.
Frente a las preguntas, la máxima calificación no superó las 7 respuestas

141
correctas, de hecho, la mayoría no superó las 4 preguntas correctas en esta
sección//
// ¿Pero a qué se puede analizar de esto? Bueno, por una parte hay que tener en
cuenta que como se describió inicialmente, muchos de los estudiantes llegaron
tarde a la actividad, teniendo menos tiempo del destinado. Por otro lado,
varios estudiantes preguntaron sobre si ésta evaluación tendría incidencia
dentro sus notas, lógicamente la respuesta por parte del autor de éste
documento fue no. Esto quizás hay que tenerlo en cuenta, es decir, saber que
no habría una recompensa académica por obtener un buen resultado
probablemente hizo que, de algún modo, los estudiantes tal vez no tomaran lo
suficientemente en serio esta evaluación, mesurando su esfuerzo y su interés//.
Categoría Padres de Familia
Descripción En esta categoría de la evaluación final, se realizó una segunda aplicación del
cuestionario de prácticas de crianza IPC de Aguirre (2010). Como se
mencionó en los resultados cuantitativos, la comparativa entre los primeros y
segundos resultados, solo tienen en cuenta los cuestionarios respondidos por
los padres de familia que asistieron a ambas aplicaciones.
Unidad de //Frente a la comparativa observada en la figura 15, se debe decir
Análisis aceptar que el involucramiento mostró un ligero aumento en su puntuación,
esto sería plenamente satisfactorio sino fuese por la drástica disminución en
puntuaciones que presentaron las otras categorías. Explicar plenamente a qué
se debe esto no es sencillo, es decir, si el mero concepto de familia es un tema
espinoso y complicado, hablar sobre por qué hubo este cambio tan abrupto lo
142
sería aún más//.
//No obstante, hay que resaltar algunos aspectos Por un lado se podría
argumentar que realmente el trabajo realizado por parte del autor de éste
informe no fue efectivo sino contraproducente, también se puede decir que lo
anterior no es tan cierto en la medida en que realmente hay muchas variables
que pueden afectar las prácticas de crianza de un padre de familia, y que la
influencia de las actividades del plan de acción son sólo una gota dentro un
océano de posibilidades e influencias. Por otra parte también se puede hablar
de la disposición de los padres de familia al momento de resolver ambos
cuestionarios, así como sus actitudes particulares en dichos momentos
específicos. Lo que se trata de decir es que muy a pesar de los resultados
negativos, es extremadamente difícil establecer afirmaciones verídicas y
confiables frente a éste fenómeno. Principalmente por el hecho de que, como
se dijo anteriormente, no toda la muestra de padres de familia estaba presente,
así como no todos asistieron a todas las actividades//
Discusión
En esta sección del documento se dará pie a hacer, como su nombre lo indica, un ejercicio
de discusión a nivel general sobre los hallazgos de éste plan de acción, teniendo en cuenta el
contraste y comparación que se debe hacer entre los objetivos planteados, los resultados tanto
globales como particulares de las actividades e instrumentos ejecutados y el sustento teórico-
científico que respalda todo lo realizado.

143
En primer lugar hay que partir de los objetivos de éste plan y la razón de su ejecución. A
nivel general lo que se buscaba era orientar a los agentes educativos en cuanto a sus funciones;
los estudiantes mediante sus estrategias para el aprendizaje y el rendimiento académico, los
docentes a través de sus estrategias de enseñanza y los padres de familia como acompañantes
activos. Con base en esto se diseñó todo un proceso que diera atención a éstas dinámicas. Tanto
los objetivos como el diseño de éste proceso no obedecieron a un capricho o interés personal del
autor de éste informe, ya que mediante los instrumentos ejecutados durante la fase diagnóstica
contenida en la descripción del problema, se observó que era más que necesario abordar a todos
los agentes. Así como también se tuvo en cuenta los intereses del colegio y sus necesidades.
De esa forma se dio inicio a la ejecución del plan. En el caso de los estudiantes el plan de
acción estuvo guiado por la explicación de estrategias y técnicas de estudio con un enfoque
teórico influenciado principalmente por los trabajos de metodologías de estudio hechos por
García et al (2005) y Tierno (1991); y en menor medida Fry (2002) y Hernández (1999). Estos
trabajos están a su vez influenciados por la concepción del aprendizaje de Robert Gagné que, de
hecho, es la que brinda la característica particular de éste eje temático, que es ser concebido como
una secuencia.
Frente a esta característica es adecuado asociarla con los resultados obtenidos en la
evaluación final, es decir, las puntuaciones bajas de los estudiantes en el resumen y las
preguntas; ¿pero por qué? Bien, por un lado hay que mencionar que la inasistencia de los
estudiantes a las actividades fue un fenómeno relativamente recurrente. A lo largo de las
actividades, estudiantes de diversos cursos se perdieron las socializaciones de una u otra técnica.
144
Si se tiene en cuenta que el aprendizaje de éstas técnicas está condicionado por la
concepción de Robert Gagné respecto al aprendizaje, ya que los autores de éstas metodologías de
estudio están influenciados por el autor americano, es claro que desconocer alguno de los
eslabones que comprenden esta secuencia dificulta mucho la ejecución correcta de las técnicas.
Por ejemplo, el esquema es una consecuencia directa del subrayado según García et al (2005),
para construir un esquema es necesario tener en cuenta las palabras claves que han subrayado
durante el proceso de lectura compresiva. Por otra parte para construir un resumen de un texto es
necesario hacerse preguntas claves, tomar apuntes de las ideas principales y subrayar. Del mismo
modo para repasar correctamente se necesita sí o sí material que haya sido producto de la
ejecución de estas técnicas, es decir, el repaso se hace con ayuda de apuntes, resúmenes,
esquemas, textos subrayados y cualquier otra cosa que permita evocar el tema de estudio
Con base en lo anterior es más que obvio que los resultados de la evaluación final se
explican por sí solos. Muchos estudiantes no asistieron a todas las actividades y, por tanto, no
estaban informados de las técnicas. También hay que tener en cuenta el tiempo que los
estudiantes tuvieron disponible para realizar la evaluación, que se vio drásticamente disminuido
por razones externas que se explicaron en los resultados cualitativos de la evaluación final. Por
otro lado hay un hecho particular y que es tan fundamental como la asistencia a las actividades y
el tiempo (o incluso más), y es que no necesariamente se puede aprender una técnica de estudio
en una sola sesión. Como muchas habilidades ésta requiere práctica.
Es demasiado ambicioso creer que los estudiantes dominarán a plenitud las técnicas
inmediatamente después de haberlas visto, hay que aclarar que no necesariamente esto significa
que haya habido un mal planteamiento en el cronograma del plan y la distribución de las
actividades, no se puede olvidar que los tiempos para trabajar con los estudiantes en la institución
145
son bastante limitados y por tanto el plan debía ejecutarse con la mayor brevedad, considerando
que probablemente se tendrían que hacer cambios sobre la marcha en los horarios y fechas de las
actividades por cualquier contratiempo que pudiese surgir (que surgieron, de hecho) y que
impidiese trabajar con los estudiantes. Cosas como semanas de evaluaciones bimestrales,
nivelaciones, días festivos, actividades institucionales que incluyeran la suspensión de clases,
huelgas de docentes etc. son algunas de ellos.
Entonces ¿esto quiere decir que el objetivo específico del plan en relación a los
estudiantes no se logró alcanzar? La respuesta es: No necesariamente. Es decir, el objetivo a nivel
general de este plan es orientar, y esto se traslada lógicamente a los objetivos específicos. En el
caso de los estudiantes el objetivo específico es explicar técnicas y hábitos de estudio mediante
talleres para reforzar el uso de estrategias de aprendizaje. Finalmente sí se logró explicar estas
técnicas, de hecho los estudiantes en diversos formatos de evaluación resaltaron que hubo una
buena explicación y que el autor de este informe era claro a la hora de socializar las temáticas. La
organización, el uso de referencias culturales familiares a los estudiantes y el conocimiento del
tema por pate del autor de este informe ayudaron a mejorar la explicación. Sin embargo ¿los
estudiantes dominan plenamente las técnicas? No, las evaluaciones son, en parte, evidencia de
ello.
Pero sin duda alguna los estudiantes han tenido contacto con esta información, que muy
seguramente no conocían del todo, ya que durante la fase diagnóstica se observó que los
estudiantes repitentes tenían falencias frente a destrezas básicas de estudio como tomar apuntes,
ordenar ideas o hacer resúmenes, de hecho esa fue la razón por la que el trabajo con ellos se
enfocó en ese aspecto. Ya para finalizar esta parte, se puede decir que se logró el objetivo de
explicar y favorecer el uso de adecuado de estas técnicas. Que los resultados “negativos” de una
146
evaluación que se vio entorpecida por razones de tiempo que se escapan del control, por la
inasistencia de algunos estudiantes ya sea por compromisos con otros docentes o por simple
apatía y así también el reto que implica explicar este tipo de material en pocas sesiones, no
significa necesariamente que este trabajo no haya rendido frutos.
Pasando a los padres de familia hay que tener en cuenta nuevamente el objetivo planteado
con ellos, en este caso era resaltar a los padres/representantes la importancia de su rol en el
proceso educativo de sus hijos o representados, esto con el fin de motivar al acompañamiento
activo y responsable. Esto con base en los hallazgos de la fase diagnóstica que se realizó a través
del cuestionario de Prácticas de Crianza (IPC) de Aguirre.
Los resultados de los cuestionarios aplicados a la muestra de participantes mostraban que
en cuanto a involucramiento y expresiones de afecto, los padres presentaban unas puntuaciones
medias en dichas categorías que, según Aguirre (2010) hacen referencia a manifestaciones
explícitas de carácter emocional por parte de los padres y el interés que éstos demuestran por el
comportamiento de sus hijos, respectivamente. De esa forma se optó por enfocarse en ellas en el
diseño del plan de acción. También se tomó en cuenta la Dimensión de regulación del
comportamiento del cuestionario, por la evidente relación que hay entre esta y las prácticas
parentales positivas que influyen en el rendimiento académico, ya que ésta última hace referencia
(también según Aguirre) a cómo los padres ejercen control y exigen obediencia a los hijos, ya sea
por la explicación de las consecuencias de sus actos o por la aplicación de castigos.
El trabajo con esta población se enfocó, en principio, en la socialización de lo que el
manual de convivencia del colegio especifica respecto a sus deberes y derechos a fin de abordar
la categoría del involucramiento. Por otra parte el abordaje de la dimensión de regulación del
147
comportamiento se basó en los trabajos de Phillips (2001) y Law & Harris (2002). Como último
la categoría de expresiones de afecto se basó en el trabajo sobre familias y el buen trato de
Martínez (2012). Estas tres categorías fueron abordadas desde la concepción de Fresnillo (2000)
respecto a las escuelas de padres (o de familia), entendidas como un espacio de formación,
aprendizaje y reflexión en relación a la labor de la crianza
Frente a los resultados obtenidos, los objetivos y el sustento teórico que respalda a éste
eje, se debe decir que lógicamente sí se cumplió el objetivo de resaltar a los padres de familia la
importancia rol en el papel educativo, es decir, las actividades realizadas son evidencias por sí
mismas. No obstante, hay que decir que lo anterior es cierto en la medida en que se ignora el
hecho de que no todos los padres de familia de los estudiantes repitentes asistieron plenamente a
las actividades y, por tanto, no pudieron ser socializadas con ellos las estrategias de
mejoramiento. El máximo número de participantes en las actividades realizadas fue de 44 durante
la primera actividad del plan de acción (la población de representantes/padres es de mínimo 87,
asumiendo que haya solo un padre o representante por estudiante)
Ahora, ¿la inasistencia de los padres de familia implica que hubo un mal planteamiento al
momento de trabajar con ellos? No. En este caso sí hubo una minuciosa gestión al momento de
informar a los padres de familia sobre las actividades. En todas las convocatorias, éstas fueron
realizadas con varios días de anticipación a través de circulares escritas que fueron enviadas a los
padres de familia. Incluso en una ocasión se hizo aparte de la citación escrita una publicación en
la página web del colegio informando sobre la actividad a los padres. Aparte de todo este
ejercicio, también se hicieron circulares especiales a los padres que, según los listados de
asistencia, no habían asistido a la reunión realizada durante la fase diagnóstica ni a la primera
actividad del plan de acción. Es más, en los días previos a la última actividad, se llegó a llamar
148
telefónicamente a los padres que habían presentado inasistencia a fin de que, al menos, pudieran
tener un mínimo contacto con las temáticas que se habían tratado a lo largo del plan.
Realmente el esfuerzo hecho para que los padres/representantes estuvieran informados y
asistieran a las actividades fue significativo, pero aun así, no fue posible tener a más de 44
participantes en una actividad. Frente a esto, solo se puede decir que es concordante, en cierto
modo, con los hallazgos obtenidos durante la fase diagnóstica mediante el cuestionario IPC; y es
que los padres de familia tienen un involucramiento (participación e interés que los padres
manifiestan frente a los comportamientos de sus hijos) de tipo medio. Incluso si se miran las
encuestas realizadas, buena parte afirma que una de las causas por las cuáles los estudiantes
perdieron el año escolar, fue por la falta de acompañamiento o seguimiento por parte de ellos en
relación a lo académico y del colegio; cosa que, al menos desde la perspectiva de la asistencia a
las actividades, sigue presente.
Finalmente en este aspecto sobre los padres de familia se debe resaltar también el
resultado de la evaluación final. A pesar de la drástica disminución de puntuaciones en categorías
como la orientación positiva o las prácticas de cuidado, la comparativa entre los primeros y
segundos resultados solo tuvo en cuenta los cuestionarios respondidos por los padres de familia
que asistieron a ambas aplicaciones. Siendo la inasistencia un fenómeno común, solo 2
participantes de la muestra original de 12 (hubo total de 30 participantes el día que se realizó el
diagnóstico) asistieron a la última reunión en donde se realizó la evaluación final de este eje. Por
lo anterior es extremadamente difícil establecer afirmaciones verídicas y confiables frente a éste
fenómeno de las puntuaciones.

149
No obstante (y en síntesis) el objetivo con los padres de familia pudo cumplirse, al menos,
si se tiene en cuenta que quienes asistieron manifestaron sentirse orientados y motivados frente a
su rol en el proceso formativo de los estudiantes. Todo esto según los formatos de evaluación
que ellos mismos diligenciaban en cada actividad. Y es que, de hecho, los padres de familia al
momento de finalizar las actividades con ellos, manifestaron su interés respecto a que éste trabajo
tuviese continuidad, así también agradecieron lo hecho y se expresaron positivamente sobre lo
realizado. De modo que realmente sí es correcto pensar que se logró el objetivo planteado con los
padres de familia.
Como última parte de esta discusión se debe hablar sobre el trabajo realizado con los
docentes, los hallazgos y su relación con los objetivos planteados con ellos. Bien, en primer lugar
hay que mencionar que con los docentes se pretendía compartir estrategias de enseñanza para
favorecer prácticas pedagógicas acordes a los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Este
último aspecto de los estilos de aprendizaje se relaciona con el diagnóstico realizado con los
docentes, que se realizó mediante el cuestionario de estilos de aprendizaje modelo cuadrantes
cerebrales versión docente, instrumento que permite conocer el estilo que el docente maneja en el
aula. Dicho cuestionario, también contiene una versión para estudiantes y ambos se
complementan, ya que dentro del manual de dentro del manual redactado por la SEP, se incluyen
algunas ventajas y desventajas del tipo de pedagogía utilizada por los docentes en cada cuadrante
y sugiere un curso de acción para cada una; como también el tipo de pedagogía que se puede
utilizar en los estudiantes según el cuadrante de ellos.
Como se dijo en los objetivos, el trabajo que se quería realizar con ellos era a través de
encuentros grupales, infortunadamente esto no pudo ser así. El único encuentro realizado con
docentes fueron 20 minutos cedidos por la dirección del colegio durante las actividades del día de
150
la Excelencia programado por el Ministerio de Educación Nacional para las instituciones
educativas de todo el país. De hecho, estos 20 minutos eran mucho menos, solamente que el autor
de éste informe se tomó el atrevimiento de abarcar más tiempo.
¿Pero por qué sucedió esto? Bien, este es un terreno algo escabroso, ya que implica hablar
de la mayor falencia que quizás éste autor percibió en la institución durante la ejecución del plan,
que es la actitud de algunos docentes y la disposición de las directivas al trabajo con ellos. Como
se manifestó en los resultados cualitativos, a lo largo de la ejecución del plan la actitud de
algunos docentes y de las directivas del colegio entorpeció el trabajo que se realizaba. Ya que
ciertos docentes no permitían a algunos estudiantes salir de clases para realizar al trabajo, en
algunas ocasiones porque no estaban informados de las fechas que se programaron para cada
actividad, a pesar que fueron socializadas por medio la plataforma de comunicación interna del
colegio y a través de la página web. Por otra parte, a pesar de las múltiples insistencias tanto de
éste autor como del tutor empresarial, tampoco fue posible realizar una reunión previa al inicio
del plan con los docentes, para informar sobre todo lo que se iba a hacer de forma presencial (ya
que solo se pudo hacer de manera virtual), de modo que se facilitase la disposición de ellos.
Por otra parte durante el único encuentro (si se le puede llamar así), se entregaron
formatos de evaluación para que los docentes calificara la actividad; algunos éstos formatos no
fueron diligenciados en su totalidad o terminaron tirados en el piso, cosa que jamás ocurrió con
ninguno de los otros dos agentes (padres de familia y estudiantes). Incluso, durante la fase
diagnóstica lograr que algunos docentes accediesen a diligenciar el cuestionario también fue una
difícil tarea, no todos estaban tan interesados e incluso se tuvo que hacer durante el descanso de
la jornada debido a que no se facilitó formalmente un espacio de tiempo para hacer esto.
151
Sin embargo, no todo es negativo en cuanto a los docentes, sería demasiado atrevido
pensar que todos los docentes tienen actitudes problemáticas o no deseables ya que, de hecho, sí
hubo docentes que manifestaron interés por el plan y diligenciaron juiciosamente sus
cuestionarios y los formatos de evaluación. De hecho tal como se menciona en los resultados
cualitativos, varios se comprometieron a hacer cambios en su pedagogía, atendiendo lo poco que
se pudo socializar en aquella ocasión. Ciertamente sí hubo varios docentes que estaban muy
interesados y manifestaban su aprobación por lo que se está realizando, algunos fueron relevantes
incluso para conseguir espacios físicos donde realizar las actividades (como en el caso de facilitar
la sala de inglés para los encuentros con los estudiantes). Por tanto, a pesar de la actitud negativa
de algunos docentes, no se debe olvidar que otros sí fueron positivamente relevantes para éste
plan.
En síntesis, lo que impidió principalmente que el objetivo con los docentes se alcanzase
plenamente, es lo difícil que resulta acceder a ellos en cuanto a espacios para trabajar, cosa que se
debe gestionar a través del cuerpo directivo del colegio. Sin importar la organización y
minuciosidad que caracterizó a este plan, reconocida tanto por el tutor empresarial como por el
asesor docente de la universidad, no se logró convencer a las directivas del colegio de facilitar los
espacios proyectados para hacer actividades con los docentes
Finalmente dentro de esta discusión debe hacerse una pregunta fundamental: ¿Se lograron
los objetivos de éste plan? Si se acoge fielmente que el objetivo de todo este trabajo era orientar a
los agentes en cuanto a sus funciones dentro del proceso educativo se puede decir firmemente que
en el caso de los estudiantes y padres de familia sí fue así, los formatos de evaluación y las
afirmaciones de ellos después de cada actividad son evidencia de esto. En el caso de los docentes
mucho más difícil reconocer si se logró el objetivo, ya que realmente no hubo un trabajo que,
152
comparado con el realizado con los otros dos agentes, fuese realmente significativo. De modo
que lo correcto es decir que solo se pudo orientar a dos de los tres agentes educativos que se
tenían proyectados.
Conclusiones.
Fue posible, según los formatos de evaluación y la ejecución de las mismas actividades,
orientar a los agentes educativos en cuanto a sus responsabilidades, salvo quizás por los docentes,
con los cuales no fue posible trabajar plenamente.
El perfil en cuanto a estilos de aprendizaje del estudiante repitente de la Institución
Educativa Sagrado Corazón de Jesús se asocia, en parte, a falencias respecto a habilidades
básicas de estudio; como la capacidad de resumir, tomar apuntes, organización de ideas etc.
Dichas falencias se ven reflejadas en las materias literarias que, de hecho, son la que presentan
mayor frecuencia de reprobación en estos alumnos.
Es necesario tener en cuenta a los diferentes agentes educativos al momento de hacer casi
cualquier intervención en el contexto escolar. Es un hecho que los tres principales: Docentes,
Estudiantes y Padres de Familia poseen una estrecha relación, que al momento de ser abordada
debe hacerse respetando su complejidad y aspectos particulares.
La repitencia académica es un fenómeno común en las instituciones educativas.
Perfectamente puede estar asociado a dificultades en cuanto a destrezas y habilidades para el
estudio por parte de los estudiantes, a falencias en el acompañamiento que hacen los padres y que
por tanto no les permite dimensionar los problemas académicos que el estudiante presentó a lo
largo del año escolar e intervenir debidamente frente a ello; así como también se puede a asociar
153
a desentendimiento o no correspondencia entre los estilos de enseñanza del docente y la forma en
como aprenden los estudiantes.
La disposición y gestión de las directivas siempre será relevante en el fortalecimiento o
mejoramiento de casi cualquier aspecto de una institución educativa. Brindar apoyo y facilitar
espacios de trabajo para los departamentos de psico-orientación o bienestar educativo es
fundamental para el pleno ejercicio del psicólogo educativo.
Recomendaciones.
Para el Siguiente Practicante
Ser sumamente organizado y minucioso con el plan de acción. Tanto la institución
educativa como la universidad valoran significativamente este aspecto. La fase diagnóstica es
quizás la de mayor importancia, puesto que es la que direccionará el plan en su totalidad, de
modo que es necesario tomársela muy en serio.
Tratar en lo posible de dar continuidad y seguimiento al trabajo realizado con los
estudiantes repitentes, padres familia y docentes. Estos dos primeros manifestaron repetidamente
su interés por que se siga realizando este trabajo. Así como también manifestaron su satisfacción
frente a las temáticas tratadas y la labor realizada por el psicólogo en formación De modo que si
es viable, se refuercen aspectos que por cuestiones de tiempo o disposición de la institución, no
pudieron ser abordados plenamente, principalmente el trabajo con los docentes y la orientación
en cuanto las habilidades y destrezas básicas de estudio a los estudiantes.

154
Para la Institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús
Facilitar a los practicantes espacios para trabajar con los docentes, este agente educativo
parece ser el de más difícil acceso, pero es uno de los más relevantes por su influencia e
importancia dentro del proceso formativo que se da en las escuelas. Se debe aceptar sin titubear
que de nada sirve orientar a los estudiantes y padres de familia, si los docentes se encuentran
indispuestos o no integran a los procesos de socialización de estrategias de mejoramiento.
Continuar con el convenio con la Universidad Simón Bolívar Sede Cúcuta y con otras
instituciones si es posible. Es necesario que haya más practicantes de psicología ya que el
departamento de psicoorientación se encuentra muy limitado en su capacidad de respuesta,
principalmente debido a la gran cantidad de estudiantes que hay en ambas sedes y que, por ahora,
solo hay un solo psicólogo para atender a toda la población y realizar todas las demás funciones
que requiere el cargo. Es por tanto menester recomendar que se fortalezca la capacidad de
respuesta del departamento de psicoorientación en cuanto al personal disponible.
Para la Universidad Simón Bolívar Sede Cúcuta
Mejorar la socialización de los requerimientos del trabajo escrito que se debe realizar en
las prácticas profesionales. De hecho, debería realizarse proceso de inducción mucho más
minucioso y que empiece desde anteriores semestres ya que trabajos de éste tipo no tiene
precedentes durante el proceso formativo. Es un hecho que muchos estudiantes que llegan a
décimo semestre no alcanzan a dimensionar la magnitud del informe que deben realizar y, por
tanto, muy seguramente muchos han tenido serios problemas para acoplarse a las exigencias
académicas propuestas por la universidad.

155
Ampliar el tiempo de prácticas de los estudiantes. En varios escenarios el tiempo resulta
insuficiente para realizar todo lo que la universidad solicita. Y en algunas ocasiones mucho
menos para generar un impacto que realmente sea trascendente. Puede tenerse en cuenta que
otros programas como el de Trabajo Social, sus estudiantes permanecen dos semestres en el
escenario de prácticas, facilitando así la capacidad para hacer un excelente diagnóstico e
intervención.
156
Referencias
Aguirre , A. M. (2010). Prácticas de Crianza y su Relación con Rasgos Resilientes de Niños y
Niñas. Bogotá.
Álvarez, L., González-Pienda, A., Nuñez, J., & González-Castro, P. (1999). La psicología de la
educación: una disciplina aplicada. Aula Abierta(73).
Ander-Egg, E. (1996). La Planificación Educativa: Conceptos, métodos, estrategias y técnicas
para educadores. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.
Ander-Egg, E. (1999). El taller: Una alternativa de renovación pedagógica. Buenos Aires:
Magisterio del Río de la plata.
Arancibia, V., Herrera, P., & Strasser, K. (1999). Psicología de la Educación. México:
Alfaomega.
Ardila, R. (1970). Psicología del Aprendiza (Octava ed.). México: Siglo XXI.
Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz. (2002). Guía para Padres y. Vitoria.
Baron, R. (1997). Fundamentos de Psicología. Juárez: Prentice Hall Latinoamérica.
Bully Magnets. (Abril de 2016). Chiítas y Sunitas - Bully Magnets.
Calvo, S., Serulnicoff, A., & Siede, I. (1998). Retratos de familia... En la escuela. Buenos Aires:
Paidós.
Congreso de Colombia. (6 de Septiembre de 2006). Ley 1090 .
Corte Constitucional de la República de Colombia. (1998). Sentencia T-500/98.

157
Edel Navarro, R. (2003). El rendimiento académico: concepto, investigación y desarrollo. Revista
Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación, 1(2).
Editorial Océano. (1991). Enciclopedia de la psicopedagogía. Madrid: Océano.
Editorial Vértice. (2008). Técnicas de estudio. Madrid: Editorial Vértice.
Fresnillo Poza, V., Fresnillo Lobo, R., & Fresnillo Poza, L. (2000). Escuela de Padres. Madrid:
Área de Servicios Sociales. Ayuntamiento de Madrid.
Fry, R. (2002). Cómo estudiar Mejor. León: Alfaomega Everest.
Fuentes-Navarro, T. (2004). El estudiante como sujeto del rendimiento académico. Revista
Electrónica Sinéctica, 23-27.
Garaigordobil, M. (2009). Papel del Psicólogo en los Centros Educativos. Infocop.
García-Huidobro, C., Gutiérrez , M., & Condemarín, E. (2005). A Estudiar se Aprende:
Metodología de estudio sesión por sesión. México: Alfa Omega.
Gracia Fuster, E., & Musitu Ochoa, G. (2000). La psicología social de la familia. Barcelona:
Paidós.
Gross, R. (2007). Psicología: La ciencia de la mente y la conducta. México D.F.: Manual
Moderno.
Hernandez , O. G. (2012). La psicología Educativa en la escuela y la escuela en la psicología
educativa. Un análisis desde el caso colombiano. En G. P. Marciales, Psicología
Educativa: Trayectorias, convergencias y vórtices (págs. 25-65). Bogotá: Editorial
Pontificia Universidad Javeriana.

158
Institución Educativa Sagrado Corazon de Jesus . (2016). www.corsaje.edu.co. Recuperado el
Febrero de 2016, de
www.corsaje.edu.co/home/.../ORGANIGRAMA%20INSTITUCIONAL.pdf
Institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús. (2015). Manual de Convivencia. Cúcuta: I.E.
Sagrado Corazón de Jesús.
Institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús. (Marzo de 2016). Corsaje.edu.co. Obtenido de
http://www.corsaje.edu.co/home/inicio/index.jsp
Institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús. (2016). Plan De Mejoramiento Institucional
2016-2024. Cúcuta.
Johnson, G., Scholes, K., & Whittington, R. (2006). Dirección Estratégica (7 ed.). Madrid:
Pearson.
Law, D., & Harris, R. (2001). Cómo inculcar valores a sus hijos. Barcelona: Debolsillo.
Leahey, T., & Harris, J. (2003). Aprendizaje y Cognición. Madrid: Pearson.
Luna, M. (1999). Prácticas de crianza en Antioquia. Un estudio en Familias Campesinas. En A.
M. Aguirre, Prácticas de crianza y su relación con rasgos resilientes de niños y niñas.
Magdaleno, E. (1999). La educación, llave del tercer milenio. Buenos Aires: Magisterio del Río
de la Plata.
Maldonado, A., & Piñeda, M. (2008). Historia de la psicología. México: Océano.

159
Martínez, R. (2012). El buen trato en el ámbito familiar. En J. García, & V. Martínez, Guía
Práctica de Buen Trato al Niño (pág. 224). Madrid: International Marketing &
Communication.
Martínez, V. (Junio de 2008). El rol del psicólogo en la institución educativa: ¿marioneta o actor
propositivo? Poiésis(15).
Mayer, R. (2002). Psicología de la Educación: El aprendizaje en las áreas del conocimiento.
Madrid: Pearson.
Ministerio de Educación. (2003). Aprendiendo en Familia: Guía para apoyar a los padres y
madres en la educación de sus hijos e hijas. Santiago: Unidad de Transversalidad.
Ministerio de Educación Nacional. (1994). Decreto 1860 de 1994.
Ministerio de Educación Nacional. (2007). Guía 26: ¿Cómo participar en los procesos
educativos de la escuela? Bogotá D.C.
Ministerio de Educación Nacional. (16 de Abril de 2009). Decreto 1290. Bogotá, Bogotá D.C.,
Colombia.
Molina, A. (2005). Familias Valiosas: Ideas para fortalecer valores en familia. Mexico: Centro
Mexicano para la Filantropía.
Montenegro, H. (2007). Problemas de Familia. Santiago: Mediterráneo.
Montero Rojas, E., Villalobos Palma, J., & Valverde Bermúdez, A. (2007). Factores
institucionales, pedagógicos, psicosociales y sociodemográficos asociados al Rednimiento
académico en la Universidad de Costa Rica: Un análisis multinivelR. Relieve, 215-234.

160
Ortega Pierres, S., Andrade Palos, P., & Velázquez Olmedo, C. E. (2013). Involucramiento
parental escolar en alumnos de bachillerato de alto y bajo rendimiento. Tercera
Conferencia Latinoamericana sobre el abandono en la educación superior, (págs. 388-
394). México.
Pérez Zorrilla, J. (2005). Evaluación de la comprensión lectora: Dificultades y limitaciones.
Revista de Educación, 121-138.
Phillips, A. (2002). Decir "No". Barcelona: Debolsillo.
Programa de Psicología Universidad Simón Bolívar. (2015). Manual de Prácticas Profesionales.
Cúcuta.
Reales Utria , A. (1999). Socioeducación: Análisis de la planeación educativa nacional y
regional. Barranquilla: Antillas.
Revista Semana. (7 de Enero de 2016). Chiítas y Sunitas: Un conflicto Ancestral. Semana.
Sánchez, I. (Septiembre de 2013). Tesis Apoyo Parental y Rendimiento Académicos. Victoria,
Tamaulipas.
Santrock, J. (2002). Psicología de la Educación. México: McGraw Hill.
Scardaccione, C. (2007). Técnicas para resumir textos. Buenos Aires: Imaginador.
Secretaría de Educación Municipal. (2015). Protocolo de Evaluación Docentes y directivos
docentes. Cúcuta.
Secretaría de Educación Pública de México. (2004). Manual de Estilos de Aprendizaje. México.
Tierno Jiménez, B. (1991). Cómo estudiar con éxito. Bogotá: Printer Latinoamérica.
161
Tolman, E., & Honzik, C. (1930). Introduction and removal of reward and maze performance in
rats. En C. Wade, & C. Travis, Psicología (pág. 150). Madrid: Pearson.
UNICEF. (2010). Guía para prevenir el maltrato infantil en el ámbito familiar. Asunción: Fondo
de las Naciones Unidas para la Infancia - UNICEF.
Universidad Simón Bolívar. (2016). Manual de prácticas profesionales . Cúcuta.
Wade, C., & Tavris, C. (2003). Psicología. Madrid: Pearson.
Woolfwok, A. (2010). Psicología Educativa. México: Pearson.

162
Apéndices
Apéndice A
FORMATO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA.
Objetivo: Conocer la percepción del encuestado sobre las problemáticas de la

institución.
Estructura temática:
Información personal sobre el encuestado
Funciones del encuestado en la institución
Percepción del encuestado sobre las problemáticas más relevantes de la institución.

163
Apéndice B
164
Apéndice C
ENCUESTA PARA DIAGNÓSTICO DE INSTITUCIÓN EDUCATIVA.
Esta es una encuesta que tiene como objetivo determinar la percepción de fortalezas y debilidades, así como
problemas y oportunidades, tanto en el ámbito interno como externo que están relacionados con la Institución; esto
el propósito de construir una matriz D.O.F.A que suministre los elementos necesarios para establecer un
diagnóstico y una posterior formulación de estrategias.
Fecha: _________________________________
Fortalezas: Teniendo en cuenta los aspectos positivos, cualidades destacadas de la institución y cualquier otra cosa
que hace a la institución prestar un mejor servicio, por favor mencione las fortalezas que considere que usted cree
que hay en ella:
Oportunidades: Considerando el entorno que rodea a la institución y aquellos factores que pueden ayudar a
potencializar las fortalezas mencionadas en el punto anterior, por favor escriba qué oportunidades posee la
institución
Debilidades: ¿Qué inconvenientes cree usted que existen en la institución? Por favor mencione aquellos aspectos
negativos que cree que posee la entidad y que entorpezcan el buen desempeño de ésta.
Amenazas: En relación con la institución, por favor mencione qué factores externos que cree que ponen en peligro el
desempeño adecuado de la institución, así como aquellas cosas que considere que pueden empeorar las debilidades
ya mencionadas.
Elaborado por Jorge Felipe Balaguera Alvarado. Estudiante de décimo semestre, Universidad Simón Bolívar.
ÁREAS
NÚMERO
GRADOS ESTUDI ANTES DE ÁREAS CIENCIAS EDUCACIÓN EDUCACIÓN
LENGUA NATURALES Y ÉTICA Y TECNOLOGÍA EDUCACIÓN EDUCACIÓN FÍSICA ÁREA
PERDI DAS INGLÉS MATEMÁTICAS CIENCIAS SOCIALES FILOSOFÍA
CASTELLANA EDUCACIÓN VALORES INFORMÁTICA ARTÍSTICA RELIGIOSA RECREACIÓN Y TÉCNICA
AMBIENTAL HUMANOS DEPORTES
07_01 CARREÑO ALVARADO JUAN CAMILO 3 ING MAT LEN
07_01 MORENO MONTOYA JESUS SEBASTIAN 7 ING MAT SOC LEN ETI INF REL
07_02 DUARTE SIERRA JUAN FELIPE 3 ING MAT NAT
07_02 CARRILLO CARREÑO JAVIER ALEXANDER 6 ING MAT SOC LEN NAT ETI
07_02 RUBIO SALINAS ANGEL SEBASTIAN 3 MAT SOC NAT
07_02 CONDE RODRIGUEZ ADRIAN RICARDO 3 ING MAT NAT
07_03 SALAMANCA DIAZ MARIA PAULA 6 ING MAT SOC LEN NAT INF
07_03 RIVERA MEDINA YEISON ARBEY 4 MAT SOC LEN ETI
07_04 PEREZ BOLIVAR JEFFERSON ALBERTO 5 ING MAT SOC LEN INF
07_04 RINCON MENDEZ JAMES ALBEIRO 4 ING MAT NAT ETI
07_05 MARTINEZ HERNANDEZ JAHIR ALEJANDRO 5 ING MAT SOC LEN REL
07_05 PEÑA JAIMES MARIA PAULA 3 ING MAT NAT
07_05 MORALES LEAL WENDY JOHANNA 3 ING MAT SOC
07_06 PEREZ PEÑA MARIA JOSE 4 ING MAT SOC LEN
07_06 PINZÓN YAÑEZ GLADYS VIVIANA 6 ING MAT SOC LEN ETI INF
07_07 SANTAMARIA CARRILLO BRAYAN ADRIAN 3 ING MAT NAT
07_07 ALDANA RIAÑO CHEREVNA YELISETH 2 ING MAT
07_07 SANCHEZ MENDOZA LAURA XIMENA 7 ING MAT SOC LEN NAT ETI INF
07_07 VILLALBA ORTEGA LUIS FELIPE 3 ING MAT SOC
ORDOÑEZ GALLON DAINNY JHIRETH 4 ING MAT SOC INF
TOTAL SÉPTIMOS 18 20 13 10 9 6 6 0 2 0 0 0
08_01 MARTINEZ CARRILLO DAVID SANTIAGO 3 MAT LEN ETI
08_01 CARRILLO MARTINEZ MARIA CAMILA 3 MAT SOC NAT
08_02 GARCIA DONADO HELLEN DAYANA 4 ING SOC LEN INF
08_02 BLANCO OSORIO DANIELA ALEJANDRA 4 ING MAT SOC LEN
08_03 GARCIA CHACON JHAIR ALEJANDRO 3 ING MAT LEN
08_03 AGELVIS CUBEROS JHOAN SEBASTIAN 4 ING MAT SOC LEN
08_04 CONTRERAS ACELAS BRAYAM LEONARDO 6 ING MAT SOC LEN NAT INF
08_04 CARRILLO GOMEZ MITCHEL STEVEN 5 ING MAT SOC LEN NAT
08_04 ESTEBAN ROJAS JAYBER GERARDO 3 ING SOC LEN
08_05 RUIZ TIRIA ANDREA JASBLEYDY 5 ING MAT LEN NAT INF
08_05 SANCHEZ MEZA ANGEL GABRIEL 4 ING MAT LEN NAT
08_06 JAIMES OROZCO EDGAR DAVID 4 ING MAT LEN NAT
08_06 BOTELLO MEDINA KAREN YULIETH 4 ING MAT LEN INF
08_07 GAMBOA MERCHAN JHOYNER DUBIER 3 ING MAT ETI
08_07 ARIAS CARRILLO DARWIN ALEXIS 5 ING MAT SOC LEN INF
TOTAL OCTAVOS 13 13 8 13 6 2 5 0 0 0 0 0
09_01 CASTAÑO BOTELLO FELIPE DE JESUS 8 ING MAT SOC LEN NAT ETI INF ART
09_01 NIÑO RAMIREZ DEIBI JULIAN 5 ING MAT NAT INF ART
09_01 VARGAS AYALA JOHAN SEBASTIAN 6 ING MAT SOC LEN NAT INF
09_02 PEREZ ACEVEDO YORMAN ANDRES 4 MAT SOC LEN NAT
09_02 PEREZ BARRIOS JUAN LORENZO 7 ING MAT SOC LEN NAT INF ART
09_02 RODRIGUEZ TORRES MARIA YAMILE 9 ING MAT SOC LEN NAT ETI INF ART REL
Apéndice D
09_03 ALDANA BLANCO CARLOS FELIPE 4 MAT SOC LEN NAT

09_03 RAMIREZ PLATA WILLINGTON LEONARDO 5 MAT SOC LEN NAT ART
09_04 MARQUEZ FLOREZ CAMILO JOSE 5 MAT LEN NAT ETI REL
09_04 RIVEROS BAUTISTA JOSUE DAVID 4 ING MAT SOC NAT
09_04 VALDERRAMA LIZARAZO BORIS VLADIMIR 3 SOC LEN NAT
09_05 ALICASTRO PEÑA KARLA ANDREA 6 MAT SOC LEN NAT INF ART
09_05 DIAZ CHACON BRAYAN ALEXANDER 6 ING MAT SOC LEN NAT ART
09_05 ORTIZ PAIPA DANNA VALENTINA 7 ING MAT LEN NAT INF ART REL
09_05 RIVERA GALVIS ANGIE NATALY 4 MAT SOC LEN NAT
09_06 CARRILLO AVELLA DAIMER ANDRES 6 ING MAT SOC NAT ETI INF
09_06 FONSECA BONILLA MAIRA ALEJANDRA 3 MAT SOC LEN
09_06 JAIMES RIVERA JAVIER EDUARDO 4 SOC LEN NAT INF
09_06 RODRIGUEZ JARAMILLO BREYNER DAVID 3 SOC LEN ART
09_07 GAMBOA MENESES NICOLAS ARMANDO 5 ING SOC LEN ETI ART
09_07 LEAL LEAL AUDREY GABRIELA 4 ING MAT LEN INF
09_07 PEREZ ESCALANTE LUCAS MAURICIO 5 ING LEN NAT INF ART
09_07 RUIZ SOTO VICTOR ANDRES 6 ING MAT LEN NAT INF ART
09_08 CARVAJAL DURAN DUVAN JOSE 6 ING MAT SOC NAT ETI ART
09_08 QUINTERO REYES LISBET MARIANA 4 ING MAT SOC NAT
09_08 SANGUINO GONZALEZ LESZLI ALEXANDRA 4 ING MAT INF ART
TOTAL NOVENOS 16 21 19 20 21 6 13 14 3 0 0 0
10_01 COHEN MARTINEZ JORGE ANDRES 2 LEN FIL
10_01 HIGUERA CAJAMARCA EDINSON GIOVANNY 6 ING MAT LEN NAT ETI
10_01 OLIVEROS BETANCOURT SANDRA LORENA 3 MAT LEN FIL
10_01 RAMIREZ CAÑAS GABRIELA MAYLU 4 ING MAT SOC LEN
10_01 RODRIGUEZ ORTEGA BRUCY ALEJANDRO 5 ING MAT LEN NAT FIL
10_01 SANABRIA GOMEZ ANDREY ALONSO 2 ING LEN
10_01 TORRES SANTANA OMAR FABRIZIO 3 ING SOC FIL
10_01 VIANCHA ORTEGA ANA YURLEY 6 ING MAT SOC NAT INF
10_02 CASTAÑO MONROY DIEGO ALEJANDRO 5 ING MAT SOC LEN INF
10_02 CELIS ARDILA CHRISTIAN LEONARDO 3 MAT LEN FIL
10_02 GARZON HERNANDEZ JANDY GERALDINE 4 SOC LEN NAT FIL
10_02 GUTIERREZ RODRIGUEZ JUAN DAVID 5 SOC LEN NAT ETI FIL
10_02 ORTEGA VILLAMIZAR JUAN CAMILO 4 ING MAT SOC LEN
10_02 ORTIZ ROPERO VIDAL ADRIAN 5 ING MAT LEN NAT FIL
10_02 ROZO GELVES CAMILO ANDRES 6 MAT SOC LEN NAT INF
10_02 SILVA ALVAREZ NANCY MILENA 5 ING MAT SOC NAT ETI
10_02 TORO VIANCHA SHIRLY VALENTINA 3 ING SOC FIL
10_02 VARGAS MONTES BRENDA FERNANDA 5 MAT SOC LEN NAT FIL
10_03 ANTOLINEZ ORTEGA JUAN FELIPE 4 MAT SOC LEN FIL
10_03 GONZALEZ BAYONA BRENDA LIZETH 1 MAT
10_03 JAIMES ORTIZ JULIO JOSE 3 SOC LEN FIL
10_03 MORALES ARDILA JESIKA PAOLA 4 MAT SOC LEN FIL
10_03 PEDREROS RAMOS ROOSENTBERYN SNEVER 5 MAT SOC LEN NAT FIL
10_03 PEÑA ROJAS SERGIO ANDRES 4 ING SOC LEN FIL
10_03 ROMERO GONZALEZ NICOLAS EDUARDO 5 SOC LEN NAT ETI FIL
165
10_03 TORRES VARGAS GERMAN DAVID 3 MAT SOC NAT

10_03 VALDERRAMA CACERES JOAN SEBASTIAN 4 ING MAT LEN FIL
TOTAL DÉCIMOS 13 18 18 21 12 4 3 0 0 17 0 0
TOTAL GRADOS 60 72 58 64 48 18 27 14 5 17 0 0
166
Apéndice E
INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS -
ENCUESTA SOBRE PROPUESTAS TEMÁTICAS PARA ESCUELAS
DE PADRES
Como padre de familia, ¿cuáles cree usted que fueron las causas de la pérdida del año escolar del
estudiante?
Elaborado por Jorge Felipe Balaguera, Estudiante de Décimo semestre de psicología,

Universidad Simón Bolívar.
167
Apéndice F
INVENTARIO DE PRÁCTICAS DE CRIANZA
(IPC) -Versión padres
Por Ana Mireya Aguirre
El inventario de Prácticas de Crianza (IPC) es un sencillo instrumento que puede ser contestado por
cualquier padre y/ o madre de familia. Tiene como objetivo identificar aquellas acciones que ellos ejercen
dentro de la crianza en cuanto el apoyo afectivo y la regulación del comportamiento de sus hijos. Es
necesario que se asegure la comprensión de las instrucciones a seguir.
NOMBRE__________________________________________EDAD________SEXO___________
LUGAR DE NACIMIENTO_________________NÚMERO DE HIJOS____ HOMBRES ____
MUJERES ____
ESCOLARIDAD ________________ OCUPACIÓN ________________ ESTADO CIVIL
________________
A continuación encontrará unas frases que describen la forma que usted como padre o madre actúa con su
hijo (a). Para cada afirmación hay tres posibles opciones de respuesta. Lea atentamente cada una de estas
alternativas y piense en la que mejor describe su comportamiento. Así por ejemplo:
Si cree que la afirmación es siempre cierta en la forma de describir su comportamiento como padre o
madre, marque con una X en la casilla que dice SIEMPRE. Si es solamente cierta algunas veces, marque
con una X la casilla que dice ALGUNAS VECES. Si piensa que la afirmación es falsa o nunca sucedió,
indique su respuesta marcando la casilla donde dice NUNCA.
Recuerde que para estas afirmaciones no hay respuestas correctas o incorrectas, por favor responda
sinceramente cada afirmación. Y no olvide marcar solo una opción en cada afirmación
ALGUNAS
SIEMPRE
NUNCA
VECES
A MI HIJO O HIJA YO
1 Le demuestro que cosas no me gustan que me enojan

2 Le demuestro que es importante para mi
3 Le digo lo muy orgulloso(a) estoy de él o ella.
4 Le digo que lo quiero
5 Lo o la acaricio, beso y/o abrazo.
6 Le ayudo a reconozca y maneje sus emociones
7 Lo o la Elogio.
8 Le Expreso afecto con caricias, abrazos y besos
9 Le expreso afecto con palabras
10 Sé que cosas lo hacen sentir alegre
11 Le demuestro que me interesa lo que hace
12 Cuando se levanta le doy los buenos días con afecto
168
ALGUNAS
SIEMPRE
NUNCA
VECES
A MI HIJO O HIJA YO
13 Cuando está enojado busco calmarlo y escucharlo

14 Le digo cuanto lo quiero
15 Lo abrazo y beso antes de dormir
16 Le digo que soy feliz con él en la casa
17 Le cuento historias que le agradan antes de dormir
16 Me doy cuenta que necesita algo
19 Sé que cosas lo enojan
20 Conozco cuando esta triste, enojado o melancólico
21 Lo ayudo a que reconozca las consecuencias de sus actos
22 Cuando tiene algún fracaso busco darle mi apoyo
23 Hablo con él o ella acerca de los errores que ha cometido
24 Lo estímulo para tomar sus propias decisiones
25 Cuando se porta bien lo elogio delante de otros
26 Lo ayudo y apoyo cuando tiene problemas
27 Repito las palabras, frases u oraciones cuando no me entiende
28 Permito que resuelva problemas cotidianos
29 Le ayudo a resolver sus dudas
30 Trato de que se sienta escuchado cuando lo necesita
31 Busco palabras adecuadas para que entienda lo que digo
32 Le pido que me diga o me exprese lo que quiera
33 Cuando sé que quiere algo lo ayudo a lograrlo
34 Cuando demuestra interés por algo o alguien busco saber de qué se trata
35 Para que aprenda, le hablo y comparto con él
36 Trato que entienda como piensan y sienten los otros
37 Cuando él o ella lo necesita le digo que cuenta conmigo
38 Le digo muchas cosas que lo animen
39 Lo felicito cuando tiene buenas notas académicas:
40 Modelo el comportamiento apropiado para que lo comprenda
41 Le Ayudo en la realización de sus deberes escolares
42 Me mantengo informado(a) de lo que realiza en la escuela
43 Cuando tengo tiempo libre se lo dedico a mi hijo(a)
44 Mi hijo (a) reclama mi tiempo y atención
45 Le acompaño y oriento en los quehaceres académicos
46 Cumplo lo que le prometo
47 Estoy en los momentos que él o ella quiere que este allí.
48 Permito que realice una actividad recreativa que sea segura aunque no me agrade
49 El tiempo que pasamos juntos realizo actividades que lo o la involucran
50 Me interesa conocer sobre sus amistades en el colegio y fuera de él
51 Juego con él (ella)
52 Cuando la cosas le salen bien estoy ahí para celebrarlo
53 He dejado de hacer cosas mías por prestarle atención cuando lo requiere
54 Le escucho sobre las cosas que le han pasado en el colegio o con sus amigos
55 Respondo inmediatamente cuando me pide atención
56 Escucho y respondo cuando me dice alguna cosa
169
ALGUNAS
SIEMPRE
NUNCA
VECES
A MI HIJO O HIJA YO
57 Si me pide atención y estoy ocupado(a) se la presto cuando termino mi actividad

58 Busco comprenderlo (a) cuando requiere ayuda en asuntos personales
59 Me intereso por las actividades que realiza con sus amigos
60 Busco que desarrolle tareas que estimulen su creatividad
61 Le proporciono los alimentos adecuados a horas para su edad
62 Le proporciono el vestido adecuado y necesario
63 Conozco cuáles son los juegos o actividades que más le gustan
64 Estoy en sus actividades que requieren supervisión de un adulto
65 Me encargo de que realice actividades que yo considero como adecuadas
66 Superviso las actividades de higiene y cuidado que debe realizar
67 Hago lo posible por satisfacerle sus necesidades básicas
68 No le dejo realizar actividades no adecuadas para su edad
69 Elijo las actividades que debe realizar en su tiempo libre
70 Le atiendo cuando se encuentra enfermo o lastimado.
71 Cuando no estoy me aseguro de que este protegido o cuidado por alguien
72 Me encargo que realice las actividades relacionadas con su educación
73 Superviso las actividades que realiza con su grupo de amigos
74 Conozco sus amigos para saber si son adecuados para él o ella.
75 Le ayudo y lo superviso en su aseo personal
76 Le proporciono las herramientas necesarias para su estudio
77 Acudo a reuniones de su colegio cuando se requiere
78 Estoy informado de donde se encuentra cuando no estoy con él o ella
79 No dejo que realice cosas que son peligrosas para su bienestar
80 Sé que actividades hace cuando no está en el colegio
81 Frente a una falta de mi hijo(a) lo corrijo hablando al respecto
82 Cuando lo castigo reflexiono con él acerca de las consecuencias de esos actos
83 Procuro que sea independiente en sus hábitos de alimentación
84 Permito que mi hijo (a) duerma solo
85 Le enseño a cuidarse del asedio de los extraños
86 Le muestro a mi hijo(a) la manera de saludar, despedirse…
87 Procuro que sea independiente en hábitos de higiene y vestido
88 Enseño a mi hijo (a) como respetar las normas y límites
89 Le explico a mi hijo(a) porque no debe interrumpir las conversaciones de otros
90 Le he enseñado a mi hijo (a) a reconocer y respetar figuras de autoridad
91 Procuro que comprenda los cuidados que debe tener con su cuerpo
92 Muestro a mi hijo/a cómo debe comportarse en la calle, en reuniones y ceremonias
93 Busco ejemplos cotidianos para explicar las consecuencias de malos comportamientos
94 Permito que él o ella tome decisiones cotidianas que lo involucran
95 Procuro que comprenda la importancia del respeto por los demás
96 Le muestro como compartir sus cosas propias con lo demás
170
ALGUNAS
SIEMPRE
NUNCA
VECES
A MI HIJO O HIJA YO
97 Dejo que mi hijo(a) hable por sí mismo cuando un adulto le pregunta algo
98 Busco no comparar mis hijos con los demás niños
99 Escucho a mi hijo o hija cuando tiene algo importante que decirme o preguntarme
100 Busco valorar sus sentimientos y buscar soluciones cuando lo necesita
101 Uso el castigo físico para corregir o controlar al niño (a)
102 Consigo que mi hijo (a) se porte bien pegándole
103 Como castigo, lo/la he puesto a realizar oficios domésticos
104 Uso el castigo físico para lograr que me haga caso
105 Cuando debo castigarlo (a) le pego con el cinturón
106 Cuando lo castigo lo hago con una correa
107 Me he valido de cachetadas para castigar a mi hijo/a
108 Baño a mi hijo o hija con agua fría para que obedezca
109 Me he valido de palos, cables u otros elementos para castigar a mi hijo/a
110 Amarro o encierro a mi hijo o hija hasta que me haga caso
111 Alguna vez ha utilizado palabras como: bobo, estúpido, bueno para nada
112 Utilizo frases tales como: "Yo me he sacrificado mucho por ti y mire como me paga"
113 Utilizo palabras fuertes y agresivas para corregirlos
114 Le castigo quitándole algo que le gusta
115 He dejado de hablarle o prestarla atención a mi hijo/a por alguna falta cometida
116 Envió a mi hijo/a a dormir sin comer como castigo por alguna falta
117 En las comidas le he quitado alimentos que le gusten a mi hijo/a como castigo
118 Le ignoro cuando se porta mal
119 He prohibido a mi hijo/a a jugar con ciertos juguetes como castigo por sus faltas
120 He prohibido a mi hijo/a salir con otros niños/as como castigo por sus faltas
POR FAVOR NO DEJE DE CONTESTAR NINGUNA DE LAS PREGUNTAS,

SI TIENE ALGO QUE AGREGAR HÁGALO EN ESTE ESPACIO.
GRACIAS POR SUS RESPUESTAS.
171
Apéndice G
CUESTIONARIO PARA ALUMNOS b) La escuela estaría bien si no hubiera profesores
(Modelo Cuadrantes Cerebrales) porque en ella se encuentra uno con sus compañeros;
desgraciadamente hay que estar callado y trabajar.
Curso: _________________
c) Me gusta la escuela y creo que es útil para llegar a
Rodea con un círculo la frase que te parezca más ser algo en la vida. Lamento que no todos los
próxima a tu comportamiento. Puedes marcar dos profesores sean capaces de hacernos progresar con
frases si la elección de una sola te resulta realmente suficiente rapidez.
imposible. Este cuestionario tiene la finalidad de
averiguar cuál es tu estilo personal para aprender. d) La escuela es importante, por eso no me gusta que
los profesores se ausenten o que sean incapaces de
1. ¿Para qué sirve la escuela? hacer callar a los que nos impiden trabajar.
a) La escuela es indispensable para triunfar y adquirir 3. Relaciones con los profesores

conocimientos esenciales para ejercer una profesión.
a) Siempre trabajo mejor con los profesores que me
b) La escuela es necesaria; en ella se aprenden resultan simpáticos.
métodos y reglas que después son útiles para
organizarse en la vida. b) Prefiero a los profesores que saben llevar su clase,
incluso si me intimidan y me dan miedo.
c) La escuela nos enseña a vivir en sociedad, a c) Prefiero siempre los profesores fantasiosos e
comunicarnos y a trabajar en grupo. Es útil para inventivos.
adaptarse a la vida.
d) Aprecio a los profesores que conocen bien su
d) En la escuela se encuentran ideas y pistas para materia y hacen sus clases muy intensas.
soñar e imaginar. Esto da ganas de saber más, de
leer e investigar, de viajar… pero no de trabajar para 4. Importancia del programa
tener una profesión.
a) Me gustan los profesores que dan por escrito el
2. La vida escolar plan detallado del año. Con ellos se sabe a dónde se
va.
a) En la escuela detesto los reglamentos, hay que
obedecer a los timbres o a la campana, y llegar a una b) Me gustan los profesores que terminan el
hora… si me pongo a pensar en otra cosa… me programa. Es importante terminarlo para estar en
castigan. buenas condiciones al comenzar el curso siguiente.
d) Trabajo solo y bastante deprisa, sé exactamente

c) No me gustan los profesores que rechazan una cómo hacer el trabajo que me han asignado; me
discusión interesante para poder terminar la lección. concentro y no dejo que nada me distraiga antes de
Creo que es necesario saber dar a las clases un terminar.
ambiente relajado.
6. Trabajo en grupo
d) Me gustan mucho los profesores que actúan como
si no hubiese programa, hablan de temas a) Me gusta el trabajo en grupo, se divierte uno, se
apasionantes y se detienen en ellos mucho tiempo. discute, se cambia; siempre sale algo de ello.
5. Métodos de aprendizaje b) El trabajo en grupo es eficaz si está bien planeado;

es necesario que las instrucciones sean muy claras y
a) Hago los deberes y aprendo las lecciones de forma que el profesor imponga su disciplina.
relajada.
c) No me gusta el trabajo en grupo, hay que seguir las
b) Para trabajar bien necesito que haya alguien cerca instrucciones y respetar las opiniones de los
de mí: mi madre, padre, compañero, compañera… compañeros; no consigo hacer valer mis ideas
Con frecuencia les hago preguntas o les pido ayuda. originales, tengo que seguir la ley del grupo.
c) Trabajo siempre en el mismo sitio y a la misma d) El trabajo en grupo casi nunca es eficaz, siempre
hora; hago por punto lo que me han aconsejado. Me hay compañeros que se aprovechan de él para no
gusta tener cosas que hacer en casa. hacer nada o hablar de otra cosa… no se puede
trabajar seriamente.
172
7. Actitud durante un examen d) Cuando he realizado un examen trato de saber mi

nota lo antes posible; si encuentro al profesor, le
a) Estudio los temas seriamente para cualquier pregunto si lo he hecho bien y qué nota he tenido; no
examen. Analizo en primer lugar el enunciado y hago dudo en pedirle que me ponga un poco más.
un plan claro y lógico.
10. Materias preferidas
b) Cuando sé que va a haber un examen preparo bien
mi material, hojas, estuche, etc. Me preocupo a) Soy sobre todo un “literato”, me gustan las clases
principalmente de presentar bien mi trabajo, pues sé de lengua o de idiomas.
que los profesores le dan mucha importancia.
b) Me gustan las clases de matemáticas, de física o
c) A veces tengo malas notas en los exámenes de informática.
porque leo muy deprisa el enunciado, me salgo del
tema o no aplico el método adecuado. Soy distraído e c) Realmente no tengo materias preferidas, me gusta
independiente. todo lo que permite imaginar o crear. Pienso con
frecuencia en otra cosa y me intereso por la lección
d) No me gusta encontrarme solo ante mi hoja. Me cuando trata de algo nuevo o poco habitual.
cuesta trabajo concentrarme, hago cualquier cosa
para atraer al profesor, le pregunto cosas, miro a mis d) La historia es una de mis materias preferidas; me
compañeros y les pido que me soplen. gusta también la biología.
8. Preguntas orales en matemáticas 11. Lecturas
a) Me da miedo pasar al pizarrón, no consigo escribir a) Leo con mucha atención, no dejo pasar nada; leo
derecho y me cuesta trabajo concentrar mis ideas incluso las introducciones y las notas al pie de página.
cuando me mira todo el mundo. No me gusta dejar un libro cuando he comenzado a
leerlo y lo termino siempre, incluso cuando me parece
b) Estoy a gusto en el pizarrón, pero no me gustan los aburrido.
profesores que califican las preguntas orales, porque
los que más saben “soplan” a los que saben menos y b) No leo jamás o casi nunca, salvo los libros que me
así todo resulta falso. aconsejan o imponen los profesores.
c) Cuando paso al pizarrón me las arreglo para que c) Me gusta mucho que me aconsejen libros, los
los demás se rían, y provocar así la benevolencia del busco y los prefiero a los otros. Leo muchas novelas,
profesor. Esto no resulta siempre y no consigo me gustan las historias emocionantes, me hacen
disimular durante mucho tiempo mis dificultades. soñar.
d) Me gusta que me pregunten cuando puedo elegir el d) Leo muchos relatos de aventuras o de ficción;
momento levantando la mano; a veces soy capaz de cuanto más extraordinarias son las historias, más me
encontrar fácilmente la solución de problemas gustan; me hacen soñar.
complicados y no veo la solución de otros más
sencillos. 12. Idiomas
9. Sensibilidad a las calificaciones a) Soy bastante bueno para los idiomas, me gusta
hablar e intercambiar opiniones. A veces no dejo que
a) Doy mucha importancia a las notas, pregunto por el los demás expresen su opinión. Por escrito soy
criterio que se va a aplicar antes de comenzar mis menos bueno.
exámenes. Apunto todas mis notas y trazo mis
gráficas de cada asignatura para verificar mi marcha a b) Conozco las reglas gramaticales y soy bueno
lo largo del curso. cuando escribo; tengo menos facilidad en lo oral.
b) No apunto mis notas, conozco más o menos mi c) Aprendo de memoria el vocabulario; sin embargo
nivel y cuando lo necesito pido mis notas a los mis resultados son medianos; me cuesta trabajo
profesores para sacar el promedio. construir frases y no tengo buen acento.
c) Guardo todos mis exámenes calificados, sumo los d) Retengo con facilidad las expresiones típicas y
puntos cuidadosamente porque he observado que tengo buen acento. Cuando no encuentro la palabra
muchos profesores se olvidan de los medios puntos y exacta me las arreglo para salir del paso
los cuartos de punto.
173
Apéndice H
CUESTIONARIO PARA b) Creo que es necesario establecer una
coordinación en el equipo de educadores.
DOCENTES. Trabajo con algunos compañeros cuya
(Modelo Cuadrantes Cerebrales) puntualidad y organización aprecio.
Rodee con un círculo la frase que le parezca c) No me gusta trabajar en grupo. Creo que uno
más próxima a su comportamiento. Puede se dispersa y que el trabajo en grupo es con
marcar dos frases si la elección de una sola le frecuencia superficial.
resulta realmente imposible. Este cuestionario
tiene la finalidad de averiguar cuál es su estilo d) Cuando trabajo con mis colegas, les
personal para enseñar. Al concluir el sorprendo con mi lado imprevisible y fantasioso.
cuestionario, vacíe sus respuestas en la planilla
de resultados que se le proporciona. 4. Preparación de las clases
1. Personalidad. a) En general, me gusta preparar las clases

sobre un tema distinto o secundario para
a) Me encuentro a mí mismo preferentemente entretenerme.
cerebral, y es cierto que me gusta encontrar una
explicación lógica a todas las cosas. b) En mis clases reservo una parte importante a
la improvisación.
b) Soy muy imaginativo. ¡Lleno de ideas!
c) Me canso más preparando mis clases que
c) No hago amistades con facilidad, pero en dándolas; previamente preparo una forma de
cambio soy fiel a los amigos. avanzar precisa y cronometrada, y lo único que
tienen que hacer los alumnos es ejecutarla.
d) Tengo facilidad de contacto, me gusta la
gente y me dirijo a ellas con soltura. d) Antes de elaborar el material de una clase
tengo necesidad de preparar un desarrollo lógico
2. Relación con los alumnos y racional.
a) Rechazo las primeras impresiones sobre los 5. Programa

alumnos. Quiero pruebas, aplico muchos tests
para conocer su nivel y ayudarles a progresar. a) Para mí, el programa constituye un fastidio.
Trato las grandes líneas y los puntos esenciales.
b) Les controlo bien desde el principio del curso
y les acostumbro al método; saben lo que tienen b) La forma de avanzar en mi programa
que hacer y así yo no tengo problemas. depende sobre todo de la reacción de los
alumnos; si es necesario para ellos voy más
c) Doy prioridad a la relación con mis alumnos: lento.
lo esencial es que ellos se sientan bien, así se
pasa mejor. c) A la vuelta de las vacaciones elaboro mi plan
para el curso; en caso de que surjan
d) A veces me falta estructura, pero mi punto imprevistos, trato rápidamente algunos puntos
fuerte es mi capacidad para hacerles entender pero termino siempre mi programa.
las cosas más difíciles a través de imágenes,
historias o juegos de palabras. d) Cada año me construyo un esquema preciso
para tocar todos los puntos del programa.
3. Relación con los colegas
a) Doy prioridad al trabajo en equipo, para mí es 6. Control de la enseñanza

una necesidad psicológica.
174
a) Cuando hago un control, tengo tendencia a 9. Reuniones docentes

multiplicar las indicaciones y las precisiones
sobre las preguntas para dar pistas a los a) Tengo tendencia a intervenir mucho para
alumnos. defender a mis alumno; incluso intento que mis
colegas tomen posiciones a su pesar.
b) Pregunto solamente cuestiones globales y me
doy cuenta de que son demasiado vagas para b) Espero que me lo pidan e intervengo. A veces
mis alumnos. se ha recurrido a mí para ciertas informaciones
porque tengo mi programa y mis fichas en
c) Todo control lleva consigo cuestiones orden.
precisas y claras para redactarlas en un tiempo
limitado, idéntico para todos; impongo un c) Cuando hay que intervenir en un caso difícil,
modelo de presentación que debe ser presento hechos y cifras. A veces pido
respetado. aclaraciones a mis colegas para analizarlas
detalladamente y tomar una decisión objetiva.
d) En los controles, procuro equilibrar la teoría y
la práctica. Insisto en la adquisición de los d) Con frecuencia me distraigo, a veces me
conocimientos. llaman al orden, pero tengo buena intuición con
mis alumnos; a veces tienen en cuenta mi
7. Evaluación del aprendizaje opinión.
a) Doy mucha importancia al contenido. No 10. Actitud en clase

aprecio el estilo difuso ni la extrema concisión
que oculta las lagunas. a) Mi objetivo es lograr de mis alumnos una
toma rápida de apuntes. Escribo poco en el
b) La presentación, la letra y el respeto a las pizarrón. Insisto en la asimilación de la parte
instrucciones son de suma importancia para mí. teórica de la clase.
c) Doy preferencia a las ideas originales, me b) A pesar de mis buenas intenciones, me

gustan los desarrollos poco habituales y, en cuesta trabajo mantenerme dentro de los límites
general, todo lo que se sale de lo corriente. de la lección. Hago disgresiones y a veces
cometo errores por distracción.
d) Tengo tendencia a buscar todo lo que
demuestra un progreso del alumno, observo sus c) Mi plan está escrito en el pizarrón y mi
esfuerzos y les animo. material preparado antes de que entren los
alumnos, no dejo nada al azar. La clase se
8. Soportes pedagógicos desarrolla siguiendo las normas establecidas
con anterioridad, y los alumnos las conocen.
a) Estoy al tanto de las últimas novedades, me
encanta la innovación. d) Para mí lo importante es establecer contacto
con la clase y trabajar en un ambiente relajado.
b) Utilizo diverso material con mis alumnos, les
confío su manejo y me dejo desbordar un poco.
c) Tengo una serie de ejercicios bien probados,

un material útil y práctico que ha superado
muchas pruebas; no estoy por la innovación a
cualquier precio.
d) Aprecio la técnica y los instrumentos fiables,

por eso soy capaz de reconocer la importancia
que ha adquirido la informática: sé utilizarla.
175
Apéndice I
Debilidades Fortalezas
D1 Cantidad estudiantes: Al ser casi 3500 estudiantes F1 Identidad: La institución es fácilmente
en total, el colegio se encuentra limitado en cuanto a reconocible, además de contar con una historia que
capacidad de respuesta en algunas áreas, sobre todo en el se remonta a más de un siglo de existencia.
área de psico-orientación.
F2 Estructura y Organización: La institución
D2 Carga excesiva de actividades: Se programan está organizada en muchos aspectos, los procesos
demasiadas actividades y esto limita los tiempos en el de las diversas áreas siguen unos parámetros y
calendario. orden establecidos. El colegio cuenta con metas y
Matriz DOFA y Matriz objetivos concretos, esto está plasmado en el plan
D3 Convivencia entre los estudiantes: Algunos de mejoramiento institucional que acaba de
Estratégica de la Institución estudiantes manifiestan que las burlas y el irrespeto son publicar este año.
algunos problemas.
Educativa Sagrado Corazón F3 Personal capacitado en psicología: Hay un
D4 Poco acompañamiento de los padres de familia: profesional asignado al área de psico-orientación
de Jesús. Algunos docentes manifiestan que hay poco del colegio.
acompañamiento de los padres de familia a los
estudiantes en cuanto a su proceso educativo. F4 Docentes capacitados: Hay docentes
. capacitados y especializados en diversas áreas.
D5 Seguimiento a los estudiantes repitentes: Si bien
hay información sobre el número de estudiantes F5 Identificación de los de los estudiantes
repitentes y otros datos, no hay como tal un proceso repitentes: La institución posee información sobre
implementado que hagan acompañamiento a esta los estudiantes que presentan dificultades
población. académicas.
D6 Implementación del modelo de evaluación: El F6 Infraestructura: El colegio cuenta con una

colegio maneja un modelo evaluación que en algunas amplia y adecuada infraestructura para la
ocasiones no es implementado adecuadamente, por otro prestación del servicio.
lado, existen diferencias entre coordinadores sobre qué
modelo sería mejor.
Oportunidades Estrategias (DO) Estrategias (FO)
O1 Convenio con Institución de D1-O1: Aprovechar la presencia de practicantes de estas F1-O2: La identidad y fama del colegio facilitaría
Educación Superior: Existe un áreas para maximizar la capacidad de respuesta del área la obtención de respaldo de otras instituciones
convenio con la Universidad Simón de psico-orientación. interesadas.
Bolívar Sede Cúcuta para el envío
semestralmente de practicantes de áreas D3-O1: Alentar a los estudiantes en prácticas de las F2-O1: Utilizar el convenio institucional para
profesionales como Trabajo Social y diversas áreas disciplinarias, a formular estrategias que facilitar el logro de las metas y objetivos del
Psicología. atiendan esa necesidad. colegio.
O2 Respaldo interinstitucional: Hay D3-O2: Contactar a las instituciones interesadas para que F2-O3: Usar la organización y estructuración del
diversas instituciones, como el IDS, La generen propuestas que apoyen a la institución frente a colegio para generar procesos y propuestas de
Secretaría de Educación Municipal, La esta problemática. desarrollo institucional atractivas a esa comunidad
Red Departamental de Escuelas sin comprometida, de manera que se logre una
Violencia, La Universidad Simón D5-O1: Fomentar la generación de estrategias que participación plena de los diferentes agentes
Bolívar, entre otras, que pueden prestar puedan hacer frente a esta problemática, con el apoyo de educativos.
su apoyo a diversos procesos dentro del los practicantes enviados por la Universidad.
colegio. F3-O1: Aprovechar al profesional de la institución
D5-O2: Contactar a las instituciones interesadas para que para que acompañe y asesore los procesos que
O3 Compromiso de la comunidad: Si generen propuestas que apoyen a la institución frente a desarrollen los estudiantes en prácticas.
bien es difícil lograr la participación de esta problemática
algunos padres de familia, no todos son F5-O1: Aprovechar el convenio institucional y la
ausentes y, de hecho, responden D6-O3: Emplear el compromiso de la comunidad para la información que el colegio tiene sobre esta
bastante bien a los llamados del debida socialización e implementación del modelo de problemática, para brindarle la atención debida.
colegio. Este compromiso también se evaluación que mejor se ajuste a las necesidades del
percibe en el personal administrativo y colegio.
docente de la institución.
Amenazas Estrategias (DA) Estrategias (FA)
O1 Presiones gubernamentales: En la F1-O2: Al ser un colegio tradicional de la ciudad y
actualidad el Ministerio de Educación D2-A2: Si la proporción de estudiantes por cada docente con una relevancia significativa, esto puede
es muy exigente con los procesos de es demasiado grande, se requiere potenciar la habilidad facilitar solicitudes de envío de más docentes.
calidad, evaluación y convivencia que de los docentes para manejar grandes grupos
se manejan en las escuelas, esta presión F2-O2: Valerse de estructura y organización del
si bien puede ser buena en algunos D4-A1: Sensibilizar a los padres de familia sobre las colegio, para aliviar el problema de los pocos
aspectos, por otro lado puede exigencias que el gobierno nacional hace a todos los docentes.
entorpecer el buen desempeño de la agentes educativos [padres de familia, docentes y
institución. Por ejemplo, existe presión estudiantes], de modo que se logre una mayor y mejor F4-O1: Aprovechar las capacidades de los
sobre la implementación de la jornada participación de ellos. docentes para hacer frente a la exigencia en
única. estándares de calidad que exige el gobierno
nacional.
O2 Asignación de docentes: El envío
de docentes por parte de la secretaría de F5-O1: Al contar con información sobre la
educación, no se ajusta los problemática de los repitentes, el colegio puede
requerimientos del colegio por la adelantarse y generar mejores estrategias que
cantidad de estudiantes que posee. respondan a las exigencias de calidad del Min.
Educación.
176
Apéndice J
UNIVERSIDAD SIMON BOLIVAR. SEDE CÚCUTA

PRÁCTICAS PROFESIONALES
FORMATO DE EVALUACIÓN DE ACTIVIDAD.
A continuación encontrará una serie de preguntas sobre la actividad realizada, este cuestionario pretende conocer su
opinión sobre lo realizado, esto permitirá evaluar y mejorar las futuras actividades. Por favor valore los siguientes
aspectos teniendo en cuenta la siguiente escala:
1 Poco - 7 Mucho
UTILIDAD DE LOS CONTENIDOS ABORDADOS EN LA ACTIVIDAD. Importancia y utilidad que han tenido para usted los
temas tratados. ¿Fueron importantes para usted?
1 2 3 4 5 6 7
METODOLOGIA Y RECURSOS UTILIZADOS. Respecto a los métodos y recursos utilizados, ¿fueron de su agrado?
1 2 3 4 5 6 7
CLARIDAD. Respecto al lenguaje y orden dado a la actividad, ¿este fue adecuado?
1 2 3 4 5 6 7
APRENDIZAJE. ¿Qué tanto ha aprendido sobre el tema?
1 2 3 4 5 6 7
COMPROMISO PERSONAL. Opine sobre usted mismo en cuanto de motivación e interés personal respecto a la
actividad. ¿Se siente motivado?
1 2 3 4 5 6 7
Comentarios y Sugerencias.
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
177
Apéndice K
UNIVERSIDAD SIMON BOLIVAR. SEDE CÚCUTA
FORMATO DE EVALUACIÓN DE ACTIVIDAD.
A continuación encontrará una serie de preguntas sobre la actividad realizada, este cuestionario
pretende conocer su opinión sobre lo realizado, esto permitirá evaluar y mejorar las futuras
actividades. Agradecemos su respuesta.
• ¿Fueron importantes para usted los contenidos de la actividad? 1 Poco - 7 Mucho
1 2 3 4 5 6 7
• Tengo más claro mi papel y responsabilidad en el proceso educativo.

SÍ NO
• Cómo puedo aplicar lo aprendido hoy
____________________________________________________________________________________
• Mi compromiso a partir de ahora es
____________________________________________________________________________________
• Comentarios y sugerencias.
____________________________________________________________________________________
178
Apéndice L
179
Apéndice M
UNIVERSIDAD SIMON BOLIVAR. SEDE CÚCUTA – INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS.
EVALUACIÓN: TÉCNICAS ESTUDIO.
Este examen tiene como objetivo evaluar la ejecución de londinense The Times utilizó por vez primera la prensa
las técnicas de estudio abordadas durante las accionada por vapor, que permitía imprimir a una
actividades realizadas a lo largo de las últimas semanas. velocidad cuatro veces mayor de la que era habitual; en
El sistema de evaluación se hará de 1 a 5, siendo 5 la
1884 se inventó la linotipia, y en 1844 y en 1881 el
calificación más alta. Cada uno de los aspectos a
realizar durante el examen tiene un valor asignado y se telégrafo y el teléfono, respectivamente. Por otra parte,
detallan en las instrucciones. se logró fabricar papel más barato, elaborado con pasta
de madera; la red ferroviaria se extendió con rapidez y el
INSTRUCCIONES: analfabetismo disminuyó notablemente. Esta serie de
factores contribuyeron a convertir el periódico en el
Teniendo en cuenta los temas vistos a lo largo de las
actividades de las últimas semanas y con base en el primer medio de comunicación social.
texto Historia del Periódico:
En 1812, en Nueva York, existían seis periódicos diarios.
• Aplique la técnica del subrayado (0,25 puntos) En 1880 los grandes almacenes y las empresas
• Elabore un esquema que sintetice la temática comerciales comenzaron a insertar anuncios en el
del texto. (1,25 puntos) periódico de mayor tirada. La competencia por conseguir
• Construya un resumen del texto. (2 puntos) lectores, sobre todo entre los americanos Joseph
• Responda correctamente las preguntas sobre Pulitzer y William Randolph Hearst, originó la “prensa
comprensión lectora, utilizando la tabla de amarilla”, de carácter sensacionalista. La prensa inglesa
respuestas que se encuentra al final (1,5 puntos)
se interesó principalmente por la política, la francesa por
Texto tomado del libro Consultor Combi Visual (1988) el periodismo literario y el ensayístico, y la americana
cultivó preferentemente noticias de la vida diaria y de
(Longitud del texto: 500 palabras). carácter escandaloso.
Historia del Periódico En América Latina, algunos diarios han formulado duras
En la antigüedad, las guerras motivaron la aparición de críticas a sus gobiernos y dirigentes políticos, a la vez
un antecedente de los periódicos. Los oficiales de los que han emprendido una tenaz lucha contra el
ejércitos romanos recibían periódicamente, durante sus narcotráfico. Por su decidida acción fueron asesinados
campañas, boletines informativos acerca de lo que destacados periodistas: Pedro José Chamorro
sucedía en Roma: Noticias sobre el Senado, resultados (Nicaragua) y Guillermo Cano (Colombia), entre otros.
de las carreras de caballos, escándalos sobre divorcios, Los avances del progreso técnico continuaron. Se
etc. La redacción de éstos periódicos-epístolas corría a inventaron el fotograbado, la rotativa (capaz de imprimir
cargo de profesionales y la confección material la en poco tiempo enormes tiradas) y las máquinas
efectuaban escribas esclavos. cosedoras. En la actualidad se recurre a la difusión
electrónica de las noticias. La radio y la televisión
A mediados del siglo XV la difusión de la palabra se vio permiten dar las noticias en el mismo momento en que
facilitada por la aparición de la Imprenta. Los príncipes suceden. Los periódicos se esfuerzan por adaptarse a
pronto establecieron un control de la palabra impresa: Se las crecientes necesidades de rapidez; entre las técnicas
opusieron a las publicaciones libres, pero, por su parte, que usan, destaca la recepción de imágenes en color a
editaron hojas volantes de propaganda. Los periódicos través de satélites artificiales, lo cual permite su
propiamente dichos aparecieron en el siglo XVII. publicación al día siguiente. Las noticias llegan a los
Contenían, sobre todo, información oficial y noticias teletipos y con ellas se alimentan las máquinas de
sobre las guerras en curso. En Francia, en 1631, se componer gobernadas por ordenadores.
fundó La Gazzete de France, empleado por Richelieu
para propagar la política de su gobierno. Preguntas de comprensión lectora
En Inglaterra, en 1622, apareció el primer periódico, y en 1) La aparición de la Imprenta en el Siglo XV facilitó la

difusión de la palabra escrita; no obstante, esto produjo
1693 se abolió la censura, hecho que favoreció el una reacción en las monarquías de la época, dicha
desarrollo de la prensa política. En 1814 el periódico reacción fue:
180
a) Abolir la censura. a) La crítica al periodismo amarillista.

b) Fomentar la competencia entre los periódicos. b) El asesinato de periodistas.
c) Convertir al periódico en el primer medio de c) La propagación de las ideas de los gobernantes.
comunicación social. d) Avances tecnológicos que faciliten la difusión de
d) Controlar la palabra impresa. las noticias.
2) Una comparativa entre los contenidos que abordaban 7) Entre los muchos periódicos fundados en diversos
los antecesores de los periódicos durante la época países, hubo uno fundado en Francia durante el siglo
romana y los intereses de los periódicos en el siglo XIX, XVII que se ocupó principalmente de:
permite inferir que:
a) Cubrir temas literarios y ensayísticos.
a) La guerra es un tema recurrente tanto en la b) Abordar noticias sobre la vida cotidiana.
prensa romana como en la prensa del siglo XIX. c) Criticar al gobierno de la época.
b) El cubrimiento al tema político está presente en d) Propagar la política del gobierno.
ambos periodos históricos.
c) La literatura es tema fundamental tanto para 8) De las diferentes características que tiene la difusión
romanos como para los periodistas del siglo XIX. actual de las noticias, hay una en particular y que resalta
d) Ninguna es correcta. sobre cualquier otro avance producido jamás. Esta
característica es:
3) Entre los diversos intereses que tuvieron los
periódicos en distintos lugares del mundo, hubo países a) La transmisión de las noticias en el mismo
en donde los periódicos se interesaron en la literatura y momento que en ocurren.
los ensayos; mientras que en otros, se interesaron en b) La notable disminución del analfabetismo.
temas de la vida cotidiana. Estos dos tipos de intereses c) La invención de le prensa accionada por vapor
hacen referencia, respectivamente, a los países: que permite imprimir a mayor velocidad.
d) El desarrollo de la prensa sensacionalista.
a) Estados Unidos e Inglaterra.
b) Inglaterra y Francia. 9) Si se observan los temas que ocuparon las noticias en
c) Francia y Estados Unidos. los periódicos antes de 1622, un tema recurrente es:
d) Colombia y Nicaragua.
a) La literatura.
4) Si bien la prensa política en algunas ocasiones ha b) El narcotráfico.
propiciado la crítica al gobierno, en otras los gobiernos c) La guerra.
autoritarios a lo largo de la historia han utilizado la d) El sensacionalismo.
prensa como:
10) La prensa amarilla es un tipo de prensa que es,
a) Herramienta de propaganda. sobre todo, sensacionalista. La aparición de ésta se
b) Medio para fomentar la justicia social. debe principalmente a:
c) Artefacto de lucha contra el narcotráfico.
d) Ninguna es correcta a) La abolición de la censura en la Inglaterra del
Siglo XVII.
5) La disminución del analfabetismo, invención del b) La competencia por obtener más lectores en los
teléfono y el telégrafo, la expansión de las vías Estados Unidos.
ferroviarias, entre otros avances tecnológicos, ayudaron c) El intento de Richeleu por propagar la política
a que: del gobierno.
d) La aparición de la prensa accionada por vapor,
a) El periódico se convirtiera en el primer medio de que permitía imprimir a cuatro veces la velocidad
comunicación social. habitual.
b) Los empresarios e industriales colocaran
anuncios en los periódicos. Tabla de respuestas:
c) Se acentuara la competencia entre Joseph
Pregunta Opción
Pulitzer y William Randolph Hearst.
1 a b c d
d) Los periódicos latinoamericanos emprendieran 2 a b c d
una tenaz lucha contra los gobiernos y el 3 a b c d
narcotráfico. 4 a b c d
5 a b c d
6) Desde que en Inglaterra se aboliera la censura a los 6 a b c d
periódicos en el siglo XVII, se ha favorecido el desarrollo 7 a b c d
8 a b c d
de la prensa política que se encarga, principalmente, de 9 a b c d
cubrir los temas del gobierno. En América Latina éste 10 a b c d
tipo de prensa ha estado asociada a:
181
Apéndice N
CRITERIOS DE EVALUACIÓN EXAMEN FINAL
Muy
ITEMS Porcentaje Excelente Bueno Regular Insuficiente
bueno
SUBRAYADO 5% 0,25 0,23 0,2 0,17 0,15 0,12 0,1 0,08 0,05 0,03
ESQUEMA 25% 1,25 1,12 1 0,88 0,75 0,63 0,5 0,37 0,25 0,12
RESUMEN 40% 2 1,8 1,6 1,4 1,2 1 0,8 0,6 0,4 0,2
PREGUNTAS 30% 1,5 1,35 1,2 1,05 0,9 0,75 0,6 0,45 0,3 0,15
TOTALES 100% 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5

Plan de Orientacion

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Plan de Orientacion

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Plan de Orientacion

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

1

PLAN DE ORIENTACIÓN A PADRES DE FAMILIA, DOCENTES Y ESTUDIANTES

REPITENTES DE LOS GRADOS SÉPTIMO A DÉCIMO DEL COLEGIO SAGRADO

JORGE FELIPE BALAGUERA ALVARADO

UNIVERSIDAD SIMÓN BOLÍVAR SEDE CÚCUTA

SAN JOSÉ DE CÚCUTA

PLAN DE ORIENTACIÓN A PADRES DE FAMILIA, DOCENTES Y ESTUDIANTES

REPITENTES DE LOS GRADOS SÉPTIMO A DÉCIMO DEL COLEGIO SAGRADO

JESÚS ACEVEDO SIERRA

Jorge Felipe Balaguera Alvarado

UNIVERSIDAD SIMÓN BOLÍVAR SEDE CÚCUTA

SAN JOSÉ DE CÚCUTA

Contextualización de Área de Práctica 10

Descripción del Problema 16

Diseño del Proceso 62

Técnicas y habilidades de estudio. 79

Estrategias de enseñanza. 108

Resultados Cuantitativos 115

Prácticas de Crianza 116

Técnicas y Habilidades de Estudio 119

Estrategias de Enseñanza 122

Evaluación Final 123

Resultados Cualitativos 125

Prácticas de Crianza 125

Técnicas y Habilidades de Estudio 129

Estrategias de Enseñanza 136

Evaluación Final 139

Tabla 1. Estudiantes no promovidos y estudiantes matriculados 18

Tabla 2. Áreas y estudiantes reprobados 19

Tabla 3. Respuestas sobre percepción de causas de pérdida de año escolar 22

Tabla 4. Promedio de puntuaciones del Inventario de Prácticas de Crianza 28

Tabla 5. Puntajes de los cuestionarios de estudiantes 31

Tabla 6. Puntajes de los cuestionarios de docentes 33

Tabla 7. Jerarquía del aprendizaje de Gagné 43

Tabla 8. Caracterización de la población 54

Tabla 9. Ejes temáticos y subcategorías 58

Tabla 10. Cronograma de actividades 60

Tabla 11. Instructivo de Área de la categoría de Involucramiento 62

Tabla 12. Instructivo de Área de la categoría de Regulación del Comportamiento 68

Tabla 13. Instructivo de área de la categoría Expresiones de Afecto 73

Tabla 18. Instructivo de área, segunda actividad de la categoría Repetir: Preparación de

Tabla 19. Instructivo de área, categoría de Recomendaciones Pedagógicas 108

Tabla 23. Resultados cualitativos de la evaluación final 139

Figura 1. Resultados de la categoría de Involucramiento frente a la utilidad de los contenidos 116

Figura 2. Resultados de la categoría de Involucramiento respecto a la claridad del rol en el

proceso educativo. 117

Figura 3. Calificación de los padres a la importancia de los contenidos de la actividad. 117

en el proceso educativo. 119

Figura 8. Calificación de los estudiantes a la importancia de los contenidos de la categoría de

Figura 9.Porcentajes de respuesta de los estudiantes al ítem sobre claridad en el proceso

Figura 10. Calificación de los estudiantes a la importancia de los contenidos de la categoría de

Figura 13. Porcentajes de respuesta de los docentes respecto la claridad y responsabilidad el

proceso formativo 123

Figura 14. Distribución de calificaciones de los estudiantes en la evaluación final. 124

Plan de Orientación a Padres De Familia, Docentes y Estudiantes Repitentes de los

grados Séptimo a Décimo del Colegio Sagrado Corazón De Jesús.

Contextualización de Área de Práctica

La psicología educativa es un área de estudio tan antigua como la psicología misma.

Psychological Association) vincularon la psicología a la enseñanza a través de sus distintos

hace preciso plantear: ¿Qué es exactamente la Psicología Educativa?