auténticas cotidianas, 3% eran situaciones auténticas propias de la disciplina

y 2% eran situación sociales auténticas (Ravela y otros, 2014).

4. Aprendizaje superficial y aprendizaje profundo

En los apartados anteriores analizamos las actividades de evaluación a
partir de la caracterización de cada uno de sus dos componentes principales:
el tipo de respuesta o producción que requieren del estudiante, por un lado,
y los tipos de información y situaciones que deben procesar, por otro. Cada
vez que proponemos una actividad a nuestros estudiantes, sea como parte
de una evaluación o, sencillamente, como parte de nuestra propuesta de en-
señanza, estamos colocándolos en una situación en la que deben “procesar”
algún tipo de información o analizar una situación, con el fin de elaborar
una respuesta.
En este apartado y el que sigue nos enfocaremos en un análisis más
abarcador de los “procesos cognitivos” involucrados en la realización de las
actividades de evaluación.
Los seres humanos tenemos la capacidad de percibir las realidades a
nuestro alrededor -realidades materiales y sociales- y en nuestra propia per-
sona -realidades físicas y emocionales-, capacidad que compartimos con el
resto de los animales. Pero los seres humanos podemos además construir
representaciones conscientes de dichas realidades. Para ello nuestro cerebro
tiene la capacidad, a través del lenguaje, de nombrar las percepciones, es-
tablecer relaciones entre ellas y construir imágenes complejas del mundo
material, social y personal. A estos procesos de construcción intelectual que
nos permiten describir, explicar y valorar las realidades naturales, personales
y sociales, los denominamos en este libro “procesos cognitivos”.
La expresión cognitivo fue utilizada por Jean Piaget (1973) en la prime-
ra mitad del siglo XX, quien se enfocó en mostrar cómo las capacidades inte-
lectuales se desarrollan a lo largo de la vida de los seres humanos, partiendo
de las habilidades motrices y de la manipulación de objetos reales en los pri-
meros años de vida para, progresivamente, ir constituyéndose en operaciones
lógicas de abstracción creciente. Piaget enfatizó una visión del aprendizaje
como construcción de significados por parte del individuo, por oposición a
otras en las que el aprendizaje es predominantemente una cuestión de auto-
matización de respuestas ante los estímulos del ambiente, o de adquisición y
memorización de contenidos. Para estas últimas, el conocimiento está dado,
preestablecido, y el estudiante debe “adquirirlo” y demostrar que lo ha hecho
a través de la evocación y la enunciación del mismo.

¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? 69

 Posteriormente David Ausubel (1978) desarrolló el concepto de apren-
dizaje significativo, mostrando la importancia de que el contenido a apren-
der se “inserte” de alguna manera en la trama de significados e ideas que el
estudiante trae consigo. El aprendizaje se produce cuando los temas tienen
“sentido” para el estudiante, cuando este puede comprender su significado.
Para comprender un concepto nuevo es necesario que el estudiante pueda
relacionarlo con sus ideas previas e integrarlo a su propia construcción inte-
lectual sobre el mundo.
En los años 70 Ference Marton y Roger Säljö (1976) desarrollaron la
distinción entre aprendizaje superficial y aprendizaje en profundidad8. Par-
tieron de un estudio cualitativo acerca de los procesos de pensamiento de
estudiantes universitarios en torno a una actividad de evaluación: los estu-
diantes debían leer un texto razonablemente sencillo sobre una propuesta de
reforma universitaria y responder preguntas de comprensión. Lo que llamó
la atención de los investigadores fue la diversidad de interpretaciones de los
estudiantes, algunas claramente opuestas a la intención del autor del texto.
El análisis de la manera en que cada estudiante procesó el texto los condujo a
una conclusión obvia y sorprendente a la vez: “los estudiantes que no llegaron
a una respuesta apropiada simplemente no la estaban buscando” (Marton y
Säljö, 2005).
“La principal diferencia que encontramos en el proceso de aprendizaje fue si
los estudiantes se enfocaron en el texto en sí mismo o en sobre qué era el texto
(la intención del autor, el punto principal, la conclusión a extraer). En el
primer caso el foco de atención eran las páginas del texto, y en el segundo
estaba más allá de las mismas. El primer modo de aproximarse a la tarea
de aprendizaje se caracterizó por ser un esfuerzo ciego y espasmódico por
memorizar el texto; estos estudiantes parecían, hablando metafóricamente,
verse a sí mismos como vasijas vacías a ser llenadas con las palabras del
texto. En el segundo caso, los estudiantes intentaron comprender el mensaje
buscando relaciones al interior del texto o relaciones entre el texto y el mun-
do real, o buscando relaciones entre el texto y su estructura subyacente. Estos
estudiantes parecían verse a sí mismos como creadores de conocimiento,
que debían usar sus capacidades para construir juicios críticos, conclusiones
lógicas y expresar sus propias ideas. (Marton y Säljö, 2005: 43).

8. “Las investigaciones de Ference Marton y Roger Säljö... fueron las primeras en dife-
renciar entre estudiantes que adoptan un enfoque profundo, cuando procuran compren-
der el significado, y otros que asumen un enfoque superficial, cuando solo se preocupan
por memorizar el material” (Camilloni y otros, 2010).

70 Pedro Ravela, Beatriz Picaroni y Graciela Loureiro

 A estos dos modos de aproximarse al texto los denominaron respectiva-
mente aprendizaje superficial y aprendizaje en profundidad. Esta distinción
fue desarrollada posteriormente por distintos autores y trabajos.
El aprendizaje superficial, que se corresponde con lo que en este libro
denominaremos actividades de “bajo requerimiento cognitivo”, se enfoca en
la reproducción de información. Los estudiantes se esfuerzan por memori-
zar la información que consideran necesaria para la instancia de evaluación,
como un fin en sí mismo; intentan repetir lo que han “aprendido” tal como
aparece en los textos, palabra por palabra; tienen una perspectiva estrecha y
enfocada en detalles y no logran distinguir entre principios y ejemplos. Se
limitan a recordar y repetir “lo que dice” fulano o la explicación dada por el
profesor en el aula. Muchos estudiantes, desde la escuela primaria hasta la
universidad -incluidos los posgrados- se acostumbran a memorizar datos, he-
chos, nombres de fenómenos, nombres de autores, definiciones y principios,
y repetirlos sin comprender su significado. Subrayamos esta última expresión
porque el problema no es el hecho de memorizar en sí mismo -la memoria es
una de las capacidades principales de los seres humanos- sino la falta de sig-
nificado, el hecho de recordar y repetir sin saber de qué se está hablando. A
esta forma de aprendizaje se la suele denominar “conocimiento declarativo”.
Por lo general estos estudiantes son pasivos, tienen poca autonomía y poco
interés por la materia, se limitan a estudiar lo estrictamente requerido en el
curso y su principal motivación está vinculada con el miedo a fracasar o fallar
en la evaluación (Lublin, 2003) (Cohen, Manion y Morrison, 2004).
El aprendizaje profundo, que se corresponde con lo que en este libro
denominaremos como “alto requerimiento cognitivo” o “procesos cogniti-
vos complejos”, se caracteriza por buscar la comprensión del material es-
tudiado; por una mirada abarcadora y amplia en torno a los temas que se
estudian; y por el establecimiento de relaciones entre los temas nuevos y los
conocimientos previos, así como entre los conceptos estudiados y situacio-
nes o experiencias de la vida real. Por lo general los estudiantes con estilo de
aprendizaje profundo están motivados por su propio interés en el tema o la
materia, más que por la evaluación externa. Tienden a leer y estudiar más allá
de lo estrictamente requerido para el curso (Lublin, 2003) (Cohen, Manion
y Morrison, 2004).
Una línea de trabajo posterior, que está vinculada con la noción de
aprendizaje “profundo”, es el enfoque denominado “enseñanza para la com-
prensión”, desarrollado por Howard Gardner y otros (Stone Wiske, 1999).
Según este enfoque, en educación es más importante el tratamiento en pro-
fundidad de pocos temas, que el aprendizaje superficial y memorístico de

¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? 71

muchos9. El propósito principal de la educación debería ser que los estudian-
tes comprendan aquello que estudian y desarrollen en términos generales,
una capacidad y actitud de comprensión. Wiggins (1998) define la compren-
sión a partir de cinco elementos centrales:
a. La capacidad de interpretar y explicar el material estudiado. Alguien
comprende algo cuando es capaz de explicarlo a otro con sus propias
palabras, de una manera original y clara, que va más allá de lo obvio,
de la descripción superficial o de la reiteración más o menos literal
de lo leído. Una buena explicación involucra ideas y “lecturas” per-
sonales del fenómeno explicado.
b. La capacidad de utilizar el conocimiento en diversidad de contextos,
especialmente en contextos nuevos y demandantes, con el fin de
resolver problemas y situaciones de un modo innovador, creativo y
flexible.
c. La capacidad de adoptar múltiples perspectivas sobre la realidad.
Alguien comprende en la medida en que tiene conciencia de que
existen diversos puntos de vista sobre cada realidad y que no hay
un saber o verdad única y acabada. Esto implica ser consciente de
que el saber es siempre parcial y debe ser argumentado y sustentado
más que enunciado o citado. Como consecuencia, la persona puede
hacer y aceptar críticas, asume que todas las perspectivas son par-
ciales y que puede haber distintos puntos de vista válidos sobre la
realidad.
d. La capacidad de empatía. La comprensión implica ponerse en el lu-
gar del otro y ver la realidad desde su perspectiva. Implica una salida
del egocentrismo y la conciencia de que los demás experimentan y
perciben la realidad de un modo diferente al propio. La persona tie-
ne la capacidad de colocarse en la perspectiva de los demás y captar,
al menos en parte, lo que otros sienten y piensan.
e. El autoconocimiento. Alguien comprende en la medida en que es
consciente de sus propias limitaciones y puede darse cuenta de lo
que sabe y lo que no. Como consecuencia, puede reconocer sus
propios prejuicios. Por oposición, alguien que no comprende no
tiene conciencia de sus propias limitaciones y prejuicios ni del rol
que estos juegan en las propias opiniones.

9. Con relación a esta tensión entre extensión y profundidad en el tratamiento de

los contenidos de la enseñanza, en el capítulo 3 veremos con más detalle los plantea-
mientos de Gardner.

72 Pedro Ravela, Beatriz Picaroni y Graciela Loureiro