Introducción

La Internacionalización de la educación superior (IES) en el siglo XXI, tiene nuevas demandas económicas
y sociales. La atracción y retención de académicos internacionales y talentos profesionales tienen un
elemento común: el inglés como medio de instrucción y comunicación.

Uno de los principales desafíos de HEI es diseñar e implementar un curso bilingüe o de inglés como
medio de instrucción (EMI). Sin embargo, antes de que HEI adopte y desarrolle programas de EMI, debe
comprobarse si hay suficiente demanda y motivación entre los estudiantes de los cursos de EMI para
que sea un éxito (Lueg &Lueg, 2015).

Hay mucha investigación analizando la motivación y el aprendizaje. Estrategias en estudiantes

matriculados en diferentes cursos, siguiendo diferentes metodologías de los lectores o utilizando
diferentes recursos multimedia. (Abeysekera y Dawson, 2015; Morales, Hernández, Barchino, & Medina,
2015; Zlatovic, Balaban, y Kermek, 2015), pero es escaso al analizar si existen diferentes motivaciones y
estrategias de aprendizaje entre los estudiantes de EMI en comparación con los cursos que no son EMI
(Dafouz, Camacho, y Urquia, 2014). Este tema es importante en HEI, porque se asume una relación
causal entre mejores aprendices, aprendizaje profundo y posterior trabajo profesional en la vida real.

Los estudiantes motivados para aprender están interesados en los temas incluidos en conferencias,
charlas e investigación y por lo tanto tratan de completar más ejercicios y trabajos más duros (Camacho-
Minano ˜ y Del Campo, 2015).

Por lo tanto, poseer mejores estrategias de aprendizaje será esencial para lograr un mayor rendimiento
de aprendizaje (Montagud y Gandía, 2014). La investigación educativa se esfuerza por descubrir las
estrategias ideales de aprendizaje de los estudiantes para promoverlas. Adicionalmente, comprender la
motivación de los estudiantes y las estrategias de aprendizaje es fundamental para ayudar a los
docentes universitarios a desarrollar una mejor práctica en la enseñanza (Arquero, Byrne, Flood, &
González, 2009; Arquero, Byrne, Inundación, & González, 2015).

La motivación se refiere a la motivación específica de los estudiantes hacia una clase, tarea o área de
contenido en particular en un momento dado; puede variar de vez en cuando (Brophy, 1986; Brophy,
1987; Keller, 1983). Eso también puede referirse a la motivación general del estudiante para estudiar o
aprender (Frymier, 1994). No es suficiente si los estudiantes están motivados para lograr mejores
calificaciones, ya que las estrategias de aprendizaje también son esenciales para lograr altas
calificaciones (Ames & Archer, 1988). Los estudiantes motivados deben lograr buenos resultados
académicos. Desafortunadamente, este no sucede si no se adoptan buenas estrategias de aprendizaje.

La literatura anterior evidenció que los estudiantes más motivados tendían a usar mejor las estrategias
que los estudiantes menos motivados (Oxford, 1994). Sin embargo, aunque hay investigaciones sobre la
motivación para estudiar en Inglés (Karlak & Velki, 2015) o en un contexto EMI (Kirkgöz, 2005), hay poca
investigación que analice las diferencias entre la motivación y las estrategias de aprendizaje de los
estudiantes de EMI en comparación con sus compañeros no emi.

Junto con la motivación, las estrategias de aprendizaje de los estudiantes tienen un papel importante en
el proceso de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje podrían ser definidas como pensamientos o
comportamientos utilizados por los estudiantes en orden de adquirir, comprender o aprender nuevos
conocimientos (Cano, 2006).

En 1991, Pintrich et al. Diseñó e implementó un cuestionario de Estrategias para el Aprendizaje (MSLQ).
El MSLQ es un instrumento de escala Likerts que fue diseñado para evaluar la motivación y el uso de las
estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios. Divide la motivación en tres áreas
principales: en primer lugar, la motivación que incluye intrínseca y orientación de objetivos extrínsecos y
valor de tareas; En segundo lugar, la expectativa, medida por las creencias de control sobre el
aprendizaje y la autoeficacia y, en tercer lugar, la prueba de afecto o ansiedad. En paralelo, las
estrategias de aprendizaje comprenden los recursos cognitivos, metacognitivos y las estrategias de
gestión.

Las estrategias cognitivas incluyen el ensayo, elaboración, organización y pensamiento crítico. Las
estrategias Metacognitivas incluyen planificación, monitoreo y regulación de estrategias. Las estrategias
de gestión de recursos comprenden la gestión del tiempo y ambiente de estudio; gestión del esfuerzo,
aprendizaje entre iguales y búsqueda de ayuda.

El objetivo de este trabajo es doble: en primer lugar, analizar si hay diferencias entre la motivación de
los estudiantes y sus estrategias de aprendizaje cuando estudian materias de contabilidad en inglés o en
español como medio de instrucción. En segundo lugar, para evidenciar los factores que influyen
principalmente en la motivación total de los estudiantes. Dado el alcance de nuestra investigación,
hemos decidido utilizar un acortado cuestionario MSLQ en línea con Pintrich (2004), centrado en la
escala de motivación en “autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento” de los elementos y para
estrategias de aprendizaje en tres escalas: “metacognitiva-autorregulación ”,“ gestión ambiental del
estudio del tiempo ”y “Regulación del esfuerzo”. Todas estas escalas se refieren a la perspectiva
autorreguladora de los estudiantes. Hemos decidido utilizar estos artículos para nuestra investigación
porque son aspectos dinámicos que pueden ser modificados y mejorados por estudiantes y profesores
en diferentes contextos de aprendizaje.

El cuestionario MSLQ acortado se realizó en una muestra de 368 estudiantes de pregrado de una
Licenciatura en Administración de Empresas que se enseñó en inglés y en español en varias
universidades. Se realizaron pruebas estadísticas descriptivas y multivariadas. El hallazgo principal de
este documento es que los estudiantes de EMI están, en promedio, más motivados y usan mejores
estrategias de aprendizaje que sus contrapartes. Concretamente, los estudiantes de EMI son más
seguros de sí mismos y perseverantes, mostrando una mejor gestión y esfuerzo en el tiempo de estudio.
Variables tales como género, grado de acceso a la universidad y estrategias de aprendizaje como
metodología, perseverancia y reflexión afectiva de la motivación para el aprendizaje. También nos
gustaría destacar los beneficios y el valor derivado de la colaboración y el intercambio entre los cuatro
profesores que pertenecen a tres universidades diferentes que participaron en este proyecto.

La estructura de este documento es la siguiente: En primer lugar, proporcionamos una descripción

general de la literatura existente sobre la motivación y estrategias de aprendizaje. En segundo lugar,
describimos los objetivos que presentan este trabajo y la muestra y metodología utilizada. Finalmente,
comentamos ciertos resultados que dan lugar a interesantes conclusiones.

Literatura de motivación y estrategias de aprendizaje.

En el contexto de la educación superior existen diversas investigaciones sobre la motivación de los
estudiantes, teniendo en cuenta la orientación intrínseca y extrínseca de la meta; La expectativa sobre el
aprendizaje y la autoeficacia y afecto o ansiedad ante los exámenes (Pintrich, Smith, García y
McKeachie, 1991). Los estudiantes necesitan usar la motivación para lidiar con los obstáculos y
completar el proceso de aprendizaje, cumpliendo con las exigencias académicas y las expectativas
sociales (Corno, 2001). Así, el tema de la motivación en general juega un papel vital en el proceso de
aprendizaje. Específicamente, se relaciona con involucrarse en tareas académicas en términos de
mayores niveles de uso de la estrategia cognitiva y regulatoria (Eccles y Wigfield, 1995; Wigfield y Eccles,
1992). En este proceso, el estudiante considera la importancia de hacer bien una tarea específica, el
interés personal en el contenido de la tarea y su utilidad en relación con los objetivos personales
futuros. Activa las creencias de alto valor de tareas, el esfuerzo y el tiempo invertido por los estudiantes
y, en consecuencia, suvcompromiso cognitivo a través de la aplicación de estrategias cognitivas y
metacognitivas "profundas" (McWhaw y Abrami, 2001; Schiefele, 1991). Por lo tanto, la motivación no
solo se relaciona con el inicio del proceso de aprendizaje, sino que también se encontró que
indirectamente Influye en el rendimiento, mediante el compromiso cognitivo.

La aplicación de estrategias. Pintrich y De Groot (1990), como así como otros investigadores, han
analizado la compleja relación entre la motivación y el logro de objetivos de aprendizaje. También se ha
encontrado que los estudiantes forman creencias motivacionales hacia diferentes contenidos concretos
específicos o pueden generalizarse en varios campos académicos (Anderman, 2004; Bong, 2001, 2004;
Wigfield, Guthrie, Tonks y Perencevich, 2004; Wolters & Pintrich, 1998). A pesar de la importancia de la
expectativa y la autoeficacia, un examen cuidadoso de la literatura relevante revela que la mayoría de la
investigación empírica se ha centrado más en el área de la motivación intrínseca y extrínseca para
diferentes áreas temáticas (Brophy, 2008). Además, los estudios en este marco encontraron diferencias
en la motivación y el comportamiento estratégico a través de diferentes Áreas temáticas (Wolters y
Pintrich, 1998). La motivación y las estrategias de aprendizaje están muy interrelacionadas (Cohen y
Dörnyei, 2002; Dörnyei y Skehan, 2003). Conceptos como la motivación comprende el esfuerzo como un
componente del comportamiento (Gardner, 1985, 1988), se ha demostrado que los aprendices más
exitosos utilizan estrategias de aprendizaje apropiadas más activas, siendo esto una reflexión de su
motivación para aprender (Dörnyei, 1996). Griffiths (2003) confirma que los aprendices más exitosos,
que son más motivado, utiliza estrategias más interactivas y sofisticadas en comparación con los
alumnos menos exitosos. Además, Wong y Nunan (2011) encuentran que los aprendices más exitosos
son significativamente más autónomos y activos en el aprendizaje. A la inversa, los alumnos menos
exitosos se caracterizan por utilizar estrategias de aprendizaje que son más dependientes de la
autoridad, como el maestro y el libro de texto. Investigaciones previas en el área de expectativa indican
que Las opciones académicas, los grados de compromiso y los logros son predicho por una combinación
de las creencias de competencia de los estudiantes, sus intereses, y el valor que asignan a una tarea o
área específica (Eccles, Wigfield, & Schiefele, 1998).

Las estrategias de aprendizaje se pueden definir como las diferentes combinaciones de actividades que
los estudiantes usan mientras aprenden, con mayor variabilidad en el tiempo o como cualquier
comportamiento que facilite la adquisición, comprensión o posterior transferencia de conocimientos y
habilidades (Weinstein, Husman, & Dierking, 2000) o como actividades específicas o técnicas que
utilizan los estudiantes para mejorar su progreso en la comprensión y la internalización de conceptos
(Oxford, 2002). Por su parte, Chamot (2004) define las estrategias de aprendizaje como los
pensamientos y acciones que los aprendices toman para alcanzar objetivos de aprendizaje. Una
taxonomía temprana de estrategias de aprendizaje diferenciadas entre estrategias que operar
directamente sobre la información (ensayo, elaboración y organización) y estrategias que brinden afecto
y apoyo metacognitivo al aprendizaje (estrategias de control afectivo, y estrategias de monitoreo de
comprensión). Curiosamente, todos los autores coinciden en los aspectos conductuales y conscientes en
sus definiciones de estrategias de aprendizaje. Los estudiantes utilizan las estrategias deliberadamente,
y por eso pueden identificarlos. Este es un factor clave cuando se trata de realizar un estudio sobre
motivación y estrategias de aprendizaje porque este conocimiento adquirido permite a los estudiantes
reportar las estrategias usadas y, por tanto, controlar y mejorar su propio enfoques aprendizaje
(Chamot, 2004; Grenfell y Macaro, 2007). En general, las estrategias de aprendizaje de los estudiantes
que se desarrollan para lograr objetivos de aprendizaje, son de naturaleza dinámica y se pueden
desarrollarse dentro de períodos más cortos (Zlatovic et al., 2015). A través de sus estrategias de
aprendizaje, los estudiantes pueden lograr un "enfoque de aprendizaje profundo" o un “enfoque
superficial de aprendizaje ". El enfoque superficial es la reproducción de contenido de aprendizaje
(memorización de hechos y datos, sustituciones mecánicas en fórmulas, etc.). La comprensión del
contenido de aprendizaje es muy baja o inexistente. El enfoque profundo significa comprender el
contenido de aprendizaje (cuestionamiento de alternativas, plantear preguntas adicionales, exploración
de los contenidos recién aprendidos límites de aplicación, etc.). Por lo tanto, los profesores deben tratar
de promover las estrategias de aprendizaje correctas como la propia confianza de los alumnos en su
desempeño académico (tanto en clase como en los exámenes), en la asignatura, desarrollo de
habilidades y habilidades de comprensión para lograr un aprendizaje profundo. La investigación es
diversa a la hora de analizar las estrategias de aprendizaje desarrolladas por los estudiantes que asisten
a una clase clásica frente a una innovadora, utilizando los libros tradicionales y diapositivas versus
recursos multimedia en línea (Zlatovic et al,2015), o la relación entre el uso de diferentes evaluaciones
de metodologías (Pascual-Ezama, Camacho-Minano, ˜ Urquia-Grande, & Müller, 2011).

Otra investigación iniciada por Pintrich et al. (1991 analiza las estrategias de aprendizaje clasificadas en
nueve escalas que pueden dividirse en tres áreas principales: cognitiva, metacognitiva y estrategias de
gestión de recursos. La investigación adicional vincula los estudios sobre la motivación y las estrategias
de aprendizaje a problemas psicológicos, analizando la percepción de los alumnos sobre las estrategias
de aprendizaje de los alumnos que determinan su rendimiento académico (Loyens, Magda, & Rikers,
2008). Otros estudios empíricos comparan motivación y estrategias de aprendizaje hacia diferentes
recursos de enseñanza utilizados frecuentemente por los profesores: caso contra clase (Barise, 2000);
multimedia (Liu, 2003); basado en computadora versus basado en la web (Eom & Reiser, 2000) y la
enseñanza en línea (Miltiadou, 2001; Zerbini, Abbad, Mourao, y Barros Martins, 2014; Zlatovic et al.,
2015). Credé y Phillips (2011) realizó un metanálisis con los resultados de 59 artículos para analizar el
vínculo entre las diferentes escalas de la motivación y las estrategias de aprendizaje son la regulación
del esfuerzo, la autoeficacia y el tiempo, y la gestión del estudio es la más vinculada a las estrategias de
aprendizaje autorregulado han surgido recientemente como área importante, con el enfoque en la
forma en que los estudiantes inician, monitorean y ejercen control sobre su propio aprendizaje (Winne,
1995; Zimmerman, 2000; Eom y Reiser, 2000; Boekaerts y Cascallar, 2006).

Paralelamente, otra tendencia de investigación es el análisis de diferencias en la motivación de los

estudiantes al elegir aprender su grado en una segunda lengua, donde es importante de la diferencia
individual. Los factores se enfatizan, pero no han aclarado completamente la conexión entre esos
factores (Karlak y Velki, 2015). Desde la investigación anterior se revela que la motivación para el el
aprendizaje extranjero y la segunda lengua es una condición previa para el uso de estrategias de
aprendizaje en su dimensión personal y sociocultural, esto puede tener un papel clave en predecir el
éxito académico y personal de los alumnos. Además, otra investigación de estrategia de aprendizaje de
idiomas dirigida a identificar las estrategias que utilizan los aprendices mientras aprenden en inglés
como segundo idioma (L2) (O’Malley & Chamot, 1990; Oxford, 1990). Una investigación reciente ha
dedicado su atención al análisis de la relación entre el uso de estrategias de aprendizaje de idiomas y
otras variables de los aprendices como la edad, el nivel de dominio de L2, el género y la motivación
donde los resultados varían mucho según el contexto, los participantes o los instrumentos utilizados
(Dafouz et al., 2014; Lueg & Lueg, 2015). Sin embargo, la investigación es escasa cuando se analiza las
diferencias en términos de motivación y estrategias de aprendizaje en cursos EMI versus no-EMI.

Teniendo en cuenta todas estas ideas, definimos la siguiente investigación

Preguntas para nuestro estudio:

• RQ1: ¿Existen diferencias en la motivación de los estudiantes de EMI en comparación con alumnos de
materias contables no emi?

• RQ2: ¿Existen diferencias en las estrategias de aprendizaje de EMI en comparación con alumnos de
materias contables no emi?

• RQ3: ¿Cuáles son los factores que podrían influir en la motivación total de los estudiantes en temas de
contabilidad?

Las respuestas a estas preguntas de investigación podrían ser una guía útil para profesores y
universidades a la hora de implementar cursos EMI, ya que estudiantes mejor motivados tienden a ser
mejores estudiantes.

Descripción de la muestra, instrumento y metodología.

El instrumento: MSLQ (Motivated Strategies for Learning Cuestionario)

El MSLQ fue diseñado por Pintrich et al. (1991) para ser utilizado por los investigadores como
instrumento para determinar la naturaleza de la motivación de los estudiantes y las estrategias de
aprendizaje, y para ser utilizados por los instructores y los estudiantes como un medio para evaluar la
motivación de los estudiantes y habilidades de estudio. Fue desarrollado utilizando una visión
sociocognitiva de motivación y estrategias de aprendizaje autorregulado. Este marco asume que la
motivación y las estrategias de aprendizaje no son estáticas según rasgos del alumno, sino que “la
motivación es dinámica y las estrategias de aprendizaje se pueden aprender y poner bajo el control del
estudiante” (Duncan & McKeachie, 2005). La motivación puede cambiar de un curso a otro (por
ejemplo, dependiendo del interés en el curso, habilidades especiales, etc.), y las estrategias de
aprendizaje también pueden variar, dependiendo de la naturaleza del curso.

El MSLQ es un cuestionario con 81 preguntas, 31 de los cuales tratan con la motivación, que se divide en
tres escalas: En primer lugar, orientación de objetivos intrínsecos y extrínsecos y valor de la tarea; en
segundo lugar, la expectativa medida por las creencias de control sobre el aprendizaje y autoeficacia y
en tercer lugar, el afecto o la ansiedad ante los exámenes. La sección de estrategias de aprendizaje está
compuesta por 50 preguntas, organizadas en tres áreas principales: cognitiva (19), metacognitiva (12) y
recursos estrategias de gestión (19). Las escalas de estrategias cognitivas incluyen: ensayo, elaboración,
organización y pensamiento crítico. Las estrategias metacognitivas son evaluadas por una gran escala
que incluye: Planificación, seguimiento y regulación de estrategias. Las estrategias de gestión de
recursos incluyen la gestión del tiempo y el entorno de estudio; gestión del esfuerzo, aprendizaje entre
iguales y búsqueda de ayuda. En todas las escalas, la confiabilidad es robusta donde los análisis
factoriales confirmatorios demostraron una buena estructura factorial. Por lo general toma alrededor de
30 minutos completar el cuestionario completo.

Según Cardozo (2008) y Pintrich et al. (1993), las áreas del cuestionario se pueden utilizar de forma
independiente en relación con el propósito del estudio. Consecuentemente, varios autores han usado
parte de este cuestionario para analizar algunas cuestiones específicas dentro del rendimiento
académico de los estudiantes (Bong, 2001; Campbell, 2001; Loyens et al., 2008, Dafouz et al., 2014) o
competencias lingüísticas (Karlak & Velki, 2015).

Desde el principio, se ha utilizado el cuestionario MSLQ y validado por varios investigadores académicos
para vincular la evaluación con las preferencias de los estudiantes y estilos de aprendizaje (Angelo &
Cross, 1993; Cano, 2006; Seymour, Wiese, Hunter, & D, 2000; Weinstein et al., 2000; Zimmerman &
Martinez-Pons, 1988). Por ejemplo, Dunn et al. (2009) analizó 12 ítems de metacognitivo,
autorregulación y cuatro puntos relativos a la regulación del esfuerzo con una muestra de 355 alumnos,
generando al mismo tiempo otro cuestionario denominado ‘Estrategias generales para escalas de
aprendizaje y estrategias de clarificación para escalas de aprendizaje". Otros investigadores han usado el
MSLQ en estudios psicológicos usando el autorregulado usando parte del cuestionario. Otros han
ejecutado el cuestionario MSLQ en estudiantes de escuela básicamente para evaluar el aprendizaje de
las matemáticas (Metallidou y Vlachou, 2010). Además, el instrumento muestra una validez predictiva
razonable en el desempeño de los estudiantes, demostrado por varios autores (Artino, 2009; Boekaerts
& Corno, 2005; Cardozo, 2008).

En resumen, muchos estudios empíricos han utilizado con éxito el MSLQ para diferentes propósitos y el
cuestionario ha sido validado por muchos estudios de investigación. Esta es la razón para elegir el
cuestionario MSLQ para comparar la motivación y las estrategias de aprendizaje entre estudiantes EMI y
no EMI. En este trabajo de investigación hemos decidido acortar el cuestionario y centrarnos en las
preguntas de motivación intrínseca (8 ítems) y sobre dos áreas de aprendizajes estratégicas (24 ítems).
La razón para elegir estas escalas es que estos son los que podemos trabajar, dado que son dinámicas y
se puede modificar y mejorar en diferentes contextos de aprendizaje. Para medir la “motivación” hemos
elegido Las 8 preguntas relacionadas con la autoeficacia de los estudiantes para el aprendizaje y
rendimiento”. Los ítems que componen esta escala evalúan dos aspectos de la expectativa: expectativa
de éxito y autoeficacia.

La expectativa de éxito se refiere específicamente al desempeño de la tarea, mientras que la

autoeficacia es una autoevaluación de la capacidad de uno para dominar una tarea.

En relación a las estrategias de aprendizaje, hemos seleccionado 24 estrategias en las áreas que
consideramos están más relacionadas con la autoeficacia, en línea con Boekaerts y Corno (2005) y
Metallidou y Vlachou (2010). Hemos elegido las preguntas de autorregulación metacognitivas (12), la
gestión ambiental del estudio de tiempos (8) y regulación de esfuerzo (4) (ver Anexo). Las preguntas de
autorregulación metacognitiva se refieren a la conciencia, el conocimiento y el control cognitivo.
Estamos más interesados en el control y la autorregulación.
Aspectos como la planificación, el seguimiento y la regulación. La planificación ayuda a organizar y
comprender el material más fácilmente. Las actividades de regulación ayudan a mejorar el rendimiento.
Estudio de tiempo de gestión implica la programación, planificación y gestión de estudiar el tiempo
efectivamente. Estudio de gestión ambiental se refiere al entorno donde el alumno realiza su trabajo de
clase, idealmente, en un lugar tranquilo, libre de distracciones. La gestión del esfuerzo se refiere al
compromiso de completar objetivos incluso cuando nos enfrentamos a dificultades.

Un resumen del cuestionario completo se muestra en la Tabla 1. En negrita se muestran los ítems
incluidos en el cuestionario. Algunas de estas preguntas están redactadas negativamente o codificadas a
la inversa (indicado en la Tabla 1 como "r"), lo que significa que deben invertirse antes se calcula la
puntuación de un alumno. La forma de insertar un código inverso el elemento en la base de datos es
tomar la puntuación original y restarla de 8 (Pintrich et al., 1991). Los alfas de Cronbach de todas las
preguntas seleccionadas están en el rango de 0.7 a 0.93, mostrando una fuerte consistencia interna y
fiabilidad del cuestionario. Se solicita a los participantes que se califiquen a sí mismos en una escala de 7
puntos, para cada una de las preguntas del 1 (nada del todo cierto) al 7 (muy cierto del yo).

El cuestionario se realizó en el aula durante una conferencia de contabilidad al final del curso académico
2015-2016. Anteriormente, el instructor explicó el objetivo de la investigación y el procedimiento. Se
explicaron las partes del cuestionario, señalando la importancia de su colaboración. El cuestionario se
completó a mano y se realizó en una base totalmente voluntaria. Sin embargo, todos los estudiantes
optaron por participar. Completar el cuestionario no duró más de 20 minutos.

La muestra

La muestra estuvo compuesta por 368 estudiantes de tres universidades diferentes en Madrid, todos
ellos estudiando Administración de Empresas. Fue separado en estudiantes de EMI y no EMI.
Consideramos que la muestra es representativa y equilibrada, ya que 172 estudiantes (47%) pertenecen
a la cadena EMI y 196 (53%) a la cadena no emi. Respecto al tipo de universidad, 210 alumnos (57.1%)
eran de una universidad pública, Universidad Complutense de Madrid (UCM) y 158 (42,9%) de dos
universidades privadas. Colegio Universitario de Estudios Financieros (CUNEF) y Universidad Francisco
de Vitoria (UFV). El cuestionario fue dado a los estudiantes de Contabilidad Financiera 41.6% y Costo y
Contabilidad de gestión 58.4%. Estos temas pertenecen al primer y segundo año de la licenciatura en
negocios de administración, cuando los profesores tienen más opciones para interactuar y motivarlos
como al principio de su universidad.

Se recopilaron datos descriptivos generales de los participantes. Eso incluye información sobre el
género, la edad, la nacionalidad, el trabajo, los grados de acceso a la universidad, si tienen una beca y
los datos de la educación de sus padres. En la Tabla 2 mostramos todas las variables descriptivas y su
codificación para estudiantes EMI y no EMI. Los participantes masculinos fueron más numerosos que las
mujeres (205 versus 163). La media de edad es muy similar en ambos grupos: alrededor de 21 años. En
relación a la nacionalidad, el 81.5% de nuestros alumnos son españoles. En relación a los alumnos que
realizan trabajos remunerados al mismo tiempo en el momento en que estudian, la mayoría de nuestros
estudiantes no trabajan (62.8%) o trabaja muy pocas horas a la semana, principalmente los fines de
semana (23.2%). El examen de grado de acceso a la universidad fue de 9.1 sobre 14 entre estudiantes de
EMI versus 8.6 para estudiantes que no son de EMI. En cuanto a subvenciones, la mayoría de nuestros
estudiantes (76.8%) no reciben ningún apoyo financiero, aunque más estudiantes EMI que no EMI
reciben una beca (29.2% vs.11,9%). En general, el 87.5% de los padres tienen educación superior, la
educación de los padres de los estudiantes es superior a la no EMI. 44.7% de los padres de EMI tienen
un máster o un doctorado en comparación con el 36.5% de los padres que no son estudiantes de EMI

Metodología

Se utilizaron métodos estadísticos para ayudar a responder preguntas de nuestra investigación.

Comenzamos con el análisis de varianza (ANOVA) para estudiar las diferencias en motivación (RQ1) y
estrategias de aprendizaje (RQ2). Entre los medios de grupo y entre grupos. Además, el análisis factorial
se utiliza para identificar variaciones conjuntas en respuesta a datos no observados como variables
latentes. Se utiliza análisis factorial originado en psicometría en las ciencias sociales y otros campos que
tratan con conjuntos de datos donde hay un gran número de variables observadas. El propósito es
reducir el número de variables, produciendo así un número menor de variables subyacentes / latentes.
Finalmente, se realizó un análisis de regresión, llevado a cabo para analizar los factores que podrían
influir en la motivación en materias contables (RQ3) en el total de los estudiantes..

Hallazgos y discusión

Los resultados de la prueba ANOVA proporcionan una prueba estadística de si el promedio de varios
grupos es igual o no y es también útil para identificar diferencias estadísticamente significativas cuando
se compara las estrategias, la motivación y el aprendizaje de los estudiantes EMI y no EMI. En cuanto a
la motivación (RQ1), los resultados han demostrado que es más alto en los estudiantes de EMI en
comparación con los estudiantes que no son de EMI, con diferencias estadísticamente significativas en
dos ítems: comprensión de conceptos básicos y difíciles en la contabilidad. Específicamente, los
estudiantes de EMI son más seguros de sí mismos y comprenden conceptos básicos (5.91 versus 5.67) y
en el aprendizaje de problemas contables difíciles (4.90 versus 4.52) (ver Tabla 3). Este hallazgo está en
línea con Lueg y Lueg (2015), quienes resaltan que los estudiantes de EMI tienen más confianza en sí
mismos que los estudiantes que no son de EMI. Esto puede ser asociado con un nivel más alto de
educación y reconocimiento social, como podemos ver en sus mejores grados de acceso a la universidad
y la educación de sus padres. Es interesante para resaltar que la confianza en sí mismos de los
estudiantes de EMI para comprender los conceptos básicos en contabilidad es el valor más alto entre
todas las preguntas de motivación. Aunque no hay diferencias estadísticamente significativas en
general, los estudiantes de EMI están más motivados y confiados en un desempeño óptimo en materias
contables cuando se preguntó sobre sus expectativas para lograr una excelente marca en los cursos, los
exámenes e incluso en clase. Segun estos resultados, sería interesante en futuras investigaciones
analizar cómo mejorar la confianza en sí mismos de los estudiantes en las primeras etapas de la
educación superior.

Dentro de las estrategias de aprendizaje (RQ2), las diferencias estadísticamente significativas aparecen
entre los estudiantes EMI y no EMI en cuatro elementos. Los estudiantes de EMI obtienen una
puntuación más alta en L-8; esfuerzo (4.98 contra 4.31); L17; gestión del estudio de tiempos (4.78 versus
4.30) y L-7; leyendo perseverancia (4.53 contra 4.20). Finalmente, los estudiantes de EMI establecen
metas de organización; L-22 (4.51) mejor que sus contrapartes (4.22) (ver Tabla 4). El esfuerzo refleja un
compromiso para completar sus objetivos de estudio. Incluso cuando hay dificultades o distracciones.
Esta es la variable que tiene la diferencia más significativa entre EMI en comparación con estudiantes
que no son de EMI, de la misma manera que los resultados de Dafouz et al. (2014). La gestión del
estudio del tiempo de los estudiantes está relacionada con la programación y planificación de las tareas.
La perseverancia en la lectura de los estudiantes se refiere al ajuste fino y continuo de sus actividades
cognitivas. Por lo tanto, como los estudiantes de EMI han elegido estudiar en un idioma extranjero, son
conscientes de tener que hacer un esfuerzo extra, trabajando más duro en clase y son lectores más
perseverantes, organizan el tiempo de su estudio y las lecturas de las conferencias mejoran y no se
rinden cuando se enfrentan con dificultades. Las variables que tienen los estudiantes no-EMI tienen
mayor significación. Los promedios en comparación con los estudiantes que no son EMI, son L-10;
estudiar técnicas (4.81 contra 4.47) y L-14; actitudes de frustración hacia materiales difíciles y complejos
(4.14 versus 3.64). Otro La variable con diferencia estadística significativa es L-21; estudio de tiempo,
donde los estudiantes que no son EMI (4.09) responden que no gastan suficiente tiempo para estudiar
debido a otras actividades, mientras que los estudiantes de EMI (3.79) pasan más tiempo estudiando.
Tal vez esto podría ser debido al hecho de que los estudiantes de EMI enfrentan más desafíos para el
aprendizaje que los estudiantes que no son de EMI y, en consecuencia, tienden a gastar más tiempo de
estudio (Hernández-Nanclares y Jiménez-Muñoz, 2015). Es notable que uno de los valores más bajos es
el tiempo que los estudiantes pasan estudiando. En los otros diecisiete artículos no hay diferencias
significativas entre EMI y estrategias aprendizaje no estudiantil. Además, hemos completado un análisis
factorial para los ocho preguntas de motivación para analizar qué variables influyen. La motivación total
de los alumnos (RQ3). Teniendo en cuenta las altas correlaciones entre las ocho preguntas de
motivación, se han integrado en un solo factor nuevo llamado "MOTIVACIÓN TOTAL" (ver Tabla 5). De la
misma manera, por análisis de componentes principales, las veinticuatro preguntas relativas a las
estrategias de aprendizaje se han integrado en siete factores. La matriz rotada se calculó a partir de las
ocho interacciones (ver tabla 6).

Los siete factores de las estrategias de aprendizaje fueron denominados. Metodología (MTHD); gestión
externa del estudio de tiempos (fuera de clase) (ETSM); perseverancia (PRSV); falta de esfuerzo y
habilidades de planificación (LEP); reflectividad (RFX); Dificultad de enfoque (FD) y estudio de tiempos
(TS). El primer conjunto de variables se define como “metodología (MTHD) Para las técnicas de clase
crítica de los estudiantes”, las técnicas de comprensión de clase y la perseverancia de lectura fueron las
más variables significativas. El segundo grupo está clasificado como “gestión externa del estudio del
tiempo (ETSM, por sus siglas en inglés) ”donde los elementos más representativos fueron los
estudiantes que encontraban un lugar para concentrarse y estudiar. El tercero ha sido definido como
“perseverancia (PRSV)” donde las variables significativas fueron la asistencia a clase, la perseverancia en
el trabajo y la comprensión de la materia. El cuarto grupo está etiquetado “Falta de esfuerzo y
habilidades de planificación (LEP)”. Aquí, las variables fueron la falta de atención de los estudiantes, la
pereza y la falta de planificación. El quinto conjunto se denomina "reflectividad (RFX)", como los
aspectos cubiertos aquí son su actitud hacia la frustración y su enfoque crítico. El sexto se ha definido
como "dificultad de enfoque (FD)", ya que las variables significativas fueron que el estudiante percibe
que no puede seguir el tema y estudiar. Finalmente, el séptimo grupo se define como “estudio de
tiempo (TS)” donde las variables con la puntuación más alta fueron el tiempo de estudio y la
administración del tiempo de estudio.

Una vez que se completó la factorización, se realizó un análisis de regresión. Fue ejecutado para
identificar qué factores podrían condicionar la motivación total en alumnos de asignaturas contables
(RQ 3). Variables tales como el género y el grado de acceso a la universidad junto a los factores de las
estrategias de aprendizaje: metodología, perseverancia y la reflectividad afecta a la “MOTIVACIÓN
TOTAL”. Adicionalmente, se han realizado iteraciones con todas las variables y los factores con EMI. Solo
la iteración entre la gestión externa del estudio de tiempos (ETSM) con EMI afecta también la
motivación total. Todos los parámetros de la función se encuentran por debajo del nivel de significación
del 10%.(ver tabla 7).

El primer resultado obtenido es la motivación total de los alumnos. Se relaciona con variables como
género, grado de acceso a la universidad, metodología, reflexividad, perseverancia y cuando interactúa
EMI. Con gestión externa del estudio de tiempos. De los datos descriptivos generales de los
participantes, solo acceso por género y universidad. Grado de influencia total de la motivación. Como
estudiantes de primer año, las mujeres son más motivadas que los hombres. Calificaciones anteriores
también afectan la motivación porque los grados altos influyen en la autoconfianza, que a su vez influye
en la motivación. Estos dos resultados están en línea con Honigsfeld y Dunn (2003). Además, los
estudiantes que han estudiado anteriormente en inglés se han acostumbrado más a enfrentar desafíos y
encontrar sentido, con las subsiguientes recompensas de la universidad superior.

Grados de acceso. Según Hernández-Nanclaes y Jiménez Muñoz ˜ (2015), los estudiantes de EMI
necesitan suficientes habilidades lingüísticas para poder sostener los procesos cognitivos necesarios
para su aprendizaje en inglés. Pasando a las estrategias de aprendizaje que influyen en la motivación
total son tres: metodología, perseverancia y reflexividad. Esto significa que los estudiantes más
motivados tienen más estrategias de aprendizaje maduras, como tener una mejor metodología de
aprendizaje, ser más perseverante y más reflexivo. Esto podría ser porque los estudiantes de EMI tienen
más dificultades cuando aprenden contenidos en un idioma diferente al de su lengua materna (Airey,
2009; Airey & Linder, 2006; Hellekjaer, 2010). De hecho, Buck (2001) señala que los estudiantes de EMI
necesitan altos niveles de proceso de conocimiento para comprender las ideas principales en otro
idioma. Además, nuestro estudio revela que la gestión externa del estudio del tiempo cuando se
interactúa con los estudintes de EMI también afecta la motivación total para el aprendizaje. Esto
significa que los estudiantes de EMI tienen una mejor gestión del estudio del tiempo, lo que afecta
positivamente su motivación para estudiar. En general, los resultados corroboran las conclusiones de
Evans y Morrison (2011) en otro contexto que resalta que los estudiantes de EMI superan los problemas
de aprendizaje a través de una combinación de motivación fuerte, trabajo y estrategias de aprendizaje
efectivas.

Traducido por Jorge Andrés

donde los elementos más representativos fueran que los estudiantes encontraran un lugar para
concentrarse y estudiar. El tercero ha sido definido como "perseverancia (PRSV)" donde las variables
significativas fueron la asistencia a clase, la perseverancia en el trabajo y la comprensión de la materia. El
cuarto grupo se denomina "falta de esfuerzo y planificación de habilidades (LEP)". Aquí, las variables más
importantes fueron la falta de atención de los estudiantes, la pereza y la falta de planificación. El quinto
conjunto se denomina "reflectividad (RFX)", ya que los aspectos que se tratan aquí son su actitud hacia la
frustración y su enfoque crítico. El sexto se ha definido como "dificultad de enfoque (FD)", ya que las
variables significativas fueron que el alumno percibe que el/ella no puede seguir el tema y estudiar la
dispersión. Finalmente, el séptimo grupo se define como "tiempo de estudio (TS)" donde las variables que
obtuvieron la mayor puntuación fueron el tiempo de estudio y la gestión del tiempo de estudio.

Una vez que se completó la factorización, se realizó un análisis de regresión para identificar qué factores
podrían condicionar la motivación total en los estudiantes con asignaturas de contabilidad (RQ 3).
Variables como el género y el grado de acceso a la universidad, junto con los siguientes factores de
estrategias de aprendizaje: metodología, perseverancia y reflexividad afectan a la "MOTIVACIÓN TOTAL".
Además, se han realizado iteraciones con todas las variables y los factores con EMI. Solo la iteración entre
la gestión externa del tiempo de estudio (ETSM) con EMI afecta también la motivación total. Todos los
parámetros de la función se encuentran por debajo del nivel de significancia del 10% (consulte la Tabla 7).

El primer resultado obtenido es que la motivación total de los estudiantes está relacionada con variables
como el género, el grado de acceso a la universidad, la metodología, la capacidad de reflexión, la
perseverancia y cuando EMI interactúa con la administración externa del tiempo de estudio. De los datos
descriptivos generales de los participantes, solo el género y el grado de acceso a la universidad influyen
en la motivación total. Como estudiantes de primer año, las mujeres están más motivadas que los
hombres. Los grados anteriores también afectan la motivación porque los grados altos influyen en la
confianza en sí mismos, que a su vez influye en la motivación. Estos dos resultados están en línea con
Honigsfeld y Dunn (2003). Además, los estudiantes que han estudiado anteriormente en inglés se han
acostumbrado más a enfrentar los desafíos y encontrar un significado, con las subsiguientes recompensas
de mejores resultados de acceso a la universidad. Según Hernández-Nanclaes y Jiménez Muñoz (2015),
los estudiantes de EMI necesitan suficientes habilidades lingüísticas para sostener los procesos cognitivos
necesarios para su aprendizaje en inglés. Continuando con las estrategias de aprendizaje que influyen en
la motivación total, hay tres: metodología, perseverancia y reflexión. Esto significa que los estudiantes
más motivados tienen estrategias de aprendizaje más maduras, como tener una mejor metodología de
aprendizaje, ser más perseverantes y reflexivos. Esto podría deberse a que los estudiantes de EMI tienen
más dificultades cuando aprenden contenidos en un idioma diferente al de su lengua materna (Airey,
2009; Airey & Linder, 2006; Hellekjaer, 2010). De hecho, Buck (2001) señala que los estudiantes de EMI
necesitan altos niveles de proceso de conocimiento para comprender las ideas principales en otro idioma.
Además, nuestro estudio revela que la gestión externa del estudio del tiempo cuando se interactúa con
los estudiantes de EMI también afecta la motivación total para el aprendizaje. Esto significa que los
estudiantes de EMI tienen una mejor gestión del estudio del tiempo, lo que afecta positivamente su
motivación para estudiar. En general, nuestros resultados corroboran las conclusiones de Evans y
Morrison (2011) en otro contexto que resalta que los estudiantes de EMI superan los problemas de
aprendizaje a través de una combinación de motivación fuerte, trabajo duro y estrategias de aprendizaje
efectivas.

Conclusiones

El objetivo de este documento es analizar si existen diferencias en la motivación y en las estrategias de

aprendizaje entre los estudiantes de EMI y no EMI que estudian asignaturas de contabilidad. Además,
también hemos analizado los factores que podrían influir en la motivación total de los estudiantes.
Usamos una muestra de 368 estudiantes de administración de empresas de tres universidades diferentes
de Madrid que completan una versión corta del cuestionario MSLQ. Consideramos que nuestra muestra
es representativa y equilibrada en cuanto al número de estudiantes EMI y no EMI, género, tipo de
universidad y asignaturas contables elegidas. Además, la colaboración y el intercambio entre tres
universidades diferentes enriquecen los resultados de este estudio.

Nuestra investigación encuentra que los estudiantes de EMI tienen mayor motivación y utilizan mejores
estrategias de aprendizaje que sus contrapartes. Respecto a la motivación, dos ítems muestran diferencias
significativas; Los estudiantes de EMI tienen más confianza en sí mismos para comprender correctamente
los conceptos básicos y complejos. En general, los estudiantes de EMI tienen más confianza y un mejor
desempeño que los estudiantes que no son de EMI, creyendo que podrían lograr una alta calificación en
los cursos de contabilidad, exámenes e incluso en un mejor desempeño en clase, aunque no hay
diferencias significativas totales. En relación con las escalas de estrategias de aprendizaje, los estudiantes
de EMI tienen mejores estrategias de aprendizaje debido a la autorregulación metacognitiva, la gestión
del estudio del tiempo y la regulación del esfuerzo muestran diferencias significativas. Los estudiantes de
EMI también obtienen mejores calificaciones, utilizan mejores técnicas de gestión del tiempo de estudio
y son más perseverantes y están mejor organizados que sus contrapartes. En otras palabras, los
estudiantes de EMI han optado por estudiar en un idioma extranjero, están conscientes de tener que
hacer un esfuerzo adicional, establecer objetivos de la organización de manera más efectiva y perciben
que ellos mismos autorizan su tiempo de estudio mejor que los estudiantes que no son EMI. Es interesante
destacar que los estudiantes de EMI no se rinden fácilmente, con una puntuación más baja en la tendencia
a la frustración. La investigación también muestra que los estudiantes que no pertenecen a EMI tienen un
rango más alto en técnicas de estudio superficial y dedican menos tiempo de estudio que los estudiantes
de EMI. De estos hallazgos, podemos concluir que los estudiantes de EMI están más motivados, trabajan
más duro, regulan mejor su tiempo de estudio y son más persistentes.

Al analizar los factores que podrían condicionar su motivación total, se muestran relevantes cinco
variables: género, grado de acceso a la universidad, metodología, perseverancia y reflexión. Además, se
han realizado iteraciones con todas las variables y factores. Solo la iteración entre la gestión externa del
estudio de tiempos (ETSM) con EMI afecta también la motivación total. Las alumnas están más motivadas
y los grados anteriores también afectan la motivación. La metodología, la perseverancia y la reflexión
como estrategias de aprendizaje también mejoran la motivación de los estudiantes. En concreto, el
pensamiento crítico, las técnicas de comprensión de la clase, la capacidad de enfoque de los estudiantes
y su nivel de frustración, la perseverancia en el trabajo y la asistencia a clase son estrategias de aprendizaje
que aumentan su motivación. Muestra que los estudiantes más motivados tienen estrategias de
aprendizaje más maduras. Sería interesante llevar a cabo más investigaciones sobre la motivación y las
estrategias de aprendizaje en relación con otras variables, como el nivel de dominio del inglés, la
evaluación continua, el rendimiento de los exámenes y el tipo de asignatura.

Otro resultado importante es que estos hallazgos sirven como una guía para que los profesores ayuden a
los estudiantes (sin distinguir entre EMI y no EMI) a mejorar su metodología de estudio, perseverancia y
reflexividad.

Este último debe ser alentado por los profesores, entendiendo que la motivación es dinámica, no estática
y que se pueden desarrollar estrategias de aprendizaje. Al ser conscientes de las estrategias de
aprendizaje de los alumnos (como la autorregulación y la gestión del tiempo de estudio), los instructores
pueden adaptar sus procedimientos de enseñanza para ayudar a los alumnos a lograr un aprendizaje
profundo.
Este papel tiene sus limitaciones. Este estudio se ha realizado solo en la licenciatura en administración de
empresas en algunas universidades de madrid. También consideramos que el cuestionario debe incluir el
nivel de inglés y el rendimiento académico general de los estudiantes para analizar las implicaciones de
las nuevas variables de motivación y estrategias de aprendizaje. La investigación adicional también podría
abordar si su motivación para estudiar en inglés va más allá de las meras calificaciones de estudio, e
incluye objetivos futuros como una beca Erasmus o encontrar un mejor trabajo en el futuro. Además,
deberíamos revisar las preguntas codificadas a la inversa, dado que los estudiantes obtuvieron puntajes
inusuales y es posible que no entendieran completamente la pregunta. Finalmente, esperamos que
nuestro análisis sirva de impulso para futuras investigaciones que involucren a otras universidades e
instituciones, lo que brinda un mayor número de estudiantes y una gama más amplia de materias. Tal
análisis repetido a lo largo del tiempo nos ayudaría a comprender mejor a nuestros estudiantes y saber
qué factores ayudan a motivarlos a aprender más efectivamente.