Guia Saanee (2013)

Ministra de Educación
Emma Patricia Salas O’Brien
Viceministro de Gestión Pedagógica

José Martín Vegas Torres
Viceministro de Gestión Institucional

Fernando Bolaños Galdos
Secretaria General
Úrsula Desilú León Chempén
Directora General de Educación Básica Especial

Clemencia Vallejos Sánchez
Título del libro: MINISTERIO DE EDUCACIÓN

SERVICIOS DE APOYO Y ASESORAMIENTO PARA LA ATENCIÓN Av. De la Arqueología S/N
DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES – SAANEE San Borja
GUÍA PARA LA INTERVENCIÓN Teléfono: 615-5800
WEB: www.minedu.gob.pe
Hecho el Depósito Legal en la © Ministerio de Educación
Biblioteca Nacional del Perú Derechos Reservados
Distribución 2013
Primera Edición
Impreso en
Impresión: 1 000 ejemplares.

PRESENTACIÓN
Los desafíos de la educación inclusiva para los estudiantes con discapacidad exigen que
los profesionales docentes y no docentes de los Servicios de apoyo y asesoramiento a las
necesidades educativas especiales – SAANEE, de los centros de educación básica especial
a nivel nacional, asuman el liderazgo y otorguen el asesoramiento y apoyo pertinente a los
agentes educativos de los diferentes niveles y modalidades de nuestro sistema educativo,
para enrumbar hacia una escuela abierta a la diversidad.
Esta guía que orienta la intervención de los Servicios de apoyo y asesoramiento para la
atención de las necesidades educativas especiales – SAANEE, tiene como finalidad brindarles
a los profesionales docentes y no docentes que los conforman, el sustento normativo y
operativo, proponiendo estrategias para sus acciones de planificación, sensibilización,
evaluación psicopedagógica, monitoreo y seguimiento, las mismas que abarcan los
diferentes ámbitos: familia, escuela y comunidad, siendo el centro de las mismas la atención
al estudiante.
Cabe señalar que las estrategias propuestas presentes en este documento, pueden ser
enriquecidas y requieren ser contextualizadas de acuerdo al diagnóstico social, geográfico,
cultural y económico que realice el equipo SAANEE para establecer su línea base que
permita una intervención pertinente, de calidad y que los conlleve al logro de sus objetivos
planificados.
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL
3
ÍNDICE
CAPÍTULO 1. DERECHO A LA EDUCACIÓN Y LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD......................................... 5
1.1 El derecho a la educación ............................................................................................................................6
1.2 Marco legal ...............................................................................................................................................8
1.2.1. Internacional .....................................................................................................................................8
1.2.2. Nacional . ...........................................................................................................................................9
1.3 Atención educativa de las personas con discapacidad: modelo social ......................................................14
CAPÍTULO 2. LA EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO................................................ 17

2.1. Educación Básica Especial – EBE.................................................................................................................18
2.1.1. Definición..........................................................................................................................................18
2.1.2. Objetivos . ........................................................................................................................................18
2.1.3. Servicios de la Educación Básica Especial ........................................................................................19
2.2. Persona con discapacidad...........................................................................................................................22
2.2.1. Tipos de discapacidad ......................................................................................................................23
2.3. Talento y superdotación.............................................................................................................................34
CAPÍTULO 3. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN DEL SAANEE...................................................................... 35

3.1. El SAANEE como servicio de la educación básica especial ........................................................................36
3.2. La intervención del SAANEE.......................................................................................................................36
3.3. Estrategias de intervención del SAANEE . ..................................................................................................40
3.3.1. Planificación.....................................................................................................................................41
3.3.2. Sensibilización .................................................................................................................................50
3.3.3. Evaluación psicopedagógica y POI . .................................................................................................52
A. Evaluación e informe psicopedagógico......................................................................................52
B. Plan de Orientación Individual...................................................................................................57
3.3.4. Monitoreo y seguimiento de la atención educativa ........................................................................58
A. Estrategias para el monitoreo y seguimiento............................................................................58
a. Apoyo complementario al estudiante..................................................................................58
b. Acompañamiento al docente...............................................................................................75
c. Asistencia a familia y trabajo con comunidad......................................................................83
B. Evaluación e informe del monitoreo y seguimiento .................................................................89
3.3.5. Sistematización y publicación...........................................................................................................90
ANEXOS .............................................................................................................................................91
Anexo 1. FICHA INFORMATIVA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INCLUSIVA.....................................................92
Anexo 2. CONSOLIDADO DE ESTUDIANTES INCLUIDOS POR INSTITUCIÓN EDUCATIVA INCLUSIVA..................93
Anexo 3. FICHA DE COORDINACIÓN CON LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS INCLUSIVAS.................................94
Anexo 4. FICHA DE DESPLAZAMIENTO DEL PROFESIONAL DEL SAANEE...........................................................95
Anexo 5. FICHA DE APOYO AL DOCENTE INCLUSIVO.........................................................................................95
Anexo 6. FORMATO DE CONSOLIDADO DE JORNADAS DE CAPACITACIÓN/SENSIBILIZACIÓN...........................96
Anexo 7. FICHA DE ASESORAMIENTO A LA FAMILIA . .......................................................................................97
Anexo 8. ESQUEMA PARA EL INFORME PSICOPEDAGÓGICO.............................................................................98
BIBLIOGRAFÍA ...........................................................................................................................................100
4
CAPÍTULO I
DERECHO A LA
EDUCACIÓN INCLUSIVA
Y LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD
CAPÍTULO I
1.1 EL DERECHO A LA EDUCACIÓN
El DERECHO A LA EDUCACIÓN es universal y no admite exclusión o discriminación alguna.

Es preciso defenderlo más enérgicamente y dar mayor relieve a sus dimensiones inclusivas,
para que todas las personas que se encuentran privadas de él puedan llegar a ejercerlo. (Las
dimensiones inclusivas del derecho a la educación: bases normativas. Marco Conceptual.
UNESCO, 2008).
Para lograr este derecho, la educación inclusiva se centra en todos los estudiantes, atendiendo
especialmente a aquellos que tradicionalmente han sido excluidos de las oportunidades
educativas, como los estudiantes con discapacidad, pertenecientes a minorías étnicas,
lingüísticas u otros.
La educación inclusiva se basa en el principio de que siempre que sea posible todos los niños
deben estudiar juntos, sin establecer ningún tipo de diferencias1. La educación inclusiva
reconoce que todo niño tiene características, intereses, capacidades, y necesidades de
aprendizaje particulares y que deben tener acceso al sistema educativo en el cual encontrar
aceptación mediante una pedagogía centrada en él.
La educación inclusiva, al tener en cuenta la diversidad existente entre los estudiantes, trata
de luchar contra actitudes discriminatorias, crear comunidades donde sean bien acogidos,
lograr una educación para todos, así como mejorar la calidad y la eficacia de la educación.
Tony Booth y Mel Ainscow (2000), definen la inclusión, como un

conjunto de procesos orientados a aumentar la participación de
los estudiantes en la cultura, los currículos y las comunidades de
las escuelas. Para estos autores, la inclusión implica que los centros
educativos, realicen un análisis crítico sobren lo que se puede hacer
para mejorar el aprendizaje y la participación de todos de todos los
estudiantes con discapacidad.
1 Salamanca Statement on Principles, Policy and Practice in Special Needs Education.
SERVICIOS DE APOYO Y ASESORAMIENTO PARA LA ATENCIÓN DE LAS

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES – SAANEE
6
DERECHO A LA EDUCACIÓN Y LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD
La Educación Inclusiva está sustentada en el respeto de los derechos humanos y en

los principios de la educación peruana, orientada a eliminar o minimizar las barreras
que dificultan el aprendizaje y la participación, favorece el desarrollo de los niños con
discapacidad y también del resto del grupo.
En particular, promueve actitudes de respeto y tolerancia que deben primar en la sociedad.

Los estudiantes con discapacidad tienen derecho a recibir una educación con enfoque
inclusivo, que responda a sus necesidades y potencialidades, en el marco de una efectiva
igualdad de oportunidades.
Asimismo, está dirigida a transformar los sistemas educativos para responder a la diversidad
del alumnado y facilitar el acceso, la permanencia, la participación y los logros de todos
los estudiantes, con énfasis en aquellos que por diferentes razones, están excluidos o en
riesgo de ser marginados. Estas acciones favorecen cambios en las concepciones, actitudes
y prácticas de los distintos actores vinculados a la educación.
El trabajo pedagógico se centra en apoyar las necesidades educativas y fortalecer las

cualidades de todos y cada uno de los estudiantes, para que se desarrollen seguros y con
éxito. Un pilar fundamental para un proceso de inclusión, es la familia, pues es ahí donde
se generan las condiciones apropiadas para hacer de la persona con discapacidad un sujeto
con derechos.
La educación inclusiva asume que la convivencia y el trabajo en grupo es la mejor forma

de beneficiar a todos y no solo aquellos que presentan discapacidad. Si bien es difícil,
aunque no imposible, eliminar las barreras actitudinales de las personas, la experiencia ha
demostrado que en un contexto inclusivo, niños y jóvenes tienden a aceptar las diferencias
con mayor facilidad que las personas adultas. Si asisten juntos a la escuela, aprenden a no
discriminar y a valorar las diferencias entre las personas y el único camino para lograrlo, es
a través de la educación inclusiva.
Se han realizado eventos internacionales de singular importancia en los cuales se han

establecido los marcos conceptuales que alientan la inclusión de las personas con
discapacidad en escuelas y entornos para todos, sentando las bases para el desarrollo de la
educación inclusiva.
GUÍA PARA LA INTERVENCIÓN

7
CAPÍTULO I
1.2. MARCO LEGAL
1.2.1 INTERNACIONAL
La “Declaración Universal de los Derechos Humanos” en 1948, considera la importancia

de proteger los derechos fundamentales del hombre, su dignidad, libertad e igualdad de
derechos de hombres y mujeres. Asimismo, expresa la necesidad de promover, mediante
la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, asegurando
progresivamente los mismos a nivel nacional e internacional. En su Artículo 26 inciso 1 se
proclama que “Toda persona tiene derecho a la educación”.
La “Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la

Enseñanza”, en 1960 es el primer documento en el que se define la promoción de igualdad
de oportunidades para todos los estudiantes en relación con el acceso a una educación de
calidad y gratuita.
El Informe Warnock, denominado así por Mary Warnock, presidenta del Comité de expertos
del Reino Unido quien lo elaboró en 1974 y publicó en 1978 supuso un importante hito al
ampliar los conceptos de Educación Especial y Necesidades Educativas Especiales de niños
y jóvenes, que hasta entonces estaban encubiertos.
Partiendo de la premisa de que ningún niño o niña es ineducable, las conclusiones que
allí se expresan, convulsionan los esquemas vigentes y establecen una concepción distinta
de la educación como el bien al que todos tienen derecho y, por tanto, los fines de la
educación son los mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas
que presenten.
En el informe Warnock se destacan tres prioridades: programas de formación y

perfeccionamiento del profesorado, educación para niños con necesidades especiales de
cinco años, educación y mayores oportunidades para jóvenes de 16 a 19 años.
En la Conferencia Mundial “Educación para Todos” celebrada en Jomtien, Tailandia en 1990,

se firma la Declaración Mundial sobre una “Educación para Todos”. Se establecieron acuerdos
para incorporar en los sistemas educativos, entre otros, la atención a las necesidades básicas
de aprendizaje, el acceso universal a la educación, el impulso de la equidad y la promoción de
una atención educativa para todos los estudiantes, sin distinción alguna.

8
La Conferencia Mundial sobre “Necesidades educativas especiales: acceso y calidad”,

organizada por el Gobierno de España (Salamanca) y la Unesco (1994) representó una
nueva oportunidad internacional para dar continuidad a los acuerdos de Jomtiem, situando
las necesidades educativas especiales dentro de un marco más amplio de una educación
para todos.
El principio rector de este evento fue promover que las escuelas acojan a todos los
niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, lingüísticas
y culturales: niños con discapacidad o bien dotados, niños de la calle, niños de minorías
étnicas, de zonas desfavorecidas o marginales, etcétera.
Asimismo, en la Convención sobre la protección y la promoción de la diversidad de las

expresiones culturales (2005) se destaca la dignidad por igual y el respeto de todas las
culturas, incluidas las personas que pertenecen a minorías lingüísticas.
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobada el 13 de

diciembre de 2006. Se considera como instrumento con una dimensión social que señala
un “cambio paradigmático” de las actitudes y enfoques respecto de las personas con
discapacidad, garantizando su acceso a la educación a través de una enseñanza de calidad,
gratuita y obligatoria, asegurando un sistema de educación inclusivo en todos los niveles,
en igualdad de condiciones con las demás personas, así como la enseñanza a lo largo de la
vida.
1.2.2. NACIONAL
La Constitución Política del Perú de 1993, en el Art. 13 señala que la finalidad de la educación
es el desarrollo integral de la persona y en el Art. 14 incide en que la educación promueve el
conocimiento, el aprendizaje y la práctica de las diferentes áreas con la finalidad de preparar
al ser humano para la vida y el trabajo, bajo un principio de valores.
El Acuerdo Nacional de Gobernabilidad, suscrito el 22 de julio de 2002 por representantes

de los partidos políticos, organizaciones religiosas, de la sociedad civil y el gobierno,
plantearon 31 políticas de Estado, en las que se comprometen a una serie de acciones,
desde el momento de aprobación hasta el 2021.

9
CAPÍTULO I
En la Décima Segunda Política, se comprometen a garantizar el acceso universal e irrestricto

a una educación integral, pública, gratuita y de calidad, que promueva la equidad entre
hombres y mujeres, afiance los valores democráticos y prepare ciudadanos y ciudadanas
para su incorporación activa a la vida social. Se busca además, incidir en valores éticos,
sociales y culturales para la incorporación de las personas con discapacidad.
Ley General de Educación n.° 28044, promulgada en 2003 establece el carácter inclusivo
de EBR, EBA y ETP para atender las demandas de la población de las personas con NEE
asociadas a discapacidad o problemas de aprendizaje.
Plantea los principios de equidad (igualdad de oportunidades), inclusión (incorporación de

las personas con discapacidad), e interculturalidad (respeto y valoración de las diferencias).
El Proyecto Educativo Nacional – PEN (2007-2021) es el conjunto de políticas que dan el

marco estratégico a las decisiones que conducen al desarrollo de la educación, plasmando
seis objetivos estratégicos, que propician el logro de una educación de calidad con equidad
y que atienda prioritariamente a los excluidos. Su formulación responde a la diversidad del
país.
El Plan Estratégico Sectorial Multianual del Sector Educativo – PESEM, 2012-2016. Es

un instrumento de gestión orientador de los objetivos del conjunto de los actores que
conforman el sector educación. Incorpora las políticas priorizadas, metas y estrategias para
su logro, en las diferentes entidades públicas y privadas a nivel nacional, regional y local.
Su propósito es ampliar opciones para que todos los peruanos sin distinción, accedan
oportunamente y en igualdad de condiciones al servicio educativo, recibiendo una educación
de calidad que amplíe y mejore significativamente los aprendizajes de los estudiantes,
permitiéndoles ser más productivos, mejores personas, así como ciudadanos conscientes
de sus derechos, comprometidos con el bien común; así como, docentes capacitados según
las nuevas innovaciones tecnológicas y de comunicación y mejor remunerados, instituciones
educativas con adecuada infraestructura y modernización de la gestión.
Ley General de la Persona con Discapacidad n.° 29973, emitida el 24 de diciembre de 2012.
Establece las condiciones para la promoción, protección y realización de los derechos de las
personas con discapacidad en igualdad de condiciones con las demás.

10
La Ley General de Educación enfatiza que “La educación peruana tiene a la persona como
centro y agente fundamental del proceso educativo”. Se sustenta en los siguientes principios:
La Equidad, garantiza a todos iguales oportunidades de acceso,

permanencia y trato en un sistema educativo de calidad. Implica
dar respuesta diferenciada a las necesidades de cada niño, para
que logren el mejor desempeño de acuerdo con sus habilidades y
capacidades. Este principio también se aplica en la vida familiar, la
comunidad, el trabajo, la diversión y el deporte. En ese sentido, la
equidad se erige como el mecanismo a través del cual se impulsa
la superación de las brechas a través de una acción diferenciada,
complementaria, compensatoria o afirmativa. El enfoque de
equidad va más allá de dar lo mismo a todos y todas, plantea
más bien dar más a quien más lo necesita. Aquí está implícita la
Educación Inclusiva.
Inclusión que incorpora a las personas con discapacidad, grupos

sociales excluidos, marginados y vulnerables, principalmente en el
ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo, u otra causa de
discriminación, contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la
exclusión y las desigualdades.
La Calidad educativa asegura condiciones adecuadas para una

educación integral, pertinente, abierta, flexible y permanente.
La calidad como enfoque está orientada a transversalizar la
importancia de que los estudiantes logren aprendizajes pertinentes
que los habiliten para la vida y el ejercicio de su ciudadanía con
derechos y responsabilidades, posibilitando su desarrollo integral
como persona y como especie para que contribuyan al desarrollo
de la sociedad, trasmitiendo y compartiendo sus valores y su
cultura2”.
2 Unesco – Llece (2008) Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa en América Latina y El
Caribe, Santiago: Salesianos Impresores SA.

11
CAPÍTULO I
La Interculturalidad asume como riqueza la diversidad cultural

y étnica, posibilita el diálogo y convivencia respetuosa y
complementaria de diversas culturas, saberes, formas de aprender
y de relacionarse con el entorno. Otorga a la sociedad en conjunto,
la tarea de procurar que todos los estudiantes puedan acceder
y gozar de una educación de calidad en los diversos escenarios
culturales en los que se encuentran o puedan moverse y visibilizar
el dominio de la racionalidad propia de la cultura occidental sobre
la racionalidad de otras culturas (andina y amazónica), logrando la
institucionalización de relaciones interculturales, que contribuyan
a una inclusión con respeto a las diferencias y en la diversidad.
Decreto Supremo n.° 011-2012-ED. Reglamento de Ley General de Educación n.° 28044,
aprobada el 6 de julio de 2012, a través del cual se norma dispositivos para la EBR, EBE, EBA,
ETP, Educación Comunitaria y Reglamento de la Gestión del Sistema Educativo. Se menciona
a la educación de calidad, equitativa, inclusiva y gratuita como un derecho, donde hayan
docentes suficientes y calificados, instituciones educativas dotadas con infraestructura
adecuada, recursos y equipamiento vigente e indispensable para el proceso de enseñanza
aprendizaje. Refleja los principios que rigen la educación inclusiva, propone mecanismos
concretos para un proceso inclusivo exitoso.
Asimismo, asume las dimensiones del derecho a la educación que la primera Relatora
Especial de la Organización de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación,
Katarina Tomasevski, consideró como esenciales: el esquema de 4-A (Available, Accesible,
Acceptable, Adaptable) del derecho a la educación, que brinda un marco conceptual para
fijar las obligaciones de los gobiernos sobre el derecho a la educación: generar educación
disponible, accesible, aceptable, y adaptable.

12
Desde la ASEQUIBILIDAD se valora la disponibilidad con que el

Ministerio de Educación, asegura la infraestructura requerida,
equipamiento, presupuestos necesarios, cantidad suficiente de
docentes.
Desde la ACCESIBILIDAD se pide gratuidad, accesibilidad

económica, material y geográfica.
La ADAPTABILIDAD requiere pertinencia del currículo y de la

oferta educativa, que respondan a los usuarios. La educación debe
tener la flexibilidad necesaria para adaptarse a las necesidades
de sociedades en transformación, debe contribuir a enfrentar las
desigualdades y adaptarse localmente para ajustarse y respetar
contextos específicos.
Desde la ACEPTABILIDAD de la educación se demanda calidad de la

educación asociada a las necesidades, intereses y expectativas de
los usuarios. La escuela debe ser segura y los docentes calificados.
El Ministerio de Educación, en concordancia con estas dimensiones, considera que la escuela

debe estar preparada para responder a todos y cada uno de los estudiantes, considerando sus
características, peculiaridades, potencialidades así como sus contextos y, por lo tanto, facilitar
a los estudiantes elementos suficientes para el aprendizaje, la adquisición de habilidades y la
adopción de conductas que le faciliten el proceso de inclusión social.
Los docentes deben usar recursos y estrategias para favorecer el desarrollo personal, los
aprendizajes, las relaciones sociales y las competencias para la vida. El aula se constituye en
un espacio de intercambio de experiencias, de comunicación, de relaciones afectivas que
desarrollan valores y donde todos se favorecen, en un clima de trabajo estimulante.
En consecuencia, nuestro reto es construir una escuela que garantice aprendizajes efectivos,
competencias para que los estudiantes se desarrollen integralmente y puedan contribuir al
progreso del país.

13
CAPÍTULO I
Supone a su vez “establecer un marco nacional compartido, intercultural, inclusivo e

integrador, que permita tener currículos regionales”, así como un “sistema flexible de
monitoreo del cumplimiento del currículo que responda a la diversidad de los estudiantes y
las realidades locales y regionales” (política 5) y, además, “definir estándares nacionales de
aprendizajes prioritarios y evaluarlos regularmente” (política 6).
El propósito es lograr que las escuelas trasciendan su tradicional rigidez y monotonía para
convertirse en lugares acogedores e integradores donde se enseñe bien y de manera eficaz.
Algo que exigiría “transformar las prácticas pedagógicas” de los maestros (lo que requiere
“generar estándares claros sobre la buena docencia y acreditar instancias de formación y
desarrollo profesional docente”, capaces de certificarlos, como lo señala la política 10.1),
“impulsar de manera sostenida los procesos de cambio institucional” en las escuelas y,
además, “articular la educación básica con la educación superior”, para responder a todos
los estudiantes de acuerdo a sus características y necesidades.
1.3. ATENCIÓN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD:

MODELO SOCIAL
La Educación Inclusiva para la atención de las personas con discapacidad, en el marco de

derecho, responde al Modelo Social que surge como consecuencia de las luchas por la vida
independiente y ciudadanía o derechos civiles para las personas con discapacidad (Verdugo,
1995). El propósito de este modelo es reducir al máximo las barreras físicas, sociales y
actitudinales que enfrentan las personas con discapacidad.
“El enfoque de la educación inclusiva se basa en un cambio profundo en la forma de

entender la discapacidad. El modelo tradicional se ha centrado en las deficiencias de los
discapacitados y las ha utilizado para explicar las dificultades que ellos experimentan en
sus vidas. Este modelo clínico, ve la discapacidad como una ’tragedia personal’ que limita la
capacidad de la persona para participar en la vida general de la sociedad.
Desde este modelo se considera que es responsabilidad de las propias personas con
discapacidad tratar de insertarse en el mundo tal como es, un mundo construido por gente
sin discapacidad, para satisfacer las necesidades de personas sin discapacidad. Sin embargo,
en la lucha de las personas con discapacidad por el reconocimiento de su derecho a la plena
participación, se formuló un nuevo modelo social de la discapacidad que cambia el foco de

14
atención desde la “tragedia personal” del individuo hacia la forma en que el entorno en el
que se desenvuelve, actúa para excluirlo de la plena participación.
Si alguien tiene problemas para acceder al transporte público, un empleo o cualquier

otro aspecto del mundo social, no es simplemente porque tiene una deficiencia física,
sensorial o intelectual, sino más bien, porque el transporte público no se ha diseñado
para ser suficientemente accesible o porque a las personas con discapacidad se les niega
sistemáticamente las oportunidades en el mercado laboral.
En términos generales, la razón es que la sociedad está organizada para satisfacer las
necesidades de la mayoría de las personas sin discapacidad y no las de la minoría con
discapacidad3.
Los principios del Modelo Social son:
Reconocimiento explícito de los derechos de todas las personas,

independientemente de sus características. La discapacidad como
cuestión de derechos humanos.
La política normativa con respecto a los derechos de las personas
con discapacidad debe moverse en el plano de la igualdad y la no
discriminación y, dentro de este, en el ámbito de la generalización
de los derechos.
La discapacidad en la mayoría de los casos tiene un origen social,
por lo que las medidas destinadas a satisfacer los derechos
de las personas con discapacidad deben tener, como principal
destinataria, a la sociedad en general.
Todas las personas deben tener un valor en y para la sociedad.
Las políticas en materia de discapacidad son transversales a todo
el quehacer humano.
La accesibilidad universal y el diseño para todos como medidas de
prevención de discapacidad.
Participación de los involucrados en las decisiones políticas y
sociales.
3 Fundamentos de la Educación Inclusiva Unesco.

15
CAPÍTULO I
El concepto de discapacidad desde el modelo social se aparta de una definición basada

exclusivamente en rasgos de las personas y considera que “la discapacidad es un concepto
que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las
barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en
la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”.
Desde esta perspectiva social, las barreras al aprendizaje y participación surgen de

la interacción entre los estudiantes con sus contextos, las personas, las políticas, las
instituciones, las culturas, así como las circunstancias sociales y económicas que afectan
sus vidas.
¿Qué son las barreras para el aprendizaje y la participación?
Es lo que dificulta o limita el acceso a la educación y al desarrollo

educativo del estudiante. Surge de la interacción con las personas,
las instituciones, las políticas, las circunstancias sociales y
económicas; es decir, son obstáculos que impiden a cualquier
estudiante, en este caso un alumno con discapacidad, participar
plenamente y acceder al aprendizaje en una institución educativa.
Las barreras pueden ser físicas (carencia de accesibilidad a la

información y en las instalaciones de la escuela: entrada, salones,
baños, laboratorios, áreas comunes, entre otras), actitudinales o
sociales (prejuicios, sobreprotección, ignorancia, discriminación,
por mencionar algunos ejemplos) o curriculares (metodologías y
formas de evaluación rígidas y poco adaptables). Estas se reconocen
como barreras físicas y del entorno.

16
CAPÍTULO II
LA EDUCACIÓN
BÁSICA ESPECIAL
CON ENFOQUE INCLUSIVO
CAPÍTULO II
2.1 EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL
2.1.1. DEFINICIÓN
De acuerdo a lo establecido en el Decreto Supremo n.° 011-2012-ED, Reglamento de la Ley

General de Educación, Ley n.° 28044, la Educación Básica Especial es la modalidad que atiende,
con enfoque inclusivo, a niños, niñas, adolescentes y jóvenes que presentan necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad, talento y superdotación.
La educación de las personas con necesidades educativas especiales, asociadas a discapacidad,

talento y superdotación, valora la diversidad como un elemento que enriquece a la comunidad
y respeta sus diferencias. Su atención es transversal a todo el sistema educativo, articulándose
mediante procesos flexibles que faciliten el acceso, permanencia y logros de aprendizajes y la
interconexión entre las etapas, modalidades, niveles y formas de la educación.
Los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, incluidos

en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, son promovidos de grado,
tomando en cuenta el logro de los aprendizajes establecidos en relación con las adaptaciones
curriculares previstas y su edad normativa de escolarización. Su permanencia se flexibiliza
hasta un máximo de dos años sobre la edad normativa correspondiente.
2.1.2. OBJETIVOS
La Educación Básica Especial tiene como objetivos:
a) Brindar atención oportuna y de calidad a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes

con discapacidad severa y multidiscapacidad.
b) Promover y asegurar el acceso, la permanencia, buen trato y el éxito de los
estudiantes con necesidades educativas especiales, asociadas a discapacidad en
la Educación Básica y Educación Técnico Productiva.
c) Garantizar la atención oportuna en los Programas de Intervención Temprana, a los
niños y niñas menores de tres años de edad, con discapacidad o en riesgo de adquirirla.
d) Brindar soporte pedagógico, de recursos y materiales a las instituciones y
programas educativos para atender las necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad, talento y superdotación, a través de los centros de
recursos de la Educación Básica Especial.
e) Garantizar la detección y atención oportuna en programas no escolarizados de
los estudiantes con talento y superdotación.

18
LA EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO
2.1.3. SERVICIOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL
Son servicios de la Educación Básica Especial, los siguientes:
a) Centro de Educación Básica Especial (CEBE).

b) Programa de Intervención Temprana (PRITE).
c) Programa de atención no escolarizada al talento y superdotación (Panets).
d) Centro de recursos de educación básica especial (CREBE).
e) Servicio de apoyo y asesoramiento a las necesidades educativas especiales –
SAANEE.
a) Centro de Educación Básica Especial - CEBE. Atiende a los estudiantes con necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad severa y multidiscapacidad que, por la
naturaleza de sus limitaciones, no pueden ser atendidos en las instituciones educativas
inclusivas de otras modalidades y formas de educación. Contribuye al desarrollo de sus
potencialidades, en un ambiente flexible, apropiado y no restrictivo, mejorando sus
posibilidades de alcanzar una mejor calidad de vida. Incluye en su estructura orgánica
a los Servicios de apoyo y asesoramiento a las necesidades educativas especiales-
SAANEE, encargados de orientar y acompañar a las instituciones educativas inclusivas
en el área de influencia.
Los Centros de Educación Básica Especial (CEBE), brindan

educación escolarizada en:
• Nivel Inicial.
• Nivel Primaria
b) Programa de Intervención Temprana – PRITE. Brinda atención no escolarizada a niños

menores de tres años de edad, con discapacidad o en riesgo de adquirirla. Realizan
acciones de prevención, detección y atención oportuna al niño y la niña, la familia y
la comunidad para su inclusión en la educación Inicial de la Educación Básica Regular
o en los centros de educación básica especial, según sea el caso, para desarrollar sus
potencialidades. Lo conduce un equipo interdisciplinario de profesionales, con fines
de prevención, detección y atención oportuna. Promueve la participación activa de los
padres, o quienes hacen sus veces e impulsa el acceso oportuno de los menores a las
instituciones de Educación Básica Regular del nivel de Educación Inicial.

19
CAPÍTULO II
El PRITE tiene los siguientes objetivos:

• Contribuir al desarrollo integral de los niños y niñas de cero a tres años
de edad con discapacidad o riesgo de adquirirla, estimulando al máximo
sus potencialidades.
• Orientar, asesorar y capacitar constantemente a los padres y madres
de familia para su conversión en agentes educativos eficaces,
comprometidos con la formación y educación de sus hijos.
• Sensibilizar a los agentes educativos, gobiernos locales, instituciones
públicas, privadas y comunidad en general para incentivar cambios
positivos a favor de las personas con discapacidad.
• Realizar acciones de difusión y detección para incrementar la cobertura
al sistema educativo de los menores de tres años con discapacidad o
riesgo de adquirirla
• Realizar acciones de prevención para disminuir la incidencia de
discapacidad en las diferentes regiones del país, a través de la
articulación intra e intersectorial.
c) Programa de atención no escolarizada al talento y superdotación - PANETS. Está

dirigido a estudiantes con altas habilidades y se brinda en espacios complementarios
para el desarrollo de la creatividad y la innovación con medidas de enriquecimiento
curricular. Propicia conocimientos, actitudes y capacidades de los estudiantes con talento
y superdotación a través del enriquecimiento curricular, que implica la ampliación o
profundización del contenido, de las habilidades y destrezas de las áreas curriculares,
sin recurrir a la aceleración educativa, es decir, sin adelanto o ingreso anticipado al
grado inmediato superior. También, ofrece módulos complementarios no escolarizados
que impulsen las potencialidades de dichos estudiantes.
d) Servicio de apoyo y asesoramiento a las necesidades educativas especiales – SAANEE.

Forma parte de los Centros de Educación Básica Especial. Está conformado por
personal profesional docente sin aula a cargo y profesional no docente especializado
o capacitado para apoyar y asesorar a instituciones educativas inclusivas, a estudiantes
con necesidades educativas especiales (NEE), asociadas a discapacidad, talento y
superdotación, matriculados en Educación Básica y Educación técnico-productiva, así
como a los padres de familia o tutores. Posee equipamiento y los materiales específicos
de los centros de recursos de atención a las necesidades educativas especiales.

20
El SAANEE es responsable de asesorar y capacitar permanentemente a profesionales

docentes y no docentes de las instituciones educativas inclusivas, fundamentalmente en
aspectos relacionados con adaptaciones de acceso y curriculares, evaluación y trabajo
con familia y comunidad.
Además, realiza actividades de prevención, detección y atención temprana a la

discapacidad. Promueve la movilización, sensibilización y universalización e inclusión
educativa, y organiza redes de apoyo, en convenio con diferentes instituciones.
e) Centro de recursos de educación básica especial - CREBE. Proporciona soporte

pedagógico, asesoramiento, información, biblioteca especializada, así como la
producción y distribución de material específico para los estudiantes con discapacidad,
talento y superdotación, con la finalidad de otorgar un servicio de calidad con enfoque
inclusivo a las instituciones y programas de Educación Básica Especial.

El CREBE depende técnica y administrativamente de la Dirección o Área de Gestión
Pedagógica de la DRE o UGEL, según corresponda y atiende a través de las modalidades:
presencial, virtual y otras, frecuencia que responda a las características y necesidades
de población que atiende.
Líneas de acción:
• Soporte pedagógico mediante acciones de sensibilización,

información e investigación, capacitación y asesoramiento, así
como recursos educativos con nuevas tecnologías.
• Biblioteca especializada con libros de consulta, guías y documentos
que abordan la atención al estudiante con NEE.
• Producción y distribución de material pedagógico solamente
cuando el CREBE es de servicios educativos complementarios y
de producción de material educativo.

21
CAPÍTULO II
2.2 PERSONA CON DISCAPACIDAD
Es la que tiene una o más deficiencias físicas, sensoriales, mentales o intelectuales de

carácter permanente que, al interactuar con diversas barreras actitudinales y del entorno,
no ejerza o pueda verse impedida de usar sus derechos e inclusión plena y efectiva en la
sociedad, en igualdad de condiciones que las demás4.
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en el Art.

1, segundo párrafo define a la persona con discapacidad como aquellas que
presentan: “...deﬁciencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo
plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación
plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”.
De lo anterior se entiende que la discapacidad no se contempla como rasgo individual de

una persona, sino como producto del vínculo de un sujeto con determinadas circunstancias
personales y un entorno que obstaculiza o evita el efectivo ejercicio de sus derechos.
Siendo así, esta definición aporta un gran cambio al concepto de discapacidad: se pasa
de una concepción estática, en la que solo se tenía en cuenta la condición de salud de
la persona, a una concepción dinámica, en la que también los factores ambientales y
personales jugarán un rol esencial.
La discapacidad no es solo una condición de salud propia

de la persona, sino el resultado de la interacción entre
las limitaciones humanas y el medio en el que nos
desenvolvemos. Se reconoce el contexto social como
factor determinante en la discapacidad de una persona.
4 Articulo n.° 2 Ley de la Persona con Discapacidad. Ley n.° 29973.

22
2.2.1 TIPOS DE DISCAPACIDAD
Los tipos de discapacidad que atiende la Educación Básica

Especial son:
a) Discapacidad Intelectual
b) Discapacidad Auditiva
c) Discapacidad Visual
d) Discapacidad Motora
e) Autismo
f) Sordoceguera
a) DISCAPACIDAD INTELECTUAL:
La persona con discapacidad intelectual es un

individuo con características propias como tal, que
tiene virtudes y defectos en razón de su educación,
de la influencia de su entorno familiar, de su entorno
social o simplemente de su personalidad. También
defectos y virtudes no necesariamente imputables
en razón a su pertenencia a un grupo de personas
con discapacidad.
Por eso, estas personas han de ser valoradas y

aceptadas por ser hombres, mujeres, ciudadanos,
vecinos, trabajadores, personas con intereses
individuales y no solo por su condición de personas
con discapacidad intelectual.
El concepto de discapacidad intelectual no es

inmutable. Es dinámico y activo. Ha de concretar,
más allá de las deficiencias e incapacidades de
las personas, los apoyos que estas precisan para
compartir, disfrutar e interactuar con el entorno,
en igualdad de oportunidades, con el resto de los
ciudadanos.

23
CAPÍTULO II
En 1992, la Asociación americana para el retraso mental (AAMR) definió la discapacidad

intelectual de la siguiente manera:
“La Discapacidad Intelectual se refiere a limitaciones sustanciales

en el funcionamiento actual. Se caracteriza por un funcionamiento
intelectual significativamente inferior a la media, que coexiste junto
a limitaciones en dos o más de las siguientes áreas de habilidades
de adaptación: comunicación, cuidado propio, vida en el hogar,
habilidades sociales, uso de la comunidad, autodirección, salud
y seguridad, contenidos escolares funcionales, ocio y trabajo. La
discapacidad intelectual se ha de manifestar antes de los 18 años
de edad”.
Una de las primeras páginas del manual de dicha

asociación dice textualmente: “La discapacidad
intelectual no es algo que uno tenga como ojos
azules o un corazón enfermo. Ni es tampoco algo
que uno sea, como bajo de estatura o delgado...
Discapacidad Intelectual se refiere a un particular
estado de funcionamiento que comienza en la
infancia y en el que coexisten limitaciones en la
inteligencia junto con limitaciones en habilidades
adaptativas”.
Así pues, esta asociación considera que las

personas con retraso mental deben caracterizarse
desde la interacción que establece con su entorno
e introduce el concepto de apoyo. Indica que existe
una alteración sustancial del funcionamiento social
y cognitivo, por lo tanto se requiere un importante
esfuerzo de planificación interdisciplinaria y
coordinación de servicios para ayudar a la persona
a lograr su máximo potencial.

24
El DSM-IV (1994) establece, entre sus criterios diagnósticos, que el

retraso mental se caracteriza por:
• Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio:
un Coeficiente Intelectual (CI) aproximadamente de setenta
o inferior en un test de CI administrado individualmente (en
el caso de niños pequeños, un juicio clínico de capacidad
intelectual significativamente inferior al promedio).
• Déficit o alteraciones de ocurrencia en la actividad adaptativa
actual (eficacia de la persona para satisfacer las exigencias
planteadas para su edad y su grupo cultural), en por lo menos
dos de las áreas siguientes: comunicación personal, vida
doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización de
recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas
funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.
• El inicio es anterior a los 18 años.
Con el Modelo Social, referirse a la persona con Discapacidad Intelectual busca identificar
las necesidades sustanciales para proveer atención oportuna y desarrollar sus habilidades
y capacidades en las áreas de comunicación, cuidado propio, vida en el hogar, habilidades
sociales, uso de la comunidad, autodirección, salud y seguridad, contenidos escolares
funcionales, ocio y trabajo, con participación de la familia, que permitan elevar su calidad
de vida.
La tarea primordial de la intervención educativa es detectar las capacidades y barreras en

función de su edad y de sus expectativas futuras, con el único fin de proporcionar los apoyos
necesarios en cada una de las dimensiones o áreas de la vida de la persona, favoreciendo
su inclusión.

25
CAPÍTULO II
b) DISCAPACIDAD AUDITIVA:
La persona con discapacidad auditiva presenta algún trastorno sensorial, caracterizado por
la pérdida de la capacidad de percepción de las formas acústicas, producida ya sea por
una alteración del órgano de la audición o bien de la vía auditiva y que en la interacción
con su entorno encuentra limitaciones para su inclusión, colocándolo en la condición de
discapacidad.
La Organización Mundial de la Salud -OMS, define a la persona sorda como aquella cuya
audición no es suficiente para comunicarse oralmente, necesitando de amplificación y
entrenamiento específico. Las diferencias van a estar en el grado de dicha pérdida, que
puede ir desde leve a total, con la consiguiente repercusión en el sujeto a nivel personal,
escolar y social. Los términos sordera o pérdida auditiva se utilizan como sinónimos, pero
hay tipos y grados al respecto.
Para Marchesi (1999), la sordera o déficit auditivo se entiende “como cualquier alteración
tanto en el órgano de la audición como en la vía auditiva”. Desde el punto de vista educativo,
se clasifican a las personas con esta discapacidad en dos categorías:
Hipoacúsicos: personas con audición deficiente que puede ser leve,

moderada o severa. Pueden tener alteraciones en la articulación, o
en la reestructuración del lenguaje, pero con la ayuda de prótesis
auditivas (audífono) pueden desarrollar una vida normal. Es
posible adquirir el lenguaje oral por la vía auditiva.
Sordos profundos: persona con pérdida auditiva total. La

información la reciben por la vía visual. Imposibilidad de adquirir
el lenguaje oral por vía auditiva.


26
c) DISCAPACIDAD VISUAL:
Se define como la dificultad que presentan algunas

personas para participar en actividades de la
vida cotidiana y que surge como consecuencia
de la deficiencia específica relacionada con una
disminución o pérdida de las funciones visuales, por
estar afectados los órganos de percepción visual que
comprometen la agudeza visual y el campo visual, y
la presencia de las barreras en el contexto en que se
desenvuelve la persona.
Dentro de la discapacidad visual tenemos dos grandes

grupos de personas: aquellas que tienen pérdida
total de la visión (ceguera) y quienes presentan
restos visuales (baja visión).
Ceguera:
Según la organización Mundial de la salud (OMS), es la visión menor de 20/400 o 0,05,

considerando siempre el mejor ojo y con la mejor corrección. La mayoría de las personas
ciegas responden a algún estímulo visual, como puede ser la luz y oscuridad, movimiento
de objetos, es decir, conservan restos visuales útiles para la movilidad.
Baja Visión:
Es una visión insuficiente, aun con los mejores lentes correctivos, para realizar una tarea
deseada. Desde el punto de vista funcional, pueden considerarse como personas con
baja visión quienes poseen un resto visual suficiente para ver la luz, orientarse por ella y
emplearla con propósitos funcionales.
La OMS en 1992 definió a una persona con baja visión como aquella con una incapacidad en
la función visual aun después de tratamiento y refracción común, con una agudeza visual en
el mejor ojo de 0,3 a percepción de luz o con un campo visual inferior a 10º desde el punto
de fijación, pero que se use, es decir, potencialmente que sea capaz de usar la visión para
la planificación y ejecución de tareas.

27
CAPÍTULO II
Para determinar el grado de discapacidad visual, actualmente se utilizan dos parámetros:
La agudeza visual: que es la capacidad para discriminar claramente

los detalles finos en objetos que están situados a una distancia
determinada. La agudeza visual va a ser el resultado de dividir la
distancia a la que una persona ve un objeto por la distancia a la
que tendría que ver si su visión fuese la adecuada.
Campo de visión: alude a los límites de captación luminosa que

tienen ambos ojos. Es decir, qué capacidad tiene el ojo para recibir
la información luminosa que le llega desde distintos ángulos (Entre
los dos ojos deben abarcar un ángulo de 180°).
d) DISCAPACIDAD MOTORA:
La persona con discapacidad motora es aquella que por alteraciones del sistema nervioso
central, una malformación, un accidente genético, un trauma ya sea congénito o adquirido,
se ve imposibilitado o limitado para realizar las actividades propias de su edad, en grado
variable. Se presenta de manera transitoria o permanente.
Las causas de la discapacidad motora muchas veces están relacionadas a problemas

durante la gestación, a la condición de prematuro del bebé o a dificultades en el momento
del nacimiento. También pueden ser ocasionadas por lesión medular en consecuencia de
accidentes o problemas del organismo.
Según la causa de la discapacidad motora, la parte neurológica también puede afectarse.

En estos casos, decimos que hay una deficiencia neuromotora. Algunas personas podrán
tener dificultades para hablar, caminar, ver, usar las manos u otras partes del cuerpo, o para
controlar sus movimientos.
Ciertos niños con discapacidad neuromotora serán capaces de sentarse sin soporte o auxilio,
mientras otras necesitarán ayuda para realizar la mayoría de las tareas de la vida diaria.

28
Para que no haya atraso en el desarrollo, es necesario que al ser diagnosticada la discapacidad
o ante la sospecha de cualquier lesión neuromotora, el niño sea inmediatamente atendido
por un profesional especializado.
Al intentar definir cualquier tipo de discapacidad, es necesario enfocar las aptitudes que
esta persona posee, en lugar de enfatizar solamente en lo que ella no puede hacer o tiene
dificultad de hacer sola. Los niños con afectaciones en el área físico-motora, generalmente,
tienen un desarrollo normal de todas sus funciones psíquicas.
Sin embargo, lo que lo colocará en una situación de discapacidad serán las barreras u
obstáculos que el entorno le presente para limitar su participación y aprendizaje, es decir,
inclusión.
e) AUTISMO:
Los trastornos del espectro autista (TEA), son un conjunto de problemas vinculados al
neurodesarrollo, con manifestaciones preferentemente cognitivas y comportamentales,
que ocasionan notables limitaciones en la autonomía personal.
El autismo es un trastorno conductual de base biológica y asociado a diversas etiologías.

Socialmente, se trata de niños aislados, desinteresados por el entorno y sus pares. No tienen
un juego simbólico. Su contacto visual es disperso. Tienen dificultades para reconocer las
expresiones faciales y tienen escasa atención compartida (Ruggieri y Arberas, 2007).
El autismo empieza en la primera infancia y persiste a lo largo de la edad adulta, afectando

tres zonas cruciales del desarrollo: la comunicación verbal y no verbal, la interacción social
y el juego creativo o imaginativo.
Está caracterizado por la falta de relaciones sociales, carencia de habilidades para la

comunicación, rituales compulsivos persistentes y resistencia al cambio. Un niño con estas
características no se relaciona con las personas que están a su alrededor, prefiere jugar con
un objeto, con un juguete o con su propio cuerpo.

29
CAPÍTULO II
En el lenguaje, si lo hay, surgen desajustes severos, aun cuando el niño está consciente de
su medio a tal grado que, si se interfiere con el juego ritual del niño, si los objetos conocidos
a su alrededor se cambian de lugar, él se molesta y hace berrinche.
El inicio de este trastorno normalmente se presenta en la infancia, algunas veces desde el

nacimiento, pero se evidencia durante los tres primeros años de vida.
Según DSM – IV (1994), para darse un diagnóstico de autismo
A. Existen seis (o más) manifestaciones del conjunto de trastornos:

(1) de la interacción social, (2) de la comunicación y (3) de la
flexibilidad. Cumpliéndose como mínimo dos elementos de las
siguientes características:
1. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al
menos por dos de las siguientes características:
a. Importante alteración del uso de múltiples comportamientos
no verbales, como son contacto ocular, expresión facial,
posturas corporales y gestos reguladores de la interacción
social.
b. Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros
adecuados al nivel de desarrollo.
c. Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con
otras personas disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no
mostrar, traer o señalar objetos de interés).
d. Falta de reciprocidad social o emocional.
2. Alteración cualitativa de la comunicación, manifestada al

menos por dos de las siguientes características:
a. Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral
(no acompañado de intentos para compensarlo mediante
modos alternativos de comunicación, tales como gestos o
mímica).
b. En sujetos con un habla adecuada, alteración importante de
la capacidad para iniciar o mantener una conversación con
otros.

30
c. Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje

idiosincrásico.
d. Ausencia de juego realista espontáneo, variado o de juego
imitativo social propio del nivel de desarrollo.
3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades

restringidos, repetitivos y estereotipados expresados, por lo
menos, mediante una de las siguientes características:
a. Preocupación absorbente por uno o más patrones
estereotipados y restrictivos de interés que resulta anormal,
sea en su intensidad, sea en su objetivo.
b. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales
específicos, no funcionales.
c. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej.,
sacudir o girar las manos, dedos o movimientos complejos
de todo el cuerpo).
d. Preocupación persistente por partes de objetos.
B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las

siguientes áreas, que aparece antes de los tres años de edad:
1. Interacción social.
2. Lenguaje utilizado en la comunicación social.
3. Juego simbólico o imaginativo.
C. El trastorno se explica mejor por la presencia de un Trastorno de

Rett o de un Trastorno Desintegrativo Infantil.

31
CAPÍTULO II
El DSM - V agrupará los criterios de trastorno cualitativo de la interacción social y trastorno

cualitativo de la comunicación en un solo criterio: déficit persistente en la comunicación
social y la interacción social en distintos contextos, no explicable por un retraso general en
el desarrollo. El tercer criterio, patrones de conducta, intereses o actividades restrictivas,
repetidas y estereotipadas quedará formulado más o menos igual. Sin embargo, se añadirá
dentro de este criterio la hipo o hiperreactividad a los estímulos sensoriales o el interés
inusual en los aspectos sensoriales del entorno.
Es así que se incluyen explícitamente comportamientos sensoriales inusuales dentro de

un subdominio de comportamientos motores y verbales estereotipados. Así se amplía la
especificación de distintas conductas que pueden ser incluidas dentro de este dominio, con
ejemplos especialmente relevantes para los niños más pequeños.
f) SORDOCEGUERA:
En términos de la ley, es “la discapacidad que se manifiesta por la deficiencia auditiva y

visual simultánea, en grado parcial o total, de manera suficiente y grave para comprometer
la comunicación, la movilización y el acceso a la información y al entorno”5.
5 Art 2 - Reglamento de la Ley n.° 29524, ley que reconoce la sordoceguera como discapacidad única y
establece disposiciones para la atención de las personas sordociegas.

32
Las personas con sordoceguera necesitan desarrollar no solo una vía de comunicación, sino
también potenciar al máximo los sentidos que posee y las habilidades comunicativas con
el público.
Gracias a la comunicación, el ser humano puede desarrollarse, aprender, construir su

mundo, establecer relaciones con los demás, acceder a la información de su entorno y ser
autónomo. En esta, el efecto de la interacción social se pretende y, por tanto, se inicia y se
sostiene intencionalmente, es decir, de forma deseada, mediante un proceso de análisis y
comparación por parte de ambos interlocutores de los mensajes producidos entre ellos.

En los CEBE laboran profesionales con experiencia de trabajo en la atención a estudiantes
con sordoceguera, que trabajan conjuntamente con la familia del estudiante para garantizar
una inclusión educativa o familiar satisfactoria.
2.3. TALENTO Y SUPERDOTACIÓN
TALENTO SUPERDOTACIÓN
Es la destreza o habilidad Se refiere al rendimiento elevado o alta capacidad en
extraordinaria y específica de una la mayoría de habilidades, capacidades o aptitudes
persona, en campos concretos necesarias para el procesamiento de la información
del conocimiento como el arte, la y la adaptación al entorno. En ella confluyen tres
música, los deportes, las ciencias, cualidades básicas que se interrelacionan:
matemática, que le permite
destacar. A) Capacidad intelectual superior a la media
B) Un alto grado de dedicación a las tareas
C) Altos niveles de creatividad.

33
CAPÍTULO II
• ¡Hola coleguita!, estoy matriculando “niños

incluidos” como nos han indicado, pero no sé
cómo voy a hacer para no tener problemas con
los padres de familia, vaya a ser que protesten.
• Bueno director, siempre hay quien no está de
acuerdo, por desconocimiento o miedo, aunque
ahora ya no es como antes…
• ¿Qué hiciste tú?
• Me contacté con el CEBE que está aquí cerca
para que nos visite un especialista del SAANEE y
les informe en una charla, lo que es la educación
inclusiva. Claro que eso no basta, pero puedes
empezar así.
• ¿Estás seguro que envían especialistas?
• ¡Sí, claro!, tienen que asesorar y orientar a ti
como Director y a los docentes, es su función.
• Y después…
• Bueno, tienes que capacitar a todo tu personal,
porque de nada vale que un docente esté
comprometido con la inclusión y los otros
ignoren de que se trata, porque a veces los
desaniman.
• ¡Iré inmediatamente, no quiero tener
problemas, además me interesa saber más
sobre la inclusión educativa!
• Quiero que sepas que cuando tu escuela
esté comprometida con la inclusión, se van a
beneficiar todos los estudiantes y mejorará la
calidad de los aprendizajes.

34
CAPÍTULO III
ESTRATEGIAS DE
INTERVENCIÓN DEL SAANEE
CAPÍTULO III
3.1. EL SAANEE COMO SERVICIO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL
El SAANEE forma parte de los Centros de Educación Básica

Especial. Está conformado por personal profesional docente, CEBE
sin aula a cargo, y profesional no docente especializado
o capacitado para apoyar y asesorar a instituciones
SAANEE
educativas inclusivas, a los estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales NEE, asociadas a discapacidad, talento
y superdotación, matriculados en la Educación Básica y
Educación Técnico Productiva, así como asistencia a la familia
y a la comunidad.
Es responsable de asesorar y capacitar permanentemente a profesionales docentes y no

docentes de las instituciones educativas de EBR, EBA y ETP que atienden a estudiantes
con discapacidad, talento y superdotación, fundamentalmente en aspectos relacionados
con medidas organizativas, curriculares, de recursos y tutoriales para asegurar la atención
educativa pertinente y de calidad y logros de aprendizaje.
Además, realiza actividades de prevención, detección y atención temprana de la discapacidad

en coordinación con los profesionales del PRITE. Promueve la movilización, sensibilización,
universalización e inclusión educativa, organiza redes de apoyo, en convenio con diferentes
instituciones e impulsa la investigación y publicación de información relacionada a la
discapacidad y educación inclusiva.
3.2. LA INTERVENCIÓN DEL SAANEE
El Equipo SAANEE actúa con una unidad funcional, con una misma organización y plan de
actuación, desarrollando sus tareas en una dinámica de trabajo en equipo y organizando
estas tareas con las propias de las disciplinas de cada uno de los profesionales que lo integran.
Los instrumentos del equipo SAANEE para el seguimiento y asesoramiento permiten,

de manera eficiente, recolectar, procesar, reportar, analizar, sistematizar y ordenar la
información que se obtiene para su continua publicación.
Al final de la guía, se proponen modelos de fichas que, con la adaptación necesaria para su
contextualización, faciliten alcanzar los objetivos planteados en su labor de asesoramiento
y acompañamiento.

36
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN DEL SAANEE
Entre los documentos que debe tener cada profesional del SAANEE en su actuación, se
propone:
Del equipo:
• Plan de Trabajo del SAANEE conteniendo: sensibilización,

evaluación, monitoreo y seguimiento a la atención educativa,
producción e investigación. Este plan debe estar articulado al
PEI del CEBE.
• Resolución del SAANEE.
• Cronograma de desplazamientos de cada integrante.
• Mapa de zonificación de su ámbito.
• Directorio de las instituciones educativas inclusivas de su
ámbito.
• Directorio de estudiantes incluidos y sus responsables.
• Evaluaciones psicopedagógicas y estudiantes por atender.
• Plan de mejora.
De los profesionales:
• Oficio de presentación
• Plan de trabajo del profesional conteniendo: sensibilización,
evaluación, monitoreo y seguimiento a la atención educativa,
producción, sistematización y publicación.
• Relación de estudiantes que atiende.
• Carpeta de cada uno de los estudiantes con informe
psicopedagógico y evaluaciones de progreso.
• Compromiso de los padres de familia.
• Horarios de asistencia a docentes inclusivos.
• Registro de las evidencias de asistencia a los docentes, padres
y estudiantes.
• Material de difusión.
• Informes progresivos de los hallazgos.
• Plan de mejora individual y del equipo.

37
CAPÍTULO III
¿Qué documentos debe entregar el SAANEE a las IE?

• Oficio de presentación del SAANEE que oficializa las
coordinaciones.
• Horarios de coordinación de los SAANEE.
• Relación de estudiantes incluidos en la institución.
• Registro de asistencia del SAANEE.
• Informe de los talleres realizados.
• Informe del proceso de inclusión.
• Material de soporte informativo sobre educación inclusiva.
¿Cuáles son los documentos que un docente inclusivo debe tener

en su aula?
• Copia del informe psicopedagógico.
• Cuaderno de programaciones y recomendaciones.
• Material informativo sobre educación inclusiva.
• Ficha de apoyo y asesoramiento.
La intervención del SAANEE en la escuela está dirigida a impulsar y fortalecer la atención

educativa inclusiva de los estudiantes que lo requieren, con calidad y equidad. Los
estudiantes que atiende el SAANEE pueden presentar discapacidad intelectual, visual,
auditiva o autismo. Asimismo, altas capacidades, cuando presentan talento y superdotación.
Para ello es necesario desarrollar actividades cuya finalidad sea cambiar actitudes,
percepciones y conceptos errados sobre la atención a las personas con discapacidad,
asesorando el cambio hacia esta concepción desde la planificación y organización de
la escuela, la sensibilización y capacitación de los docentes. Asimismo, acompañar al
docente inclusivo, como al trabajo directo con el estudiante desde la identificación de sus
necesidades educativas desde el proceso de evaluación psicopedagógica, seguimiento a sus
logros de aprendizaje y asistencia a su familia y comunidad, proporcionando capacitación,
orientación y apoyo emocional para mejorar las relaciones interfamiliares, determinar roles
y responsabilidades compartidas con la escuela.
Es por ello importante describir estrategias para la intervención de los profesionales

del SAANEE en sus diferentes funciones: Con el estudiante, partiendo de la evaluación

38
psicopedagógica, ofreciendo apoyo complementario si el estudiante lo requiere, hasta el

asesoramiento al docente y orientación para la implementación de medidas educativas en
la planificación.
La intervención del SAANEE no puede circunscribirse a brindar apoyo y acompañamiento

al estudiante o al docente, sino que sus funciones le exigen ir más allá, cubriendo todos los
ámbitos en los que interactúa la persona con discapacidad, a decir, la familia, la escuela y
la comunidad.
Debemos considerar al hablar de ámbitos, que no queremos parcializar o priorizar la

intervención, pues esta debe darse en forma integral y continua, dependiendo de las
necesidades del estudiante y de las barreras que puedan dificultar su comunicación,
aprendizaje y participación plena, enfatizando y dando la misma importancia a la influencia
que cada uno de ellos tiene en el desempeño y en los aprendizajes por lograr.
Los ámbitos de intervención del SAANEE, teniendo como centro de la acción al ESTUDIANTE
al momento de la intervención, se deben abordar al unísono para alcanzar los objetivos
propuestos y cumplir con sus objetivos del plan de trabajo. Para ello, se vale de diferentes
estrategias en su intervención.

39
CAPÍTULO III
3.3. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN DEL SAANEE
Planificación
Sensibilización
Evaluación psicopedagógica
Monitoreo y seguimiento de la atención educativa
Sistematización y publicación
Planificación
Sistematización y Sensibilización
publicación Estrategias
de
intervención
del SAANEE
Monitoreo y
seguimiento de la Evaluación
atención psicopedagógica
educativa

40
3.3.1. PLANIFICACIÓN
Planear es pensar cuidadosamente cuáles son las acciones necesarias que deben efectuarse
para alcanzar un determinado objetivo, lograr una meta o cumplir una misión.
A. EL PLAN DE TRABAJO, HERRAMIENTA BÁSICA DE PLANIFICACIÓN
El plan de trabajo es una herramienta básica de planificación, ejecución, implementación

y supervisión de cualquier proyecto, programa o conjunto ordenado de actividades.
Se enmarca en el contexto de la gestión participativa, con ello se espera aportar para la
construcción de un entorno donde el personal y los que dirigen la institución educativa
puedan trabajar juntos para elaborar el Plan de Trabajo.
En la planificación, se debe mirar hacia adelante, comenzando por tener claro a dónde se
quiere llegar al finalizar el periodo dispuesto para la ejecución del mismo. Deben señalarse
los problemas identificados y cómo resolverlos. Es importante precisar los pasos para llegar
al resultado esperado.
El plan es una herramienta para la gestión y es fundamental que los profesionales

involucrados en el proyecto, participen tanto en su elaboración, como en su reajuste para
que se produzca un proceso de autoaprendizaje y de autovaloración.
Algunas preguntas de introducción para la elaboración del plan:
¿Quiénes utilizarán este documento?

Este documento es la guía para la organización del trabajo de
intervención del SAANEE por lo tanto sus integrantes deben estar
involucrados en la creación y diseño para asegurar su compromiso en
la efectiva ejecución del plan.
Cuando todo el personal participa en su elaboración, sienten que “es

suyo” o “lo hacen suyo” y asumen las tareas con más responsabilidad
que si se les impusieran.

41
CAPÍTULO III
¿Qué errores comunes encontramos en la formulación de un plan

de trabajo?
Algunos errores que debemos evitar son las falsas conjeturas como
las que le mencionamos a continuación:
a) Un plan de trabajo consiste solo en un presupuesto.
b) Un plan de trabajo consiste solo en un calendario de actividades.
c) Un plan de trabajo es un cronograma de actividades.
La flexibilidad del plan de trabajo permite enriquecer sus elementos en

el proceso de ejecución, es decir que se pueden incorporar o cambiar
acciones en cada periodo de evaluación.
¿Para qué preparar un plan de trabajo?

Para tener un documento que organice y oriente el trabajo del
equipo en un determinado tiempo y a la vez para saber hacia dónde
debemos dirigir nuestros esfuerzos. En el plan de trabajo se identifican
los problemas por solucionar y las convierte en metas, en objetivos
precisos y verificables, indica los recursos necesarios y los obstáculos
para contrarrestar, esboza las estrategias e identifica las acciones que
hay que emprender para conseguir los resultados esperados.
El plan de trabajo contribuye activamente a la transparencia de

la ejecución del proyecto, pues cada persona u organización que
participa en el proyecto, debe revisar constantemente su avance
plan y mantenerse informado con relación al logro de los objetivos
planteados.
El plan de trabajo aprobado sirve como guía de las acciones por emprender para alcanzar
los objetivos, justificar las acciones y conseguir resultados. Por lo tanto, debe responder al
diagnóstico de la institución y satisfacer las necesidades y expectativas de los involucrados
(beneficiarios), directivos, planificadores, comités y a las redes de apoyo.
Cada aspecto que conforma el plan de trabajo, tiene gran importancia, porque se relacionan
entre sí formando una sola estructura.

42
El plan de trabajo está en relación directa con el tiempo previsto para su ejecución, sea
corto y mediano plazo. Se propone el siguiente esquema:
Datos informativos: se consigna información referente al CEBE,

UGEL, región, ubicación exacta, nombre del director y el nombre y
función de cada miembro del equipo SAANEE.
Base legal: contiene todos aquellos dispositivos legales en los que

se sustenta el plan, así como la RD de conversión del CEBE, RD de
SAANEE.
Justificación: tiene su base en el análisis de los resultados del

diagnóstico de la institución educativa, plasmado en el PEI
donde se han identificado las fortalezas, debilidades, intereses,
expectativas de los diferentes agentes, a partir de un análisis
de los diferentes contextos involucrados, que constituyen los
factores internos (institucionales y profesionales) y las amenazas
y oportunidades que tiene el equipo, con relación a los factores
externos (comunidad, instituciones de la sociedad civil etc.). Es
decir, la justificación es la exposición de los motivos reconocidos
en el diagnóstico, que exigen una intervención directa y que se
programa en un plan.
Metas: están definidas por la población objetivo, docentes,

estudiantes, familia, comunidad que se pretenden involucrar
en el cambio o mejora de su situación. Se determinan según a
la población a la que está dirigido el logro de los objetivos. Son
amplias y generales, deben ser verificables. Las metas se pueden
especificar en los indicadores.

43
CAPÍTULO III
Objetivos: se procuran alcanzar en un tiempo determinado, que

derivan de las metas y se generan a partir de ellas. Debemos tener
uno o dos objetivos generales y objetivos específicos articulados
a ellos y planteados por cada uno de los aspectos/agentes que
se abordan docentes, estudiantes, familia y comunidad que en
conjunto apuntan al cumplimiento de los objetivos generales
propuestos. Asimismo, deben responder a las necesidades de
cada uno de los aspectos o ámbitos en los que se trabaja.
Hay que tener en cuenta que:

• Los objetivos generales son aquellos logros que se deben
cumplir al término de la ejecución del plan.
• Los objetivos específicos se derivan del general, estos son
concretos y secuenciados.
Indicadores: son criterios o medidas para verificar si ha ocurrido

el cambio propuesto y por consiguiente si se alcanzaron los
resultados esperados. Se formulan a partir de los objetivos, son
observables, medibles y significativos. Su principal función es
permitir la visualización de los resultados y las metas. Podemos,
formular indicadores de valor, de producto, de resultado y efecto.
• Indicador de producto: agregados de valor que resultan

inmediatamente del uso de los recursos (outputs), destinados
a usuarios que consumirían el valor de uso de los mismos.
Por ejemplo, los productos de los SAANEE son “acciones

educativas”: horas de seguimiento en el aula, horas de apoyo
complementario con el estudiante, número de visitas realizadas.
No presenta dificultad técnica identificar los productos, ya

que son lo concreto en lo que se transforman los recursos
empleados. Tampoco presenta problemas identificar los
usuarios: estos consumen los productos (los estudiantes en el
caso de la educación).

44
• Indicador de resultado: consecuencias (outcomes) esperadas

del consumo de los productos por parte de los usuarios. Los
resultados son, en este sentido, estados deseados a los que se
espera que los productos contribuyan.
Por ejemplo, las capacidades logradas por parte de estudiantes

incluidos, la implementación de medidas y estrategias
educativas en la programación de aula de la docente inclusiva,
la construcción de rampas para la accesibilidad de estudiantes
con discapacidad motora.
• Indicadores de efecto (o impacto): consecuencias (outcomes)

esperadas de los resultados, es decir, los estados a los que se
espera que estos contribuyan.
Por ejemplo, la mejora de los aprendizajes de los estudiantes,

elevar la calidad de vida de estudiantes con discapacidad
severa, incremento de la equidad en el acceso a la inclusión
educativa.
Dado que muchas otras variables, además de la mejora de la

educación, afectan la calidad de vida de la población, es decir
el efecto esperado, identificar la medida en que los productos
efectivamente contribuyen al logro de los resultados, requiere
de la elaboración de indicadores que tomen en cuenta estas
variables y distingan la medida en que puedan quitarle
confiabilidad o validez a las observaciones.
Consideraremos que los efectos son impactos cuando son

verificables en plazos cortos. Convencionalmente, y sin
perjuicio de otros criterios, es razonable considerar cortos
los plazos que coinciden con la asignación de recursos. Por
ejemplo, si se evalúan los efectos de intervención del SAANEE,
serán impactos todos los efectos logrados dentro del año.

45
CAPÍTULO III
Estrategias: constituyen la mejor forma de abordar el objetivo,

tiene relación directa con la población, situación, tiempo,
materiales y objetivo. Las estrategias de intervención se plantean
a partir de los agentes involucrados por ejemplo, estrategias para
intervenir la actuación docente, para mejorar la participación de
los padres de familia. Cada una esta desagregada en acciones.
Actividades: son una secuencia de acciones y tareas concretas,

detalladas y pertinentes organizadas como la ruta para seguir hacia
el logro de la estrategia. Están en función al tiempo, materiales y
recursos y responsabilidades.
Cronograma: es la designación del día, mes o periodo de ejecución

de las actividades considerando el uso óptimo del tiempo.
Recursos y materiales: se enumeran y describen los recursos

humanos, materiales y apoyos que hay para el cumplimiento de
los objetivos y se relaciona cada uno de ellos con las actividades a
las que son asignados.
Evaluación de la ejecución del plan: es un proceso permanente

en el que se busca orientar el trabajo y garantizar el logro del
objetivo. La frecuencia de la evaluación se determina por el tipo
de estrategias y actividades planteadas. El proceso de evaluación
permite, de acuerdo a los resultados, tomar decisiones durante la
aplicación del plan.
Al final de la aplicación del mismo, se deben revisar y valorar las

acciones desarrolladas en relación con los objetivos logrados,
así como las dificultades halladas durante el proceso de
implementación del plan. A partir de ello, se puede proponer un
plan de mejora.

46
El texto completo de un plan de trabajo es una exposición simple y clara,

con cada aspecto enlazado con el anterior y el siguiente. Los apéndices
proporcionan detalles que apoyan la exposición, pero no se incluyen en el
texto, para mantener la claridad.
B. EL PLAN DE TRABAJO DEL SAANEE:
El plan de trabajo como instrumento de planificación, ordena y sistematiza información

de modo que pueda tenerse una visión del trabajo por realizar, así nos indica: datos
informativos, justificación, objetivos, metas, actividades, estrategias, indicadores,
cronograma, responsables y evaluación.
El plan de trabajo del SAANEE incluye acciones de:

• Sensibilización.
• Evaluación.
• Monitoreo y seguimiento en la atención educativa.
• Sistematización y publicación.
Además, alcanza los siguientes ámbitos:
Institución Educativa: en este ámbito el objetivo es fomentar el

desarrollo de una cultura de atención a la diversidad y de inclusión
educativa.
El cambio en la gestión involucra la sensibilización a nivel

de docentes, de padres de familia y estudiantes. También,
la capacitación, el asesoramiento en la elaboración de los
documentos de gestión para asegurar el enfoque inclusivo,
la asistencia a los docentes, familia y acompañamiento a los
estudiantes y la retroalimentación de su labor.

47
CAPÍTULO III
Docente: considerando que la inclusión es un principio transversal

al sistema educativo, se busca fortalecer las capacidades
profesionales de los docentes inclusivos, de todos los niveles y
modalidades del sistema educativo, para que puedan brindar
una atención adecuada a la diversidad, especialmente a las
necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad
y talento y superdotación.
El asesoramiento y acompañamiento debe estar en relación

con lo descrito en el informe psicopedagógico, proponiendo
estrategias de intervención en el aula inclusiva y acciones de apoyo
complementario a los estudiantes incluidos que las requieran.
Familias: una adecuada atención a las necesidades educativas

especiales implica capacitación, apoyo y acompañamiento a las
familias de la comunidad escolar, en la necesidad de dar apoyo y
atención educativa inclusiva de los estudiantes con NEE asociadas
o no a discapacidad y al talento y superdotación.
En este sentido, una información básica, clara y precisa, sobre

el enfoque inclusivo y la atención a la diversidad favorece la
aceptación y comprensión de la discapacidad por la comunidad
educativa y la sociedad en general y promueve su compromiso
para logros de aprendizaje del estudiante con discapacidad.
Comunidad: el objetivo es dar a conocer el enfoque inclusivo y

lograr compromiso y participación de la comunidad, en relación
con las necesidades detectadas en el ámbito de acción.

Para esto se requiere la programación y ejecución de acciones de
sensibilización a nivel de las autoridades regionales y locales con
un nivel de injerencia en las decisiones sobre el desarrollo de la
educación. Asimismo, en el municipio, organizaciones sociales de
base, organizaciones del empresariado y de la sociedad civil, etc.

48
Finalmente, se deben desarrollar estrategias orientadas a

comprometer a la comunidad en general a realizar un trabajo en
conjunto para eliminar las barreras actitudinales y del entorno.
Para la elaboración del Plan de trabajo de SAANEE se

toma como insumo los resultados del diagnóstico que se
sustenta en el PEI y los objetivos estratégicos que, a su
vez, responden a las necesidades de los estudiantes y a
las características del contexto en el que se desarrolla,
es decir, debe estar articulado con el plan de trabajo del
CEBE.
A partir de este plan de trabajo, cada profesional del

equipo elabora el suyo considerando actividades de
acuerdo a los estudiantes que acompaña, y por ende, a su
entorno familiar, escolar y social.

49
CAPÍTULO III
C. EVALUACIÓN DEL PLAN DE TRABAJO
Habiéndose concluido con el desarrollo de las acciones previstas en el plan de trabajo del
SAANEE, este es evaluado a través de indicadores que permiten determinar el éxito con cada
estudiante en particular y la validez de los procedimientos para el conjunto de estudiantes
que participan cada año en el programa.
Se entiende, entonces, que requiere de la sistematización de la información contenida en

los planes de trabajo de cada profesional del equipo y que en torno al estudiante giran cada
una de las actividades de sensibilización, evaluación, monitoreo y seguimiento, investigación
y publicación en los ámbitos familia, escuela y comunidad.
A partir de los resultados que se obtengan de esta evaluación, se formula el plan de mejora
que será la nueva propuesta que en el año siguiente permitirá mantener las actividades y
estrategias que orientaron el éxito y la reformulación, así como nuevas proposiciones para
solucionar situaciones nuevas o que se mostraron difíciles de intervenir.
3.3.2. SENSIBILIZACIÓN
Sensibilizar a la población es un escalón importante de una tarea que se inicia con la

información sobre lo que significa Inclusión Educativa. El marco teórico y la base legal que
se sustenta en acuerdos internacionales son el punto de partida para divulgar los beneficios
que en términos de valores, calidad y equidad se logran cuando todos los estudiantes son
aceptados y se respetan mutuamente.
En general, se percibe rechazo de la sociedad ante los cambios o variaciones que puedan
darse en concepciones, costumbres, hábitos, rutinas e incluso en las leyes, por lo que es
necesario su sustento. Usualmente, sucede por desinformación y desconocimiento, lo cual
genera miedo y desconfianza de perder el dominio de lo habitual. Igualmente acontece en
la escuela, por lo tanto, cualquier cambio debe ser informado a la comunidad educativa.
En este sentido, es responsabilidad del SAANEE sensibilizar a la población, considerando

que la acción de sensibilizar es aumentar la capacidad de sentir y de ponerse en la situación
de otros para reflexionar y percibir el valor o importancia de algo, lo mismo que conlleve a
aceptar el cambio que siempre será para mejor.

50
En este caso se debe informar y reflexionar con los diferentes grupos de agentes educativos
y comunales, sobre los derechos de los niños con discapacidad y las oportunidades que
tiene la sociedad en general, y en la escuela en particular, para acceder a los aprendizajes
y otras experiencias que proporciona la escuela, siempre y cuando tengan los apoyos
específicos que requieren.
Para esta tarea podemos emplear diversas estrategias a nivel de familias, escuela y
comunidad. Aquí sugerimos algunas:
• Difusión a nivel comunal con material impreso: producción y divulgación de

materiales con información sobre las actividades realizadas a favor de la inclusión
en la escuela.
• Cine forum: presentar a la comunidad películas sobre personas con discapacidad
y comentarlas.
• Participar en campañas de prevención y atención junto con otros sectores para
informarles y distribuir material impreso.
• Organizar concursos locales y regionales de experiencias exitosas para difundirlas
y motivar a la comunidad educativa, y al público en general, abrir las puertas de
las escuelas a las personas con discapacidad.
• Realizar mesas de trabajo para analizar la problemática de la atención a la
discapacidad en su ámbito, con la participación de: docentes y padres de familia
de Educación Básica Especial y de otras modalidades, donde haya un estudiante
incluido.
• Realizar mesas de diálogo y concertación, con órganos de gestión (gobierno
regional, municipio, posta de salud, Conadis, Omaped, DRE y UGEL), sobre la
educación inclusiva, para lograr compromisos y convenios a favor del desarrollo
de la Educación Inclusiva y con la sociedad civil (ONG y empresarios).

51
CAPÍTULO III
3.3.3. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y POI
Habiéndose conocido el diagnóstico médico de la persona con discapacidad,

emitido por un establecimiento del sector salud, el SAANEE procede a la
evaluación psicopedagógica que permite profundizar el conocimiento de la
persona, el contexto familiar y escolar e identificar las necesidades educativas
especiales, así como las barreras que limitan su acceso al aprendizaje y la
participación.
La información obtenida, así como las conclusiones y recomendaciones se

evidencian en el informe psicopedagógico.
La evaluación es el proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante

sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Es el punto de partida para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta
curricular y al tipo de medidas educativas que se precisan adoptar para que el estudiante
incluido desarrolle sus distintas capacidades y competencias, es decir, sus logros de
aprendizaje.
A. EVALUACIÓN E INFORME PSICOPEDAGÓGICO
Se realiza al iniciar el año escolar y requiere de los resultados de la evaluación pedagógica

efectuada por el docente del aula inclusiva.
Por lo tanto, la evaluación psicopedagógica sirve para caracterizar las necesidades específicas
del estudiante, de su contexto familiar y escolar, determinar las barreras que limitan su acceso
al aprendizaje y participación; así como decidir sobre las medidas y estrategias necesarias para
su atención educativa. Permite plantear, a partir de la programación anual del aula inclusiva,
la propuesta curricular especificando las capacidades más importantes que el estudiante,
como mínimo, debe lograr en cada área durante el año lectivo. La información obtenida se
concretiza en el informe psicopedagógico.
Semestralmente, el SAANEE evalúa lo planteado en el informe psicopedagógico para

informar los resultados del monitoreo y seguimiento de la atención educativa de los
estudiantes incluidos a su cargo. Es decir, evalúa las medidas y estrategias educativas

52
adoptadas, así como los logros de aprendizaje conseguidos a mediano plazo y decidir si es
posible continuar o se necesita reorientar la atención.
La evaluación es un proceso que no debe ser extenso, sí reflexivo, laborioso,

consciente y responsable en el que participan todos los actores educativos. Sus
resultados son el punto de partida para una atención educativa pertinente, de
ahí que su calidad es fundamental para el logro de aprendizajes articulados
a la satisfacción de las necesidades educativas especiales de los estudiantes,
así como la eliminación de barreras actitudinales y del entorno.
El Plan de Orientación Indivual permite el continuo entre evaluación, monitoreo y

seguimiento.

53
CAPÍTULO III
Para conocer, específicamente lo realizado en la evaluación psicopedagógica, se presenta

el siguiente gráfico:

54
La evaluación pedagógica: examen de entrada, que básicamente permite

conocer las necesidades educativas comunes del grupo-aula e identificar
a los estudiantes que requieren una evaluación más específica. La realiza
el docente del aula inclusiva, considera los siguientes aspectos:
• Competencia curricular
Evalúa los logros de aprendizaje del estudiante en cada una de las
áreas del currículo.
• Contexto de la enseñanza-aprendizaje, que a su vez considera:

- A nivel de la institución educativa: se realiza para conocer el
clima institucional, la organización y su posición en relación
con la discapacidad: sea de aceptación, de compromiso o de
indiferencia. Asimismo, para conocer los recursos con que cuenta
(materiales, infraestructura y equipamiento).
- A nivel de aula: para conocer la organización, rol del docente,
cómo asume su responsabilidad, roles que asumen los niños
(actitudes) y los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación psicopedagógica: se toman en cuenta los resultados de la

evaluación pedagógica y se profundiza el conocimiento del estudiante y
de sus entornos (hogar, escuela y comunidad). Con esa información se
logra identificar las necesidades educativas especiales y las barreras que
limitan su acceso al aprendizaje, comunicación y participación. Requiere
de la intervención de los profesionales del equipo del SAANEE para
evaluaciones especializadas de acuerdo a la situación del estudiante.
Considera los siguientes aspectos:
• Desarrollo biopsicosocial del estudiante.

Es muy importante conocer en qué medida las condiciones de vida
en el hogar y las prácticas familiares influyen en el desarrollo de los
estudiantes. Por lo tanto, se recoge información del estudiante en
relación con su desarrollo personal y social, a través de entrevistas
con la familia en las cuales se aborda: aspectos relacionados a su
salud, nutrición, conductas habituales, costumbres, preferencias,
juegos y su desenvolvimiento social.

55
CAPÍTULO III
• Información relevante del estudiante en relación con su familia y

dinámica familiar.
La estructura familiar, valores, actitudes ante la discapacidad del
estudiante, nivel de comunicación, organización de la familia para las
tareas y responsabilidades, las relaciones afectivas y expectativas.
El grado de autonomía que le ha permitido desarrollar responsabilidades
dentro de su familia y si consideran sus opiniones en las decisiones familiares.
• Inteligencias múltiples
Se evalúa las habilidades y potencialidades del estudiante, “cuáles son las
actividades en las que destaca”, considerando las inteligencias múltiples
o talentos diferenciales, que cada persona desarrolla: espacial, lógico-
matemático, musical, cenestésica, lingüística, naturalista, intrapersonal e
interpersonal.
• Estilo y ritmo de aprendizaje

En este aspecto debemos observar:
- La motivación que tiene para aprender.
- Las condiciones físico-ambientales de su preferencia.
- El tipo de agrupamiento de su preferencia (individual, pequeño grupo
o gran grupo).
- El lenguaje de su preferencia para la presentación de información (oral,
simbólica, figurativa).
- Las estrategias de aprendizaje que emplea.
- Los contenidos y actividades en que pone más interés.
- La capacidad de atención, concentración y memoria.
- El tiempo que necesita para culminar sus tareas.
• De la conducción del aprendizaje por el docente

- A nivel de aula: se recoge información sobre las diferentes estrategias,
metodología, organización, materiales y evaluación que utiliza el
docente para facilitar el aprendizaje de todos sus estudiantes.
- De la dinámica escolar: la programación de las actividades del
calendario de la comunidad y de la institución educativa, las relaciones
entre los docentes, la organización de los recreos, de las actividades
diarias, el manejo de la disciplina, etc.

56
En consecuencia, la evaluación psicopedagógica debe ser un proceso

colaborativo, de diálogo y compartido entre profesionales docentes y no
docentes, con participación de la familia. Colocar fuente, citar.
El Informe Psicopedagógico es un documento que tiene doble naturaleza, administrativa y

técnica, a través del cual, por un lado, se da razón de la situación educativa del estudiante
en los diferentes contextos de desarrollo, fundamentalmente a partir de la interacción con
los adultos (familiares y maestros), con los compañeros y con los contenidos de aprendizaje.
En este documento se recoge la información más significativa, de acuerdo con la naturaleza

contextual e interactiva del desarrollo y del aprendizaje del estudiante con su contexto, la
valoración que de ella hacen los profesionales y las conclusiones más relevantes.
Es importante, ya que constituye un documento que se conserva dentro de la carpeta del

estudiante, resume la situación del escolar partiendo del motivo de evaluación, sin ser
necesario revisar, desde un inicio, el estudio de cada especialista y su criterio evaluativo. Por
lo tanto, constituye una síntesis del proceso de evaluación y de progreso de su escolaridad.
Al ser una síntesis del proceso evaluativo no puede ser reiterativo, debe tomar en cuenta
elementos de interés que den respuesta al motivo de evaluación, desechar toda información
superflua e inoperante que no aporte ninguna explicación de la situación del estudiante.
B. PLAN DE ORIENTACIÓN INDIVIDUAL - POI
Es un documento que orienta la ruta de la escolaridad del estudiante y determina la propuesta

curricular proyectando los logros de aprendizaje a alcanzar a partir de los resultados de la
evaluación psicopedagógica. Este plan es evaluado periódicamente para ser reajustado de
acuerdo a los logros alcanzados.
Además, considera medidas y estrategias educativas (organizativas, curriculares, tutoriales

y de recursos) que integra, entre otras, metodologías y materiales (impresos, manipulativo,
concreto, tecnológico, audiovisuales, TICs) que son adaptados por discapacidad,
favoreciendo la utilización de sistemas propios de comunicación alternativa y aumentativa
orientadas al logro de los aprendizajes previstos. Estas medidas son implementadas por
el docente de aula en el desarrollo de los procesos pedagógicos a partir de las fortalezas y
necesidades educativas para minimizar las barreras al aprendizaje, en el marco del currículo.

57
CAPÍTULO III
3.3.4. MONITOREO Y SEGUIMIENTO DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA
Como se ha señalado en el acápite anterior, el proceso de evaluación – monitoreo y

seguimiento es un proceso continuo, lo cual permite caracterizar no solo el desarrollo y
la situación escolar actual del niño, sino también establecer cuáles son sus proyecciones
educativas.
Todo ello permite que desde el inicio mismo de la evaluación comencemos la atención
educativa, desarrollando acciones de apoyo complementario al estudiante, apoyo y
asesoramiento a profesionales, a la familia y trabajo con comunidad, las mismas que serán
evaluadas permanentemente y cuyos resultados han de ser informados cada semestre
académico.
A continuación, se proponen estrategias diversas que el SAANEE, junto a la comunidad

educativa, implementa en su accionar, las mismas que pueden ser enriquecidas.
A. ESTRATEGIAS PARA EL MONITOREO Y SEGUIMIENTO
Para el monitoreo y seguimiento, el SAANEE debe planificar acciones diversas que alcance
a la escuela inclusiva y todos sus agentes: familia, escuela y comunidad, que impacte en el
centro de su accionar, el estudiante.
a. APOYO COMPLEMENTARIO AL ESTUDIANTE INCLUIDO
Para proporcionar apoyo complementario al estudiante, debemos recurrir a un conjunto

de estrategias vinculadas al manejo de diferentes formas de abordaje, uso de medios y
materiales, que permiten orientar, descubrir, explorar y aprovechar oportunidades para
facilitar el acceso de los estudiantes con necesidades educativas especiales, asociadas a
discapacidad, talento o superdotación, a las experiencias de aprendizaje que se presentan
en aula y en el contexto.
Para la atención adecuada de estudiantes con discapacidad intelectual, auditiva, visual,

motora, autismo, talento o superdotación debemos considerar estrategias que eliminen o
minimicen las barreras que el contexto o las personas que los rodean, imponen, limitando
sus oportunidades de desarrollo y participación.

58
Lo esencial es establecer una adecuada relación afectiva con él, desarrollar empatía y brindar
confianza y seguridad a la familia de que hay comprensión y las expectativas son positivas y
que el trabajo colaborativo es esencial para lograr aprendizajes significativos en el estudiante.
Para seleccionar las estrategias adecuadas a las características y necesidades del estudiante,
inclusive previamente, para saber qué considerar y de dónde partir en la evaluación
psicopedagógica es muy importante la observación de su desenvolvimiento, para conocerlo
en diferentes ámbitos y momentos:
Observarlo dentro y fuera

del aula.
Conversar con sus padres Conversar con él para

y realizar visitas a su saber cómo se siente y
domicilio. cuáles son sus intereses.
En el aula actuaremos con flexibilidad, adaptando la metodología, los medios y materiales, a las
necesidades del estudiante, a su progreso personal, a su ritmo y estilo de aprendizaje y estar
siempre dispuesto a modificar las estrategias utilizadas, si los resultados no son los esperados.
Sin embargo, hay que tomar en cuenta que hay aspectos que pueden y deben desarrollarse
en todos los estudiantes independientemente de la discapacidad que presenten.
Estrategias para el apoyo complementario a estudiantes con discapacidad
Considerando que la discapacidad se expresa cuando la persona que presenta una o más
deficiencias de carácter permanente, sean físicas, sensoriales, mentales o intelectuales, se
ve impedido de ejercer sus derechos y su inclusión debido a las barreras físicas o actitudinales
que encuentra en el entorno, es preciso identificarlas y proponer medidas y estrategias
educativas que las reduzcan o eliminen, así como atender sus necesidades individuales.
En todos los casos, la presencia de expectativas optimistas por parte de los docentes, el
manejo adecuado de sus mensajes motivacionales y sistemas de incentivos, influyen
positivamente sobre la persistencia en las tareas, la confianza en ellos mismos y en el propio
aprendizaje escolar.

59
CAPÍTULO III
Atención a estudiantes con discapacidad intelectual
Para atender estudiantes con discapacidad intelectual, teniendo en cuenta la elaboración

de sus procesos mentales lentos en algún grado, debemos estimular el uso de todos los
sentidos, la observación y el razonamiento, dándoles el tiempo necesario y el reforzamiento
permanente para que adquieran los conocimientos.
Para el trabajo en el aula, se recomienda lo siguiente:
• Dar pautas de actuación concreta, en lugar de dar instrucciones de

carácter general y con poca precisión. A veces deberá hacer que el
niño ejecute la acción, paralelamente a la orden, para ayudarlo a
comprenderla mejor.
• Secuenciar las capacidades y contenidos en orden creciente de
dificultad, descomponiendo las tareas en pasos intermedios.
• Presentar actividades de corta duración, utilizando un aprendizaje
basado en el juego, es decir que sean entretenidas, atractivas, con
una cuota de humor.
• Dejarles tiempo suficiente para terminar las tareas y poco a poco,
exigirles mayor velocidad en su ejecución.
• Darle la posibilidad de trabajar con objetos reales que les provea
información, utilizando todos sus sentidos.
• Realizar ejercicios específicos para ampliar la capacidad de
atención, concentración, memoria, entre otras funciones.

60
Para ello, se puede seguir esta secuencia que permite estimular los aprendizajes en
diferentes niveles de representación:
• A nivel de objeto: se utilizarán objetos concretos que pueda

manipular o situaciones que pueda vivenciar y conocer.
• A nivel de indicio: reconoce el objeto, aun percibiéndolo solo con
uno de los sentidos o mirando un elemento que lo compone.
• A nivel gráfico o de símbolo: se usan caracteres o símbolos
acordados para representar algo más (muestre una foto, un dibujo,
símbolo o una representación esquemática del objeto que quiere
descubrir).
• A nivel de signo o representativo: uso de símbolos convencionales
y no convencionales.
RECUERDA: los niños usan la representación simbólica al jugar cuando

utilizan un objeto para representar algo más: un bloque como un
teléfono, un lápiz como un rodillo o una muñeca como un niño. Entre
más experiencias tengan los niños con la representación simbólica,
más capaces serán de usar los símbolos.
La representación simbólica es el puente entre hablar-escuchar y leer-

escribir.
• ”La escritura es una forma simbólica de hablar”.
• ”La lectura es una forma simbólica de escuchar”.
Incluya actividades de refuerzo para el logro de aprendizaje. Se debe

aplicar lo que se enseña y dejar que realicen prácticas repetitivas para
afianzar lo aprendido.

61
CAPÍTULO III
Atención a estudiantes con discapacidad auditiva
Tomando en cuenta el grado de pérdida auditiva de cada estudiante, debemos considerar

que las capacidades más importantes para trabajar con estos niños son la adquisición de
un código comunicativo, sea la lengua de señas peruana o la lengua oral, para que puedan
elaborar su pensamiento y acceder a los aprendizajes.
La persona con discapacidad auditiva es esencialmente un ser visual, y por ello, todas las
vivencias de su ambiente, son captadas principalmente por sus ojos, como las ventanas que
se abren al mundo exterior.
La Lengua de Señas es de acceso natural de las personas sordas, porque sus canales de
emisión son corporales y espaciales, y los de recepción son visuales, lo cual les facilita la
comunicación.
Si el niño o niña tiene una pérdida auditiva

leve (hipoacusia) debe estimularse el
desarrollo de la lengua oral, pero si
presenta una pérdida severa, deberá
facilitarse el aprendizaje de la lengua
de señas peruana tanto a él como a su
familia inmediatamente se detecte la
sordera y, por supuesto, el docente de
aula también debe aprender la lengua de
señas.
Una de las medidas educativas más

importantes para asegurar el acceso
del estudiante sordo en el aula, es la
ubicación preferencial que se le dé.
Quiere decir que es necesario asignarle
un lugar cerca del profesor y lo más
distante de las fuentes de ruido por
ejemplo ventiladores, ventanas, etc.

62
Recomendaciones específicas:
• Haga las explicaciones mirando de frente a la clase y utilizando

todos los recursos expresivos que estén a su alcance como el
lenguaje corporal y las expresiones faciales.
• Asegurarse que el estudiante sepa de qué tema se va hablar y
avísele cuando este termine o cambie.
• Antes de desarrollar una clase, analice si existen palabras nuevas
y expliquen el vocabulario para que luego el tema sea más fácil de
comprender.
• Utilice recursos visuales (dibujos, diagramas, notas y lenguaje de
señas) para apoyar su explicación.
• Hable a una velocidad moderada, con intensidad normal, no separe
el mensaje en palabras o en sílabas porque produce confusión.
• Verifique constantemente la comprensión del mensaje, observando
su actitud o preguntando al estudiante si le entendió.
• Utilice frases simples y no le hable con jerga. Si no comprende,
repítale el concepto. Debe apoyar la adquisición de este, si es
necesario, utilizando sinónimos que faciliten la comprensión del
significado.
• Utilice en lo posible una imagen, gesto o palabra escrita para
favorecer el entendimiento de un enunciado.
• Escriba las tareas, las instrucciones y los exámenes en la pizarra
para que el estudiante esté informado de lo que tiene que hacer.
• En las conversaciones o discusión de temas en el aula, trate de
ubicar a los alumnos en círculos pequeños, de tal manera que el
estudiante sordo pueda ver a todos sus interlocutores.
• Recuerde a los estudiantes oyentes que hablen por turnos, así el
estudiante sordo podrá dirigir la mirada a cada uno.
• Proporciónele el día anterior a la clase, un resumen del tema que
se va a tratar al día siguiente.

63
CAPÍTULO III
La “lectura labio-facial” consiste en entender el mensaje del interlocutor a

través del movimiento de los labios.
Para que estudiante con discapacidad auditiva pueda leer los labios, es
necesario que durante la jornada pedagógica, las sesiones de explicación
sean cortas y pausadas, ya que la lectura labio-facial, exige mucha atención y
concentración e implica un gran esfuerzo del estudiante.
Hay que recordar que para lograr el éxito de los estudiantes, es necesaria la colaboración
de la familia y el apoyo del docente especialista del equipo SAANEE durante todo el proceso
educativo.
Atención a estudiantes con discapacidad visual
En relación con las personas con discapacidad visual, lo primero que tenemos que
hacer es cambiar y reorientar nuestra concepción y nuestras actitudes, en relación con
sus posibilidades y limitaciones, de tal manera que podamos apoyar su educación, sin
sentimientos de conmiseración sino más bien, con aceptación y valoración de su diferencia.
El estudiante con discapacidad visual, potencia todos los demás sentidos, lo que le permite
identificar, personas, objetos y lugares con algún indicador.
Recomendaciones para facilitar su inclusión educativa:

9
• Al estudiante inclusivo se le asignará una clase sin demasiados
recorridos, ni demasiados alumnos.
• Es aconsejable cerrar puertas y ventanas de los trayectos que
va a utilizar para evitar golpes. También quitar obstáculos como
papeleras, basureros, plantas y otros.
• Seleccionar entre los alumnos, los que deseen participar como
tutores del estudiante, quienes apoyarán por turnos.

64
• El docente debe recorrer con el estudiante, el aula y todos los

espacios en los que tiene que desenvolverse, mostrándole a su
vez, la ubicación de escaleras, mobiliario, etc. Esto le permitirá al
alumno desenvolverse con seguridad y autonomía. Asimismo, debe
recordar que es indispensable informarle cuando haya cambios en
esos espacios.
• Cuando el profesor o la profesora se dirijan a la niña o niño con
discapacidad visual, debe mencionar primero su nombre, de esta
manera le permitirán saber que se trata de su persona. Igualmente,
cuando esté dando indicaciones es necesario ser muy descriptivos
y usar términos específicos como: derecha, arriba y al frente.
• Es conveniente rodear a la niña o niño de abundantes estímulos
sensoriales y promover el contacto social para evitar que se
aburra o esté inactivo, ya que si esto sucede, puede desarrollar
movimientos repetitivos de cabeza, tronco, estrujamiento de
manos, entre otros.
• Por ello es importante el contacto con los demás el diálogo y la
oportunidad de interactuar con objetos reales o representativos
que tengan sonido, fragancia, volumen, relieve y texturas diversas,
para que los explore con todos sus sentidos. Todo esto debe generar
diversas experiencias en las que se pongan en juego su capacidad
auditiva, olfativa, gustativa y en general, todo su cuerpo, para que
no tenga dificultades en el conocimiento o representación mental
de objetos y situaciones.
• Es muy importante la valoración del funcionamiento y eficacia visual
para saber que será más útil y conveniente para el o la estudiante,
en el aprendizaje de la lecto-escritura: el Sistema Braille o la tinta.
• Si lee y escribe con tinta hay observar el tamaño, forma y grosor
de la letra, oscuridad y uniformidad de la tinta y color del papel.
Finalmente, hay que considerar en ambos casos, el grado de
compresión lectora.
• Si el estudiante es ciego pero tiene un residuo visual, que puede
perder, requiere aprender a leer y escribir utilizando el Sistema
Braille, además de conocer también la forma que tienen las letras
convencionales.

65
CAPÍTULO III
• Paralelamente, se observará el grado de habilidad en cuanto a

autonomía personal, orientación y desplazamiento, habilidades de
la vida diaria y habilidades sociales.
• Es necesario que el niño con discapacidad visual desarrolle su
autonomía y para ello hay que ofrecerle un espacio seguro en el
que pueda desenvolverse solo. Siempre que haya alguna nueva
actividad que tiene que realizar, debemos mostrarle cómo se lleva
a cabo y luego que las aprenda, apoyarlo, únicamente cuando
pueda estar en riesgo su seguridad.
Hay que señalar que cualquier profesor, contando con el asesoramiento de los
equipos SAANEE está capacitado para atender las necesidades de estudiantes
con discapacidad.
Atención a estudiantes con discapacidad motora
Los estudiantes con discapacidad motora tienen fundamentalmente dificultades en la ejecución

de sus movimientos, en el desplazamiento y por lo tanto, esto redunda en dificultades para
desenvolverse en forma autónoma y necesitan ayudas para eliminar las barreras de acceso
a los espacios o a los materiales que existen en el contexto. Si no tienen otra discapacidad
asociada, su escolarización implica únicamente eliminar barreras de acceso.
La atención a los estudiantes con discapacidad motora debe entenderse desde el punto de
vista global, contemplando los aspectos motrices, emocionales, cognitivos y comunicativos.
La evaluación debe tener un carácter funcional y contextual y la respuesta educativa debe

incluir medidas que aseguren el acceso a entornos físicos, especialmente.
El aporte de la terapia física es de una perspectiva amplia, habilitadora y

educadora que va más allá de la rehabilitación física.

66
Se debe tener en cuenta:
• La supervisión de barreras arquitectónicas en escaleras, accesos

estrechos etc. y realizar adaptaciones como pasamanos en escaleras,
en el baño, rampas y todos aquellos elementos que permitan al
estudiante desplazarse cómodamente por las instalaciones del
centro educativo.
• Para el desplazamiento es necesario considerar las ayudas
complementarias de la marcha: sillas de ruedas, muletas, bastones
o andadores.
• En el caso de que sus dificultades sean manipulativas se realizan
adaptaciones de material didáctico y útiles escolares, en relación
con las posibilidades de prensión o el tipo de pinza logrado por el
estudiante, como por ejemplo aumentar el grosor de los útiles o
ponerle material adhesivo como el velcro y otros existentes en el
mercado.
• Para la lecto-escritura, son de gran utilidad los abecedarios
cosméticos y el uso de la computadora.
• Tener materiales adaptados para las actividades de la vida diaria,
alimentación, vestido e higiene y ayudas como los tableros para
comunicación y los de alta tecnología para el uso de la computadora.
Los niños y niñas con discapacidad motora, necesitan de experiencias sociales y

oportunidades para enriquecer su capacidad de interrelación. Para ello se pueden utilizar
estrategias dirigidas a potenciar las relaciones interpersonales satisfactoriamente. A
continuación, encontrará algunas sugerencias:
• Fomentar actividades que incentiven la confianza, la cooperación y la solidaridad,

así favorecemos la inclusión educativa y social.
• Elegir zonas de juego, ocio y diversión que sean totalmente accesibles.

67
CAPÍTULO III
Las estrategias educativas deben dirigirse a:
• Flexibilizar el ritmo de trabajo en función de las limitaciones

derivadas de su discapacidad motora.
• Evitar que trabajen bajo los efectos de la tensión muscular.
• Interrumpir la tarea al observar que el niño o la niña pierde el
control sobre los movimientos requeridos para la realización de
una tarea.
• Fomentar el uso de ayudas técnicas que faciliten el aprendizaje de
las tareas escolares.
• En los casos de niños y niñas con amputaciones, el docente debe
permitir que realicen las actividades por si solos y solamente
intervenir si es muy necesario.
• Cuando los estudiantes con discapacidad motora se enfrentan a las
tareas que les plantea la escuela, pueden reaccionar de diversas
maneras para tratar de vencer su ansiedad, a saber: perseverancia
y tenacidad para lograr lo que se le pide, ensayo o error para
aprender, la petición de ayuda o el abandono a los intentos de
resolución del problema.
Es muy importante que durante la clase, se les observe para determinar cómo se les puede
ayudar a manejar adecuadamente sus emociones.
Para atender mejor a los estudiantes con discapacidad, se propone realizar agrupamientos
flexibles que permitan el trabajo conjunto dentro del aula.
Las nuevas tecnologías, aplicadas al campo de la inclusión educativa de niños con

discapacidad motora, tratan de facilitar la educación y comunicación, eliminando las
barreras arquitectónicas y urbanísticas existentes.

68
Atención a estudiantes con autismo
Uno de los propósitos fundamentales en la atención de los estudiantes con autismo,

es lograr que se comuniquen de alguna forma, que comprendan órdenes, que acepten
algunos cambios en las rutinas y que puedan socializar con las personas de su entorno. Para
ello, es importante el aprendizaje de habilidades comunicativas y sociales que consigan una
conducta autorregulada y adaptada al entorno. Asimismo, la flexibilización para redirigir
sus intereses restringidos.
Algunas estrategias a desarrollar:
• La educación del estudiante con autismo, requiere una doble tarea:

“hay que enseñar la habilidad, pero también hay que enseñar el
uso” adecuado, funcional, espontáneo y generalizado de la misma.
La necesidad de estructuración y sistematización de las unidades
de enseñanza, es algo fundamental que el alumno con autismo
puede aprender.
• El sistema de aprendizaje que debe seguirse es “paso a paso y sin
error”, para que las ayudas otorgadas, permitan finalizar con éxito
las tareas que se le presentan. Estos apoyos irán disminuyendo
progresivamente, en relación con el nivel de desarrollo cognitivo
del estudiante.
• La utilización permanente de un cronograma de actividades que
representen una guía graficada de las acciones que se realizan en
el aula, le permiten al estudiante con autismo, saber y anticiparse
a las rutinas y actividades que se realizarán. Las tareas en las que
él puede anticiparse lo ayudan a adecuarse con mayor facilidad,
así como también, flexibilizar su pensamiento y darle sentido
a las acciones que efectuará. Recuerde que, por el contrario, las
actividades imprevistas, le ocasionarán inseguridad y ansiedad.
• Las órdenes e instrucciones deben darse con un lenguaje claro y
bastante preciso. El ambiente de trabajo para los estudiantes con
autismo debe ser lo más estructurado, predecible y fijo posible.

69
CAPÍTULO III
• El empleo de claves visuales para que el alumno pueda reconocer

avisos, objetos, actividades y secuencias, son de mucha ayuda para
el desarrollo de sus aprendizajes.
• Los objetivos relacionados con la interacción social y la
comunicación, a través de la exploración de los objetos, las
actividades funcionales y de juegos centrados en el cuerpo, deben
ser prioritarias.
• La flexibilidad en el manejo del tiempo, de acuerdo a las necesidades
de aprendizaje y ritmo del estudiante.
• La realización de actividades con estrategias lúdicas, son las
más adecuadas para expresar la afectividad, la socialización y el
desarrollo motriz. A través de ellas se constituyen momentos en los
que pueden manejar mejor sus temores, impulsos, sentimientos y
frustraciones.
• La programación de actividades que les permitan establecer y
mantener relaciones adecuadas con las personas que los rodean,
buscando la participación verbal aunque sea mínima.
• La generación de situaciones reales en las que surjan oportunidades
para imitar conductas y actitudes y diversas formas de comunicarse
y expresarse.
• Reforzar y reconocer sus logros y conductas positivas, hará que el
niño se sienta motivado para seguir trabajando.

70
Atención a estudiantes con sordoceguera
Los niños, niñas y jóvenes con sordoceguera se encuentran matriculados en los Centros
de Educación Básica Especial – CEBE o en las instituciones de Educación Básica o Técnico
Productiva, dependiendo de sus características individuales, del grado y tipo de pérdida
auditiva y visual que presenten y el código comunicativo que utilicen.
Los docentes que atienden a los estudiantes con sordoceguera utilizan

métodos, técnicas y estrategias que consiguen su independencia,
comunicación e interacción con su entorno, a saber:
• El Método Van Dijk como forma de comunicación preverbal. (niveles

de nutrición, resonancia, referencia representativa, referencia no
representativa, imitación y gesto) y para el aprendizaje de cualquier
actividad.
• El método Tadoma o el de Conducción Ósea que promueven el
lenguaje oral.
• Las técnicas del modelado, moldeamiento, encadenamiento hacia
atrás y análisis de tareas para realizar actividades de autovalimiento.
• El uso de calendarios de anticipación, diario, semanal y mensual
para establecer rutinas, anticipar eventos, desarrollar la memoria,
organizar al estudiante en el tiempo y el espacio, brindarle
seguridad y confianza.
• La utilización de las señas táctiles, auditivas, visuales y olfativas
para asociarlas a personas, objetos, situaciones y actividades.

71
CAPÍTULO III
Atención a estudiantes con talento o superdotación
A continuación, algunas medidas, individuales y colectivas, que están

dirigidas a ayudar al estudiante en su proceso educativo, las mismas
que pueden ser aplicadas al conjunto de la clase.
• Ofrecer a los estudiantes oportunidades para aprender contenidos

avanzados.
• Planificar a mediano plazo que el estudiante pueda acceder a los
conocimientos y usar otros materiales para profundizar en los
temas de su interés.
• Organizar equipos de apoyo fuera del horario de la escuela para
que se agrupen con otros estudiantes que presenten habilidades
semejantes (trabajo de pares en capacidad).
• Realizar una distribución flexible en el aula de espacios y tiempos.
Por ejemplo: dividir la clase en zonas de actividad o talleres y
horarios en función de sus ritmos de trabajo.
Las actividades de exploración y las de mejora de aprendizaje, aunque están

diseñadas desde la perspectiva de las altas capacidades, tienen como fin
llegar a todos los estudiantes.
Es necesario comprenderlos, animarlos y compartir sus necesidades e intereses para

ofrecerles apoyo, no solo a la exigencia de aprender más, también a la de ser acompañados
y comprendidos en su manera de sentir, de reaccionar, de aprender, de investigar, ya que
ellos demuestran tener una mayor sensibilidad y consciencia de lo que acontece a su
alrededor.

72
¿Puede el docente identificar al estudiante con superdotación?
Sí, pero es necesario que conozca algunas características de estos estudiantes, que
se pueden observar o hacerse evidentes en el aula.
• Demanda de más trabajo y de mayor profundidad.

• No siempre trabaja pero cuando trabaja lo hace bien.
• Le cuesta hacer la tarea cuando se le ordena.
• Rapidez en el aprendizaje.
• Se queja de que se aburre pero es el primero en terminar las tareas.
• En algunas materias sabe sin explicárselo. Se anticipa a las explicaciones del
profesor.
• Es revoltoso, inquieto y protestón.
• A veces manifiesta problemas de conducta.
• Preocupación por temas transcendentes.
• Preguntas variadas y de calidad.
• Critica a los compañeros y a los profesores. Rechazo al sistema.
• Líder o no, es modelo para sus compañeros.
• Originalidad y creatividad. Perfeccionismo, más en las niñas.
• Expresión y recursos lingüísticos superiores.
• Madurez emocional y comprensión social.
• Capacidad metacognitiva.
• Encuentra diferentes estrategias para la resolución de problemas.
Es necesario confirmar su talento o superdotación a través de una evaluación

psicopedagógica.

73
CAPÍTULO III
Sugerencias para el fortalecimiento del desarrollo personal del estudiante
El apoyo complementario al estudiante busca consolidar el desarrollo

de sus competencias, por lo cual, además de atender el aspecto
académico, es necesario ocuparse del aspecto actitudinal. He aquí
algunas sugerencias que pueden ayudarle a complementar su labor:
• Estimule los logros alcanzados por cada uno de los estudiantes,

identifique conductas positivas y negativas para conversarlas
personalmente con cada uno de ellos.
• Ayúdelos a fortalecer todo aquello que tiene como potencialidades,
de tal manera que les permita conocerse mejor.
• Aceptar a los niños por lo que son. Hacerlo dará entrada a los
sentimientos de autoaceptación. Respetar su individualidad.
Apreciar sus diferencias y no compararlos.
• Familiarizarse con sus vidas fuera de la escuela hablando sobre sus
hermanos, mascotas, pasatiempos, etc.
• Respetar a los niños, a sus familiares y su cultura.
• Ayudar a los niños a ver que son multidimensionales. “Yo soy bueno
en... pero también tengo que trabajar en...”.
• Los niños dicen cosas con su comportamiento. Hay que convertirse
en “observador del niño”. Ser sensible a sus reacciones y
comentarios durante la jornada escolar.
• Los estudiantes son capaces y siempre pueden aprender algo
nuevo. Diseñar una programación en la que cada quien puede
tener éxito.
• Impulsar a los niños dándoles opciones dentro de una misma tarea.
• Animarles a ser independientes, aceptar responsabilidades y seguir
hasta el final sus tareas.
• Fijar reglas claras y expectativas de conductas. Hay estudios que
sugieren que cuando los niños tienen límites y saben lo que se
espera de ellos, fortalecen más su autoestima.
• Ser justo y coherente. En lugar de castigar, enseñar a los niños a
asumir las consecuencias de su conducta
• Seguir una agenda de rutinas, así los niños sabrán qué esperar.

74
• Dar a los niños oportunidades para desahogar su energía y

emociones con ejercicios y juegos al aire libre.
• No poner etiquetas, tales como “lento”, “desordenado”,
“entrometido”.
• Valorar su creatividad y originalidad.
• Hacer preguntas abiertas, darles tiempo para reflexionar y saber
escuchar sus respuestas.
• Animar a los niños a solucionar problemas. Ser optimista.
• Estar disponible. Dar a los niños tiempo de calidad y hablar con
ellos individualmente.
• Permitir que los niños nos conozcan realmente, compartiendo
nuestra vida personal.
• Celebrar los logros de los niños. Recordar sus éxitos pasados y
comentar con ellos cómo están creciendo y cambiando.
• Ayudarlos a alcanzar metas y experimentar más tarde la recompensa
o estímulo
• Dejar que los niños escuchen por casualidad comentarios positivos
sobre ellos.
b. ACOMPAÑAMIENTO AL DOCENTE
Debemos de tener en cuenta que si queremos formar una escuela en la que

se trate a los estudiantes con igualdad de oportunidades, hay que prestar
la atención necesaria a cada uno de ellos, de acuerdo con sus necesidades,
características individuales y esto incluye a todos los estudiantes con y sin NEE.
En su accionar, los profesionales del SAANEE deben considerar que la empatía con el
profesional inclusivo es definitiva en los resultados en las instituciones educativas. Se
deben construir con los docentes los procesos y estrategias para atender a los estudiantes,
asegurando que las listas de estrategias que se entregan muestren impacto positivo sobre
los estudiantes incluidos.

75
CAPÍTULO III
Se debe plantear metas gradualmente, para garantizar que los docentes se instruyan y
transfieran efectivamente los aprendizajes, si se les programan muchas metas a la vez, no
se garantiza el desarrollo de competencias.
Evaluar si ha tenido mejor impacto y mayor demanda los temas relacionados con la
enseñanza de calidad que las estrategias específicas que pueda requerir una población en
particular. Por ejemplo, determinar si apoyar al docente en el desarrollo de habilidades
para realizar programaciones, organizar la estructura de sus clases o manejar estrategias
que le permitan lograr un buen clima en el aula, ha tenido mayor impacto que profundizar
en el manejo de conductas inadecuadas de un estudiante en particular.
En la medida que el docente adquiere eficaces metodologías de enseñanza y domina los

principios del aprendizaje, es posible que pueda transferir con eficiencia los apoyos o
programas de alta tecnología que puedan requerir algunos estudiantes.
Se debe involucrar al personal directivo en el proceso de trabajo, porque cuando los docentes
tienen una percepción de apoyo alta de parte de los directivos de la institución educativa,
mejora su actitud frente a los cambios que deben implementar en el aula para facilitar
la inclusión. Por otra parte, el involucramiento de los directivos propicia el desarrollo de
políticas inclusivas en la institución educativa.
Medidas y estrategias educativas para la atención a la diversidad
Para brindar atención educativa de manera adecuada a la diversidad, es importante

llevar reflexionar y debatir acerca de la visión que se tiene en la escuela, del desarrollo, el
aprendizaje y la diversidad, y dentro de ella, la discapacidad. En esta reflexión es sumamente
importante revisar los procesos y medidas que pueden eliminar cualquier tipo de exclusión
de los estudiantes, de forma que se busquen estrategias para evitarla.
Las medidas educativas no tienen sentido en sí mismas si no se toman decisiones en relación

con las estrategias y metodologías a aplicar en el centro, en el aula e individualmente, que
den respuesta a todos y cada uno de los estudiantes, a los que presentan discapacidad y a
los que no.
Dada la amplitud de estrategias metodológicas que existen, la elección de unas y otras

dependerá de la amplitud y característica del grupo de estudiantes y las competencias que
se pretenden alcanzar para atender a la diversidad.

76
El manejo de nuevas técnicas y procedimientos de enseñanza, el uso variado de los

materiales, la organización de diferentes dinámicas de trabajo, la selección de espacios de
aprendizaje y las adecuaciones al programa de trabajo contribuyen a enriquecer al grupo
escolar, incluyendo los estudiantes con discapacidad.
Las medidas que deben considerarse son: organizativas, curriculares, tutoriales y de provisión
de recursos; las mismas que son implementadas por el director en la institución educativa
o por el docente en el aula con el estudiante. Estas se determinan con el asesoramiento
de los profesionales del SAANEE, quienes aseguran la pertinencia de las mismas según el
estudiante atendido.
Medidas organizativas
Orientadas a garantizar un entorno escolar acogedor para la diversidad, que contemple la

organización de los agentes educativos, de la infraestructura, así como de los recursos.
A nivel de institución educativa, se considerará las políticas educativas priorizadas que

plantea el Ministerio de Educación e incluirlos en los documentos de gestión, estimular el
desarrollo de capacidades en los profesionales para impactar positivamente en el logro de
aprendizajes de los estudiantes a través de un liderazgo transformacional.
Planificar trabajo colaborativo con los padres de familia, organización de grupos de padres
líderes, establecer redes y alianzas con instituciones públicas y privadas de la comunidad,
desarrollar proyectos educativos innovadores y planes de contingencia sobre riesgo y
desastres, modificar la infraestructura para la eliminación de barreras físicas y sensoriales,
contar con aulas iluminadas y sonorización adecuada, organizar y optimizar el uso de los
espacios, sillas y mesas acorde a las necesidades de los estudiantes, entre otras.
A nivel de aula, conformar grupos de trabajo adecuando la composición al número de

estudiantes, a sus características y necesidades. Organizar grupos de refuerzo para los
estudiantes y según los contenidos que se requieran desarrollar. Considerar una cantidad
menor de estudiantes en las aulas donde haya incluido un estudiante con discapacidad.
Disminuir el número de profesores para las aulas que atienden estudiantes incluidos
(en el caso de polidocencia), planear diversas formas de participar en una tarea y en el
aula. Organizar la distribución del tiempo considerando el desarrollo de rutinas para el
aprendizaje, programar diversas formas de participar en una tarea, entre otras.

77
CAPÍTULO III
A nivel individual, flexibilizar la permanencia en el nivel o grado, tener en cuenta la

ubicación del estudiante en el aula según sus necesidades y características, así como el uso
de recursos individuales que requiera, anticipación de actividades, entre otras que el caso
amerite y que el SAANEE ayude a implementar con la docente de aula.
Medidas curriculares
Promueven metas de enseñanza-aprendizaje y planes de estudio flexibles, sobre la base de

una evaluación psicopedagógica que determina las necesidades y ayudas necesarias para
el estudiante con discapacidad.
Permiten establecer, si son necesarias, las adaptaciones de los elementos curriculares para
concretar el compromiso y coordinación de los profesionales implicados.
La idea clave es que todos los estudiantes son capaces de aprender, pero no todos
aprenderán lo mismo, de la misma manera, ni todo lo que se incluye en un tema. Para ello,
se propone desarrollar las siguientes estrategias, de acuerdo al estudiante que se atiende:
• Modificar, desarrollar, ampliar o introducir nuevas capacidades

para atender a las diferencias individuales.
• Adaptar el tiempo asignado y disponible para completar una tarea,
aprender un contenido o realizar una prueba de evaluación. Por
ejemplo: en una clase de geografía, usando el mismo mapa, unos
estudiantes han de aprenderse las capitales y otros tan solo podrán
señalarlas en el mapa.
• Adaptar las instrucciones a las necesidades del estudiante como:
usar apoyos visuales, proporcionar más ejemplos, planificar grupo
de aprendizaje colaborativo.
• Programar variadas formas de participación en una tarea y en el
aula. Establecer que participar no es solo en buscar materiales,
sino también organizarlos y guardarlos.
• Adaptar el modo en que el estudiante puede presentar sus resultados
de aprendizaje. En lugar de responder a través de preguntas escritas,
permitirle respuestas verbales, ofrecer otras formas de demostrar
que se han aprendido (dibujos, representaciones teatrales, etc.).

78
• Seleccionar y utilizar estrategias y materiales curriculares diversos,

adecuándolos a las características del estudiante y aprovechando
su potencialidad motivadora.
• Realizar adaptaciones comunicativas en la que se considerará
facilitarles la comunicación en el código lingüístico que el estudiante
domine.
• La enseñanza multinivel, que es una estrategia que permite enseñar
a los estudiantes dentro de la misma clase, con el mismo currículo,
en las mismas áreas, pero con diferentes objetivos o niveles de
dificultad. Es una vía para lograr el aprendizaje de destrezas, y no el
el contenido, estableciendo diferentes niveles de logro, en función
de las posibilidades de cada alumno o grupo.
• Evaluación: modificar criterios o procedimientos, diversificar
técnicas e instrumentos y momentos de la evaluación.
• Adaptar la metodología de enseñanza acorde al estilo de aprendizaje
del estudiante.
• Modificar la estructuración de los contenidos, el nivel de
abstracción (reducirlo a simbólico, gráfico manipulativo) y su nivel
de complejidad.
• Usar diferentes códigos lingüísticos, según la naturaleza
comunicativa del estudiante. Usar sistemas de comunicación
alternativa o aumentativa.
Un elemento puesto a disposición de los docentes para favorecer el aspecto curricular,

dígase especialmente para enriquecer las estrategias en el desarrollo de las sesiones de
clase, articuladas a las competencias y capacidades de áreas curriculares, en los diferentes
grados y ciclos son las rutas del aprendizaje.
Además, contemplan el oriente teórico como estratégico para facilitar el logro de

aprendizajes básicos como lectura, escritura, cálculo matemático, etc., por alcanzar en la
escolaridad.
Las rutas del aprendizaje son herramientas pedagógicas de apoyo a la labor del docente.
Contienen el enfoque, las competencias, las capacidades y sus indicadores, los estándares
por alcanzar al término de cada ciclo, así como orientaciones pedagógicas y sugerencias
didácticas.

79
CAPÍTULO III
Para garantizar el logro de los aprendizajes de los niños, niñas y jóvenes con discapacidad, es
necesario desarrollar estrategias metodológicas que respondan a las necesidades educativas
de los estudiantes y eliminen las barreras que impiden el acceso al aprendizaje, la comunicación
y la participación enmarcado en un modelo social de atención a la persona con discapacidad.
Las rutas del aprendizaje, el marco curricular y los mapas de progreso conforman el Sistema
Curricular Nacional.
Medidas tutoriales
Son propuestas de coordinación entre los profesionales docentes y no docentes para

otorgar una respuesta educativa a los estudiantes que lo requieran, facilitando una atención
secuenciada y sistemática integral de los mismos.
Para asignar el grupo de estudiantes con quienes trabajar, hay que considerar el perfil,
autonomía, motivación, actitud e intereses de los diferentes profesionales, así como su
conocimiento y estrategias de trabajo.
Se propone desarrollar las siguientes estrategias, de acuerdo al estudiante

que se atiende:
• Realizar trabajo colaborativo en torno a objetivos comunes de los

diferentes profesionales.
• Trabajo participativo e interactivo de profesionales multidisciplinarios, en
función de las características y de las necesidades de los estudiantes y de
los grupos, posibilitando la actuación simultánea de varios profesionales.
• Diseñar formatos o fichas, que evidencien las orientaciones y sugerencias
otorgadas por los profesionales no docentes a los docentes.
• Promover el trabajo conjunto con padres de familia y comunidad (clases
vivenciales en el aula, talleres de entrenamiento en técnicas específicas,
charlas sobre temas de interés).
• Organizar jornadas de interaprendizaje o autoaprendizaje relacionados a
estrategias metodológicas para atender a estudiantes con discapacidad
entre los diferentes profesionales.
• Promover talleres de soporte emocional para los profesionales.
• Realizar jornadas de confraternidad para integrar a la comunidad
educativa.

80
Medidas de recursos
Son las medidas que se toman para proveer los recursos materiales necesarios para facilitar
el proceso de aprendizaje de todos los estudiantes, estableciendo criterios que orienten
su selección, adquisición y elaboración, así como aprovechar al máximo los recursos
disponibles de que dispone una institución educativa a través de una adecuada organización
de los mismos. Por ejemplo, adecuar materiales escritos, elaborar resúmenes, esquemas,
vocabulario, etc. que permita al estudiantado la comprensión de un tema, usar recursos
didácticos como fotografías, videos, diapositivas, ordenadores, etc.
Los materiales y recursos didácticos deben ser variados y adaptados a la diversidad de

capacidades y características del estudiantado, de modo que utilicen códigos comunicativos
diversos (visuales, verbales, escritos, auditivos, orales, etc.). Es importante la incorporación
de las TIC a nuestras actividades cotidianas.
Ejemplo de algunos materiales o equipamientos que facilitan el aprendizaje de los estudiantes:

máquina Perkins, materiales técnicos de audición como prótesis o equipos de frecuencia
modulada, tableros de sistemas de comunicación, sintetizadores de voz, incorporar imanes
en puzzles, calculadoras, amplificadores de imágenes, software educativos, etc.
Para coadyuvar al logro de los objetivos, les proponemos algunas recomendaciones para los
directores y docentes de las instituciones inclusivas:
Recomendaciones a los directores:
• Sensibilice y comprometa al profesorado con la educación inclusiva, de

tal manera que el respeto a la diversidad se vea reflejado en la gestión
pedagógica e institucional, desde la elaboración de la propuesta hasta la
puesta en ejecución.
• Tome en cuenta las medidas que garantizarán una educación de calidad.
• Organice el trabajo colaborativo en el cual todos sean líderes de sus
propias responsabilidades
• Busque y promueva el desarrollo profesional de los docentes.
• Supervise la labor pedagógica y dé asesoramiento.
• Establezca la política de puertas abiertas a los padres de familia.

81
CAPÍTULO III
Recomendaciones para el docente de aula:
• Considere al estudiante en la evaluación ordinaria o de entrada de todos

los estudiantes del aula.
• Infórmese sobre los resultados de la evaluación psicopedagógica, para
analizarlos y confrontarlos con la realidad.
• Elabore conjuntamente con los profesionales del SAANEE, las adaptaciones
curriculares que requiera, según las necesidades educativas especiales
del estudiante.
• Conozca y aplique estrategias de evaluación diferenciada, acorde con las
necesidades educativas especiales del estudiante.
• Comprometa a la familia y a la persona que apoya al estudiante en la
realización de sus tareas.
• Plantear expectativas positivas sobre las posibilidades de aprendizaje de
los estudiantes con NEE, de acuerdo a sus potencialidades, sin limitarlos
a lograr únicamente los mínimos logros de aprendizaje esperados
• Adecuar los procesos de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con las
características y capacidades de cada estudiante.
• Propiciar que investigue, reflexione, sea crítico y creativo
• Diseñar y practicar procesos e instrumentos de gestión pedagógica.
• Proporcionar espacios para que apliquen de forma autónoma lo
aprendido.
• Utilizar de manera óptima los recursos disponibles en el aula, en la
institución educativa y en la comunidad para suministrar mayores
oportunidades de aprendizaje.
• Organizar los espacios del aula para favorecer la autonomía y las
posibilidades de desplazamiento de los alumnos dentro de ella.
• Estimular que los estudiantes participen democráticamente en la vida de
la institución educativa y la comunidad, que se interesen e involucren en
la vida pública local, regional y nacional.
• Organizar el horario del aula, incluyendo momentos para trabajo
individual de refuerzo y profundización.
• Crear y fomentar un clima de respeto y valoración entre los estudiantes.

82
c. ASISTENCIA A FAMILIAS Y TRABAJO CON COMUNIDAD
La responsabilidad educativa y de formación de los estudiantes, independientemente de

sus características personales, recae de manera natural en la familia, ámbito en el adquiere
sus primeros formas de relacionarse y procurarse conocimientos. De ahí, la necesidad que
el SAANEE asista a las familias de estudiantes incluidos.
Si bien el SAANEE tiene como responsabilidad el desarrollo de comunidades escolares

inclusivas, también es muy real que tiene que trabajar con la comunidad en general para
lograr la aceptación de las personas con necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad.
Asistencia a familias
El SAANEE orientará, asesorará y capacitará a la familia del estudiante o quien haga sus veces,
en coordinación con la docente inclusiva, para que tenga un rol activo y comprometido en
la escolarización, en el desarrollo del proceso educativo y en los apoyos complementarios,
para garantizar una educación pertinente.
Para acciones de orientación y asesoramiento, es importante que los profesionales del

SAANEE mantengan contacto no solo con los padres, sino también con los demás familiares
del estudiante. Así, se motivará a que la familia se convierta en el agente colaborativo y
motivador del proceso de inclusión.
La orientación basada en la compresión, tolerancia, firmeza y respeto a las necesidades

educativas especiales, facilita la canalización de los sentimientos que embargan a familia.
Asesorar a la familia para acompañar el desarrollo de los aprendizajes del estudiante dentro
de su hogar, reforzando las tareas para mejorar sus capacidades.
Cuando la familia y los maestros trabajan juntos, se posibilita la transferencia de experiencias

de aprendizaje en el entorno natural que es el hogar. Esto es aun mejor, si se hace de manera
afectuosa y lúdica porque el aprendizaje impregnado de afecto y alegría, estimula aún más
el deseo por aprender.

83
CAPÍTULO III
Para acciones de información y capacitación: la información a las familias debe ser concreta,
práctica sobre situaciones reales que puedan suceder en la escuela y comunidad en relación
con las necesidades educativas especiales de las personas con discapacidad, así como la
eliminación de barreras que limiten el acceso al aprendizaje y la participación social.
Todos los contenidos vertidos en capacitaciones, talleres, seminarios, deben otorgar pautas
para desarrollar habilidades y establecer una mejor convivencia diaria, pudiendo ser
formativas, informativas o relacionadas al liderazgo.
A continuación, revisaremos algunas estrategias que el equipo SAANEE podrá utilizar para
difundir información y capacitar a los padres y diferentes actores educativos, acorde a sus
necesidades o demandas, partiendo de un diagnóstico y línea base.
Escuela de Familias.
Son organizaciones, que requieren de una planificación y que nos permite fortalecer las
capacidades de las familias para participar en los procesos educativos, donde se abordan
temas específicos de interés y de utilidad para las familias, como por ejemplo la manera de
movilizar a un familiar con discapacidad motora, cómo adaptar o elaborar un material de
bajo costo para facilitar el acceso de la persona con discapacidad, cómo establecer rutinas
con una persona con autismo, etc.
Para la organización de las Escuelas de Familia, existen tres escenarios: en el local institucional
del CEBE, PRITE o IE inclusiva, en el local comunal y en el hogar.
• Conferencias: son charlas desarrolladas por expertos sobre

temas específicos seleccionados por las propias familias. Estas
conferencias deben estar orientadas a mejorar el conocimiento de
la discapacidad y entregar estrategias de atención para desarrollar
las potencialidades de sus hijos o hijas con discapacidad.
• Talleres: son eventos que buscan desarrollar una serie de
habilidades útiles para la familia, atender y relacionarse mejor con
sus hijos, sobre todo en aspectos relacionados con su autonomía y
autoestima, es decir calidad de vida. Se priorizan la parte práctica y
aplicativa de los conocimientos.

84
Veamos algunas modalidades de talleres:
• Talleres de Padres: el objetivo es orientar y formar para la intervención en el

proceso de educación de su hijo o hija en la escuela. Los temas están relacionados
específicamente con la educación, por ejemplo: NEE, comunicación, compromiso
de los padres en la educación, adaptación de materiales de bajo costo, entre otros.
• Taller de Padre a Padre: los profesionales del SAANEE buscan de cuatro a seis
padres que quieran compartir sus experiencias y conocimientos y ser monitores que
permanentemente informen con respecto a las necesidades de los estudiantes. A
través de estos talleres, se busca desarrollar en los padres, capacidades para que
puedan orientar de manera personalizada, a otros padres de familia.
• Talleres para familias extensas: su finalidad es involucrar a todos los miembros de
la familia. Se plantean encuentros en los cuales los padres invitan a familiares como
por ejemplo: hermanos, tíos, sobrinos u otros miembros con un rol importante en
la vida del estudiante con discapacidad. Se abordan temas que respondan a las
necesidades e inquietudes correspondidas con las relaciones interpersonales y las
perspectivas y aspiraciones de la familia.
• Talleres con grupos pequeños: se desarrollan con un máximo de ocho padres
de familia, con fines de interaprendizaje. Se busca reducir la ansiedad y cambiar
las actitudes negativas hacía la educación de los hijos. Se puede utilizar material
escrito, videos o películas para analizar los temas o las situaciones familiares.
• Taller para el sistema extra familiar: la finalidad es buscar que además de los
familiares, se integren a los amigos, vecinos y otros agentes que intervienen en el
proceso de formación y de interrelación de los estudiantes con NEE. El propósito
es la socialización e inclusión del estudiante con discapacidad.
Para tales fines se busca formar un pequeño club de amigos en el que se desarrollen
actividades recreativas, deportivas, culturales y artísticas, orientadas a fortalecer
y potenciar las capacidades y habilidades de cada uno de los estudiantes.
Finalmente, se recomienda que lo participantes en este taller no excedan de
treinta personas.
• Talleres de capacitación a la comunidad educativa: La finalidad es difundir datos
sobre educación inclusiva y la atención a la diversidad.
Estos talleres deberán dirigirse de manera diferenciada a docentes, estudiantes,
asociaciones de la sociedad civil, familia, instituciones públicas, privadas, etc.

85
CAPÍTULO III
Otras estrategias para comprometer a las familias

• Organizar una videoteca que cuente con películas y videos cuyos contenidos permitan
reflexionar sobre experiencias de familias con estudiantes con discapacidad.
• Estructurar visitas a los hogares de los estudiantes para orientar a la familia en sus
intervenciones y prácticas.
• Realizar actividades psicopedagógicas, extracurriculares y recreativas (gymkanas,
juegos, paseos, etc.,) buscando que las familias participen activamente.
• Buscar la cooperación de las familias para intercambiar experiencias y conocimientos
para que comprendan las necesidades educativas de sus hijos. Estas experiencias
deben estar referidas al desempeño de la familia dentro y fuera del hogar. Se puede
sugerir que cada una lleve un diario de observaciones y comentarios acerca del
progreso de sus hijos, incluyendo además, algunos consejos o recomendaciones
que puedan ser transmitidos a los docentes y a otros padres de familia.
• Invitar a las familias a reuniones de la institución educativa, donde se discuta la
situación de los estudiantes. La intervención de los padres estimulará a las familias a
expresar sus expectativas y abogar por los derechos de sus hijos. Asimismo, impulsará
la toma de acuerdos donde ellos se sientan involucrados y comprometidos a ayudar.
Todas estas estrategias deberán estar debidamente planificadas, monitoreadas y evaluadas

por todos los profesionales del equipo SAANEE y tener claro los objetivos que se desean
lograr, los materiales que se van a utilizar, el tiempo que se requiere y la dinámica para el
desarrollo del tema y el trabajo en equipo.
Identificar los temas importantes para los padres de familia. Mediante una breve encuesta se
pueden conocer sus preferencias y necesidades de información, asimismo, sobre sus expectativas.
Habrá temas solicitados por las familias, que se tratarán en grandes grupos y los que no son
solicitados por desconocimiento pero que los docentes necesitan abordarlos con ellas, entonces es
preferible hacerlo en grupos pequeños que presenten más o menos el mismo interés o necesidad.
Se debe tratar un tema por sesión pero ir abarcando todos los que tienen que ver con
la discapacidad, la familia y sus relaciones interpersonales, la inclusión familiar, escolar,
laboral y social entre otras a lo largo de todo el año lectivo.
Para desarrollar habilidades de liderazgo, será necesario trabajar el empoderamiento y el

rol activista de la familia en la sociedad y al propiciarlo, estaremos solucionando muchos
tipos de marginación por raza, religión, género, idioma, condición social o económica etc.

86
Trabajo con la Comunidad
Los cambios que se están dando a nivel de la escuela y la familia también alcanzan a la
sociedad, por lo tanto exigen compromisos de todos para que se rompan las barreras de
la desinformación, los estereotipos, y se oriente la vida cotidiana a nuevas prácticas donde
la inclusión sea algo natural, se adueñe de la cultura y la aceptación de los niños y jóvenes
con discapacidad no solo sea competencia de la escuela, sino un deber de la comunidad.
Comunidades educativas que atienden a la diversidad:
Si bien el SAANEE tiene como responsabilidad desarrollar comunidades educativas que

atienden a la diversidad, también es muy real que tiene que trabajar con la comunidad en
general, para lograr la aceptación de las personas con necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad.
Por lo tanto, el punto de partida del trabajo del SAANEE es conocer la realidad, los recursos
humanos y materiales de la comunidad en la que desarrollará sus actividades:
• Conocer el ámbito de acción:
Resulta muy conveniente a la hora de requerir el apoyo de instituciones y profesionales,

tener identificados a los aliados, entre ellos los servicios educativos, de salud y otros de
instituciones públicas y privadas que existen en la comunidad y que por sus objetivos pueden
coadyuvar al desarrollo de la educación inclusiva, pudiendo ser: instituciones educativas
de EBR, EBA y ETP, centros de salud, organizaciones de la comunidad, municipalidad,
organismos no gubernamentales.
Tener un registro con sus datos de referencia: domicilio fiscal, personas responsables,
teléfonos, direcciones electrónicas y otros que faciliten las coordinaciones; más aún si ya
se estableció coordinaciones con ellos y se participa de alguna reunión de sensibilización y
capacitación.
Un mapa de la zona es un elemento esencial tanto para ubicar los servicios educativos
como para ver los ámbitos de responsabilidad de los integrantes del SAANEE.

87
CAPÍTULO III
• Identificar líderes:
Un segundo paso es la identificación de líderes, personas comprometidas con la educación

en cada una de las instituciones u organizaciones de la comunidad, que se constituyan
en elementos motivadores y sirvan de nexo para la difusión, la convocatoria a eventos de
capacitación, es decir que desde el rol que desempeñen, apoyen, difundan y convoquen
para el progreso de la educación inclusiva.
• Difusión y capacitación:
Efectuar acciones de difusión y capacitación a los diferentes actores de la comunidad,

programando las actividades en horario y tiempo concertados con los participantes para
asegurar su asistencia y participación.
En la comunidad, se puede cursar invitación a autoridades, instituciones, asociaciones público

en general. En instituciones educativas, a personal directivo, docente y administrativo,
padres de familia y estudiantes.
• Establecer metas de atención:
Establecer las metas de atención de acuerdo a la población de estudiantes con discapacidad

detectados.
Las metas de inclusión progresiva se hacen a partir del diagnóstico elaborado por la región,
en el cual se identifica la población con discapacidad que demanda atención educativa. Por
ejemplo: Establecer el porcentaje de estudiantes con discapacidad de la jurisdicción que
requieren asesoramiento del SAANEE.
A continuación presentamos en forma esquemática las acciones básicas integradas que

deben efectuar los profesionales del Sanee en los ámbitos de intervención. El proceso se ha
organizado por etapas con las actividades y qué producto obtener para visualizar y registrar
el avance en nuestro trabajo.

88
B. EVALUACIÓN E INFORME DEL MONITOREO Y SEGUIMIENTO
Se realiza al finalizar cada semestre académico, para conocer los logros alcanzados y evaluar
la pertinencia y eficacia de los apoyos dados. Para ello se debe:
• Evaluar los logros alcanzados en el periodo de tiempo establecido, cuya finalidad

es conocer los avances y logros de aprendizaje del estudiante, después de una
etapa escolar, teniendo como referencia la evaluación anterior, las proyecciones
especificadas en el informe psicopedagógico y la propuesta curricular.
• Evaluar los apoyos brindados.

Nos permite analizar si las medidas y estrategias, implementadas por la docente
inclusiva, con el asesoramiento del SAANEE, han sido las más adecuadas, y decidir
si se debe continuar con la metodología o cambiar.
3.3.5 SISTEMATIZACIÓN Y PUBLICACIÓN
La continua mirada a los estudiantes y sus entornos es una estrategia que permite conocer
los avances y dificultades de los mismos, planear las acciones por seguir para mejorar el
proceso e identificar buenas prácticas que se pueden implementar en situaciones similares.
Desde el inicio de la intervención, con el plan de trabajo, el SAANEE prevé las acciones en sus
diferentes ámbitos: familia, escuela y comunidad, siendo el centro de su accionar, el estudiante.
Las acciones de sensibilización, evaluación, monitoreo y seguimiento así como requieren

ser planificadas, también exigen ser evaluadas al finalizar su ejecución. Para ello el SAANEE,
al terminar el año escolar sistematiza los resultados de su intervención y busca publicar sus
resultados ante las diferentes instancias en que interviene: familia, escuela y comunidad.
De esta manera, se puede generar desde la publicación de boletines de sensibilización

hasta documentos que evidencien experiencias exitosas o situaciones problemáticas que
requieren la atención del sistema para su continua mejora.
El SAANEE, paulatinamente, busca realizar esta sistematización metódicamente, aspirando

a desarrollarla con rigor científico, válida para que sus resultados puedan ser replicados en
realidades semejantes, generándose de interrogantes que respondan a problemas hallados
en la práctica y proponer soluciones desde la práctica.

89
CAPÍTULO III

90
ANEXOS
ANEXOS
1. FICHA INFORMATIVA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
I. DATOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

IE : _____________________________________________________________
DRE : _____________________________________________________________
UGEL : _____________________________________________________________
Tipo de gestión: Pública Privada Otro: __________________
Niveles que atiende: Inicial Primaria Secundaria Otro: ________________
Dirección: ________________________________________________________________
Distrito: __________________________________________________________________
Referencia: _______________________________________________________________
Teléfono: _________________________________________________________________
Correo electrónico: ____________________________________
Director (a): Nombrado (a) Encargado (a)
Nombre del director (a): _____________________________________________________
Teléfono de director (a): _____________________________________________________
Correo electrónico de director (a) ______________________________________________
Nombre del profesional del SAANEE: ___________________________________________
II. DATOS PERSONALES DE LOS DOCENTES

APELLIDOS Y CORREO
CUMPLEAÑOS DNI TELÉFONO
NOMBRES ELECTRÓNICO
III. VERIFICACIÓN DE MATRÍCULA DE ESTUDIANTES ATENDIDOS POR EL SAANEE
Fecha de Verificación: ______________________

Matriculado Nombres y
Nombre del Tipo de Grado/ Nivel Nº Estudiantes
Edad Apellidos del Turno
Estudiante discapacidad Sección educativo por Aula
SI NO Docente Inclusivo
Observaciones:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

92
2. CONSOLIDADO DE ESTUDIANTES INCLUIDOS POR INSTITUCIÓN EDUCATIVA
NOMBRES Y
FECHA DE NOMBRE DE NOMBRE CORREO
Nº APELLIDOS DEL EDAD OCUPACIÓN OCUPACIÓN DOMICILIO REFERENCIA DISTRITO TELÉFONO GRADO SECCIÓN
NACIMIENTO LA MAMÁ DEL PAPÁ ELECTRÓNICO
ESTUDIANTE
ANEXOS

Esta sección es empleada para registrar
los datos de los estudiantes que son
atendidos por el SAANEE en una
institución de EBR, EBA y ETP.
93
ANEXOS
3. FICHA DE COORDINACIÓN CON LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Institución Educativa: _______________________________________________________
Director (a): _______________________________________________________________
Coordinador (a) del SAANEE: _________________________________________________
FIRMA DEL REPRESENTANTE

FECHA ASUNTO COORDINACIÓN/ACUERDO
DE LA I.E.
La ficha de coordinación con la dirección sirve para

registrar los acuerdos tomados entre el coordinador
del SAANEE y el director o representante acerca de las
necesidades de la institución (agentes educativos),
vinculadas a matrícula, sensibilización, capacitación,
monitoreo y seguimiento.

94
ANEXOS
4. FICHA DE DESPLAZAMIENTO DEL PROFESIONAL DEL SAANEE
Nombre del profesional del SAANEE: ___________________________________________

Institución Educativa: ________________________________________________
Lugar: ____________________________________________________________________
Estudiante: _______________________________________________________________
Grado/Sección: ________________ Nivel: _______________ Turno: ___________
FECHA MOTIVO DE LA VISITA HORA DE INGRESO HORA DE SALIDA FIRMA Y SELLO
Esta ficha es empleada por los profesionales que conforman el SAANEE para registrar
las visitas y el motivo de las mismas en las instituciones educativas.
Esta ficha corresponde a la programación de vistas semanales y mensuales.
5. FICHA DE APOYO AL DOCENTE DE AULA
Nombre del estudiante: _____________________________________________________

Grado/Sección: ________________ Nivel: _______________ Turno: _________________
Profesional del SAANEE: _____________________________________________________
ACCIONES DE APOYO
ESPECÍFICAS
ÁREA/CAPACIDAD FIRMA DEL
FECHA HORA (Especificar las RECOMENDACIONES
TRABAJA EN EL AULA PROFESOR
medidas/estrategias
monitoreadas)
La ficha de apoyo sirve para registrar la secuencia de avance del estudiante y el

docente vinculado al proceso de enseñanza aprendizaje. Debemos de recordar que
“las medidas y estrategias implementadas se deben de visualizar en los cuadernos
de programación de cada docente de aula”, producto del asesoramiento del SAANEE.

95
96
FORMATO DE CONSOLIDADO DE JORNADAS DE CAPACITACIÓN/SENSIBILIZACIÓN
PROFESIONAL DEL SAANEE: _____________________________________________________________________________
Nº DE PARTICIPANTES OBJETIVO DE LA INDICADORES DE

TEMA DE JORNADA EVALUACIÓN
I.E.I. FECHA LOGROS DIFICULTADES
CAPACITACIÓN (de acuerdo al (de acuerdo al
DOCENTES PPFF ESTUDIANTES
plan) plan)
ANEXOS

Luego de haber desarrollado cada
actividad del plan de trabajo, completar

esta Ficha de Consolidación de
Capacitaciones para saber el avance del
porcentaje de la población sensibilizada
y capacitada.
ANEXOS
7. FICHA DE ASESORAMIENTO A FAMILIA
Institución Educativa: _______________________________________________
Estudiante atendido: _______________________________________________________
Nombre de los padres de familia/familiar: ______________________________________
FIRMA DEL
FECHA HORA MOTIVO RECOMENDACIONES FIRMA DEL FAMILIAR PROFESIONAL
SAANEE
Se utiliza para orientar el trabajo que se va a realizar

con su hijo o hija. Terminando el asesoramiento con
el familiar se registra un Acta de Compromiso que
cada uno de ellos asumirá.

97
ANEXOS
8. ESQUEMA PARA EL INFORME PSICOPEDAGÓGICO

I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL ESTUDIANTE
Apellidos:_________________________________________________________________
Nombres: _________________________________________________________________
Fecha de nacimiento: _______________________________________________________
Fecha de evaluación: __________________________ Edad:______________________
Padre: ______________________ Profesión: ______________________
Madre: ______________________ Profesión: ______________________
Número de hermanos: _________ Lugar que ocupa entre ellos: ________
Domicilio:_________________________________________________________________
Teléfono:___________________ E-mail:_________________________________________
Institución Educativa: _________________________________________
Nivel y grado: _______________________Profesor(a):_____________________________
Escolarizaciones previas:_________________________________________
Diagnóstico médico emitido por sector Salud: ____________________________________
_________________________________________________________________________
II. MOTIVO DE LA EVALUACIÓN Inicial (por primera vez)

De progreso
III. INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA LA EVALUACIÓN

• ______________________________________________________________________
• ______________________________________________________________________
• ______________________________________________________________________
IV. ASPECTOS RELEVANTES DEL DESARROLLO BIOPSICOSOCIAL DEL ESTUDIANTE

4.1. Desarrollo evolutivo.
4.2. Atenciones médicas y terapéuticas recibidas.
4.3. Aspectos sociofamiliares: situación de la familia en el contexto social, condiciones
socioambientales, estructura y clima familiar, actitudes y expectativas de la familia en relación al
niño, niña, trato y comunicación, implicancia de la familia en la tarea educativa, necesidades de
la familia relacionadas al niño (económicas, ayudas técnicas, formativas, asesoramiento, etc.).
V. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN
5.1. Competencia curricular
• Matemática: logros y dificultades relacionadas a las capacidades de número y
operaciones, cambio y relaciones.
• Comunicación: logros y dificultades vinculadas a las capacidades de comprensión y
expresión oral, comprensión de textos, y producción de estos.

98
ANEXOS
• Ciudadanía: logros y dificultades enlazadas a las capacidades de convivencia,

deliberación y participación.
5.2. Estilo y ritmo de aprendizaje: modalidad sensorial preferente, preferencias de reforzadores,

atención, seguimiento de instrucciones, motivación, persistencia en ejecución de tareas,
necesidad de movilidad, niveles de apoyo para el aprendizaje (físico, verbal y modelado).
5.3. Del contexto de enseñanza – aprendizaje

• Del aula • De la institución educativa
VI. CONCLUSIONES
6.1. Identificación de las necesidades educativas especiales y potencialidades en relación
con las áreas curriculares:
ÁREA NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
• MATEMÁTICA
• COMUNICACIÓN
• CIUDADANÍA
6.2. Identificación de fortalezas y barreras relacionadas al acceso para el aprendizaje, la

comunicación y la participación.
FORTALEZAS BARRERAS
• Del estudiante
• De la familia
• De la escuela
• De la comunidad
9. ESQUEMA DEL PLAN DE ORIENTACIÓN INDIVIDUAL - POI
1.1. Modalidad de escolarización recomendada

1.2. Propuesta Curricular: delimitar las capacidades para lograr en cada área curricular,
durante el año lectivo, a partir de la programación del aula inclusiva y de acuerdo a los
resultados de la evaluación psicopedagógica.
ÁREA CURRICULAR CAPACIDADES PROYECTADAS
1.3. Medidas y estrategias educativas:

Se describen las medidas educativas que se adoptarán relacionadas a:
• Medidas organizativas • Medidas curriculares
• Medidas tutoriales • Medidas de recursos
1.4. Orientaciones a la familia
Firma de los profesionales que han Firma del Coordinador
intervenido en la evaluación del SAANEE

99
ANEXOS
BIBLIOGRAFÍA
• BOOTH, Tony y Ainscow Mel “Índice de Inclusión: Desarrollando el aprendizaje y la

participación en las escuelas”. Versión castellano. Santiago de Chile: UNESCO/OREALC.
2004.
• DUK H. Cynthia “ENFOQUE DE EDUCACIÓN INCLUSIVA” Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Centrak de Chile. http://bfnoticias.com.ar/noticia/
index/189/3546.
• ECHEITA Sarrionandia, Gerardo Conferencia “El proceso hacia la inclusión en educación”
Universidad Autónoma de Madrid. Nota de Paso a Paso: Publicado en formato pdf con
la autorización de su autor Septiembre, 2011.
• FULLAN, M. “Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma
educativa”. Madrid 2002.
• FULLAN, M. “Los nuevos significados del cambio”. Barcelona: Octaedro, 2002.
• Gobierno Federal Mexicano. Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con
discapacidad en escuelas que participan en el PEC. http://portalsej.jalisco.gob.mx.
• HARGREAVES, A. “La modificación de las culturas de trabajo de la enseñanza”, 1995.
• HARGREAVES, A. y Fullan, M. “What´s worth fighting for out there?” New York: Teachers
College Press. 1997.
• LEITHWOOD, Kenneth. “Liderazgo para la reestructuración de las escuelas”, Revista de
Educación, Madrid-España. Mayo-agosto.
• MARTINEZ-OTERO, V. “La Cultura Escolar”, Comunidad escolar, en prensa. Mesa: Educar,
algo más que instruir. 2003.
• Ministerio de Educación. Manual de Adaptaciones Curriculares. Dirección de Educación
Básica Especial. Perú 2007.
• Ministerio de Educación - Dirección de Educación Básica Especial. Curso Virtual
Fortalecimiento del Proceso de Conversión de EBE - Módulos II y III. 2008.
• Ministerio de Educación de España. “Educación Especial e inclusión educativa”
http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001931/193130s. pdf
• PALACIOS, Agustina. “El modelo social de discapacidad”. http: //www.
convenciondiscapacidad.es/publicaciones_new/

100

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Ministra de Educación

Emma Patricia Salas O’Brien

Viceministro de Gestión Pedagógica

Viceministro de Gestión Institucional

Directora General de Educación Básica Especial

Título del libro: MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Impresión: 1 000 ejemplares.

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

CAPÍTULO 2. LA EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO................................................ 17

CAPÍTULO 3. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN DEL SAANEE...................................................................... 35

1.1 EL DERECHO A LA EDUCACIÓN

El DERECHO A LA EDUCACIÓN es universal y no admite exclusión o discriminación alguna.

Tony Booth y Mel Ainscow (2000), definen la inclusión, como un

1 Salamanca Statement on Principles, Policy and Practice in Special Needs Education.

SERVICIOS DE APOYO Y ASESORAMIENTO PARA LA ATENCIÓN DE LAS

La Educación Inclusiva está sustentada en el respeto de los derechos humanos y en

En particular, promueve actitudes de respeto y tolerancia que deben primar en la sociedad.

El trabajo pedagógico se centra en apoyar las necesidades educativas y fortalecer las

La educación inclusiva asume que la convivencia y el trabajo en grupo es la mejor forma

Se han realizado eventos internacionales de singular importancia en los cuales se han

GUÍA PARA LA INTERVENCIÓN

1.2. MARCO LEGAL

La “Declaración Universal de los Derechos Humanos” en 1948, considera la importancia

La “Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la

En el informe Warnock se destacan tres prioridades: programas de formación y

En la Conferencia Mundial “Educación para Todos” celebrada en Jomtien, Tailandia en 1990,

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La Conferencia Mundial sobre “Necesidades educativas especiales: acceso y calidad”,

Asimismo, en la Convención sobre la protección y la promoción de la diversidad de las

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El Acuerdo Nacional de Gobernabilidad, suscrito el 22 de julio de 2002 por representantes

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En la Décima Segunda Política, se comprometen a garantizar el acceso universal e irrestricto

Plantea los principios de equidad (igualdad de oportunidades), inclusión (incorporación de

El Proyecto Educativo Nacional – PEN (2007-2021) es el conjunto de políticas que dan el

El Plan Estratégico Sectorial Multianual del Sector Educativo – PESEM, 2012-2016. Es

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La Calidad educativa asegura condiciones adecuadas para una

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La Interculturalidad asume como riqueza la diversidad cultural

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Desde la ASEQUIBILIDAD se valora la disponibilidad con que el

Desde la ACCESIBILIDAD se pide gratuidad, accesibilidad

La ADAPTABILIDAD requiere pertinencia del currículo y de la

Desde la ACEPTABILIDAD de la educación se demanda calidad de la

El Ministerio de Educación, en concordancia con estas dimensiones, considera que la escuela

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Supone a su vez “establecer un marco nacional compartido, intercultural, inclusivo e

1.3. ATENCIÓN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD:

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“El enfoque de la educación inclusiva se basa en un cambio profundo en la forma de

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Si alguien tiene problemas para acceder al transporte público, un empleo o cualquier

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3 Fundamentos de la Educación Inclusiva Unesco.

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El concepto de discapacidad desde el modelo social se aparta de una definición basada