I Congreso de la Asociación Latinoamericana para la

Formación y Enseñanza de la Psicología

FAMILIAS DISEJECUTIVAS EN NIÑOS CON CONDUCTAS DISRUPTIVAS

Risueño Alicia E. – Motta Iris M.
Universidad Argentina John F. Kennedy. Departamento de Biopsicología.
Buenos Aires. Argentina
arisueno@kennedy.edu.ar aliciamas@fibertel.com.ar

Resumen:

El interés por el estudio de los problemas de conducta en la infancia se remonta al siglo

XIX. A pesar que desde hace más de un siglo se investiga y estudia sobre esta temática,
aún no se ha logrado un consenso que posibilite abordajes integrales que a su vez
prevengan conductas disociales y antisociales en adolescentes y adultos,
respectivamente. Uno de los antecedentes que la comunidad científica relaciona con los
trastornos de conducta son las que se definen como conductas disruptivas. Las
estadísticas revelan una relación cada vez más estrecha entre el debilitamiento de las
relaciones familiares y el aumento de la marginalidad y la delincuencia, muchas veces
relacionadas con estos comportamientos. Algunos estudios muestran una fuerte relación
entre la disfunción familiar, el autoconcepto - autoestima y la conducta disruptiva en los
adolescentes, impidiendo el desarrollo evolutivo normal, y por ende de la construcción
de la función ejecutiva, como posibilitadora de acciones ajustadas a la realidad
compartida, tanto con adultos como con sus pares.

El objetivo teórico del presente trabajo es definir las conductas disruptivas como
un constructo que agrupa un conjunto signosintomatológico de orden
neuropsicosociocognitivo que determina un estilo de comportamiento disfuncional,
caracterizado por agresividad, impulsividad e hiperactividad (sin trastornos de
atención). En segundo lugar definir la función ejecutiva desde una perspectiva
neuropsicológica dinámica, y la influencia de las figuras parentales en su constitución.
 Sobre la base de una investigación empírica en una muestra de niños entre 10 y
12 años se concluye que el niño con conductas disruptivas no inhibe sus conductas
agresivas, su impulsividad y su hiperactividad dado desde el aspecto neurobiótico
porque sus lóbulos prefrontales aún no han madurado; desde el punto vista psicosocial,
la dinámica familiar no ha facilitado la estructuración de la instancia superyoica, ni ha
ejercido desde la perspectiva neuropsicológica, la función ejecutiva. El niño,
incapacitado de reflexionar sobre sus impulsos destructivos proyectará su agresión al
mundo externo, generando encuentros fugaces que trastocan el orden temporal y se
tornan recuerdo falseado. Se carga más de recuerdo de fracaso que de éxito; y esto, en
dialéctico movimiento, retroalimenta la construcción de la conciencia de sí mismo
sentida como existencia frustrada. Se ha observado, tanto en la clínica como en las
investigaciones llevadas a cabo, que los adultos con su conducta negadora no
amortiguan el desborde pulsional infantil y por lo tanto coadyuvan a la manifestación de
las conductas disruptivas.

Palabras Claves: familias disejecutivas - conductas disruptivas

1.- INTRODUCCIÓN

La Asociación de Psicología Americana (APA) denominó al periodo 2000-2010

como la “Década de la Conducta”, cuyo objetivo era promover y orientar los esfuerzos
y la creatividad de las ciencias sociales y humanas para hallar soluciones a los
relevantes y acuciantes problemas de una sociedad convulsionada. Por otro lado, la
“Década del Cerebro” (1990–2000) nos permitió aprender más sobre el sistema
nervioso central (SNC), es ahora el momento de informar a la comunidad los resultados
de dicho período y transferir los conocimientos sobre el cerebro al estudio de la
conducta.

Como señala Ardila (1999) se esperó que la “Década de la Conducta” colaborara

a entender más acerca de los humanos, su sociedad y sus relaciones con el contexto
ambiental y social, de lo que hemos aprendido desde los comienzos de las ciencias que
buscan estudiar al hombre y su conducta.
 Por otra parte, la “Década de la Conducta” coincide con la declaración por parte
de la UNESCO (2000) del decenio de culturas de paz y no violencia de la humanidad.
Koichiro Matsuura, Director General de la UNESCO, advierte que en el siglo XX se
han producido extraordinarios progresos en la ciencia, la tecnología y la comunicación,
pero no se han logrado erradicar la violencia ni la guerra.

Por esta razón, las Naciones Unidas han proclamado el año 2000 “Año
Internacional de la Cultura de Paz”. A partir de ello, la convocatoria transdisciplinar
para contribuir a promover actitudes, valores, pensamientos y conductas en todos los
planos de la sociedad para que se hallen soluciones pacíficas a los problemas de
violencia.

El presente trabajo constituye un aporte que posibilita, aunando los

conocimientos de ambas décadas, escrudiñar más profundamente en las características
de las conductas disruptivas y su relación entre el debilitamiento de las relaciones
familiares y el aumento de la marginalidad, muchas veces relacionadas con estos
comportamientos. Algunos estudios muestran una fuerte relación entre la disfunción
familiar, el autoconcepto- autoestima y la conducta disruptiva en los adolescentes,
impidiendo el desarrollo evolutivo normal, y por ende de la construcción de la función
ejecutiva, como posibilitadora de acciones ajustadas a la realidad compartida, tanto con
adultos como con sus pares. En primer lugar definimos las “conductas disruptivas como
un constructo que agrupa un conjunto signosintomatológico que determina un estilo de
comportamiento disfuncional de orden neuropsicosociocognitivo, caracterizado por
agresividad, impulsividad e hiperactividad (sintrastornos de atención)”, analizando los
componentes que constituyen dicho constructo. En segundo lugar definimos la “función
ejecutiva” desde una perspectiva neuropsicológica dinámica, y la influencia de las
figuras parentales en su constitución.

2.- DESARROLLO

2.1.- De la Neuropsicología Dinámica

En primer lugar recordamos lo que definimos como Neuropsicología Dinámica:

“el estudio de las relaciones existentes entre las funciones cerebrales, la estructura
psíquica y la sistematización sociocognitiva en sus aspectos normales y patológicos,
abarcando todos los períodos evolutivos” (Risueño, 1999, 2000, 2004, 2010). En el
humano, como siendo biopsicosocial, su desarrollo y enfermar no son más que su hoy
en relación con su historia y su proyecto. Tanto en el desarrollo como en la enfermedad
este cuerpo en evolución o dañado acontece con sentido propio y se organiza de forma
única. La tonalidad de su existencia acompaña el modo y la forma de la historia vital
humana. El “enfermo es uno” y constituye una unidad que sólo debe escindirse para una
mejor comprensión del sufrimiento. Debemos comprender que se trata de una ciencia
que debe mirar al hombre como un todo. Por eso trataremos de ahondar desde una
mirada integral y, por ende, biopsicosocial al humano que se va desarrollando, al
humano que padece y al humano que debe habilitarse nuevamente para ir siendo desde
sus posibilidades con los otros. No podemos reducir al hombre a simples procesos
bióticos, ni siquiera a complejos procesos cognitivos; estamos cercenando lo que al
hombre lo hace humano: su psiquismo. Es indudable que sin su cerebro sería imposible
la estructuración psíquica y su organización mental, pero sin la posibilidad de la
estructura psíquica el hombre no podría ir siendo él mismo y con los otros. Es desde la
profundidad de lo psíquico que el hombre se va constituyendo como hombre; el cerebro
sostiene como base neurofuncional esa construcción y posibilitan ambos -cerebro y
psique- los procesos mentales. No podemos reducir el sentir y el pensar a simples
procesos químicos, pero tampoco podemos sentir y pensar sin ellos. A modo de
constante intercambio y procesos dialécticos se modifican mutuamente.

Cerebro y psiquismo dan paso a lo mental, pero lo mental no es sinónimo de lo

psicoemocional. Los procesos mentales llamados superiores -preferimos llamarles
«humanos»- son tales en tanto se reúnan cerebro y afecto. Por otro lado, lo mental y lo
afectivo encuentran en lo cerebral distintas estructuras y ellas se congregan para dar
como resultado lo humano. Por lo tanto, desde este paradigma analizaremos los distintos
conceptos que hemos propuesto.

2.2.- De la Función Ejecutiva

Es fundamental para nuestro análisis definir desde la neuropsicología dinámica

la función ejecutiva (FE). Para nosotros es el proceso por el cual se logra planificar,
anticipar, inhibir respuestas, desarrollar estrategias, juicios y razonamientos y
transformarlos en decisiones, planes y acciones. Cabe aclarar que, si bien este es el
término habitualmente utilizado en nuestro medio, puede inducir a errores al lector no
iniciado en el tema debido a que lo ejecutivo suele asociarse a la realización de actos;
sin embargo, aquí nos referimos a la eficaz coordinación y supervisión de los procesos
que concluyen en la conducta normal, lo que muchas veces tiene más de inhibición
que de facilitación. Prueba de ello es que la corteza posee mayor número de neuronas
gabaérgicas (inhibidoras) que glutamaérgicas (excitadoras) (Mas Colombo, et al., 2003).

La FE requiere de un proceso de aprendizaje a través de los continuos y

constantes haceres en el transcurso de la vida que posibilitan una existencia con sentido
y significado, pues es esta una función compleja que involucra una serie de factores
organizadores que si bien tienen rasgos comunes en todos los humanos, adoptan formas
particulares en cada persona. Y esto es así en tanto dependen de las singulares
conexiones neuronales, producto de la función plástica, que generan entramados de
formas infinitas a partir de la propia historia. (Mas Colombo et al, 2003)

Esta función se corresponde anatómicamente con los lóbulos prefrontales (LP) y

todas sus proyecciones y retroproyecciones córtico-subcorticales. Estas regiones
cerebrales son de maduración tardía, dependiendo de elementos como la plasticidad, la
mielinización, el establecimiento de nuevas rutas sinápticas, la función de ciertos
neurotransmisores, aprendizajes, etc. Tanto la plasticidad, la mielinización como las
nuevas conexiones están sometidas a la particular relación que se establezca con el
medio y es así como dos personas pueden actuar, valorar y pensar muy diferente sobre
la misma situación. Se podría decir que esta función se refiere a la posibilidad de
percibir, recordar y actuar inteligentemente.

Mucho es lo que se ha escrito sobre la participación del sistema límbico en este

proceso. A los efectos de nuestro trabajo, destacaremos la función de la amígdala y el
hipocampo, implicados ambos en los procesos mnésicos. Hay una tendencia a
conceptualizar la memoria como el almacenamiento de acontecimientos y la posibilidad
de evocarlos. El hipocampo es el responsable de este tipo de memoria, llamada
declarativa. Pero existe otro tipo de memoria que se relaciona con la impresionabilidad
emocional ligada a los acontecimientos, de la cual es responsable la amígdala. Al
mismo tiempo, ciertos núcleos amigdalares ponen en marcha complejos procesos que
desencadenan las conductas de autoconservación; que de no mediar modulación
prefrontal, pueden convertirse en auto o heteroagresión. Estas conductas, por lo
arcaicas, tienden a la búsqueda de placer o, por lo menos, a la disminución del displacer.
Así, cuando prima la acción condicionada por lo instintual y no por la reflexión, aparece
la manifestación impulsiva, tema que abordaremos posteriormente.

2.3.- Conducta Disruptiva. Conceptualización y Antecedentes

Debemos recordar que el interés por el estudio de los problemas de conducta en

la infancia se remonta al siglo XIX. La Psicología, entre otras disciplinas como la
medicina y la psiquiatría, se interesó por este problema tan acuciante poniendo el
énfasis, sobre todo en los primeros tiempos, en las clases sociales desfavorecidas. A
finales del siglo XIX son varios los autores que intentan definir el cuadro, entre ellos
Bourneville que los denomina “niños inestables”, caracterizándolos por su inquietud
física y psíquica exagerada con manifestaciones destructivas y un leve descenso en su
capacidad intelectual. Tuke, en 1882, sin poder discernir demasiado a que entidad se
refería, describe a niños que presentaban sintomatología impulsiva; en tanto Clouston,
diez años más tarde, define a un conjunto sindrómico como estado de defectuosa
inhibición, definiéndolo como conductas impulsivas (citado en Risueño, 2004).

Posteriormente, Still (1902) relacionó los trastornos de conducta como defecto

en el control moral de causas cerebrales y Heuyer, en 1914, en su en su libro "Niños
anormales y delincuentes juveniles” (citado en Sandberg, 1996) atribuye la conducta
disocial a causas fundamentalmente psicosociales. Recién a mitad del siglo XX se
comienza a delimitar, desde el punto de vista clínico, el concepto de personalidad
sociopática que también se aplicó a la infancia.

Desde nuestro punto de vista, la conceptualización de los llamados trastornos de

conducta constituye una tarea ardua, ya que las variables implicadas en su
manifestación y evolución son complejas; por lo tanto, el presente trabajo se haya
enmarcado en el modelo biopsicosocial.

A pesar que desde hace más de un siglo se investiga y estudia sobre esta
temática, aún no se ha logrado un consenso que posibilite abordajes integrales que a su
vez prevengan conductas disociales y antisociales en adolescentes y adultos
respectivamente. Sin embargo, a pesar de la denominación actualmente aceptada de
acuerdo a los criterios internacionales, según constan en las clasificaciones como el
DSM- IV (1994) y DSM-IVTR de la Asociación Psiquiátrica Americana (2002) y el
CIE 10 (1992) de la Organización Mundial de la Salud (OMS), existen conductas que se
encuentran en un zona poco delimitada y que muchas veces se asocian a otras
manifestaciones psicopatológicas sin llegar a ser un trastorno de conducta como se
describe en dichos manuales. En la bibliografía citada se considera trastornos de
conducta a las siguientes manifestaciones: agresiones físicas, destrucción de bienes
materiales, robo, fraude y violación grave de las normas sociales.

No obstante, hay cuadros que no se manifiestan hasta la adolescencia o incluso

sus manifestaciones clínicas no constituyen lo que el DSM-IV TR o el CIE 10
consideran trastornos disociales dentro de los “Trastornos de inicio en la infancia, la
niñez o la adolescencia” y en particular como “Trastornos por déficit de atención y
comportamiento perturbador”. Las investigaciones y artículos científicos en
consonancia con los manuales estadísticos (Artigas-Pallarés,2003) refieren a los
trastornos de conducta que presentan impulsividad e hiperactividad dentro de este
último, denominándolo “Trastorno por déficit de atención con hiperactividad“ de “Tipo
con predominio hiperactivo-impulsivo”, en tanto que consideran las características de
agresión dentro del “Trastorno disocial”

Definiremos las conductas disruptivas como un constructo que agrupa un

conjunto signosintomatológico que determina un estilo de comportamiento disfuncional
de orden biopsicosociocognitivo, caracterizado por agresividad, impulsividad e
hiperactividad (sin trastornos de atención). Estas conductas implican interrupción o
desajuste en el desarrollo evolutivo del niño, imposibilitando el establecimiento de
relaciones sociales ajustadas a la realidad compartida, tanto con adultos como con sus
pares (Mas Colombo, 1982, Risueño, 2004).

Por otro lado, las conductas disruptivas han sido definidas de formas disímiles,
lo que nos llevaa definir con mayor precisión qué consideramos en la presente
investigación como trastornos de conducta disruptiva.

Retomando algunas de las investigaciones señaladas que ponían el énfasis en el

ambiente es conveniente señalar algunas conclusiones recientes acerca de la disfunción
familiar, por ser considerada como uno de los factores de riesgo en la génesis, evolución
y desarrollo de los desórdenes de conducta disruptiva. Las estadísticas revelan una
relación cada vez más estrecha entre las relaciones familiares disfuncionales y el
aumento de la delincuencia. Algunos estudios muestran una fuerte relación entre la
disfunción familiar, el autoconcepto-autoestima y la conducta disruptiva en los
adolescentes (American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 2003). De esto
se desprende, para la mayoría de los autores, considerar el rol del ambiente y la
prevención como clave de intervención.

A su vez, la agresión y la violencia durante la niñez y la adolescencia han sido el

eje de no muy lejanos estudios. Loeber (1997) ha hallado que las formas graves de
agresión permanecen relativamente estables desde la niñez hasta la edad adulta; no
obstante, sostienen que tal vez no empiecen en algunos niños hasta el comienzo o final
de la adolescencia.

El estudio longitudinal de Miller-Johnson y cols. (2002) ha puesto en evidencia

que es la agresión física el mejor predictor para futuros problemas de conducta. Para
estos investigadores la secuencia conductual que llevaría a presentar futuros problemas
estaría afectada por la influencia de sus pares, es decir, teniendo en cuenta que estos
niños agresivos suelen ser más rechazados,tienden a sufrir de aislamiento con
manifestación precoz de conductas antisociales.

A continuación recorreremos los diferentes conceptos acerca de las distintas

definiciones de trastornos de conducta y en especial de conductas disruptivas, y de
acuerdo a nuestra definición, realizaremos un análisis pormenorizado de los caracteres
que constituyen el constructo.

Para la Real Academia Española (RAE) (2001), disruptivo significa “Que

produce ruptura brusca”; es un término que deriva de la física. La RAE (2001) lo
asocia al concepto de descarga disruptiva, definiéndola como: “descarga brusca que se
produce cuando la diferencia de potencial entre dos conductores excede de cierto límite,
y que se manifiesta por un chispazo acompañado de un ruido seco”.

Las "conductas disruptivas" son aquellas manifestaciones que alteran la

adaptación del paciente a su entorno, como: agresividad, autoagresión, problemas de
socialización, dificultad con los padres, comportamientos oposicionistas–desafiantes,
berrinches excesivos o períodos de agitación psicomotriz según señalan Barragán Pérez,
Garza Peña, Benavides Guerrero, Hernández Aguilar (2005), con quienes coincidimos.

Estos autores resaltan que las conductas disruptivas son frecuentes en más de la
mitad de los pacientes pediátricos con epilepsia, impactan sobre su funcionamiento
psicosocial global y provocan el rechazo de la sociedad. Pero es necesario señalar que
no todas las manifestaciones disruptivas pertenecen a cuadros epilépticos. Por otro lado,
otros investigadores consideran las conductas disruptivas presentes en cuadros clínicos
como los síndromes del espectro autista (Camino León, López Laso, 2006) y los
retardos mentales (Bastos, 2006), entre otros.

Sin embargo, y a los efectos de este trabajo, consideraremos las que no resulten
manifestaciones sindrómicas de patologías neurológicas y/o psicopatológicas definidas.

2.3.1.- De la Agresividad

Las conductas agresivas, desde la perspectiva socio-sanitaria, constituyen un

problema de gran envergadura en la sociedad actual, máxime si se tienen en
consideración los datos que aportan varias investigaciones. Ya en 1997, Kavoussi y
cols. estimaban que la prevalencia de conductas violentas en la población general se
situaba en torno al 25%. En 2008, Inglés Saura et al. realizan un estudio en una muestra
de 2022 adolescentes españoles, entre 12 y 16 años, de los cuales el 16,12% manifestó
conductas agresivas. La personalidad agresiva supone un auténtico problema social,
tanto para las personas y bienes de su entorno, como para sí mismo. (Teasdale, Engberg,
2001)

Sin embargo, la agresividad en sí misma no es un trastorno; forma parte del

empuje necesario para la conquista del medio y la autoconservación. Muchas veces las
acciones que se llevan a cabo carecen de mesura por falta de reflexión; cuando la
satisfacción no se logra de modo y forma inmediatos y la palabra no puede
implementarse como forma de comunicación, aparece la agresión.

También debemos recordar que la agresividad es consustancial con la filogenia

del humano. Ha sido, a lo largo de la historia primitiva de nuestra especie una tendencia
básica para poder sobrevivir en un entorno que le era especialmente hostil, y hoy en día
puede presentarse en entidades clínicas, que lejos están de tener una exclusiva etiología
psicosocial y cuyo estatuto fisioneuropsicológico ya no se puede discutir (Mas Colombo
et al. 2003).

Por otro lado, y diferenciándolo de agresividad, diremos que la agresión es un

acto intencional destinado a dañar física o psicológicamente a otro. (Huertas, López-
Ibor Aliño, Crespo Hervás, 2005). El término “aggressio” fue usado por los romanos
con la acepción de agresión, ataque, acometida. Encuentra sus raíces en el latín
“aggredí, agredior” cuya primera acepción es “avanzar,acercarse, dirigirse a alguien” y
en su segunda acepción es “ir contra alguien con la intención de producirle un daño,
atacarlo”. En ambas acepciones podemos observar que el término hace referencia a un
estado de motivación particular (Diccionario Enciclopédico, 2001)

Es importante considerar lo dicho por Lacan: "La agresividad se manifiesta en

una experiencia subjetiva por su constitución misma" (1948, p. 95). Y agrega: “La
agresividad es la tendencia correlativa de un modo de identificación que llamamos
narcisista y que determina la estructura formal del yo del hombre y del registro de
entidades característicos de su mundo" (1971, p. 102).

Freud, en el “Malestar en la cultura” (1929-1930), se pregunta cuales son los

recursos a los que apela la cultura para domeñar la agresión que le es antagónica, para
hacerla inofensiva y, quizá, para eliminarla. Para ello, remite al desarrollo evolutivo del
hombre, dando cuenta que la agresión es:

“introyectada, internalizada, devuelta en realidad al lugar de

donde procede: es dirigida contra el propio yo, incorporándose a
una parte de éste, que en calidad de super-yo se opone a la parte
restante, y asumiendo la función de «conciencia», despliega frente
yo la misma dura agresividad que el yo, de buen grado, habría
satisfecho en individuos extraños”(p119).

Klein (1927) va más atrás en el desarrollo y analiza lo que sucede con las
tendencias agresivas en los estadios más tempranos. De este modo, nos muestra que
tales tendencias existen en todos los niños, prueba de ello es su pasaje por estadios
sádicos (oral y anal), que, de todos modos no son más que la repetición ontogénica de la
evolución de la especie; en los pueblos primitivos: canibalismo y tendencias asesinas de
la mayor variedad. Esta parte primitiva de una personalidad contradice totalmente su
parte aculturada, que es la que realmente engendra la represión. La autora postula la
existencia de un super-yo más temprano y primitivo cuyas manifestaciones ya se hacen
presentes durante el segundo año de vida, dando paso al advenimiento del Complejo de
Edipo. Como los objetos que odia son al mismo tiempo objetos de su amor, el conflicto
que surge es intolerable para el débil yo; teniendo como única alternativa el único la
huida a través de la represión, y la entera situación conflictiva, que de este modo nunca
es elaborada y permanece activa en la mente inconsciente.

En tanto ese super-yo temprano está directamente ligado a las propias tendencias
sádicas del niño, le provocan ansiedad, lo que estimula violentos mecanismos
defensivos aéticos y asociales. Si el desarrollo libidinal del niño avanza del modo
esperado, el sadismo disminuye y con ello también cambian las funciones de ese
superyó que provoca menos ansiedad y hace surgir el sentimiento de culpabilidad. Esto
activa mecanismos defensivos que forman la base de la actitud moral y ética y el niño
comienza a sentir consideración hacia sus objetos y a responder a los sentimientos
sociales (Klein, 1933).

En aquellos casos en los cuales las pulsiones sádicas parciales no se superan en

tiempo y forma se genera un círculo vicioso entre el odio, la angustia y las tendencias
destructivas, características de esas etapas más tempranas y, por consiguiente, se
reactivan las defensas primitivas correspondientes. Si el miedo al superyó, sea por
razones externas o intrapsíquicas, pasa de ciertos límites, el niño puede sentirse
compelido a destruir al otro, y esta compulsión puede formar la base del desarrollo de
un tipo de conducta criminal o de una psicosis (Klein, 1934)

Por el contrario, si el desarrollo se da en la dirección esperada, aparecen

sentimientos de culpa y deseos de reparar. Según Klein, cuanto más aumenta la
tendencia y la capacidad de reparar, más crece la confianza en los otros.

Si se bloquea la posibilidad de reparación, el niño quedará incapacitado para

responsabilizarsede sus impulsos destructivos. El resultado puede seguir dos vías: la
depresión o el alivio mediante el descubrimiento de la destructividad en otra parte, a
partir del mecanismo de la proyección (Winnicott, 1960). De esta manera, el mundo
puede percibirse como amenazante y el niño ataca para defenderse de lo que en realidad
son sus propios impulsos agresivos.

El hombre inhibe las conductas agresivas gracias a la maduración de los lóbulos

prefrontales que, de alguna manera, representan la base neurofuncional de aquella
“conciencia” que Freud atribuyó al superyó y que, desde el punto de vista
neuropsicológico, se denomina función ejecutiva.

2.3.2.- De la Impulsividad

Las clasificaciones nosológicas de la psiquiatría actual, descriptas en los

manuales estadísticos internacionales -DSM-IV-TR (2002) y CIE-10 (1992), no definen
claramente las conductas impulsivas. Si bien, sabemos que ambos textos no son tratados
psicopatológicos sino simples descriptores de criterios diagnósticos, dejan un vacío en
esta temática. Tanto es así, que dedican un capítulo a los “Trastornos del control de los
impulsos" con la aclaración de “no clasificados en otros apartados”, incluyendo en esta
clasificación: “juego patológico (ludopatía), cleptomanía, piromanía, tricotilomanía y el
trastorno explosivo intermitente". El CIE- 10, en el apartado “Trastornos de los hábitos
y del control de los impulsos” reconoce que se incluyen aquí por convención ciertos
trastornos de comportamiento que no fueron clasificables en los apartados de trastornos
de consumo de alcohol u otras sustancias psicotropas, en los trastornos de impulsos y
hábitos que afectan al comportamiento sexual o en los trastornos de la conducta
alimentaria. (López-Ibor, Valdés, 2002, OMS, 1992)

Si consideramos el significado de la palabra impulsividad o impulsivo, las

conductas impulsivas exceden las conductas mencionadas anteriormente. La
característica fundamental, según la definición de la RAE (2001) es que una persona
“llevada de la impresión del momento, habla o procede sin reflexión ni cautela”.
Queda clara la dificultad para resistir un deseo o motivación, sin tener en cuenta si dicha
acción es perjudicial para sí o para otros; pero sobre todo que esa conducta impulsiva
permite al sujeto experimentar placer, gratificación o liberación en el momento de
llevarla a cabo.

Otra de las características, según nuestra experiencia clínica, es que una vez
efectuada la conducta impulsiva puede haber o no arrepentimiento, autorreproches o
culpa, pero en todos los casos, los niños refieren la dificultad de controlar los impulsos
que la motivaron (Mas Colombo et al., 2003, Risueño, 2004). Al referirnos a conductas
impulsivas, y siendo fieles a su definición, observamos que las mismas no son dominio
exclusivo del adulto, ni de aquel que está bajo los efectos de una sustancia.

Los niños y adolescentes también pueden presentar conductas impulsivas,

aunque en este caso resulta trascendental conocer las características de la evolución
normal del control del los impulsos. Es así como arribamos a la posibilidad de
considerar “la falla en el control de los impulsos” como una entidad compleja en la que
participan aspectos neurobióticos, psíquicos y sociocognitivos. Los basamentos
cerebrales (córtico-subcorticales) se analizarán posteriormente en el marco del estudio
de las bases neurofuncionales de las conductas disruptivas. Fenomenológicamente,
siguiendo a Mas Colombo et al (2003) las conductas impulsivas presentan ciertas
características que les son distintivas y marcan las fallas en la función ejecutiva:

A. falta de inhibición en el inicio de la acción: Esta se relaciona siempre con

una percepción que implica el reconocimiento configuracional del estímulo, sea éste
externo o interno. Iniciar la acción será adaptativo o no según sean las metas que dan
sentido a la globalidad del comportamiento en el tiempo. La realidad que se nos
presenta es siempre compleja, pero la percepción de sus aspectos constitutivos se limita
a aquellos que cada uno es capaz de percibir. Así, pueden priorizarse algunos aspectos y
eliminarse otros. Si el inicio de la acción es directo y no media ningún proceso de
análisis, relación, diferenciación, inferencia, selección, integración y síntesis de los
aspectos percibidos con aspectos valorantes internos, esa acción estará fuertemente
ligada a los estímulos ambientales.

B. Imposibilidad de postergar el logro del placer: Las conductas impulsivas

muchas veces se transforman en conductas de riesgo ya que por ir seguidas de forma
inmediata por una consecuencia placentera intrínseca, la posibilidad de valorar
negativamente dicha conducta se relativiza como resultado de fallas en la función
ejecutiva.

C. Falta de flexibilidad: Si el móvil de una conducta es siempre y sólo el logro

de una satisfacción inmediata no existen posibilidades de modificar el modo de actuar
de acuerdo a la situación. Desde el punto de vista neurobiótico esto se corresponde con
el concepto de plasticidad no adaptativa; existen conexiones generadas por aprendizaje
que no son eficientes y aún así se refuerzan, lo cual podría tener que ver con tempranas
impresiones emocionales. Del mismo modo que no se puede reflexionar acerca de la
realidad percibida, las fallas en la reflexión y anticipación no permiten apropiarse de la
realidad en forma y modo adecuado. Las modalidades perceptivas modifican lo
cognitivo, pero a su vez los procesos de pensamiento resultantes transforman las nuevas
percepciones; y ambos procesos intervienen dinámicamente en la construcción de la
imagen de sí mismo, autopercepción o conciencia de mismidad.

Cadesky y cols (2000) demostraron también la mayor dificultad en niños con

trastornos de conducta para identificar correctamente el reconocimiento de las
emociones entre compañeros. De aquí que se reafirmara la idea de que algunos
mensajes no verbales puedan ser interpretados equivocadamente como hostiles por el
niño con trastornos de conducta. De hecho, encontramos que en estos niños falla la
capacidad para reconocer las emociones del otro, la capacidad para asumir el punto de
vista de los demás, así como para manifestar empatía y sensibilidad. Es por este motivo
que algunos autores definen la impulsividad como las fallas en la evaluación de una
situación riesgosa o peligrosa (Folino, Escobar Córdoba, Castillo, 2006)

2.3.3.- De la Hiperactividad.

Según desarrolla Risueño (2004) el cuerpo en movimiento en el espacio como

construcción dinámica permite el desarrollo de la conciencia de espacialidad. No se
puede concebir esta construcción ajena a un cuerpo que no haya sido vivenciado. El
cuerpo en movimiento concede al humano la posibilidad de adentrarse en el mundo
como protagonista; le otorga, a su vez el ir siendo con otros. El movimiento coloca al
cuerpo en el centro de la existencia; ya que lo dispone para el encuentro. El
movimiento, se define por la relación del hombre siendo en su mundo con los otros. Si
bien tiene origen en el espacio-cuerpo, se estructura en el mundo y adquiere sentido y
significado en él. Al mismo tiempo que el cuerpo ejecuta el movimiento, hay allí, en
otro lugar, otro cuerpo en movimiento. En el encontrarse la mirada juega un papel
importante; el espacio se descubre, pero el descubrir requiere del detenerse frente a las
cosas y frente a uno mismo; es un abrirse para que el yo pueda ir siendo en el mundo.
Todo movimiento lleva implícito valoraciones; el “hacia dónde” que el movimiento
imprime no es extraño a la experiencia afectiva. Es el movimiento el que expresa la
conducta intencional dirigida por la función ejecutiva. El niño en cada instante decide,
aún sin expresarlo explícitamente, la ubicuidad de su cuerpo en el espacio y el ajuste
adecuado a las circunstancias. Elige en cada tiempo de su historia vital la óptica desde
donde mirar, para que le permita dirigirse sin atascamientos a formalizar relaciones
sociales pertinentes.

El niño con hiperactividad se mueve en el mundo con un cuerpo que le es

desconocido o mal conocido, no puede hallar la justa medida y la coordinación
conforme a sus posibilidades de autorregulación. A partir de autopercepciones ceñidas a
su realidad no socializada, no ha podido adentrarse en el mundo. Lo ha hecho de modo
impulsivo sin ponderar ni reflexionar sobre las consecuencias. Desde esta kinesia
desbordada construye un mundo disvalioso, requiriendo entonces de ordenamientos
liderados por los adultos, que en muchos casos no encuentra. Las disposiciones
tendenciales que predominan, si bien están presentes en toda dinámica humana, son más
acuciantes en la actualidad vital de los niños con conductas disruptivas ya que estas
invaden proyectos, imposibilitan motivaciones creadoras e impiden concretar
aprendizajes.

La hiperactividad en el niño es considerada como una actividad motriz excesiva

que sobrepasa los límites normales para su edad y su nivel madurativo. Se manifiesta
por una necesidad de moverse constantemente y por la falta de control corporal y
emocional. Por ende, no cumple con las pautas esperadas para el desarrollo normal en el
cual la actividad motora va disminuyendo a la vez que aumenta su finalidad; de manera
que se va haciendo más selectiva. Es decir, que un niño con hiperactividad no presenta
más actividad corporal cotidiana que cualquier otro niño; lo que lo hace distinto es que
dicha actividad es persistente y continua, presentándose en aquellas situaciones que
requieren inhibición motora. Esta dificultad de inhibir lo motriz de acuerdo a las
circunstancias es lo que nos permite enunciar la disfunción kinésica como desorden
psíquico y desorganización social. Si bien, la hiperactividad es uno de los signos más
sobresalientes y el que alerta, principalmente a los docentes, sobre la posible
problemática de los niños, ésta suele ir desapareciendo durante la adolescencia,
quedando sólo las manifestaciones agresivas e impulsivas. La hiperactividad va
adquiriendo distintivas características según la etapa del desarrollo. Es así, que en los
primeros años de vida se presenta como trastornos en los ritmos circadianos o
dificultades de socialización; inicios de conductas poco adaptadas. La conducta
hiperactiva se muestra como una desorganización que requiere pues, el ordenamiento
desde lo familiar y social.

Este funcionamiento hiperactivo lo coloca en la cornisa existenciaria. La

exaltación como apropiación inadecuada del espacio, lo orienta hacia el borde de lo que
puede devenir como excéntrico, fuera del lugar. La búsqueda constante de experiencias
intensas, riesgosas y desinhibidas, son una autoactivación cortical para lograr estar, de
alguna manera, con otros.

Si la hiperactividad es un signo, y todo signo es un algo para alguien, por algo y

en alguna relación con ese algo, además de preguntarnos qué es la hiperactividad,
buceemos en para quién y por qué. El movimiento hiperactivo es un intento de
descentración de sí mismo, para poder ir siendo con otros. Su exaltación es una tentativa
fallida de salir hacia; es ir construyendo su mismidad a partir de la inautenticidad del
movimiento. La hiperactividad es sólo el modo disonante de un intento disruptivo de
apropiación del mundo; es la búsqueda en algún lugar del límite que otro no puede
instaurar. En el niño pequeño, este proceso está en plena construcción; su ir siendo está
más cargado de presente que de pasado y futuro. A cada paso y en relación con los otros
aprende a valorar y significar su conducta. Esta construcción no se cumple en el caso de
los niños con conductas disruptivas. La falta de reflexión, producto de su impulsividad,
limita su autopercepción y la percepción de la realidad compartida. Por lo tanto, su
memoria experiencial adquiere matices opacos y lleva a que cada acción sea vivida
como nueva. La descripción que de ellos hacen los adultos ejemplifica notoriamente lo
que expresamos; el “primero actúan y luego piensan”. La única forma real y posible de
ampliar el espacio es a partir de una actividad excesiva, que paradojalmente ciñe más
que desenvuelve y que angosta espacio y tiempo más que despliega.

La angustia se muestra en el cuerpo como motricidad alterada, en lo psíquico

como emociones sentidas sinsentido y formalizadas en depresión, y en lo
sociocognitivo, como pensamientos irreflexivos que llevan al niño a inapropiados
rendimientos escolares, entre otras conductas desadaptadas. La hiperactividad es el
modo de tramitar desde el desorden, de forma prepotente, las vivencias de inseguridad.
Adquieren dominio del terreno ante la ausencia de poder parental. Invaden la casa, la
escuela como intento restitutivo de algún orden por alguien en algún lugar. Estos
movimientos pueden ser pensados como el modo en que se dice con el cuerpo lo que la
palabra calla. Es la expulsión hacia el espacio y en el menor tiempo posible de la
angustia que les aqueja. Es una motricidad desprovista de significatividad simbólica,
pero que tiene valor psíquico. Es una actividad compulsiva que neutraliza las tensiones
demasiado intensas para traer la calma; es un desesperado intento de escapar de la
angustia.

2.4.- Dinámica Neurofuncional de las Conductas Disruptivas

Resulta oportuno en este punto dar una visión integrativa funcional de las
conductas disruptivas para poder, a partir de la descripción de las regiones cerebrales
involucradas, comprender la conducta del niño y explicar sus alteraciones en el plano
social y cognitivo.

Dado que la conducta normal implica un proceso de autorregulación que no está

completamente desarrollado hasta la tercera década de la vida, es indispensable que
durante los primeros años de vida la regulación esté dada por parte de los adultos. Es
así, como consideramos que el punto de partida de dicha autorregulación comienza en
mantener, y por ende regular (valga la redundancia) los ciclos circadianos desde los
primeros días. Los ciclos circadianos están regulados por el eje hipotálamo-hipofisiario
(Imbriano, 1993, Cubero Juánez, 2004, Narbona Galdó, 2008). Además, este eje hace al
tono basal del humor (temperamento) desde la regulación hormonal teniendo intensa
participación en el desencadenamiento de reacciones emocionales defensivas y
autoconservadoras. Estas reacciones defensivas y autoconservadoras se relacionan con

el sistema límbico, en particular con el complejo amigdalino, reservorio tanto de lo

instintivo motivacional como de la memoria emocional; ésta se relaciona con la
impresionabilidad emocional ligada a los acontecimientos (Mas Colombo et al., 2003).

De este modo, las características temperamentales del niño juegan un papel tan
importante en la regulación de estos primeros intercambios, como la capacidad de los
padres de "atemperarlas", tanto sean éstas excesivamente activas como excesivamente
pasivas, a los efectos de ponerlas en "sintonía" con los requerimientos del medio físico
y social (Díaz-Herrero, Pérez-López, Carranza- Carnicero, 2002, Risueño, Motta, 2003).
Los niños con conductas disruptivas carecen de la posibilidad de regular sus reacciones
temperamentales pero también sus progenitores, por lo general, se encuentran
restringidos en su capacidad de atemperarlas.

Pero no es suficiente la amígdala para que se estructure lo psíquico; ésta debe

complementarse con las acciones funcionales de otras formaciones nerviosas que
establecen conexiones con ella. Son las regiones corticales posteriores, encargadas de
los procesos gnósicos, las que coadyuvan a estas primeras reacciones instintivas a
complejizar su funcionamiento y a ser copartícipes de la estructuración psíquica.

Estas regiones gnósicas posibilitan los procesos sensoperceptivos; resaltando

entre ellos los procesos visivos. La mirada se constituye en el primer eslabón de las
acciones reflejas con sentido; abre caminos al reconocimiento de rostros, indispensable
para las futuras relaciones sociales; ya que no es el mero saber qué o quién es, sino
saber acerca de lo que el otro quiere comunicar, cuál es la intención de lo dicho, etc.; la
mirada es el primer soporte del lenguaje pragmático. (Risueño, Motta, 2004)

Las funciones autoconservadoras del complejo amigdalino se relacionan a través

de diversas vías con la corteza cingular subcallosa. (Imbriano, 1993; Bush, Luu, Posner,
2000). El así llamado cíngulo, integrante del circuito emocional de Papez, tiene dos
regiones funcionalmente diferenciadas (Goldar, 1997). La región posterior sería la que,
por así decirlo, "sentiría" la emoción, en tanto que la anterior participaría activamente
con las regiones prefrontales, por sus conexiones con toda la corteza, de las actividades
de prevención y anticipación para la defensa. La integración entre el sentir la emoción y
el expresarla es un complejo proceso en el cual participan las regiones prefrontales que
le dan significación a la emoción y al lenguaje en todas su formas; haciendo partícipe al
cuerpo en el lenguaje gestual o la palabra en el lenguaje expresivo verbal, articulados
ambos por el sentido. Como bien señalaran LeDoux (1992) y Davis (1992), corroborado
posteriormente por otros autores (Ledo-Varela, Giménez-Amaya, Llamas, 2006), es
indudable el estatuto emocional del complejo amigdalino, como así también su
intervención en el plano social (Mas Colombo et al., 2003).

Los lóbulos prefrontales (LPF) son los que analizan la ubicuidad de la conducta.
Esto queda demostrado en la “Teoría de la Función de la Corteza Prefrontal” (Fuster,
2001), la cual afirma el papel fundamental que cumplen estas formaciones nerviosas en
la estructuración temporal de la conducta. Las conexiones cortico-subcorticales que
establece con otras áreas corticales y con el sistema límbico en particular, le permiten
construir a través del tiempo la significación y el sentido de la conducta. Esta
información que llega al LPF se debe a las proyecciones reticulares que, a su vez, a
manera de circuito reverberante, retroproyecta a las estructuras subcorticales. Las áreas
secundarias de corteza posterior brindan el almacenamiento de la información percibida
sensorialmente, en tanto que el sistema límbico carga pulsional y afectivamente esa
información almacenada con relación a las experiencias vividas. Las regiones
prefrontales son de maduración tardía, dependiendo de elementos como la plasticidad,
la mielinización, el establecimiento de nuevas rutas sinápticas, la función de ciertos
neurotransmisores, aprendizajes, etc. (Mas Colombo et al., 2003). En esta organización
funcional del SNC va la organización de la temporalidad. Es así como los sistemas
situados por delante de la cisura central dan cuenta del futuro en tanto los sistemas
posteriores son componentes esenciales de los procesos neurales relativos al pasado. La
evocación y la planificación están siempre atravesadas por el afecto, lo que remite a la
íntima relación entre ellos para concordar en conductas valoradas, desde sistemas
funcionales complejos, aunque anatómicamente dispersos.

Las formaciones mesoestriadas son las generadoras de los sistemas dopaminér-

gicos, pero a partir de las disfunciones dopaminérgicas ellas participan provocando
descontrol sobre la actividad motora e inhabilitando las áreas prefrontales para la
actividad de planificación, monitorización y anticipación de conductas adecuadas a los
requerimientos psicosociales.

Con respecto a la participación del cerebelo, las conductas disruptivas se han

asociado con su papel en la cognición y las conexiones que mantiene con los lóbulos
frontal y parietal, regulándolos (Arriada-Mendicoa, 1999, Cabrera, 2007). Las altera-
ciones a nivel del neocerebelo serían las responsables de las fallas en la orientación
temporoespacial, dificultando la cronotopokinesia, es decir, la relación del movimiento
en el espacio a partir del tiempo como transcurso entre el antes y el después. La falla de
este control cerebeloso sería el motivo de la aparición de lo que Andreasen (1998)
denominó dismetría cognitiva y que definimos (Risueño, 2005, 2010) como síndrome
psicomotriz cognitivo; existiendo una disfunción en la regulación y coordinación de la
acción motriz, carente de lo propositivo del movimiento, de la estructuración temporal y
de la organización cognitiva; es una disfunción en la coordinación espacio-temporo-
lógica observada en las dificultades motrices de estos niños. El hipocampo guarda la
memoria genética macromolecular y conserva la memoria biográfica, en forma
episódica declarativa (Gómez Tolón, Carreras Gargallo, 2003, Néstor, Kubicki, Mc
Carley y col., 2007). Sin embargo, revisiones bibliográficas sobre investigaciones
realizadas (Almaguer- Melian, Bregado-Rosado, 2002) señalan la participación del
hipocampo en el aprendizaje espacial (Santín, Rubio, Begega, Miranda y Arias, 2000);
ésta no debería desestimarse, tanto por sus relaciones con el cerebelo, como por las
conexiones frontoestriadas. Si bien, las dificultades de regulación de la conducta que
presentan estos niños pueden atribuirse a los lóbulos frontales, debe recordarse que
estos reciben aferencias de los sistemas subcorticales y mesocerebelosos, los cuales le
otorgan la información necesaria para que organicen y formalicen acciones con sentido
y significado.

La información que proviene de la amígdala es consolidada en el hipocampo a

partir de su capacidad de almacenamiento declarativo y episódico. La literatura muestra
suficiente evidencia (Almaguer-Melian, Bregado-Rosado, 2002; Rosenzweig, Redish,
McNaughton, Barnes, 2003) de las influencias emocionales y motivacionales sobre los
procesos de consolidación de la memoria. Si la amígdala hace a la memoria emocional,
el hipocampo con sus múltiples conexiones frontoprefrontales hace a la posibilidad de
declarar sobre la misma en tiempo y forma. La imposibilidad de inhibir conductas
inapropiadas es tanto responsabilidad funcional de la amígdala como del hipocampo,
que no ha podido poner en juego la memoria declarativa que coadyuva a frenar el
proceso impulsivo. Ya los planteos de Imbriano (1993) y de la escuela catalana
(Barraquer-Bordas, 1995) con el enunciado de circuitos reverberantes cortico-sucortico-
corticales que subyacen a todo proceso emocional y afectivo, ponen de manifiesto la
importancia de esta región subcortical.

Para nosotros hace a la diferencia entre emoción y cognición y nos posibilita

adentrarnos en la comprensión de las conductas impulsivas, características de las
conductas disruptivas. Retomamos la idea expuesta en “Función ejecutiva y conductas
Impulsivas” (Mas Colombo et al., 2003) de que la misma sociedad es la que provoca, a
través de sus silenciosos mecanismos de exclusión, un estado persistente de tensión y
estrés alterando los niveles de cortisol. El hipocampo es sensible al cortisol y muchas de
sus células mueren si su acción se prolonga más allá de los límites deseados, pues
disminuye la glucosa que debe llegar a las mismas y frena la acción de los neurotrans-
misores, facilitando la entrada de calcio en las neuronas lo que da lugar a largo plazo a
la formación de moléculas de radicales libres. Esta muerte de células de la corteza
hipocámpica disminuye la eficiencia de las conexiones de los circuitos afectivo-
cognitivos con el lógico resultado de la distorsión de la significación que se asigna a las
situaciones que se viven. Surgen así modalidades conductuales que manifiestan
"memoria sin afecto y violencia sin emoción" (Leal Marchena, 2002). Las consecuen-
cias abarcan una gama que va de la depresión a la explosión violenta que pone en jaque
el ordenamiento comunitario.

El SNC es producto de fenómenos vivenciales históricos, marcando en cada uno

de nosotros distintas formas de comportamiento. Este condicionamiento no determinista
remite a los principios de especificidad y plasticidad a los que está supeditada la moda-
lidad de respuesta. La corteza cerebral tiene carácter dinámico, flexible y plástico, desde
donde se sustenta lo psíquico y lo cognitivo. La neuroplasticidad modifica el localiza-
cionismo rígido y permite colocar toda la actividad cerebral dentro de un dinamismo en
donde lo social modifica la estructura y función (Risueño, 2000,2005, 2010; Howard
Hughes Medical Institute, 2002).

Diversos autores han definido esta neuroplasticidad como “la propiedad del SNC
de cambiar, modificar su funcionamiento y reorganizarse en compensación ante
cambios ambientales o lesiones” (Gómez Fernández, 2000) Sin embargo, esta
plasticidad no se manifiesta solamente ante cambios ambientales o lesionales, sino que
puede ser resultado de las consecuencias del comportamiento originado por el propio
niño para modificar el medio como resultado de motivaciones que exceden el ámbito de
lo biofuncional y se relacionan con lo más puramente humano que es lo psicoestructural
y lo sociocognitivo (Mas Colombo et al., 2004).

Es así, como podemos decir que la corteza posterior nos conecta con el mundo y
la anterior nos proyecta hacia él (Risueño, 2004). En la clínica se observa que los niños
con conductas disruptivas decodifican inadecuadamente el mundo que los rodea y sus
propias sensaciones corporales, lo que los lleva a respuestas inadecuadas. Los estímulos
presentados a su conciencia se traducen como estímulos caóticos, difíciles de organizar
por su corteza frontal-prefrontal vivenciándolos como amenazantes. Cuando desde sus
primeras experiencias vitales, la percepción toma este cariz deja registros mnémicos
faltos de organización y sistematización. Es así como se construye también su yo
psíquico, falto de organización y con características conductuales de impulsividad.

2.5. Conductas Disruptivas y Familia

En una investigación realizada (Risueño, Motta, 2011) se entrevistaron 50

padres, tutores o responsables de niños que según la observación de los investigadores
y/o docentes presentaban conductas disruptivas. Solo el 20% de ellos accedió a que se
les administrara a sus hijos pruebas psicológicas y un electroencefalograma. Si bien, no
es objetivo del presente analizar los resultados de dicha investigación es de suma
importancia recordar lo señalado anteriormente: la conducta normal implica un proceso
de autorregulación que no está completamente desarrollado hasta la tercera década de
la vida; es indispensable que durante los primeros años de vida la regulación esté dada
por parte de los adultos.

Considerando entonces, la función reguladora parental, no podemos dejar de

señalar el alto porcentaje de padres entrevistados que no accedieron a que sus hijos
fueran evaluados en esta oportunidad, a pesar de que los investigadores observaron la
presencia de indicadores previamente fijados para el constructo conductas disruptivas.
Tal situación podría relacionarse con cierto grado de negación de una problemática que
aún no había sido denunciada de manera explícita por la institución educativa y que no
señalaba aún peligro de exclusión explicita del sistema.

Retomando algunas de las investigaciones citadas que ponían el énfasis en el

ambiente es conveniente señalar que la disfunción familiar, es considerada como uno de
los factores de riesgo en la génesis, evolución y desarrollo de los desórdenes de
conducta disruptiva.

Por consiguiente, estas conductas parentales dificultan acciones de prevención

de las consecuencias que la bibliografía científica consultada había señalado como
significativa; nos encontramos ante la imposibilidad de intervenir de manera precoz
dado que los adultos a cargo de esos niños presentan poca percepción de la dimensión
de la problemática que asume la conducta de sus hijos, es decir, que fallan en su propia
capacidad de función ejecutiva sicosocial

3.- CONCLUSIONES
 Podemos, entonces, dar cuenta que existe una relación cada vez más estrecha
entre debilitamiento de las relaciones familiares y las conductas disruptivas y por ende
de las fallas en la construcción de la función ejecutiva.

Como ya señalamos, el niño con conductas disruptivas no inhibe sus conductas

agresivas, su impulsividad y su hiperactividad. En principio, desde el aspecto
neurobiótico porque sus lóbulos prefrontales aún no han madurado; desde el punto vista
psicosocial, la dinámica familiar no ha facilitado la estructuración de la instancia
superyoica, ni ha ejercido desde la perspectiva neuropsicológica, la función ejecutiva
parental.

El niño, incapacitado de reflexionar sobre sus impulsos destructivos, proyectará

su agresión al mundo externo, generando encuentros fugaces que trastocan el orden
temporal y se tornan recuerdo falseado. Se carga más de recuerdo de fracaso que de
éxito; y esto, en dialéctico movimiento, retroalimenta la construcción de la conciencia
de sí mismo, sentida como existencia frustrada.

Se ha observado, tanto en la clínica como en las investigaciones llevadas a cabo,

que los adultos con su conducta negadora no amortiguan el desborde pulsional infantil.
Las vías regias de estos desbordes son, por un lado, el efecto directo e inmediato que la
conducta disruptiva tiene en el medio social, y por otra parte, las consecuencias a largo
plazo, dadas por el afianzamiento de dichas conductas, que forjan de manera reverbe-
rante una personalidad disruptiva, y en el tiempo, disocial, con malograda organización
de la función ejecutiva, que conllevan fallas en el control de los impulsos, consumo de
sustancias, conductas sexuales sin protección, etc.

Por lo tanto, nos convoca a los profesionales de la salud proponer acciones

preventivas. Va de suyo realizar un relevamiento exhaustivo de familias con niños con
conductas disruptivas, informar y formar a los docentes en esta temática, ya que
consideramos que son los adultos más cercanos a los niños en edad escolar (además de
sus padres).

Recordamos que solo la palabra y las acciones cargadas de sentido y significado

psicosocial pueden, a partir de la imitación empática, lograr identificaciones sanas, que
posibiliten regular la conducta y lograr futuras generaciones con el cuantun necesario y
 suficiente de agresividad, impulso y movimiento justos, para llevar a cabo su proyecto
vital.

4.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Almaguer-Melián, W., Bergado-Rosado, J.A. (2002) Interacciones entre el hipocampo y la

amígdala en proceso de plasticidad sináptica. Una clave para entender las relaciones
entre motivación y memoria. Rev Neurol 35:586-593
Ardila, R. (1999 a). La Década de la Conducta: 2000-2010. Innovación y Ciencia. Asociación
Colombiana para el Avance de la Ciencia, 8 (3), 16-17.
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. (2003) Practice Parameters For The
Assessment And Treatment Of Children And Adolescents With Oppositional Defiant
Behavior
American Psychiatric Association. (1994) Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders DSM .IV Washington D.C.
American Psychiatric Association: (2002) Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders DSM.IVTR Washington D.C.
Andreasen, N.C, Paradiso, S., O’ Leary, D.S. (1998) “Cognitive Dysmetria” as an Integrative
Theory of Schizophrenia: a Dysfunction in Cortical Subcortical Cerebellar Circuitry?
Schizophr Bull; 24: 203-218
Arriada-Mendicoa, N., Otero-Siliceo, E., Corona, T. (1999) Conceptos actuales sobre
cerebelo y cognición Rev Neurol; 29:1075-1082.
Artigas-Pallarés, J. (2003) Comorbilidad en el trastorno por déficit de atención/hiperactividad.
Rev Neurol; 36 (Supl 1): S68-S78.
Barragán Pérez, E., Garza Peña, A., Benavidez Guerrero, O., Hernández Aguilar, J. (2005).
Eficacia y seguridad de la Risperidona en el tratamiento agudo de las conductas
disruptivas en pacientes pediátricos epilépticos. Bol med hosp Infant Mex 62(6). pp 421-
427.
Barraquer Bordas, L. (1995). El Sistema nervioso como un todo. La persona y su enfermedad.
Barcelona. Paidos
Bastos, H. Psicopatología y Retraso Mental. (2006) Alcmeon, Revista Argentina de Clínica
Neuropsiquiátrica, vol. 13, Nº 2, septiembre (pp 55- 63)
Bush, G., Luu, P., Posner, M.I. (2000). Cognitive and emotional influences in anterior
cingulate cortex. Trends Cogn Sci 2000; 4: 215–22
Cabrera, D. (2007, octub) Generalidades sobre el autismo. Rev.Colomb.Psiquiatr.vol.36
suppl.1 Bogotá.
Cadesky, E.B., Mota VL y cols. (2000) Beyond words: how do children with ADHD and/or
conduct problems process nonverbal information about affect? J Am Acad Child
Adolesc Psyciatry, 39. 1160-1167
Camino León, R., López Laso, E. (2006) El espectro autista Unidad de Neuropediatría.
Hospital Universitario Reina Sofía. Córdoba Vox Pediatrica, 14, 2 (7-15).
Cubero Juárez, J. (2004) Triptófano, Melatonina Y Ritmos De Actividad/Inactividad en
Animales Diurnos y Niños Lactantes. Fagocitosis y Metabolismo Oxidativo.
Universidad de Extremadura. España
Davis, M. (1992, March) The Role of the Amygdala in Fear and Anxiety. Annual Review of
Neuroscience Vol. 15: 353-375
Diccionario Enciclopédico EL ATENEO, (2001) vol III. Buenos Aires: El Ateneo.
Díaz- Herrero, A., Pérez López, J., Carranza Carnicero, J. A. (2002) Temperamento,
emocionalidad y distinción entre objetos sociales y físicos en el primer año de vida.
REME, Vol. 5, Nº. 10, 200
Folino, J.O., Escobar Córdoba, F., Castillo, J.L. (2006) Exploración de la validez de la Escala
de Impulsividad de Barrat (BIS 11) en la población carcelaria argentina. Revista
colombiana de Psiquiatría abril-junio, vol. XXXV, pp132-14
Freud, S. (1929 [1930]) El malestar en la cultura. En Obras Completas. Bs As. Amorrortu
editores
Fuster, J. (2001, May) The Prefrontal Cortex - An Update: Time Is of the Essence. Neuron,
Vol. 30, 319–333.
Goldar, J.C. (1997) A sesenta años del «Circuito Emocional» de Papez. Alcmeon 23, V 6, Nº 3
Gómez-Fernández, L. (2000) Plasticidad cortical y restauración de funciones neurológicas:
una actualización sobre el tema. Rev Neurol; 31:749-756
Gómez Tolón, J., Carreras Gargallo, A. (2003 oct-dic) Neurogénesis y estructura modular de
la conciencia. Revista de la Asociación Española de Neuropsiquiatría, año XXIII, nº 88.
Hernández-Muela, S., Mulas, F., Mattos, L. Contribución del cerebelo a los procesos
cognitivos. Rev Neurol 2005; 40 (Supl 1): S57-S64
Howard Hughes Medical Institute. (2002) A New Window to View How Experiences Rewire
the Brain. December 19. Disponible en: http://www.hhmi.org/news/svoboda2.html
(Consulta: 14 septiembre 2009)
Huertas, D., López-Ibor Aliño, J.J., Crespo Hervás, Ma.D. (2005) Neurobiología de la
agresividad humana. Psiquiatría Editores. Barcelona, España
Imbriano, A. E. (1993) Neurociencias Tomo I y II. Buenos Aires. Leuka
Inglés Saura, C., Martínez-Monteagudo, M.C., Delgado, B., Torregrosa, Ma. S., Jesús
Redondo, J., Benavides Gil, G., García-Fernández, J. M., García-López L.J. (2008)
Prevalencia de la conducta agresiva, conducta prosocial y ansiedad social en una
muestra de adolescentes españoles: un estudio comparativo Infancia y aprendizaje, Vol.
31, Nº 4, pp. 449-462
Kavoussi, R., Armstead, P., Coccaro, E. (1997). The neurobiology of impulsive aggression.
Psychiatric Clinics of North America, Volume 20, Issue 2, pp 395-40
Klein, M. (1927/1964) Tendencias criminales en niños normales. En Contribuciones al
psicoanálisis. Bs. Aires, Hormé
.……… (1933/1988.) “El desarrollo temprano de la conciencia en el niño”. en Melanie Klein
Obras Completas. Vol. 1. Paidós, Argentina,
.…………. (1934/ 1964) Sobre la criminalidad” En Contribuciones al psicoanálisis. Bs.
Aires, Hormé,
Lacan, J. (1971.) Escritos 1. Editorial Siglo XXI. México.
.……….. (1948/1988). La agresividad en psicoanálisis. Escritos 1. Cap. 2, 14ª edición.
Argentina, Siglo Veintiuno Editores.
Leal Marchena, N. (2002). Violencia social y exclusión, consecuencias en el desarrollo
infantil. En1er. Congreso Argentino Virtual de Neuropsicofarmacología.
Ledo-Varela, M. T.; Giménez-Amaya, J. M.; Llamas, A. (2007) El complejo amigdalino
humano y su implicación en los trastornos psiquiátricos. Anales del sistema sanitario de
Navarra. Vol. 30, Nº. 1, pp. 61-74
LeDoux J.E. (1992). Brain mechanisms of emotion and emotional learning. [Review].
Current Opinion in Neurobiology, 2(2): 191-19
Loeber, R. (1997) Key issues in the development of aggression and violence from childhood
to early adulthood. Annual Review of Psychology. February Vol. 48. 371-410
López López W. (2005) La Década de la Conducta: un Decenio de Promoción de Culturas de
Paz y no Violencia de la Humanidad. Pontificia Universidad Javeriana 24 Jul.
López-Ibor Aliño, Juan J. & Valdés Miyar, Manuel (dir.) (2002). DSM-IV-TR. Manual
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Texto revisado. Barcelona: Masson
Mas Colombo, E (1982) Un Enfoque profiláctico de las psicopatías. Tesis Doctoral. No
publicada. Biblioteca Graduados. Universidad Arg. J. F. Kennedy
Mas Colombo, E., Risueño, A., Motta, I. (2003) Función Ejecutiva y conductas impulsivas.
En Saiz Ruiz, J. (Presidente) IV Congreso Virtual de Psiquiatria. Interpsiquis 2003.
Disponible en: http://www.psiquiatria.com/interpsiquis2003 (Consulta: 6 Julio 2009)
Mas Colombo, E. y col. (2004). Clínica Psicofisiopatológica. Buenos Aires, Argentina:
ECUA. 2 edic.
Miller-Johnson S; Coie JD y cols. (2002) Peer rejection and aggression and early starter
models of conduct disorder. J Abnorm Chid psychol, 30:217-230.
Narbona Galdó, S. (2008) Trastornos del sueño en la infancia: posibilidades terapéuticas con
melatonina. Tesis Doctoral. Univ. de Granada
Néstor P.G., Kubicki M., McCarley R.W. y col. (2007, May) Episodic Memory and
Neuroimaging of Hippocampus and Fornix in Chronic Schizophrenia Psychiatry
Research- Neuroimaging 155(1):21-28,
Organización Mundial de la Salud. (1992) Manual de la Clasificación Internacional de
Enfermedades, Trastornos Mentales y del Comportamiento CIE-10
Real Academia Española. (2001) Diccionario RAE. versión on line. - Disponible en:
http://www.rae.es/rae.html. Consulta: mayo 2009
Risueño, A. E. (2000) Neuropsicología. Cerebro. Psiquismo y Cognición Bs. As. ERRE EME
…………(2004) Ópticas integrativistas del síndrome atencional con hiperactividad. Tesis
Doctoral no publicada. Biblioteca Graduados. Universidad Arg. J. F. Kennedy
………… (2005) Neuropsicología. Cerebro. Psiquismo y Cognición. Bs. As. ECUA 2 edic.
………… (2010) Neuropsicología. Cerebro. Psiquismo y Cognición. Bs. As. ECUA 3º edic.
Risueño, A., Motta I. (2003) Alteraciones de las funciones del Hemisferio Derecho. Rev
Neurol 37 (7): pp 667-697
……………... (2004) La Prosopognosia en el proceso de construcción del vínculo madre-hijo
y sus implicancias psicosociales. Revista de Psiquiatría y Psicología del Niño y del
Adolescente, 4(1): 11-1
Rosenzweig, E.S., Redish, A.D., McNaughton, B.L., Barnes, C.A. Hippocampal map
realignment and spatial learning. Nature Neuroscience (2003): Jun; 6(6):609-15
Sandberg, S. (1996). Hyperkinetic or attention deficit disorder. British Journal.J Atten
Disord.1997; 2: 20
Santín, L.J., Rubio, S., Begega, A., Miranda, R. y Arias, J.L. (2000). Aprendizaje espacial e
hipocampo. Revista de Neurología, 31, 455-462.
Teasdale, T.W., Engberg, A. W. (2001) Suicide after traumatic brain injury: a population
study. J Neurol Neurosurg Psychiatry;71:436-440 doi:10.1136/jnnp.71.4.43
UNESCO (2000) Manifiesto 2000 para una cultura de paz y no violencia. Disponible en
http://www.3.unesco.org/manifiesto2000/sp/sp.htm
Winnicott, D. (1960) Disertación pronunciada ante la Liga Progresiva el 7 de mayo de 1960.