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Teorías de Malcolm Ross sobre el rol de la

educación artística en el desarrollo afectivo:
Implicancias en el contexto
de la evaluación
Presentación

Este capítulo presenta las teorías de Malcolm Ross acerca de la

enseñanza artística y las posibilidades de evaluación que de ellas
se desprenden. Los planteamientos tratan, principalmente, del
desarrollo y la madurez emocional a través de la expresión artística.

La exposición comienza con una visión general de los postulados

de Ross en torno a la posibilidad de evaluar la enseñanza de las
artes. Se enuncian las dificultades principales con que se enfrenta
aquél que desea realizar una evaluación que sea pertinente a la
enseñanza del Arte y la atingencia de la autoevaluación en las
disciplinas artísticas.

La segunda sección se detiene en el análisis del proceso artístico

tal como lo describe Ross y las implicancias que tiene en la
evaluación. Esta parte de la exposición sienta las bases para la
discusión en tanto define el dominio a que la evaluación se
circunscribe: la creación artística como proceso constructivo de la
persona, de sus emociones y de auto-conocimiento.

A continuación se profundiza en las diferencias entre el arte con

fines privados y el arte con fines públicos; cómo ambos tipos de
creación artística se relacionan y por qué requieren de una evaluación
distinta. Esta discusión, a su vez, abre paso a la tercera parte de la
exposición en la cual se señalan los desafíos que Ross identifica en
la evaluación de la enseñanza artística en el ámbito escolar, junto
con entregar lineamientos generales para diseñar una propuesta
evaluativa.

Por último, se formulan algunas conclusiones surgidas a partir de lo

expuesto, y se invita a abrir un debate en torno al tema,
especialmente, respecto a visualizar las funciones de la evaluación
en la enseñanza artística.
 E??a*n de la Enseñanza de las Añes Visuales a Nivel Escolar:
fidFtica,M;i, re-- ~- 135 b

bb ¿Quién es Malcolm Ross?

Malcolm Ross ha trabajado el tema de la enseñanza artística a través
de la docencia y la investigación en Gran Bretaña. Su teoría acerca
del desarrollo afectivo de los niños a través de la creación artística
lo ha llevado a realizar una fuerte crítica a las prácticas evaluativas
y a proponer una revisión de las mismas con el fin de alcanzar una
evaluación más apropiada de la enseñanza de las artes. También,
como director de diversos proyectos y autor de varias publicaciones,
ha explorado distintos aspectos que contribuyen a perfeccionar la
Educación Artística y su evaluación.

Actualmente es profesor de Educación Artística en la Universidad

de Exeter y Director de la Escuela de Verano de Artes Creativas de
la misma universidad. En esta sección revisaremos sus postulados
respecto a los objetivos de la enseñanza del Arte en la escuela y a
lo que él concibe como una evaluación que "genuinamente refleje
las dimensiones expresiva y creativa del arte"'.

Desde la perspectiva de Ross, la enseñanza artística puede

realizarse en varios niveles, todos los cuales son susceptibles de
ser evaluados. Sin embargo, él enfoca su análisis en aquél nivel
que trata con "niños en el portal de la vida adulta, preparándose
para disfrutar y participar en actividades relacionadas con el arte"'.
Por lo tanto, la discusión se centrará en la evaluación de este aspecto
de la enseñanza del Arte.

Ross acepta la evaluación de la enseñanza de las artes

estableciendo una previa distinción de las formas externas e internas
de evaluar. Formas externas, como la medición y la certificación no
son, según el autor, completamente adecuadas en la evaluación de
la EducaciónArtística. Unicamenteformas internas de evaluar, como
la auto-evaluación,dan cuenta del trabajo realizado. Ross considera
fundamental, para realizar una evaluación en las disciplinas artísticas,
armonizar las demandas de la evaluación externa, impuesta por las

1 Rnss. Malrolm. (199.3). Assesinp Achievemeni in ihe Arrs. Opefi Universifi Press. pág. 9.
2 Rnsr. Moliolm. (1981).Afainsr Assessrneitr. en The Aesiheiic Imperative. Relevante and Responsibiliiy
in Arts Education, Ross. M . Per,qnsion~iPrrss. Pdg. 88.
136 b CÓMO EVALUAR EL ARTE

bb instituciones educativas con una evaluación hecha por los actores

del proceso educativo: el profesor y el alumno.

No obstante, a lo largo de su obra, Ross oscila entre proponer ciertos

criterios evaluativos y apelar a la necesidad de abolir la evaluación.
Finalmente, se inclinará hacia el extremo de no evaluar, pues declara
la Educación Artística como una zona sagrada imprescindible para
el sano desarrollo mental y físico de los individuos y de la sociedad.
Tal zona, asegura el autor, difícilmente puede ser evaluada de manera
tradicional, ya que posee un valor intrínseco que únicamenteel sujeto
que experimenta la enseñanza -el educando- puede juzgar".

Realizar una evaluación equilibrada en sus aspectos internos y

externos no es nada fácil, puesto que mucho de lo que comúnmente
se asocia con la examinación de alumnos en las escuelas es, según
Ross, anatemático para quienes están involucrados en la enseñanza
artística. De este modo, las demandas externas de evaluar amenazan
la naturalezaesencial de la experiencia artística y estética4.Además,
"...los 'resultados' de la medición de examinaciones públicas son
frecuentemente incomprensibles para los mismos sujetosm5.

Con esto se abre un tema crucial para pensar la evaluación de la

enseñanza artística que llamaremos pertinencia. Esta se refiere,
básicamente, a dos aspectos: la idoneidadde los criterios evaluativos,
por una parte y, algo que es anterior aun a eso, la posibilidad de
evaluar externamente el proceso artístico. En otras palabras, ¿es
susceptiblede ser medida la expresión artística? Y si lo es, entonces,
'quién es el más adecuado para hacerlo, el profesor, el alumno o
un evaluador externo? ¿Podría, en tal caso, considerarseal profesor
como un evaluador externo?

Para responder a estas interrogantesdesde la perspectivade Ross,

es necesario entender su concepción acerca de la enseñanza
artística, la que orientará respecto a la propuesta final del autor sobre
la auto-evaluación como única forma válida de evaluar en el área.

3 Op. cii., pdg. 92.

4 0p.cir.. p6g. 88.
5 0p.cir.. p d ~ 87.
.
E e c i 6 n de la Ensefianza de las Artes Visuales a Nivel Escolec
~i~tr'~e~
~ T, Im
T ~tOo~~ S -----
Í ~- 137 b
- -- -. -
Para el autor, la enseñanza de las artes está relacionada con la
educación más que con el entrenamiento,que, a su juicio, es como
se suele considerar y llevar a cabo la enseñanza en las escuelass.
Esta distinción es importantepara la forma en que, finalmente, Ross
define la evaluación de las artes.

En su libro Las artes creativas, publicado en 1978, Ross presenta

una teorización acerca del arte y su enseñanza, cuyo eje central es
la expresión de emociones y sentimientos de manera creativa.
Postula que las artes son el lenguaje de las emociones y que a
través de aquéllas las personas pueden representar simbólicamente
sus estados emocionales. El resultado de este proceso, para ser
comprendido como artístico, deberá ser un reflejo de los estados
emotivos del creador.

La creatividad, entonces, permitiría representarse a sí mismo a través

de las propias creaciones, y también poder reconocerse en ellas. Al
ser reflejados los estados emocionales del individuo, éste puede
observarlos y aprender de ellos; reconoce su personay así se conoce
mejor. El conocimiento de sí mismo y la capacidad de cambiar a
partir de éste es lo que Ross denomina basándose en el libro
homónimo de Robert Witkin, La inteligencia delsentimiento,de 1974.
Este sería el objetivo central de la Educación Artística7.

En esta conceptualización, el autor se basa en las ideas

psicoanalíticas de la formación del yo en la temprana infancia,
expuestas por D. W. Winnicott en su libro Juego y realidad, de 1971.
Según él, la identidad de un individuo se logra a través de la paulatina
diferenciación con la madre. Este proceso requiere del juego y la
creatividad de manera similar a como Ross los relaciona con el arte.

Según Winnicott, la diferenciación entre la identidad del niño y la de

su madre se facilita gracias a la capacidad que tiene ésta de ofrecer
a su hijo la seguridad y confianza para jugar. Así, la capacidad de
jugar se desarrolla en un área intermedia de experiencia creada por

6 Al menos. segiin el outor. en Grori Bretona en l a d6rodo de los '80. Op. cit.. pdg. 90.
7 Ross. Malrolr~i.(1978). The Creative Arfs. Heinemonn Edurarionol Books. pdg. 63.
\L la madreB.El lugar donde se juega, de donde nace la creatividad "es
[un espacio] permitido, un área de experiencia privilegiada y no
desafiada en donde se admiten encuentros y acciones atractivas y
serias, en su propia manerang. Es deber de la madre ser lo
'suficientementebuena' como para dar al niño la confianza necesaria
para crear ese espacio, que nace con el juego de ambos y que
permitirá la capacidad de juego y creatividad infantil a medida que
los objetos transicionales den paso a los objetos reales.

De este modo, la capacidad creativa de un individuo se relaciona

directamente con su capacidad de jugar; así como en su juego el
niño pequeño destruye significados para crear nuevos, el adolescente
y el adulto que se entrega a la creación artística debe estar dispuesto
a abandonar las estructuras conocidas de su persona con el fin de
lograr nuevas organizaciones de éstaslo. El adulto o joven expuesto
a la actividad artística debe ser capaz de jugar a 'destruirse' a sí
mismo para poder reconstruirse. Así, atributos de una personalidad
creativa son, entre otros, independencia, autosuficiencia, autonomía
y diligencia en el trabajo1'.

Para alcanzar altos niveles de estos atributos, el individuo debe

involucrarse en la labor creativa así como el niño se entrega al juego.
Incluso, tanto para Winnicott como para Ross, "el individuo es más
creativo cuando está jugando. Las personas que no pueden jugar
no pueden ser creativas y no logran la plenitud y satisfacción que
llega a los creativos, para quienes la vida tiene sentido propio y vale
la pena ser vividaw1*.Por esta razón es que Ross considera el arte
como una experiencia principalmente subjetiva e íntima.

Asimismo, el aprendizaje del arte se transforma en una experiencia

con fines educacionales únicos para cada individuo, lo que determina,

8 Erre erpucro, d~noniinudn'zona porcnciul'. s r m<-irrnrr<iu medir>c<iminr>ciiire I<i experwncia rithjrriv<i

i. ohjeriim del hrhP. es decir. se hullu enrre su mundo interno el e.rrerno reprerenrudo por Iri ntadrc.
Sin.? puru que e1 hehi,itqqur y TPCTEC U SII t n u d r ~o r r u \ , I . de
~ o h j e r i ~Ilum~idrirrrunsrcir~rrule.r.lor.rondo
de erre modo. crearse a s l t n i ~ m nu medida que ve tnpra i~isuulizarseparudo <Ir lu mudre. qrre es
ruprc.íeniudo en drferenres nh~eios.
Y M'innicorr. Dnnold. (19711 Playing and Realiiy. Torr.~kork.en Op. cit.. p" 6.
10 Ross. Malcolm. (1978). puf. 4.
11 Idern.
12 Rorr. Mulcolm. ( 1 9 7 8 ) . p ú ~ 5. .
Evaluación de la Enseñanza de les Artes Visuales a Nivel Escolar:
PFBcticas, M t o s y leorías -- 17c

en gran medida, las concepciones sobre evaluación que el autor

plantea. El conflicto surgido por la necesidad de medición y
certificación externa se hace patente, puesto que resulta difícil
imaginar cómo calificar un proceso que guarda relación con lo más
íntimo del alumno y con su desarrollo personal más que académico.

Por esta función formativa de las artes es que Ross propone insertar
la Educación Artística en un área protegida del currículum que
denomina 'núcleo de ramos blandos'. Declara que "no puede haber
examinación convencional en esta parte reservada del curriculum;
ni calificaciones; ni norma o criterios referenciales; ni criterios
nacionales"13.La problemática sobre la utilizaciónde criterios internos
o externos al curso para evaluar queda zanjada al proponer el autor
la auto-evaluación como única forma concebible de evaluación en
EducaciónArtística, pues el que mejor sabe sobre ese proceso es el
propio alumno14.

Tanto el rol del profesor en este dilema, como las formas de enfrentar
la evaluación de modo que resulte pertinente y significativa para el
alumno, son temas que no quedan suficientemente resueltos en la
obra de Ross. Sin embargo, su postura sobre cómo pensar la
evaluación resulta fundamental para abrir la discusión acerca de los
métodos y la ética de este proceso en la enseñanza del Arte.

La naturaleza del proceso artístico: consecuencias para

la evaluación de la enseñanza del Arte
La creación artística
Tal como se señalara en la sección sobre Howard Gardner, para
diseñar modelos de evaluación que sean adecuados a la enseñanza
del Arte es necesario comprender la naturaleza de este fenómeno
en tanto proceso educativo y creativo.

Ross concibe la Educación Artística como esencial en el desarrollo

 CÓMO
- EVALUAR
- --- - - -EL ARTE
- - - --

tb de la madurez emocional de los individuos dado que ésta puede

fomentarse a través de la enseñanza de la expresión creativa en el
arte. Para él, la creatividad no es únicamente la capacidad para
realizar ciertas actividades productivas; es un modo de cognición,
una forma de ser que puede ser nutrida y promovida15.

Pero, 'qué tiene de especial esta forma de cognición? Según Ross,

es crucial para el desarrollo humano porque en ella se contienen
posibilidades para promover la adaptación del individuo a su medio.
Adaptación que se entiende como el resultado de mayores
posibilidades de crear estrategias cognitivas, afectivas y conductuales
que permitan a un individuo y su sociedad un bienestar sano y
gratificante.

El proceso creativo, desde sus orígenes en el juego descrito por

Winnicott, implica una 'adaptación regresiva' que es la que permite
disolver momentáneamente las estructuras del yo para dar paso a
un funcionamiento sin forma. Es éste el que permitirá la
reorganizaciónde las estructuras y la creación propiamente tal. Para
Ross, el proceso de regresión adaptativa se asocia con el arte, así
como el humor, la producción fantasiosa, la imaginacióny la solución
de problemas, entre otros16. No obstante, señala que este proceso
no está exento de amenazas, y que sólo una estructura de
personalidad lo suficientemente firme es capaz de sufrir tal
destrucción y volver a nacer creativamente17.

Así como para Winnicott el juego en el espacio creado por la madre

es una forma de establecer una confianza básica en sí mismo y un
estilo creativo de enfrentar la tensión, la ansiedad y la frustración,
para Ross el acto creativo es una manera de conocernos a nosotros
mismos a través de la solución de un conflicto o tensión: "La creatividad
implica un conflicto, conflicto entre lo que conocemos que somos
nosotros mismos y lo desconocido que podríamos llegar a ser"18.

15 Ross. Malcolm. (1978). pdg. 14.

16 Ross. Molcolm. (1978). pdg. Y.
17 Idem.
18 Ross. Malcolm. (1978). p6g. 11.
 Evaluaci6n da la Enseñanza da las Artes Visuales a NIval Escolar
PrdcSc%s, ~ S ~ O ~ ; B - --S

bb El auto-conocimiento,a que nos referíamos anteriormente, comienza

a dibujarse como resultado de un proceso creativo que no
necesariamente es fácil o placentero; no obstante, es percibido por
quienes lo viven como sumamente gratificante y enriquecedor, puesto
que aporta gran cantidad de información de un modo experiencial:
"Cada acto creativo es un salto intuitivo que acorta el tortuoso camino
de la Iógica"lg.

El proceso creativo también implica la regresión del adulto a formas

primitivas de juego, lo que conlleva una reorganizaciónde las formas
conocidas del yo hacia formas desconocidas. Por esto, señala Ross,
la creación artística es una instancia de aprendizaje, tanto de uno
mismo, como de su capacidad de control y de determinación20.Algo
así como darse cuenta de quién es uno, de qué es capaz y de cuánto
puede controlarse a sí mismo y al mundo externo.

Dado que el autor define la Educación Artística como crucial en el

desarrollo de la madurez emocional, es necesario ahondar en la
relación entre creatividad, arte y emociones. De este modo se
comprenderá más cabalmente la posición del autor en torno a la
problemática de la evaluación en las artes.

Emociones y arte
Ross distingue los símbolos usados con fines discursivos, que
representan eventos y fenómenos objetivos y que, por tanto, son
unívocos, de aquéllos que representan eventos subjetivos. Estos
evocan emociones a través de gestos, imágenes, sonidos y palabras
y es por eso que a los símbolos subjetivos se les denomina
'imágene~'~ Las
~ . artes simbolizan las emociones a través de
imágenes que evocan y organizan la experiencia emocional y que,
a su vez, se nutren de las experiencias sensibles de ver y sentip.

19 Op. cit.. II<~.P. 1.3.

20 Op. cit.. púg. 7.
21 Op. cir.. pci.~.36.
22 I d e ~ ~ i .
hh Asimismo, Ross reconoce dos formas básicas de representar el
conocimiento: la impresiva y la expresiva. La primera retrata las
impresiones acerca del mundo objetivo, para lo cual se hace uso del
lenguaje de la forma menos subjetiva posible, tal como lo hacen las
cienciasz3.

La forma expresiva, por su parte, simboliza el mundo de las

emociones y ayuda a desenvolverse mejor en él. El arte es el lenguaje
de las emociones y, por lo tanto, la emoción es la experiencia de
mayor interés para quien enseña arte: "El uso expresivo de medios
para representar o simbolizar las emociones es la base del currículum

Ross acota el proceso creativo al inscribirlo dentro de la esfera de

las emociones y los afectos. Desgraciadamente para la evaluación
del arte, la experiencia emocional no logra ocupar un lugar
significativo en el currículum, lo que redunda en una falta de
metodologías para evaluar el desarrollo afectivo. Este generalmente
queda relegado a un segundo plano de prioridaden la malla curricular,
cediéndole espacio a otras áreas del conocimiento, situación que
puede apreciarse en nuestro sistema educacional donde no existen
criterios suficientemente claros y adecuados para evaluar dicho
crecimiento.

Basándose en Witkin y su libro La inteligencia delsentimiento, Ross

propone su hipótesis central: nosotros comprendemos nuestros
sentimientos y emociones a través de actos de autoexpresión. Con
ella profundiza en la importancia del conocimiento responsable de
las propias emociones y plantea que el sano desarrollo de los
individuos implica cierta habilidad en el manejo de las emociones y,
por supuesto, un conocimiento de éstas. El arte permite este
conocimiento a través de la expresión creativa, denominada por
Witkin 'acción reflexiva del sujeto', la cual es la base de su teoría de
educación a través de las artes expresiva^^^.

23 Rosr. Malcolm. (1978). p ó p 35

21 Idem.
25 R o r ~ Molrr,lm.
. (1978).p 6 ~ 39.
.
Eveluacl6n de la Enseñanza de las Artes Visuales a Nivel Escolar:
Pidcticas, M i t o s y Teorías - Id- b

Este tipo de acción es una expresión que da forma a las emociones

proyectándolas en un medio sensible, y que devuelve al individuo
-como reflejo- el impulso creadorz6.El reflejo se obtiene cuando el
sujeto observa su creación y puede ver en ella aspectos de sus
emociones de una forma totalmente nueva y distinta. El conocimiento,
a su vez, se logra cuando las emociones del sujeto crecen y cambian
gracias a sus expresiones creativas. En síntesis: "La acción reflexiva
del sujeto construye esquemas afectivos maduros, construye nuestra
inteligencia afecti~a"~'.

Para entender claramente el significado de la palabra 'expresión' en

el contexto de la Educación Artística, Ross diferencia las acciones
sujeto-reflexivas de aquellas acciones reactivas. Las primeras
contienen y reflejan al sujeto el impulso emocional que se expresa
en los medios sensibles, en la materia; las segundas acciones sólo
liberan el impulso emocional. La expresión creativa es reflexiva del
sujeto y se distingue de la expresión reactiva de las emociones en el
hecho que ésta sólo descarga la tensión emocional y no ayuda al
entendimiento de la misma. La expresión creativa, por el contrario,
es un proceso deliberado, que se relaciona con el crecimiento y el
cambio de las emociones, y que en ese sentido es formativaZ8.Como
distingue Ross, "las artes expresivas en la escuela no se relacionan
con la expresión reactiva. Ni son básicamente terapéuticas en el
sentido de compensar o aliviar las consecuencias destructivas de
una deprivación emocional crónica. Tampoco la enseñanza artística
está vinculada con la purga de energías socialmente disrupti~as"~~.

Con estas consideraciones resulta comprensible por qué Ross

propone un área protegida dentro del currículum para las artes: pues
la Educación Artística trata con la creación de imágenes como una
forma de construir nuestra inteligencia del sentimiento, es decir,
nuestra adaptación afectiva. En efecto, está convencido de que se
debe enseñar a reconocer las emociones y trabajar con ellas y, que
la forma de hacerlo es a través del arte. En tal sentido señala: "por

26 01,.r i i . . /tiir 11.

57 Op. cir.. p<íg. 52.
28 (p.rir.. prip. 12.
?Y Idr~ir
 Pmwi~Jo o Im
el aIcanrA de la eypresi6n creatíva en el d ~ r r o l l de
inrlívirli~m,puede vislumbrarse la profundidad del mnfiicto entre
c?~t)li~ary no evaluar la Educ~cíónArtístíca, dada la cuestionable
pertinema de críterios externos de evaluacíón. Entonces, para acotar
la naturaleza y prioridades de la enseñanza del Arte y así concebir
su justa y apropiada evaluación, Ross describe la autoexpresión
cnmo un momento del arte distinto de las expresiones públicas.

Formas privadas y públicas de expresión

Sequn Ross, así como hay actos que ayudan al entendimiento de
las emociones del sujeto y otros que son meramente reactivos de
las emociones, también hay actos que son una mezcla de expresión
y de impresión. Son acciones que "por todo lo que contienen de
elementos expresivos, tienen un carácter impresivo tanto como
expresivo y, por lo tanto, están abiertas a criterios públicos de valor.
Acciones puramente expresivas, por definición, sirven al sujeto: son
especificas del sujeto y esencialmente privada^"^'. Para el autor, en
t6rminos prácticos, la mayoría de las acciones oscilan entre los polos
expresivos e impresivos de un continuo, y de hecho, una persona
integrada debiera sentirse cómoda tanto en el mundo de los objetos
como en el de las emociones32.

Desde esta perspectiva, el rol del arte en la educación consiste en

familiarizar a los niños con su mundo afectivo y desarrollar la
denominada inteligencia del sentimientode Witkin. Ross, asumiendo
este enfoque, se centra en describir el trabajo con fines personales,
que es el que debiera practicarse en las escuelas. Como se aprecia
en las palabras recien citadas del autor, este trabajo es un acto
Evalusaldn de la Enmensnzs de les Artsi Vlruslea s Nlvsl Escolsc
Prdctlcnn. M l t o s y T e o r l a s 145 b

esencialmente autoexpresivo y autoespecífico, por lo tanto, según

él, ningún criterio público puede evaluarlo33.

Un trabajo de autoexpresión sólo debe significar algo para el creador,

sólo para éste debe tener un sentido; si tiene un significado como
comunicación entonces sólo puede ser un acto de 'auto-
com~nicación'~~. En estas obras, "ningún criterio público debe ser
alcanzado, al menos que el creador desee publicar o hacer público
lo que ha dicho o hecho"35.

La orientación del arte en la escuela debe ser esencialmente

personal, pues los actos de los alumnos sólo deben satisfacerlos a
ellos3! Ross, consciente de la controversia que esta idea provoca,
niega cualquier auto-indulgencia asociada a esta concepción,
afirmando que sólo aquel artista que desee vivir de su arte, como el
artesano, debe complacer y alcanzar criterios públicos. Por el
contrario, los niños en la escuela no deben ser sometidos a ese tipo
de exigencias, pues "si sentimos que es importante para ellos
buscarse y encontrarse en y a través de su arte, entonces ellos
deben en un sentido muy verdadero, ser permitidos, incluso alentados
a complacerse ellos mismos"37.

Como hemos dicho, para Ross la enseñanza a través del arte

contribuye a que los niños se conozcan y crezcan en sus afectos,
por lo que trata, en primera instancia, con la expresión en un sentido
personal y privado. Cualquier alcance público que pudiera tener una
obra auto-expresiva es ajeno al proceso de evaluación que se desee
implementar. Al respecto señala:

"Cualquier 'comisión' o sugerencia de que actos de expresión

esencialmente privados deban alcanzar expectativas predecibles,
debe ser considerada como una amenaza crítica a la autenticidad
de dichos actos, pues por su naturaleza, su resultado no puede ser
anticipad^"^^.
33 Op. cir.. pdx. 46.
34 I~leni.
j 5 Ro.ru. Malcolni. (1978).p<ip. 46.
36 Op. cir.. p á ~ 47.
.
37 Idefn.
38 Ross. Malcolni. (1978). pdg. 47.
 CÓMO EVALUAR EL ARTE

- .- ~ - . - - - --

bb Ya sean privados o públicos, ambos son legítimos actos de expresión

y, según Ross, todo profesor quisiera que sus alumnos trabajen en
formas que tengan un sentido tanto privado como público, por
ejemplo, la obra del artesano o el diseñadoPg. De hecho, llega a
definir la Educación Artística como basada en la representación
expresiva de las emociones de un niño en forma privada y pública, y
la labor del educador del arte consiste en ayudar a los niños a dominar
el proceso de representación expresiva40.

Por esto mismo enfatiza que todo aquel que eduque a través del
arte debe comprender claramente la distinción entre ambas formas
de expresión, pues si desea promover el auto-conocimiento de los
alumnos, no pueden utilizarse criterios públicos de evaluación donde
sólo son válidos criterios privados4'. También es rol del profesor
enseñar a cada niño a valorar su propio trabajo, tarea que no es fácil
puesto que ellos no estarían acostumbrados a considerarse como
los jueces últimos de su obra y, por el contrario, dependerían de la
aprobación y validación de otros (sean éstos padres, profesores o
compañeros) para sentirse complacido^^^. Para Ross, este es el
desafío principal de un educador de las artes: enseñar a sus alumnos
que ellos son los que mejor saben, sino los únicos, a la hora de
observarse, y que el significado de su trabajo expresivo es específico
de ellos y para ellos solamente43.

Las distinciones entre arte con fines públicos y arte con fines
personales, tal como se entiende el arte en la educación, pueden
ayudar a clarificar la discusión sobre la evaluación de la enseñanza
artística, permitiendo definir lo que es evaluación propiamente tal,
entendida como proceso formativo de la enseñanza, y lo que es
mera medición o examinación externa que no colabora
específicamente con el aprendizaje de sí mismo. En la siguiente

3 9 Ambos trabajos cumplen con criterios públicos de funcidn y utilidad a l a vez que con crirerior
privados de expresirín. rol como l a rleccidn por el uso del malerial. Ross. Malcolm, (1978). p6g
. 45.
40 Ross. Malcolm, (1978). pdg.50.
41 Op. cir.. pdg. 48.
42 Idem.
43 Ross. Malcolm. 11978). pdg. 48.
Evaluación da la Enseñanza da las Altas Visuales a Nivel Escolar
PrBcticas.7mítoY~Ií.oiias------- 147 b
--
sección se ampliará el debate acerca de la pertinencia de la
evaluación del proceso artístico y la atingencia y suficiencia de la
auto-evaluación, según Ross, como única práctica evaluativa válida
en el contexto de las artes.

Evaluación y medición
Certificación, medición y evaluación
Así como Ross propone la existencia de distintos niveles posibles
de evaluar en la educación artística, también utiliza diferentes
términos para denominar los tipos de evaluación llevados a cabo en
cada nivel. Para él, el proceso educativo propiamente tal sólo se da
en aquel nivel cuyo objetivo es el desarrollo expresivo de las
personas44.Por lo tanto, la evaluación, propiamente tal, sólo puede
hacerse en ese nivel relacionado con el cambio en la percepción y
funcionamiento de los individuos.

"Evaluación y medición son dos términos que frecuentemente son

confundidos el uno con el otro"45,afirma Ross. Y continúa:

"Por evaluación me refiero a los procedimientos diseñados y

desplegados para retro-alimentar a los participantes de un encuentro
educativo, información sobre el carácter y la eficacia de esos
encuentros, con el fin de que (los participantes) tomen decisiones
informadas sobre sus futuros encuentro^"^^.

En este sentido, y como ya hemos enunciado, para Ross la

evaluación es un proceso formativo que afecta la forma que adoptará
el currículum como consecuencia de la práctica evaluativa, y que,
por lo tanto, debe ser comprensiva y regular para mantener el
currículum en acción y con sus objetivos alineados4'. Comprensiva,
según Ross, en el sentido de que debe adaptarse al estilo propio de

44 Op. cit.. p d ~ 49.

.
45 Op. cit.. pdg. 25.3.
46 Idem.
47 Ross. Malroli~i.(1978). pdg. 253.
 CÓMO EVALUAR
--EL -- ARTE

Cb aprendizaje de cada alumno, y regular en tanto debe practicarse en

forma sistemática y no únicamente de forma sumativa al final del
proceso.

La medición, en cambio, consiste en estrategias destinadas a valorar

la competencia operacional de los alumnos48. Esta se mide
generalmente, según el autor, a través de tests que literalmentetasan
el trabajo del alumno y definen su nivel de desempeño educativo
con respecto al de sus compañeros, a la vez que predicen el
desempeño futuro del alumno. Estas mediciones pueden estar
incluidas en la evaluación, pero por sí mismas no cubren todos los
aspectos del encuentro educa~ional~~.

Por otra parte, la certificación requiere medir el trabajo de los alumnos

pero no necesariamente constituye un proceso evaluativo. Es más
bien, según Ross, una herramienta de legitimación social de la
competencia del alumno, un instrumento de prestigio que provee
una base de discriminación simbólica interpersonal, determinando
quienes son merecedores de una educación de nivel superiors0.

Para Ross la medición y la certificación son formas de examinación

basadas en criterios públicos y, por ende, ajenos al proceso evaluativo
de la educación del arte. Ambos son métodos de evaluación externos
al creador, y a veces hasta al propio profesor, que apuntan a medir
aspectos conductuales del proceso de creación, y en última instancia,
a proveer "...una muestra negociable de valor social: los certificados
escolares significan niveles de logro escolar y son otorgados a niños
que exitosamente alcanzan ciertos niveles 'legítimos' de
desempeñ~"~'. De este modo, también promueven la comparación
entre los alumnos en un ámbito donde ésta no tiene cabida, pues el
proceso de auto-conocimiento y desarrollo expresivo no sigue una
progresión lógica, sino que evoluciona y sufre regresiones sin
patrones predeterminado^^^.

48 Op. cit.
49 Op. c i t . pdg. 254.
50 Idem.
51 Ross. Malcolm. (1978). pág. 254
52 Op. cit.. pdg. 265.
 Eveluaci6n de le Enseñanza de les Artes Visuales e Nivel Escolar:
Prdcticas,-Mitos y Teorías 149 b
--

bb No obstante, la certificación y la medición son exigidas y deseadas

tanto por las escuelas como por los padres, y el educador del arte
se ve enfrentado a la necesidad de dar espacio a la examinación
dentro del proceso de evaluación. Esto, junto con producir conflictos
y dificultades en la concepción ética de la evaluación, repercute en
términos prácticos en ella, como por ejemplo, al enfrentar la
cuantificación del trabajo.

Con el fin de discutir la pertinencia de estos métodos de evaluación

y examinación, Ross revisa la noción de evaluación formativa y
discute el rol de la autoevaluación como método efectivo de
evaluación y enseñanza.

Evaluación formativa
La evaluación que ayuda a alcanzar los objetivos de la educación
artística es la que se considera formativa. La dificultad al evaluar
surge cuando se intenta armonizar aquélla con la examinación y la
aplicación de criterios externos respecto al trabajo hecho con fines
principalmente privados.

Como hemos visto, cualquier intento de evaluar algo distinto al

crecimiento de los alumnos a través de su desarrollo expresivo será
ajeno a la evaluación. Tal como propone Ross, la medición y
certificación no serían prácticas evaluativas sino que servirían a otros
fines ya expuestos. ¿Cómo integrar entonces estos métodos dentro
de la evaluación sin olvidar la función de ésta?

Por otra parte, ¿qué rol juega la autoevaluación en este dilema?

Como se ha dicho, Ross cree en el juicio del alumno como el más
experto, puesto que es él quien mejor puede llegar a saber de sí
mismo. Sin embargo, resulta difícil, por no decir imposible, concebir
un sistema de evaluación en el que únicamente se utilice la auto-
evaluación como práctica educativa, menos aún si se pretenden
incorporar mediciones externas.
 CÓMO
- EVALUAR EL-ARTE
.-- - ?

bb Sin duda, el alumno debe cumplir un rol activo en el proceso de

evaluación, y debe ser capaz, con la ayuda del profesor, de valorar
su trabajo. Asimismo, el profesordebe explicar al alumno los alcances
de su evaluación y los de la medición externa, realizada la mayor
parte del tiempo por el mismo profesor.

Para facilitar este proceso, el autor propone ciertas preguntas que

debieran formularse antes de llevarse a cabo la evaluación, como
las siguientes:

- ¿Qué procedimientos evaluativos son apropiados para mi trabajo

educativo o para el departamentoque integro? 'Cuántas formas
de evaluación 'internas' y de examinación 'externas' pueden ser
razonablemente empleadas?

- ¿Qué niños deben ser evaluados en mi ramo, sobre qué base,

cuándo y por qué medios?

- ¿Quién debe ser informado de los resultados de la evaluación y

la examinación, y a través de qué medios?53.

En otras palabras, sugiere enfrentarse al diseño de la evaluación

preguntándose para qué se realizará, para quién, cómo y cuándo.
Ejercicioque parecefundamental a la hora de planear una evaluación
verdaderamente formativa, es decir, que colabore y enriquezca el
proceso educativo de los alumnos y además integre los métodos de
certificación externa exigidos.

Sin embargo, el autor se resiste a integrar la medición a la evaluación

sin antes preguntarse si realmente es medible lo que se quiere medir.
Es decir, ¿pueden medirse ciertas aptitudes o habilidades de una
manera que sea significativa para el proceso educativo del alumno?
Si las hay, 'cuáles son y cómo es mejor medirlas? 54.

De esta forma, el problema se produce cuando se debe decidir

qué se va a evaluar, puesto que no es lo mismo el proceso
creativo que el producto, ni tampoco está tan claro, según Ross,
53 Op. cit.. p6g. 255.
54 Op. cir.. pdg. 261.
=cldn da la Enseñanza de las Artes Visuales a Nivel Escolac
PrActicas, m i t o s y TeorLas 151 b
- -- - .-- .--
- - - - - -- - -

si es que este último es susceptible de ser medido55.

El autor reconoce que, a pesar de que la examinación es extrínseca

a la evaluación, debe implementarse y convivir con ella. Para lograr
una mejor síntesis de ambas prácticas, sin perjudicar el proceso
evaluativo, Ross propone que éste cumpla con las siguientes
características:

- Ser no competitivo entre alumnos.

- Enfatizar habilidades de procesos más que productos

terminados: recopilar conocimiento respecto a las diversas
etapas de trabajo, implementación,etc.

- Apuntar a recolectar información sobre el alumno: ¿Se está

convirtiendo más en sí mismo?

- Lograrse a través de un diálogo conjunto entre profesor y alumno.

- Balancear criterios privados y públicos.

A partir de estas ideas Ross plantea ciertas tendencias útiles a

explorar en la evaluación, dejando la autoevaluación como un tema
que volverá a desarrollar hacia el final de su obra y que revisaremos
en la última parte de esta sección.

Criterios externos para la evaluación formativa

En síntesis, lo que los profesores evaluen del trabajo autoexpresivo
de sus alumnos debiera ser el proceso de éstos por conocerse mejor
y llegar a ser más ellos mismos, a través de formas privadas de
expresión logradas por medio de acciones sujeto-reflexivas. Sin
embargo, el punto crucial es la dificultad de evaluar el proceso
creativo como distinto del producto ~ r e a t i v o ~ ~ .

Ross propone que el trabajo monitoreado es la mejor solución a

esto y que la evidencia del profesor sea tan importante como la del
55 Op. cir.. pdg. 263.
56 Op. cir.. pdg. 262.
I., +;e '2' / p 5 e 4 * f r f ; 3 $ in'Y-%''JW--5 /,S ccrsi~e-F+l
r%?-e.%?_

a * * b / kfl!: lf4 IJM 4íA.i Wa de aorobaodo y

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fqj'f,3fif,4fli *#?a res!ri/arja Dara alumnos oue no oamcroargi
rr<r7f,+./sfflcyi)r: c:cl ~ $ T1 ; I J ~ C / ~

r,, f~i)e *A lcltilir~nuna varedad de m&odoc de evaluación con el

firi dr: rcr/r:lar la mayor ~antiri.idposible de información respecto al
:rIi~rrinf,, y ~ I J Cla woli~ocidndel profesor y del alumno acerca del
enr,fjhrrlm ~ d i ~ c a t ~juegue
v r ) un rol importante.

fI) OIJC~loq m 4 t d m de evaluación sean adecuados al curso que

prntonrlon avaluar (no asignarle importancia indebida al trabajo
o6~rito,,ntc.)'~.

AfiomAn, nl autor afirma que el encuentro profesor-alumnoes crucial

nn nl currlculum artlstlco, puesto que entre éstos debe existir una
rnlnclbn do confianza similar a la que se da entre la madre
'nullclnntnmante buena' y su hijo. Asi, el alumno se sentirá motivado
R )t~gnr, axplor~ry crear sin ninguna inhibición para su proceso
nxprr+nlvonrl,

Fntn rnlficlbn debe ser evaluada en t6rminos de los siguientes

Cvalirrolbn <I. I r I s r r n n n r r rln Inr Artor V1riral.r a Nlvrl Ciaalrc
P r d n l l i ~ a * .M I ~ I P Oy Tersrln*

a~Pect0~ lueqo,
: Impulso, problemas expresivos, centramiento,
resolución y compartir. El primero se refiere a la capacidad Iúdica
del niAo, el segundo a su capacidad de proyectar sus impulsos
emocionales en una forma y su habilidad para reconocerla y
mostrarla, el tercer aspecto tiene que ver con su capacidad para
comprender sus problemas emocionales y descubrirlos a través de
una forma expresiva. El centramiento, a su vez, guarda relación con
la producción de la forma como modo de expresar su problema
emocional, la resolución apunta a la capacidad del niño de dar fin a
su obra y de reconocerla como terminada y resuelta. Por ultimo, el
compartir se refiere a si el alumno está abierto a la crítica y si es
capaz de poner en común la evaluación que ha hecho sobre su
trabajosi.

La evaluación de estos aspectos debe centrarse en cómo se

manifiestan dentro de la relación del alumno con el profesor.
Asimismo, Ross propone cuatro criterios para evaluar elementos
propios del curriculum. Estos son, la sensación, los medios, la
artesanía y la imaginería. El primero busca evaluar la capacidad del
niño para sentir y aprovechar su experiencia sensorial. El segundo
se refiere al uso adecuado de los medios para expresar sus ideas.
El tercero alude a sus habilidades para manejar diferentes materiales
y el cuarto indaga en el uso de la imaginación del niño para crear
formas que le sorprendan, complazcan y lleven a crear formas que
le ayuden a su autoconocimiento62.

Con estos criterios, según Ross, debieran cubrirse los aspectos más
importantes a considerar en una evaluación formativa de las artes.
No puede dejar de sorprender, sin embargo, el desplazamiento que
sufre la autoevaluación en este modelo, ya que Ross no propone
criterios de autoevaluación que faciliten este proceso. Pero, como
mencionamosal comienzo, el autor es oscilante respecto a su postura
de evaluar o no externamente la ensefianza del Arte, y así al proponer
criterios para evaluar parece decir que la única opción viable en el

61 Op. cii.. púx. 2.76.

62 Op. crr.. púa. 256-257
 C6-M0 EVALUAR EL ARTE
-

- - p~ ~- - ~ - -

bb actual sistema de enseñanza es evaluar con criterios externos.

Podríamos decir que para Ross hay dos categorías de evaluación,

una real, que es la que integra la evaluación con la examinación, y
la ideal, que es la que considera la opinión del alumno como única
fuente válida de evaluación. Esta última concepción es la que
retomaremos para concluir la discusión en torno al rol de las artes
en la enseñanza y la posibilidad de ser evaluadas.

La ilusión de la no-evaluación
En su obra de 1981, correspondiente a un compendio de seis
volúmenes dedicados a temas de currículum en la educación
artística, Ross enfatiza el conflicto que enfrentan los educadores
del arte al tener que someter su enseñanza a criterios externos de
evaluación. El autor insiste que, por la relación del proceso educativo
artístico con las formas privadas de expresión, éste debiera estar
libre de tales demandas y situarse dentro de un sitio protegido del
currículum denominado currículum blando63.

En este contexto, el término 'blando' apela a aquellos aspectos

formativos del alumno que lo familiarizan con sus emociones más
que con su intelecto, así como con sus sensaciones, impulsos y
pasiones (cabe destacar que la separación entre la dimensión
afectiva e intelectual es cada vez más discutible a la luz de los
planteamientos de Eisner, Gardner y L.A. Reid). Otras asignaturas
que compartirían este sitio dentro del currículum serían la Música y
la Educación Física. La protección que Ross sugiere sería contra
los métodos clásicos de medición, los cuales apuntan a medir
aquellos aspectos 'duros' del currículum, tales como la enseñanza
de las Matemáticas o la Química, que guardan más relación con la
instrucción del niño.

Ross estima que, en última instancia, los ramos destinados a formar

63 Ross. Malcolm. (19811. pdg. 92

 Evaluación de 18 Enseñanza de las Artes Visuales a Nivel Escolar:
PFllcticas, Mito< - / a s - - -- 155 b

bb al alumno, sólo pueden aceptar la auto-evaluación como esencia de

cualquier forma de evaluación. La razón básica tras esta idea es
que la Educación Artística es un ámbito sagrado donde el alumno
se crea a sí mismo a través de la creación artísticaM. Así, cada
alumno debe ser capaz de conocerse y, por lo tanto, juzgarse, pues
únicamente él puede saber si el trabajo realizado tiene sentido
personal para él y si el proceso expresivo-creativo ha llegado a una
conclusión satisfactoria en cuanto a permitirle resolver un problema

Este enfoque, sin embargo, presenta la contradicción de que

únicamente utilizar la auto-evaluacióncomo proceso formativo puede
resultar en una pérdida de interés por el trabajo del curso. Como se
ha visto, esto sucede a menudo en aquellas disciplinas en que la
evaluación no posee carácter externo o formal. Esta contradicción
paradójica es en la que se puede caer si se considera la evaluación
externa como prohibida en el territorio de las artes.

Para evitar esto, Ross propone mantener una disposición especial con
respecto a la evaluación de la educación artística. Por un lado se debe
comprender que la mayoría, si no todos, los métodos de evaluación
comúnmente utilizados en la enseñanzano apuntan a reforzar el proceso
de aprendizaje que las artes buscan fomentar, ni tampoco logran
evaluarlocabalmente. Por otra parte, sin embargo, sin métodos clásicos
de evaluación, una asignatura rara vez alcanza un estatus respetable,
ya sea para los alumnos como para los profesores y los padres.

Por esto mismo, Ross reconoce la necesidadde incluir estos métodos

junto con una evaluación verdaderamente pertinente y formativa.
Dentro de esta última se encontraría la auto-evaluación como forma
principal de recolectar información respecto al proceso de aprendizaje
de cada alumno. El profesor en este caso, debe iluminar el relato
del proceso llevado a cabo por el alumno y proveer que ciertas
habilidades sean ejercitadas durante éP6. También debe guiar al
bb alumno en cómo realizar la evaluación de su trabajo para que ésta
sea lo más provechosa para su desarrollo tanto expresivo como
personal.

Como se mencionó anteriormente, es de radical importancia para

la evaluación de la enseñanza artística la relación entre el profesor
y el alumno. Para esto es imprescindible que el educador sea
receptivo a las necesidades de sus alumnos y así poder orientarlos
y motivarlos en su proceso de aprendizaje.

En cualquier caso, debe existir una comunicaciónfluida y clara entre

el profesor y los alumnos, con el fin de que éstos entiendan
claramente el fin de la evaluación y los distintos aspectos que ésta
debe poseer para cumplir con demandas tanto internas como
externas al curso y ser efectiva en su acción.

Con respecto a la necesidad de liberar la educación artística de la

evaluacióntradicional, Ross invita a pensar que ya que no se puede
eliminar ésta categóricamente, se debe intentar aprovechar de la
mejor manera posible sin olvidar las discrepancias que estos métodos
tienen con el proceso mismo de enseñanza que desean evaluar.
Así, destaca la importancia de estar alerta y con una actitud crítica
ante la evaluación, ya sea en su fase de diseño o implementación.

Conclusiones
Para esbozar conclusiones sobre la teoría y la práctica de la
evaluación de la educación artística a partir de los postulados de
Ross, haremos una breve síntesis de sus ideas más importantes en
relación con el tema.

En primer lugar, el autor define la educación artística como algo

más que el aprender sobre el arte; ésta tiene relación con la
integridad de la vida emocional de los individuos, con la seguridad
emocional de cada niño y su sentido de resp~nsabilidad~~. En
Evaluación de la Enseñanza da las Artes Visuales a Nivel Escolar:
~ ~ t i c C e s , ~ t o S ~ ~ - 0 7 e -- 5

palabras de Ross, no es sobre formar artistas sino personas con

un conocimiento de sus emociones y de su capacidad afectiva.

El hecho de tratar con esta dimensión formativa de la educación

hace de la evaluación un proceso sumamente delicado. Por una
parte, plantea el inconveniente de evaluar con criterios clásicos por
ser éstos externos al proceso educativo en sí; por otra, plantea la
dificultad inherente de evaluar procesostan íntimos y subjetivos como
el desarrollo de la afectividad.

Como respuesta a esto, Ross considera el proceso de auto-

evaluación como el único válido y descarta cualquier medición
externa por ser ésta ajena y hasta contraproducente a los objetivos
de la educación artística. Pero a su vez, acepta la utopía encerrada
en esta postura y propone cómo lidiar con la armonizaciónde criterios
externos e internos de evaluación.

Para lograr esto y a la vez obtener resultados útiles -formativos-

para el proceso de enseñanza, se debe realizar una exhaustiva
revisión de la función y naturaleza de la evaluación. Es decir, el
profesor debe tener muy claro los distintos alcances de cada tipo de
evaluación, interna y externa, y además ser capaz de transmitir esta
claridad a sus alumnos.

En este sentido, parece indispensable ejercitar la reflexión sobre el

proceso de enseñanza y su apropiada evaluación junto con los
alumnos: así como ellos deben ser capaces de evaluarse, deben
entender el porqué lo hacen y también ser receptivos a la evaluación
externa realizada por su profesor o por otros alumnos, en el caso de
la coevaluación.

El conversar los objetivos de la evaluación, entre otros, no sólo puede

contribuir a enriquecer el aprendizaje del alumno, sino también la
relación con su profesor, que es, como hemos dicho, básica en el
currículum artístico. De esta manera, parece aconsejable que el
profesor discuta con los alumnos, en el nivel adecuado para ellos,
 COMOEVALUAR EL ARTE
.-

bb sus concepciones y posturas frente a la evaluación y que en conjunto

se pongan de acuerdo en las necesidades principales que la
evaluación debe cubrir.

Al respecto, Ross señala, en una publicación de 1993, que la

subjetividad es central en la evaluación del arte y que la conversación
es el mejor medio para llegar a ésta68. Propone, entonces, que
"profesores y alumnos debieran sentarse juntos regularmente en
actos compartidos de evaluación a través del diálogo"69.

Así, la evaluación debiera promover, como se ha señalado, la

habilidad reflexiva del alumno y su capacidad de auto-observarse y
conocerse, lo cual es en Última instancia uno de los objetivos
fundamentales que se busca lograr a través de la experiencia
educativa artística. El profesor debe apoyar este proceso y guiarlo,
con conocimiento informado -logrado a través del diálogo- acerca
de sus alumnos.

Es justamente el rol del profesor el que podría ampliarse más a partir

de la lectura de Ross, pero en este caso se ha preferido concentrar
la discusión en aspectos constituyentes de la educación del arte,
para poder esbozar ciertos elementos claves de su evaluación. Así,
hemos definido como apropiada una evaluación que sea formativa
al proceso educativo.

Por último, reiteramos el rol educativo del arte como distinto al mero
papel entrenador que pudiera tener, ya sea en formar artistas o
diseñadores. Más bien trata con el crecimiento personal de los
alumnos, con el desarrollo de la inteligencia de sus sentimientos. Y
es por esto, precisamente, desde la perspectiva de Ross, que resulta
tan difícil definir con claridad una política evaluativa de las artes.

Sin embargo, las contribucionesde Ross al desarrollo de los afectos

y las emociones son auxiliadoras al momento de planificar una
evaluación, estableciendo las bases para su ejecución.

68 Ross. Makolm. 11993). p6g. xi.

69 Idrm.