PROPUESTA

PEDAGÓGICA EN EL
MARCO DE BOGOTÁ
CIUDAD EDUCADORA
SECRETARÍA DE
EDUCACIÓN DEL
DISTRITO

DOCUMENTO BORRADOR VII

 ALCALDÍA MAYOR DE Secretaría de Educación del Distrito:
BOGOTÁ Marcela Cascavita
Secretaría de Educación del Distrito Diego Jair Marín Rodríguez
Carmen Cecilia González Cristancho
Alcalde Mayor Ember Estefenn Rodríguez
Enrique Peñalosa Londoño Paola García Castillo
Eleonora Amaya Enciso
Secretaria de Educación PNUD:
María Victoria Angulo González Julián de Zubiría

Subsecretario de Calidad y Construcción Pedagógica

Pertinencia Secretaría de Educación del Distrito:
Iván Darío Gómez Castaño María Dolores Cáceres Cadena
Luz Claudia Gómez Murcia
Directora de Educación Preescolar y Roberto Puentes Quenguan
Básica Henry Charry Alvarez
...Patricia Castañeda Paz Sergio Andrés Alarcón Rodríguez
Carolina Pedroza Bernal
Director de Educación Media y Erika Johanna Sanchez
Superior Oscar Fernelly Matías Ramírez
German Urrego Gloria Liliana Rojas Velásquez
Carlos Elvis Duarte Rodríguez
Directora de Ciencias, Tecnologías y Jeimy Carolina Vásquez González
Medios Educativos Lina Marcela Rangel Díaz
Jerónima Sandino Ceballos Jaime Hernández Suárez
Ángela Maria Gomez Ángel
Director de Formación de Docentes e Martha Sofia Galvis Silva
Innovaciones Pedagógicas Blanca Nidia Mazo Toro
David Montealegre Pedroza Gloria Diva Guevara González
Mónica Lovera Zuluaga
Directora de Inclusión e Integración Lisbeth Marcela Parra Peña
de Poblaciones Liliana Marcela Alvarez Bermúdez
Diana Patricia Martínez Gallego Universidad de los Andes:
Hernando Bayona Rodríguez
Directora de Evaluación de la José Darío Herrera González
Educación Oscar Alexander Ballén Cifuentes
Marcela Saenz Muñoz María Isabel Cardona García
Freddy Alexander Guáqueta Calderón
Autoría Mónica Cristina León Cadavid
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 Diana Carolina Cantor Osorio Maria Del Pilar Sacristán Marroquín
Claudia Restrepo María Alejandra Pastor Cristancho
Alexandra Galeano Flor Alba Moreno Cañón
Maria Teresa Guillén Becerra
Aportes Pedagógicos Johana Marcela Leon Sanabria
Secretaría de Educación del Distrito: Rocío Del Pilar Ramírez
Sara Maria Calad Patiño Diana Patricia Camayo Rodriguez
Lenys Dayhana Macías Fabio Lozano Latorre
Liliana Segura Olaya Elisa Maria Toro Sanchez
Alexander Ramírez Gómez CHILENOS Y BRASILERAS
Carlos Alberto Sarmiento Barrera
Ángela Rocío Blanco Dávila AGRADECIMIENTO ESPECIAL AL
Sara Clemencia Hernández Jiménez EQUIPO DE PARES DE
Lucy Garcia Beltrán ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
Norma Constanza Camargo Casallas (PAP), A ENTIDADES ALIADAS Y
Alejandro Martínez Vaca DOCENTES MIEMBROS DE LA RED
Juan Carlos Ruiz DISTRITAL DE DOCENTES
Daniela Mayor Arias INVESTIGADORES

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 TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIÓN
INTRODUCCIÓN

1. BOGOTÁ CIUDAD EDUCADORA

1.1. Una ciudad educadora es una ciudad feliz / una ciudad feliz es una ciudad
educadora.
1.2. La ciudad es un escenario de aprendizaje.
1.3. Como aprendemos en la cotidianidad de la ciudad.
1.4. La ciudad como laboratorio de aprendizaje.

2. PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA BOGOTÁ CIUDAD EDUCADORA

2.1. El ser humano en el centro del proceso educativo.
2.1.1. Dimensiones del ser humano.
2.1.2. Ciclos del desarrollo.
2.2. Saberes y competencias para la vida.
2.2.1. ¿Qué son las competencias y cuáles son sus características?
2.2.2. ¿Cuáles son los elementos de la competencia?
2.2.3. ¿Qué competencias se privilegian en esta propuesta?
2.2.4. ¿Cuáles saberes esenciales para la vida se privilegian en esta propuesta?

3. FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL DESDE LA GESTIÓN PEDAGÓGICA

3.1. Proyecto Educativo Institucional-PEI.
3.1.1. Componentes del PEI.
3.2. Fortalecimiento curricular.
3.2.1. Elementos constitutivos del currículo.

4. CONCLUSIONES Y RETOS
5. REFERENCIAS

INTRODUCCIÓN
Construir una ciudad feliz es erigir a una urbe que conecte personas, oportunidades,
territorios; es sembrar y cultivar en niños, jóvenes y en adultos de todas las edades,
saberes, capacidades y herramientas que les permitan resolver conflictos de forma
pacífica y concertada y crear soluciones para sus contextos; es comprender al otro, a
cada uno, en su dimensión como ser humano que merece ser valorado en su
diversidad, en su diferencia y respetado en su dignidad humana.

4
De los casi ocho millones de habitantes que tiene Bogotá, cerca de un millón
cuatrocientos mil son niñas, niños y jóvenes que asisten cada día a los colegios
públicos de la capital colombiana. ¿Qué ciudad soñamos para ellos? ¿Qué ciudad
desean ellos construir? ¿Cómo pueden los diversos sectores aportar para que sus
vidas sean más plenas y felices?, ¿cómo puede cada miembro de la comunidad
educativa y cada habitante de la ciudad —desde sus conocimientos, proyectos y
sueños— aportar para la construcción de una Bogotá mejor para todos?

La Secretaría de Educación del Distrito comprende a Bogotá como una Ciudad

Educadora: un lugar en el que los ciudadanos aprenden y enseñan y en el que los
diversos espacios y actividades con que la urbe cuenta, son (actual o potencialmente)
escenarios pedagógicos para la enseñanza y el aprendizaje. Lo anterior se traduce en
la aparición de retos sociales (dentro y fuera de la escuela) que invitan a generar un
compromiso mayor de toda la sociedad con la educación y a consolidar una escuela de
puertas abiertas que convierte sus prácticas en experiencias de aprendizaje
significativas, en la que priman relaciones fuertes con el entorno y se valora al núcleo
familiar como parte fundamental de la formación integral de los estudiantes. Una
Ciudad Educadora cuenta con escenarios para la vida, tiene como centro el
conocimiento e inspira el aprendizaje, formas y lenguajes para reconocernos y
reencontrarnos en espacios en los que se posibilita la investigación y la innovación
para reinventar una ciudad mejor para todos (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2016).

El documento Plan de desarrollo Bogotá mejor para todos 2016 – 2020 en el Programa
calidad educativa para todos propone que “la escuela [y] sus entornos son escenarios
que promueven los aprendizajes significativos para la vida de niños, niñas,
adolescentes y jóvenes y permiten a la comunidad pensar en la escuela como espacio
de encuentro y reconocimiento, propicio para el diálogo, la reconciliación y la paz. En
ese sentido, la calidad educativa en el (...) plan de desarrollo contempla una visión
amplia de la educación, donde la escuela y sus entornos, los actores de la comunidad
educativa y la ciudad como Ciudad Educadora, ofrecen las condiciones adecuadas
para el aprendizaje a lo largo de la vida (...) [en la cual] se desarrollarán las
competencias básicas, ciudadanas y socio-emocionales que contribuirán a la formación
de ciudadanos más felices, forjadores de cultura ciudadana, responsables con el
entorno y protagonistas del progreso y desarrollo de la ciudad” (Alcaldía Mayor de
Bogotá, 2016, p. 144).

Es propósito del documento Propuesta pedagógica en el marco Bogotá ciudad

educadora profundizar la relación pedagógica existente entre la Ciudad Educadora, las
competencias y los saberes esenciales para la vida en el marco de los ciclos del
5
desarrollo. El mismo, enuncia el enfoque de la Secretaría de Educación en relación con
los elementos que se espera aporten a la práctica y las comprensiones pedagógicas de
quienes se acerquen a él. En este sentido, busca orientar y movilizar reflexiones y
acciones para el fortalecimiento institucional desde la gestión pedagógica, ofreciendo
una mirada crítica, reflexiva y propositiva frente al trabajo y la comprensión del
quehacer educativo en el aula y en las Instituciones Educativas. Constituye una
herramienta de acompañamiento que facilite la articulación de las propuestas
pedagógicas de las Instituciones Educativas con los planteamientos que desde la
Secretaría se disponen.

En la primera parte, el presente documento pone en evidencia la relación dinámica

entre la escuela y la ciudad, a partir de lo propuesto en el Plan de Desarrollo Bogotá
Mejor para todos, el Plan sectorial Hacia una Ciudad Educadora 2016-2020 y de las
comprensiones y reflexiones surgidas desde escenarios de construcción y discusión
que fueron llevados a cabo con docentes, directivos docentes y redes de investigación
del Distrito.

La segunda parte del texto aborda el alcance pedagógico para Bogotá Ciudad
Educadora y contextualiza la perspectiva de desarrollo humano en la que se reconoce
que el aprendizaje es continuo a través de toda la vida. El mismo pone un especial
énfasis a las competencias, los saberes y los ciclos del desarrollo.

La tercera parte brinda elementos para conceptualizar y desarrollar el Proyecto

Educativo Institucional (PEI) y el currículo.

Finalmente, en su última parte, el texto recoge las conclusiones, profundiza sobre los
retos vigentes y reflexiona sobre el camino por recorrer para hacer realidad el sueño de
la calidad educativa para todos.

El presente texto debe entenderse como una hoja de ruta para orientar el quehacer
pedagógico y no e como la forma única o exclusiva para dar solución a los diversos
retos y problemáticas que nos depara el sistema educativo, la educación misma en un
mundo como el actual y el contexto de una ciudad con las complejidades y
potencialidad propias de Bogotá.

Comprendiendo lo anterior, la Secretaría de Educación Distrital se ha propuesto

generar y entregar una serie de herramientas que puedan contribuir a la labor de los
docentes y directivos docentes en su ejercicio educativo, y que han partido de un
análisis de las necesidades, realidades y retos que éstos han identificado en términos
6
conceptuales y metodológicos a la hora de llevar a feliz término sus procesos
educativos. Este documento es un aporte a esa titánica y necesaria misión.

El proceso de construcción de esta propuesta pedagógica inició con una exploración

documental de insumos generados por la Secretaría de Educación del Distrito entre el
2007 y el 2016 que incluía temas como: ciudadanía, organización escolar, oralidad,
lectura y escritura, socioafectividad y otros que enfatizaban en algunas áreas
académicas. En el proceso de trabajo y revisión de los contenidos a los documentos a
los que se determinó darle una mayor relevancia fueron los cuatro libros de Campos de
pensamiento (SED, 2017), la Reorganización curricular por ciclos (SED, 2015) y el
Currículo para la excelencia académica y la formación integral (SED, 2014) .
Tras surtir el momento de análisis y revisión de información, se conformó la Mesa
Pedagógica de la Subsecretaría de Calidad y Pertinencia (integrada por varios equipos
de la Secretaría) para construir, revisar y ajustar las diferentes versiones del presente
documento de la mano de expertos locales, nacionales e internacionales.

Culminado el momento de análisis y construcción de insumos de trabajo conceptuales

y técnicos (hoy incluidos en este documento), se inició un proceso de socialización de
los avances con otros actores educativos (rectores, docentes de la Red de Distrital de
Docentes Investigadores, universidades, Pares de Acompañamiento Pedagógico (PAP)
y entidades aliadas), con el fin de recibir retroalimentación e ideas que sirvieran para la
escritura y desarrollo del documento final que hoy se presenta a toda la comunidad.

Es esta Propuesta pedagógica en el marco de Bogotá Ciudad Educadora, entonces,

parte de una serie de documentos y estrategias que se describen a continuación (y que
en su respectivo momento serán entregadas a la comunidad educativa) con la idea de
potenciar y orientar las iniciativas que desde el aula y las Instituciones Educativas se
adelantan.

1) Propuesta pedagógica en el marco de Bogotá Ciudad Educadora: corresponde al

enfoque conceptual que aporta el presente documento y responde a la pregunta: ¿Qué
se propone?
2) Orientaciones por ciclos: son 5 documentos en los que se pretende reconocer a los
niños, niñas, adolescentes y jóvenes desde las dimensiones del desarrollo humano y la
incorporación en el currículo de las competencias y los saberes esenciales para la vida,
en el marco de los ciclos. Responden a la pregunta: ¿Cómo son mis estudiantes?
3) Caja de herramientas: Corresponde a las orientaciones pedagógicas para diversos
agentes educativos donde se busca explicar diferentes formas de hacer realidad en la
práctica pedagógica este enfoque conceptual, a partir de narrativas, experiencias y
7
estrategias. Responde a la pregunta: ¿Cómo se materializa en las prácticas cotidianas
la propuesta pedagógica?

Como puede verse, el presente texto ha sido producto de una serie de profundas
reflexiones y diálogos consensuados que se han entablado con diversos actores
educativos y ha tenido como una de sus consignas el construir sobre lo construido,
buscando ofrecer un enfoque conceptual que sea de gran provecho y aporte a la
calidad educativa.

Es así como la Secretaría de Educación del Distrito ofrece la Propuesta pedagógica en

el marco de Bogotá CIudad Educadora a la comunidad educativa como un insumo para
la discusión pedagógica que deberá complementarse y consolidarse en territorio con
los aportes de los docentes y directivos docentes. De esta forma, se contribuye de
manera potente a que Bogotá sea la Ciudad Educadora que se ha propuesto en el Plan
Sectorial de Educación y en el Plan de Desarrollo Bogotá mejor para todos y que
tantos actores y sectores reclaman.

BOGOTÁ CIUDAD EDUCADORA

¿Puede una ciudad ser un espacio para la adquisición de saberes?, ¿pueden los
recursos, infraestructuras y conocimientos con los que hoy cuenta Bogotá aportar para
que sus estudiantes complementen los aprendizajes del aula?, ¿tienen esos jóvenes,
niños y niñas ideas y proyectos que entregarle a Bogotá y a la ciudadanía?.

1.1. Una ciudad educadora es una ciudad feliz / una ciudad feliz es una ciudad
educadora.
El propósito que le da sentido al plan de desarrollo Bogotá Mejor para todos es hacer
de Bogotá una ciudad feliz a partir de: “Construir una comunidad que viva dentro de
una democracia urbana y en igualdad de calidad de vida para todos”. La Secretaría
de Educación, a su vez, a través de su plan sectorial, sueña Bogotá como una ciudad
educadora. Eso significa: contribuir a que la ciudad se constituya y vea como una
facilitadora para el aprendizaje y promover una cultura del aprendizaje para todos y
entre todos a lo largo de toda la vida.
Esa ciudad educadora es la que hace de la calidad en el aprendizaje un propósito de
sociedad y de territorio a partir de tres premisas: i) la ciudad es un ecosistema de
aprendizaje que cuenta con un sentido y una intención educativa; ii) el aprendizaje se
da a lo largo de toda la vida y las acciones educativas deben estar orientadas desde la
perspectiva del ciclo del desarrollo. iii) cuidar, vivir en comunidad, crear, investigar,

8
comunicar y aprender son saberes para la vida que deben transformar los currículos y
pedagogías en todos los escenarios de la escuela y la ciudad.

1.2. La ciudad es un escenario de aprendizaje.

Referirse a una ciudad es hablar de los espacios: parques, colegios, universidades,
hospitales, museos, teatros, infraestructura deportiva y recreativa, de sus conexiones -
aquello que relaciona unos lugares con otros-, y de los medios y formas en los que los
habitantes y visitantes del lugar se desplazan cada día. Es hablar, también, de sus
ofertas y oportunidades.

Como la ubicación de cada ciudad es única, esta es también paisajes y recursos

naturales. La esencia de cualquier urbe está en sus habitantes, y en las relaciones que
entre ellos se generan y que constituyen eso que denominamos comunidad y cultura.

Comprender la ciudad como educadora es visualizarla como un espacio de aprendizaje

permanente, constituido por relaciones entre los miembros de la comunidad, con una
cotidianidad que se vive en actividades, conexiones, formas de movilización y de
disfrute de lo urbano y del espacio público, que pueden ser en sí mismos maestros
cuando ofrecen una intención educativa.

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La ciudad en su relación dinámica con la escuela debe configurarse como un verdadero
laboratorio de aprendizaje que potencia el desarrollo de los saberes para la vida:
cuidar, vivir en comunidad, crear, investigar, comunicar y aprender.

Una ciudad puede, debe, potenciar y dotar de pertinencia los saberes, competencias y
conocimientos que se adquieren en la escuela, ya que sus actores y los escenarios que
la conforman son agentes educadores de ciudadanos activos que aprenden en todo
momento y lugar. Partiendo de lo anterior y comprendiendo la educación en un sentido
amplio y no como responsabilidad exclusiva del sector denominado Educación, se
entiende que la escuela se conecta con la ciudad y viceversa y que, a partir de ello,
procura un desarrollo más integral de las personas y aumenta la capacidad de éstas
para incidir y transformar situaciones diversas en entornos y contextos. Lo anterior, al
dar pertinencia y utilidad a los aprendizajes que se adquieren en las Instituciones
Educativas y en las aulas de clase.

1.3. La vida en la ciudad: Como aprendemos en la cotidianidad de la ciudad

Aprendemos de la ciudad, y de las prácticas y actitudes que otros ejercen en su

cotidianidad. Cada acción y cada decisión puede aportar a mejorar la educación.
Luego, ofrecer y dotar a la ciudad de una intencionalidad educadora, implica trabajar de
manera interinstitucional para promover una cultura ciudadana en la que haya respeto
por la norma y los acuerdos, donde lo público sea un bien común y eso sea la base del
uso, consumo y apropiación de ciudad.
La Cultura Ciudadana es un enfoque sociopolítico basado en la armonización de tres
tipos de normas que, en menor o mayor medida, determinan el comportamiento de las
personas: las normas formales (la ley), las normas sociales y las normas morales.
Según el enfoque, para que el cumplimiento efectivo de los acuerdos formales entre los
miembros de la ciudadanía y el estado se dé, las leyes deben estar respaldadas por lo
que las personas consideran moralmente correcto y socialmente aceptado. En este
sentido, la pedagogía se fomenta desde la política por medio de la apropiación y
legitimación social de los mecanismos establecidos por el estado para promover el bien
común.
El trabajo interinstitucional e intersectorial, especialmente desde los “sectores” cultura,
seguridad y derechos humanos, salud, integración social, deporte y recreación,
emprendimiento y movilidad debe tener como propósito intencionado de acción el
aumento de comprensiones y la incidencia en decisiones de actores claves de múltiples
sectores; así como, estrategias que busquen la transformación comportamientos
problemáticos específicos en las relaciones y acciones ciudadanas. De esta forma, se
10
pueden transformar positivamente situaciones y comportamientos para consolidar la
ciudad como una verdadera escuela viva en lo cotidiano.

1.4. La ciudad como laboratorio de aprendizaje.

Una ciudad debe ser un gran laboratorio de aprendizaje, un lugar en el que los recursos
y conocimientos existentes más allá de cada colegio, se disponen para el desarrollo y
la formación integral de los estudiantes, de los maestros, directivos docentes y de las
familias. Para consolidar la ciudad como un espacio de experimentación y construcción:
un laboratorio; se requiere tejer una relación estrecha entre ciudad y escuela en una
política sectorial educativa que concibe a Bogotá toda como un ecosistema activo: que
defina una ruta estratégica para el accionar intencionado de la Escuela en la ciudad.

Bogotá Ciudad Educadora se sostiene en siete fundamentos que aportan a la

comprensión de la política educativa: i) la visión del aprendizaje como un asunto que se
da para toda la vida y a lo largo de la vida. Lo que significa tener una mirada de éste
desde los ciclos del desarollo; ii) el reconocimiento de la responsabilidad de la
educación de hacer énfasis en dos momentos de tránsito críticos: la infancia temprana
y los momentos del desarrollo juvenil; iii) la focalización en los saberes para la vida
como propuesta para el desarrollo curricular que alimenta los aprendizajes en cada
ciclo de desarrollo desde los programas y los proyectos de la ruta de calidad; iv) la
adopción de una evaluación para mejorar y transformar; v) la propuesta de un
ecosistema de innovación educativa como centro de conexión y articulación; vi) el
establecimiento de acuerdos para la calidad como desarrolladores-poteniadores de
comunidades empoderadas en la educación de la ciudad, con roles y
responsabilidades definidos; vii) la apuesta por la paz, el reencuentro y la
reconciliación como proceso desde y hacia la escuela y la ciudad.

1. PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA BOGOTÁ CIUDAD EDUCADORA

¿Cómo Bogotá puede hacer de sí misma, sus espacios y sus Instituciones Educativas
lugares donde los niños, niñas, adolescentes y jóvenes se formen como ciudadanos
para la vida y para un futuro incierto que depara el mundo contemporáneo? ¿Cómo una
ciudad que educa reconoce y forma a sus ciudadanos comprendiendo sus
características y su ciclo vital para brindarles lo que necesitan en la construcción de su
proyecto de vida? ¿Qué necesita aprender un niño, niña, adolescente y joven en
Bogotá para ser feliz y lograr su realización en el futuro en múltiples ámbitos de su
vida?

2.1. El ser humano en el centro del proceso educativo.

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Proponer una visión pedagógica en una Ciudad Educadora significa comprender que
en las ciudades habitan seres humanos y que estos y las relaciones que entre ellos se
configuran, constituyen su centro. En el caso de Bogotá esto implica “construir una
[ciudad] en paz (...) [que respete los derechos humanos y se enriquezca con las
diferencias] (...) [donde se reconozca] en el otro un interlocutor con capacidad para
llegar a acuerdos mediante el diálogo y la discusión argumentada y asertiva, y así
aprender a vivir juntos y en armonía (...) [Para esto,] El territorio y la escuela [deben
ser] escenarios de gestión de las transformaciones que Bogotá requiere (...) [donde se
propicien] nuevas relaciones dentro de la escuela y de ella con el entorno (...) para
promover cambios [y] lograr una Bogotá educadora”. (Plan Sectorial 2016-2020 Hacia
una Ciudad Educadora, p.17).

Para lograr esto, se pueden retomar propuestas de Nausbaum (2006) y Sen (2000),
teniendo en cuenta elementos como la garantía de los derechos, las posibilidades y las
oportunidades. Siendo así, es importante mencionar que el desarrollo humano puede
catalogarse como un proceso de expansión de las libertades reales de las cuales
disfrutan los individuos (Sen, 2000, pp.19-20) y contempla dos elementos
fundamentales: las capacidades del ser humano y su uso. Esto implica que se
propenda por ampliar las opciones para la gente y la potenciación de sus capacidades
humanas, buscando un desarrollo por la gente, para la gente y con la gente, en el cual
además se asume una responsabilidad hacia las generaciones futuras (Nausbaum,
2006).

Desde luego, poner en el centro al ser humano debe hacer que las instituciones
educativas sean distintas y que por tanto sus currículos y prácticas pedagógicas se
transformen. Lo anterior que nos convoca a ver el currículo más allá de la visión de
planes de estudio, programas y metodologías y pasar a entenderlo como un traductor
de los Proyectos Educativos Institucionales. El currículo, por tanto, debe darle sentido a
la escuela como el lugar por excelencia donde se desarrolla la humanidad a través de
prácticas pedagógicas diferenciadas, integrales y trascendentes, generadoras de
procesos de pensamiento y transformadoras de la realidad y la calidad. De esta forma,
las instituciones educativas reconfiguradas a partir de estos principios contribuirán a
que cada niño, niña, adolescente y joven alcance su realización personal como un
ciudadano feliz.

Esto invita a que las prácticas al interior de las comunidades educativas sean
pertinentes, con contexto y situadas. En otras palabras: que respondan a las
necesidades del entorno involucrando lo cognitivo lo socio-emocional, lo ciudadano y lo
comunicativo con un sentido emancipador y transformador. Todo esto sucede al pasar
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por prácticas de aula enmarcadas en procesos didácticos, lúdicos y metodológicos, que
se re-configuran para que estudiantes y docentes, de manera articulada, hagan
realidad los Proyectos Educativos Institucionales.

Por lo tanto, se reconoce a la escuela como un espacio de formación y como un

dispositivo cultural que modela las ciudadanías que van a configurar una ciudad
educadora y que se construye a través de las prácticas de los sujetos que la
habitan. Lo que supone superar la idea de que la ciudad o la educación son asuntos
abstractos y les restituye su materialidad a través de las acciones concretas de los
individuos en estos escenarios. De esta forma, no sólo la escuela sino los diversos
espacios y actores se convierten en formadores de ciudadanos activos y propositivos.
Lo anterior, con miras a que la ciudad esté constituida por personas que modifiquen su
forma de relacionarse con los saberes y el conocimiento; y, puedan comprender que
éstos son herramientas útiles no sólo en los escenarios académicos sino en la vida que
transcurre más allá de los salones de clase y abarca la mirada de contexto y territorio.

Así, esta visión de desarrollo humano en la Ciudad Educadora supone formar

individuos para la vida y en la vida y propone dimensionar competencias y saberes
amplios en el ámbito social, personal y cultural. Lo anterior representa un cambio de
paradigma respecto a una educación más tradicional, armonizando las áreas del
conocimiento y ampliando el concepto de la educación para llevarlo más allá del ámbito
escolar, transitando hacia el reconocimiento de individuos que se forman para la
realidad social.

2.1.1. Dimensiones del ser humano.

En coherencia, para lograr un abordaje holístico del ser humano es necesario
reconocer las dimensiones que lo integran y comprenderlas desde su diversidad,
interrelación y desarrollo durante toda la vida. Así como lo afirma Morin “el ser humano
es a la vez físico, biológico, síquico, cultural, social (e) histórico” (1999, p. 2).

De esta manera, entendiendo que la vida abarca una gran complejidad -está integrada
por diversas áreas y posibilidades y se desarrolla en el terreno de la incertidumbre-, se
hace evidente que un sujeto integral y feliz requerirá desarrollar las múltiples
dimensiones que lo componen como ser humano para adaptarse a las demandas del
entorno y responder adecuadamente a los retos que se le proponen en cada contexto.
Son las siguientes las dimensiones a las que se hace mención:

13
Dimensión personal-social: hace referencia al desarrollo de individuos que
establecen y mantienen relaciones armónicas y tienen conceptos positivos sobre sí
mismos. Igualmente, que respeten y asuman normas compartidas y hagan valer sus
derechos y los de los demás.

Dimensión corporal: hace referencia a la diversidad de relaciones e interacciones que

se pueden establecer a través del cuerpo, con los otros y el medio para conocerse y
conocer a los demás; la construcción de un yo corporal en movimiento, que aprende y
se expresa creativa y sensiblemente; y la incorporación de la ejercitación, los hábitos y
la disciplina descubriendo las posibilidades de ejecución motora. Comprende el cuerpo
como el vehículo a través del cual sucede todo en el ser humano al ser la experiencia
social por excelencia.

Dimensión comunicativa: hace referencia al “proceso de intercambio y construcción

de significados” con respecto a lo que se piensa y siente, de acceso a los códigos y
contenidos de la cultura, producción de mensajes y comprensión de la realidad (SED,
2010). Incluye el arte como expresión y comunicación a través de diversos lenguajes.

Dimensión cognitiva: hace referencia a la forma como el individuo capta el mundo,

organiza la información recibida y estructura el pensamiento; así mismo, como
construye y reconstruye el conocimiento de forma progresiva y permanente haciéndolo
cada vez más complejo.

Gráfico dimensiones del desarrollo.

2.1.2. Ciclos del desarrollo.

Un ser nunca deja de aprender: aprendemos entre nosotros a lo largo de la vida… de
niños, de grandes, de viejos. Aprendemos en la casa, en el colegio, en nuestro barrio,
en la biblioteca y en el juego con los amigos. Aprendemos del trabajo, de los
encuentros y de las dificultades y alegrías que trae la vida.

Desde antes de nacer (con los padres), empieza un proceso de aprendizaje que se
extendiende a lo largo de la vida y que con una atención integral que incluya salud,
educación, cultura, alimentación, entre otros asuntos, hará que los sujetos se
desarrollen mejor.
Una Propuesta pedagógica en el marco de Bogotá Ciudad Educadora que tiene como
centro el desarrollo humano y reconoce sus dimensiones, necesariamente debe
comprender las necesidades vitales de cada uno de los ciudadanos al interior de la
escuela y por fuera de ella, teniendo como punto de partida su ciclo de desarrollo
14
(momento), partiendo de la premisa de que el aprendizaje es para toda la vida.

Para la Secretaría de Educación Distrital los ciclos del desarrollo se entienden como
procesos que reconocen las características propias del desarrollo humano, que sirven
de referente para dinamizar estructuras curriculares y pedagógicas diferenciales y
flexibles, en tiempos determinados, con el fin de fortalecer las competencias1

De acuerdo a lo anterior, se definen cinco ciclos de desarrollo: ciclo primero

(Exploratorio), ciclo segundo (Descubrimiento de la experiencia), ciclo tercero
(Construcción de mundos posibles), ciclo cuarto (Exploración vocacional) y ciclo quinto
(Proyecto de vida). Cada uno de estos ciclos es una unidad que debe articular el
trabajo pedagógico de las Instituciones Educativas. En torno al ciclo -momento de
desarrollo del estudiante- se debe buscar la vinculación de los docentes para enfrentar
de manera conjunta las prioridades del desarrollo de niños, niñas, adolescentes y
jóvenes según sus características y los niveles de manejo del aprendizaje que deben
alcanzar. El tránsito de un sujeto de un ciclo a otro implica una variación en la edad de
desarrollo de los estudiantes, un cambio cualitativo en las actividades centrales que
realiza, en las maneras de organizar el pensamiento; así como, en la forma en que
aprende, en los niveles de dominio de sus competencias y en el modo de resolver sus
conflictos y tensiones valorativas.

En esta lógica, las competencias y saberes esenciales para la vida deben relacionarse
con el momento que experimenta el estudiante. Lo anterior redunda, entonces, en la
necesidad de realizar acuerdos entre los docentes sobre los procesos, los valores y las
operaciones intelectuales a utilizar en cada etapa en la que se encuentren los sujetos
que asisten a la escuela. De esta forma, se genera la Impronta del ciclo, entendida
como la característica única y particular que le da identidad al ciclo; así como los ejes
de desarrollo, entendidos como las características esenciales y los fundamentos
orientadores de las acciones pedagógicas a realizar con los estudiantes para potenciar
los procesos evolutivos.

La acción conjunta de todos los docentes -que antes se enuncia- podrá garantizar que
se trabaje integralmente. Así, la flexibilidad y capacidad de adaptación de las
Instituciones Educativas frente a las demandas del contexto y las necesidades

1
Esta definición fue resultado de la discusión abordada por los equipos técnicos de la SED en el marco de las
mesas de trabajo para la reflexión de la Jornada Única y Jornada Extendida, ver el documento ¿Qué se debe tener
en cuenta para la ampliación de la jornada escolar?: Hacia la jornada única.
15
diferenciales de cada uno de los estudiantes, aportará al logro de procesos educativos
de calidad.

En este sentido, el énfasis en los ciclos de desarrollo estimulará que en la comunidad

educativa se logre una comprensión, un acercamiento y un abordaje cada vez más
pertinente que responda a las características, potencialidades, alcances y necesidades
de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes según el ciclo vital que estén atravesando,
en el que se encuentren.

2.2. Saberes y competencias para la vida.

Teniendo el ser humano como centro y motivo de la educación, se busca enriquecer la
formación de los sujetos incorporando la sensibilidad, el cuerpo, la identidad, la
emocionalidad, las nuevas formas de comunicación, el desarrollo tecnológico y los
avances en los diversos ámbitos del conocimiento y las relaciones humanas.
Una Ciudad Educadora que busca formar para la vida y tiene como centro a los
sujetos, implica pensar los elementos fundamentales con los que debe contar el ser
humano para desarrollarse de manera integral y transformar su realidad. De igual
forma, requiere definir las competencias necesarias para movilizar en acciones
concretas esos saberes esenciales.
Para promover los saberes se considera como condición necesaria el desarrollo de
competencias que permitan a los estudiantes encontrarse consigo mismos y resolver
problemas de manera contextual, es decir que la competencia bajo esta mirada es
movilizadora y visibilizadora de los saberes esenciales para la vida. Para
Perrenoud (2006) las competencias son un “saber movilizar” que desde nuestra
perspectiva conlleva a un movilizar saber; es decir, transferir para construir identidad
teniendo en consideración que cada etapa de vida del individuo tiene unas
características y necesidades particulares, de acuerdo a su contexto.
Al movilizar los saberes esenciales para la vida respondiendo al contexto y a las
necesidades educativas de los ciclos, es importante tener en cuenta la transversalidad
entendida como la puesta en práctica de dichos saberes y competencias de manera
interdisciplinaria, donde como menciona Gómez (2012) el objetivo es “reducir (...) la
brecha entre los saberes propios de las disciplinas y los saberes provenientes de la
praxis y acción social (para lo cual) se introduce en el contexto escolar el concepto de
competencia” (Gómez, 2012, p. ).
Los saberes y competencias se caracterizan por ser comunes a todas las áreas, entre
tanto el aprendizaje conlleva a potenciar el desarrollo, el pensamiento, el sentir y el
actuar del estudiante.

16
Para que esto sea una realidad en el ámbito educativo es necesario articular cada
saber y competencia en los ciclos de desarrollo y en las áreas, a través de un ejercicio
pedagógico reflexivo al interior de cada colegio.
Así, las competencias y los saberes esenciales para la vida, desde una perspectiva de
desarrollo humano, se pueden catalogar como un enfoque complejo que propende por
el desarrollo armónico de los seres humanos.

2.2.1. ¿Qué son las competencias y cuáles son sus características?

Desde la perspectiva de Bogotá Ciudad Educadora las competencias son entendidas
como aprehendizajes reflexivos, trascendentes e integrales, que se evidencian en la
acción para transformar realidades en diferentes contextos.
La competencia es un aprehendizaje en tanto se entiende como la acción que realiza
el sujeto de asir algo (…) y también adquirir conocimiento (RAE). Aprehender en el
ámbito educativo es “capturar” significativamente el conocimiento para crear y
reconfigurar a partir de ello la realidad, lo cual permite el agenciamiento de procesos
reflexivos y trascendentes.
En consonancia con lo anterior, las competencias se caracterizan por ser:

Integrales: Hace referencia en este marco, a la participación consciente de todas las

dimensiones del ser humano, reconociendo las características generales de su
desarrollo, sus potencialidades y todos los factores que inciden en la construcción de
sujetos críticos, transformadores de su realidad y felices.
Contextuales: Las competencias son contextuales en la medida que responden a un
proyecto de país, que está atravesado por reflexiones culturales, políticas, sociales,
ambientales y económicas situadas. En ese sentido, la competencia se da en un marco
socio–histórico e intercultural. Las competencias son contextuales en su origen y en su
uso.
Generales-Complejas: En tanto son aprehendizajes que articulan saberes en la
resolución de problemas significativos centrados en la complejidad y no en la
particularidad. Permiten tener una visión panorámica no reduccionista que reconoce el
valor de cada uno de los elementos dentro del todo y parten del principio de que ningún
fenómeno puede abordarse desde una sola perspectiva (Díaz, 2014).
Relativas: Las competencias son relativas entre tanto se enmarcan dentro de las
capacidades y niveles de dominio que tiene el sujeto, dentro de sus propios límites y
características particulares. Las competencias se trabajan y evalúan por niveles de
complejidad y siempre es necesario mirar no solo la presencia sino también la ausencia
de ellas.
Flexibles-Extrapolables: La flexibilidad se entiende como la posibilidad que da la
competencia de aplicar un conocimiento o saber indistintamente del lugar donde se
17
aprendió e implican una transformación permanente en la estructura del pensar, del
sentir y del actuar de los individuos.

2.2.2 ¿Cuáles son los elementos de la competencia?

La competencia es una categoría compleja que contiene una serie de elementos que
deben ser evidenciables en su diseño y construcción. Es así como la unidad sintáctica
y semántica que la enuncia debe contener por lo menos tres elementos básicos que
recojan esas características, estos son: los valores, los conocimientos adquiridos o
saberes y la puesta en práctica de dichos conocimientos, según los niveles de dominio
de los estudiantes.
En ese sentido, las competencias componen un vínculo entre lo valorativo, el desarrollo
del pensamiento y lo praxiológico, lo cual le permite al docente observar de manera
integral los avances o progresos en la formación de los niños, niñas, adolescentes y
jóvenes, teniendo en cuenta los pilares del aprendizaje: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a convivir y aprender a ser; en correspondencia con el saber saber,
saber hacer y saber ser, favoreciendo la integración del pensar, el sentir y el actuar.
Esto se debe a que la relación entre educación, pedagogía y desarrollo humano, en el
sentido actual de nuestra visión de ciudad, permite ampliar la idea tradicional de la
escuela como un escenario instrumental y de estandarización social hacia una visión
polifónica de la pedagogía. Es decir, que se comprende la educación más allá de la
escolaridad, la pedagogía más allá de un proceso unívoco de enseñanza y aprendizaje
y el niño, niña, adolescente o joven más que un estudiante, como un sujeto crítico de
su realidad.

2.2.3. ¿Qué competencias se privilegian en esta propuesta?

Conocidas las necesidades y potencialidades de las instituciones educativas y con un
objetivo claro frente a la calidad educativa para niños, niñas, adolescentes y jóvenes de
la ciudad, se propone dar un especial énfasis al desarrollo de las competencias
cognitivas, socio-emocionales, comunicativas y ciudadanas que a continuación se
definen:
Cognitivas: Aprehendizajes que resultan del conjunto de procesos de pensamiento
que permiten la construcción del conocimiento para comprender, representar,
interpretar y transformar diversos contextos y realidades.
Socio-emocionales: Aprehendizajes que aportan al bienestar desde la construcción
de la individualidad y la colectividad, al potenciar aspectos intrapersonales,
interpersonales, la comunicación asertiva y la solución de problemas en diversos
contextos.
18
Comunicativas: Aprehendizajes que posibilitan el dominio, producción, uso e
intercambio de significados y códigos culturales que permiten: el ingreso y participación
en la cultura escrita y las prácticas sociales del lenguaje (hablar, escuchar, leer y
escribir); saber situarse en contextos comunicativos; el acceso al saber; interpretar y
transformar la existencia y los contextos; crear estéticas, realidades y mundos posibles;
la construcción de la propia voz y la expresión individual; y la convivencia y el ejercicio
de la ciudadanía.
Ciudadanas: Aprehendizajes que afirman en el ser humano la habilidad de
reconocerse y reconocer al otro como sujeto legítimo de derecho, promoviendo desde
el ejercicio ético el desarrollo de identidad, el empoderamiento individual y colectivo y la
construcción crítica, participativa, democrática, pluralista, incluyente e intercultural de
territorios que le apuestan a la convivencia y a la paz.

2.2.4. ¿Cuáles saberes esenciales para la vida se privilegian en esta propuesta?

Los saberes esenciales para la vida se entienden como un producto cultural que
responde a intereses y valores; es decir, que los saberes tienen un lugar de
enunciación situado histórica y geográficamente, re-creando competencias culturales y
cognitivas para rescatar saberes socialmente útiles: saberes indispensables (Barbero,
2003, p. 17 ). Por tanto, es importante identificar los saberes indispensables para que
niños, niñas, adolescentes y jóvenes puedan desarrollar competencias centradas en la
utilidad social transversal que supere el paradigma de la división entre áreas y
reconozca la importancia del ser humano en todos sus aspectos.
Para esto, es importante reconocer que en el contexto escolar se adquieren los
saberes de manera implícita y explícita, en el marco de las relaciones sociales que
emergen o subyacen al acto pedagógico y a la realidad institucional, local, distrital y
nacional. Así, los saberes para la vida se desarrollan en escenarios escolares y no
escolares, esto significa que la ciudad potencia los saberes que se adquieren en la
escuela y viceversa.
Así, los saberes posibilitan el cultivo de una actitud productiva, crítica y autocrítica
frente al conocimiento, que además promueve la unidad entre la inteligencia y la
afectividad. En este sentido, la educación debe promover un abordaje global que se
nutra de preguntas esenciales (Morin, 1999).
De ahí se entiende la necesidad de que la escuela genere condiciones para integrar en
su diseño curricular los saberes esenciales para la vida, para que a través de ellos, los
niños, las niñas, adolescentes y jóvenes logren enfrentar los retos de las sociedades
actuales, a la par de los avances tecnológicos y científicos del siglo XXI.
Partiendo de esta visión, los saberes que la Secretaría de Educación identifica como
esenciales son:

19
Saber crear: Es la capacidad sensible que permite la expresión y creación de mundos
posibles a través de la búsqueda del encuentro creativo. Es, asimismo, el ritual de la
imaginación para crear realidades alternas desde la lectura crítica del mundo
permitiendo lenguajes estéticos, prácticas artísticas y desarrollos innovadores para el
mejoramiento del mundo y sus condiciones. Este saber, se construirá a partir de
prácticas que estimulen: creatividad, comprensión cultural, aproximación estética,
construcción sobre lo construido y exploración artística, tecnológica y científica.
Saber investigar: Es inquietarse, preguntarse por el mundo, ir más allá de los
sentidos y la intuición; analizar los hechos, construir conocimiento desde la
aproximación metódica; y, observar los fenómenos naturales y sociales. En este
sentido, se trata de reflexionar críticamente sobre las realidades y generar estrategias
innovadoras para la enseñanza que redunden en aprendizajes más significativos con
un sustento riguroso frente al saber. En consecuencia, la apuesta pedagógica debe
contener prácticas que enfaticen en indagar, experimentar, reflexionar, analizar y
sintetizar, entre otras.
Saber comunicar: Es interpretar el mundo y expresar con el lenguaje y el cuerpo las
comprensiones que sobre el mismo surjan. Mediante este saber, se pretenden
desarrollar capacidades para encontrarse con el otro usando como estrategia el
diálogo, la escucha y demás posibilidades discursivas de interacción social. Las
apuestas pedagógicas fundamentales para la dinamización de este saber deben
concentrarse en experiencias que posibiliten a los estudiantes: escuchar, hablar, leer,
20
escribir y expresarse corporal y creativamente.
Saber cuidarse: Este saber enmarca la comprensión acerca del valor de la vida
entendida como la capacidad de una persona para autocuidarse, autogobernarse y
resignificar el cuerpo y el entorno como territorios de derechos desde la ética del
cuidado. En esa medida se deben desarrollar en el ambiente de aprendizaje procesos
de enseñanza que permitan comprender los factores que pueden incidir positiva o
negativamente en el individuo, aspectos como: autoestima, autonomía, autocontrol,
autocrítica, proyecto de vida, estilos de vida saludable, consumo responsable y
aprovechamiento del tiempo libre.
Saber vivir y compartir en comunidad: Implica el respeto por el otro y su alteridad; y
la capacidad de imaginar, construir y compartir con los demás respetando su contexto
vital, en el marco de los pactos de convivencia que regulan y autorregulan las
interacciones comunitarias. El propósito principal es formar ciudadanos que puedan
vivir en paz y en democracia, donde se reconozca el papel activo en la construcción y
transformación de las comunidades. Las estrategias propias para el abordaje efectivo
de este saber deben propiciar espacios de aprendizaje que permitan prepararse para
dialogar asertivamente, resolver conflictos, desarrollar capacidad de resiliencia,
construir la paz y la reconciliación, asumir los acuerdos de convivencia, liderar
dinámicas sociales y trabajar en equipo.
Saber aprender: Es hacer conciencia de que el proceso de aprendizaje nunca termina.
Implica emplear el error y las dificultades para nutrir el conocimiento previo y actualizar
permanentemente las competencias y los saberes de diferentes formas. Es reconocer
la manera como se aprende y accede al conocimiento, así como el ritmo de
aprendizaje. Las prácticas que dinamizan este saber son aquellas que conciben el
aprendizaje como proceso y resultado, incluyen propuestas multimodales que permiten
el acceso al conocimiento a través de diversos caminos, favorecen diferentes tipos de
evaluación, propenden por el acercamiento autónomo al aprendizaje, reconocen a los
estudiantes como interlocutores válidos, permiten que el estudiante se pregunte por lo
aprendido y la forma de alcanzarlo y orientan en la identificación de los intereses, las
falencias y los talentos personales.
La relación entre los saberes esenciales para la vida y las competencias, en el marco
de los ciclos del desarrollo, se representa en la siguiente gráfica y será explicada a
profundidad en los documentos de cada ciclo.

21
22
 3. FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL DESDE LA GESTIÓN PEDAGÓGICA

¿Por qué Bogotá como Ciudad Educadora requiere una propuesta pedagógica que
involucre a las Instituciones Educativas y lleve a las comunidades a revisar y
enriquecer su PEI? ¿Cómo contextualizar las propuestas educativas a luz de una
ciudad que educa y propende por una formación integral y contextualizada? ¿Cómo
puede materializarse en el currículo la apuesta educativa de la Ciudad Educadora?

Esta apuesta de Bogotá como Ciudad Educadora implica retomar el Proyecto

Educativo Institucional (PEI) y el currículo enfocándose en el desarrollo humano con las
dimensiones y los ciclos que esto involucra, así como visualizar las competencias y los
saberes dentro de la práctica en el aula. Para esto, es necesario que en una forma
coordinada, integral y sistemática las comunidades trabajen en el refinamiento y
fortalecimiento de su gestión institucional, curricular y pedagógica, teniendo el PEI
como elemento fundamental para demarcar los lineamientos y el horizonte institucional.
Como se dijo anteriormente, el PEI debe traducirse en el currículo y éste a su vez en la
práctica pedagógica y así cumplir con las metas y objetivos propuestos en la
Constitución Nacional, la Ley general de educación y el horizonte institucional.
Es relevante tener en cuenta que la educación es un proceso que ha sido revisado
desde diferentes enfoques, por tal motivo, goza de un estatuto epistemológico amplio
del cual emergen diversos diseños, estrategias y criterios legítimos que organizan la
tarea educativa e implican una toma de posición por parte de las instituciones. A
continuación, se describen los principales elementos que la Secretaría de Educación
considera que se deben tener en cuenta al fortalecer institucional y curricularmente las
instituciones educativas, en el marco de la propuesta pedagógica descrita.

3.1. Proyecto Educativo Institucional-PEI.

Según el Ministerio de Educación Nacional el Proyecto Educativo Institucional -PEI “Es
la carta de navegación de las escuelas y colegios, en donde se especifican entre otros
aspectos los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos
disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y
estudiantes y el sistema de gestión. Según el artículo 14 del decreto 1860 de
1994, toda institución educativa debe elaborar y poner en práctica con la participación
de la comunidad educativa, un proyecto educativo institucional que exprese la forma
como se ha decidido alcanzar los fines de la educación definidos por la ley, teniendo en
cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su medio. El proyecto
educativo institucional debe responder a situaciones y necesidades de los educandos,
de la comunidad local, de la región y del país, ser concreto, factible y evaluable”
(Ministerio de Educación Nacional, MEN, 1994).
23
3.1.1. Componentes del PEI.
El Proyecto Educativo Institucional debe partir de la comprensión profunda del
contexto, sus características, necesidades y fortalezas, que se traduzcan en una
respuesta para lograr el horizonte al cual quiere llegar la comunidad. Es por esto, que
el PEI en su construcción y revisión debe estar estrechamente ligado con el acuerdo
institucional por la calidad educativa. Para que este acuerdo potencie el PEI y
contribuya a su crecimiento debe contemplar el fortalecimiento del: componente
horizonte institucional, componente de organización escolar, componente académico y
componente comunitario. A continuación, se describirán, recordando que, en su
elaboración, revisión y/o reestructuración es indispensable la colaboración de toda la
comunidad educativa, según los órganos de participación que se establecen en el
decreto 1075 del 26 de mayo de 2015. En la Caja de Herramientas se podrán encontrar
elementos para facilitar el proceso de construcción y de revisión del PEI.
Componente Horizonte Institucional.
En este componente se establecen los valores, creencias y el accionar de toda la
comunidad educativa a través de la definición de su misión, visión, objetivos, metas,
fundamentos y perfiles. Son los acuerdos institucionales que hacen referencia a sus
principios fundamentales y paradigmas que orientan la acción educativa y su
articulación con los fines de la educación según la Ley. Responde a la pregunta ¿qué
tipo de institución, de ser humano y de sociedad se pretende formar? Los elementos
que lo componen son: misión, visión, principios, objetivos, metas, fundamentos y
perfiles.
Componente de Organización Escolar.
Garantiza las condiciones, medios y recursos necesarios para el cumplimiento de la
meta común acordada en el horizonte institucional. Se encuentra constituido por
procesos administrativos y de gestión. Responde a las preguntas: ¿cómo debe ser el
uso y la optimización de la infraestructura? ¿cuáles son las prioridades, el apoyo
financiero y contable que garantizan el buen uso y cuidado de los fondos de servicios
educativos? ¿con qué talento humano se cuenta y cuáles son sus funciones? ¿cómo
se administra el tiempo efectivo de aprendizaje? ¿cómo se administra el sistema de
información? Está constituido por: gobierno escolar, manual de procedimientos, manual
de funciones, manual de convivencia, organización, calendario académico,
administración de recursos, articulación con planes locales, nacionales y decenales,
relaciones interinstitucionales y plan operativo.
Componente Académico.
Involucra los procesos orientados y desarrollados por la institución educativa para la
formación integral de los estudiantes, a través del fortalecimiento curricular. Este

24
componente centra su atención en los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de la
institución educativa y en el papel que deben ejercer lo docentes y directivos docentes.
Para su elaboración es necesario armonizar los componentes del PEI y las
características de la institución. Responde a las preguntas: ¿de qué forma el PEI se
traduce en el currículo y éste a su vez en la práctica pedagógica? ¿cuál es el modelo a
partir del cual se desarrolla la propuesta académica? ¿cómo se desarrollará
institucionalmente una evaluación sistemática para transformar y mejorar? ¿cómo los
docentes serán formados, actualizados y acompañados permanente para lograr su
desarrollo? Involucra los siguientes elementos: ambiente escolar, currículo, modelo
pedagógico, evaluación y plan de formación docente.
Componente Comunitario.
Son las acciones que se generan para vincular en un equipo por la educación a
personas, familias y entidades que influyen en la calidad educativa y en el bienestar de
los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de la ciudad. Sin lugar a dudas, uno de los
mayores retos es la construcción de comunidad. Es importante generar mecanismos en
los que todos los integrantes se constituyan como protagonistas y responsables.
Responde a las preguntas: ¿cuál es el esquema de agrupación y participación de los
diferentes consejos, comités y asambleas de la comunidad para alcanzar las metas y
objetivos propuestos? ¿cuál será el mecanismo de participación que permita indagar,
comunicar, proponer y construir identidad y sentido de pertenencia en la institución
educativa? ¿cuáles son los servicios que promueven el bienestar personal y colectivo
de la comunidad educativa? Los procesos que lo conforman son: organización,
participación, integración y proyección.

3.2. Fortalecimiento curricular.

En palabras de Álvarez (2010) el currículo es considerado como una traducción del PEI
en la medida en que recoge el sentido del mismo, es decir, las intenciones políticas,
económicas, sociales, culturales y educativas del país y de la escuela; de este modo,
tanto el PEI como el currículo tienen una dimensión histórico-contextual que responde a
un proyecto de país. Por este motivo, el currículo está en constante movimiento y
transformación. Sus referentes son las realidades sociales, nacionales, laborales,
económicas, políticas, tecnológicas y científicas, entre otras. No en vano la Unesco,
entiende el currículo como “un acuerdo político y social que refleja una visión común de
la sociedad, teniendo en cuenta las necesidades y expectativas locales, nacionales y
mundiales. En otras palabras, el currículo encarna los objetivos y propósitos educativos
de una sociedad” (2016, p. 6).
Adicionalmente, Young (1980) define el currículo como el “mecanismo a través del cual
el conocimiento se distribuye socialmente” (citado por Sacristán, 1989, p. 2). En ese
sentido, en el currículo se establecen los aspectos que se deben tener en cuenta en los
25
procesos de formación, como las intenciones políticas, pedagógicas y epistemológicas
que conllevan a una secuenciación, organización e identificación de criterios
educativos, entre otros componentes a considerarse.
Por esta razón, la educación se debe a reflexiones filosóficas, éticas, políticas,
antropológicas, sociológicas, psicológicas, epistemológicas, didácticas y pedagógicas
que permiten responder diversas preguntas sobre los sujetos en formación, los
objetivos, las intencionalidades, los contenidos, las secuencialidades, las metodologías,
los aprendizajes y la evaluación. De tal manera, el currículo como producto de la
cultura goza de un reconocimiento epistemológico y social que permite comprender su
función teórico-práctica en los ámbitos educativos. Por lo tanto, “un currículo dentro de
esta propuesta se desarrolla a través de la interacción dinámica de la acción y la
reflexión” (Álvarez, 2010, p. 74).
La contextualización del currículo.
Es importante resaltar que uno de los mayores aportes del constructivismo al diseño
curricular está relacionado con la flexibilización y la contextualización. Este modelo
destacó la necesidad de tener en cuenta el contexto para decidir qué es pertinente
enseñar según el lugar y los aspectos socioculturales e históricos que lo caracterizan,
lo que conllevó al desarrollo de un enfoque diferencial desde las particularidades de las
poblaciones y las múltiples comprensiones, que se salen hoy del marco de lo local,
para ponerse en diálogo con las estructuras de un sistema global.

En esta lógica, el contexto no es algo dado, sino que es cambiante según la época y
realidad socio- histórica que lo caracterice, es una construcción social dinámica que
responde a diversos repertorios, narrativas y comprensiones de mundo, es decir que es
un constructo de múltiples entramados que le dan significado a la vida social.
En consecuencia, para hablar de contextualización curricular es importante tener en
cuenta los siguientes aspectos: el contexto internacional, nacional, local e institucional;
el reconocimiento de la interculturalidad, de los intereses, necesidades y expectativas
de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes; y, el desarrollo de prácticas pedagógicas
situadas que promuevan el aprendizaje significativo y la transferencia del conocimiento
y saberes escolares a contextos extra- escolares. De esta forma, se permite una
relación dialógica entre los diferentes entornos o ámbitos de la vida social (Bedmar,
2009).

3.2.1. Elementos constitutivos del currículo.

Las preguntas que históricamente han emergido en el ámbito educativo y que
constituyen los elementos del currículo son:
¿Para qué educar? Finalidades y objetivos de la educación.
Resolver este interrogante es trascendental, en tanto respondiendo esta pregunta se
26
plasman las concepciones sobre los seres humanos y la sociedad que se está
contribuyendo a formar y se delimitan las intenciones educativas. En la respuesta a
esta pregunta se precisa el sentido y el propósito que se le ha asignado al quehacer
educativo y con ello se caracterizan prioridades y se determina la dirección que se
debe tomar en dicho proceso.
Una de las tareas más complejas es determinar a qué asignarle mayor importancia,
qué trabajar con mayor dedicación y qué abandonar. La neutralidad no existe en
educación, como tampoco existiría en ninguna actividad intelectual o práctica de la vida
humana, educar es elegir y la elección siempre implica asumir una postura.
Esta pregunta generadora de reflexiones permitirá diferenciar un modelo pedagógico
de otro, en cualquier intento de transformación de la escuela hacia la construcción de
identidad en la multiplicidad. En consecuencia, estos propósitos se convertirán en el eje
articulador de la propuesta educativa.
¿A quién educar? El ciudadano de hoy y el contexto.
La pregunta a quién educamos, conlleva necesariamente a caracterizar el contexto
sociocultural, histórico, institucional y personal de los estudiantes inmersos en un
proceso educativo. Es muy importante que al pensar el currículo se identifiquen en
primera medida las características de las poblaciones con la que se va a trabajar y las
de sus familias, así como también sus expectativas, necesidades y condiciones. Sólo
teniendo en cuenta estos elementos, es posible garantizar una educación pertinente,
incluyente y relevante para los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, lo cual permitirá
que se involucren en el proceso educativo respondiendo a las particularidades de sus
comunidades.
Es evidente que la diversidad es una de las esencialidades humanas, por lo anterior, es
muy importante tener presente que la educación debe tener un enfoque de derechos,
diferencial y de género, donde además es importante recordar el aporte de Howard
Gardner (1983) a la educación que obliga a pensar en la necesidad de promover
talentos diferentes teniendo en cuenta los ritmos de aprendizaje, los gustos y
potencialidades de los estudiantes.
Como saben los maestros, todos los estudiantes tienen ritmos distintos y son individuos
con historias, intereses, necesidades, preguntas y niveles de desarrollo diferenciados.
Además, se aprende de diferentes maneras, con diversas estrategias y estilos de
pensamiento (Sternberg, 1997; Witkin, Hederich y Camargo, 1998).
¿Qué enseñar? Contenidos y saberes.
La pregunta qué enseñar, conlleva necesariamente a una reflexión de carácter
epistemológico, en la medida en que los currículos integran las disciplinas en la
organización de sus contenidos, temáticas o proyectos, respondiendo al sistema de
conocimiento formal que emerge con la modernidad y que hoy se hace necesario
revisar con el auge del internet, la información a escala global y los saberes del siglo
27
XXI. Los temas seleccionados, su carácter, importancia y jerarquía, definen el tercer
elemento curricular: los contenidos, saberes y enseñanzas.
La pregunta referida a los contenidos y las enseñanzas escolares, se debe abordar de
manera clara y definida sin pecar por exceso u omisión de estos. De igual manera,
sucede con los conceptos y su importancia en el aporte al desempeño y el nivel de
comprensión que producen en los estudiantes. Debe entenderse que la claridad en las
finalidades de la educación demarca en un sentido amplio los contenidos.
En el marco de la Ciudad Educadora, se busca por tanto potenciar en los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes un conjunto de saberes, que partan desde su realidad y a la
vez les permitan enfrentarse a la misma con las herramientas suficientes para construir
un proyecto de vida integral; es decir, estos saberes deben permitirle a los estudiantes
tomar conciencia tanto de su entorno inmediato, como de su colectivo y de su ser como
individuo transformador. De ahí que se busque potenciar competencias cognitivas,
comunicativas, socioemocionales y ciudadanas, que permitan vivenciar y movilizar
estos saberes “no solo para contribuir, ir de la mano de la transformación, sino
pensarse esta ciudad” (...) preguntarse “hacia dónde va esa Bogotá, esa Bogotá mejor
para todos, que inspire, que conecte, que sea una ciudad educadora”2.
¿Cómo enseñar? Metodologías y didácticas.
Sobre la pregunta cómo enseñar, la respuesta debe enmarcarse desde una lógica
didáctico-pedagógica que permita comprender que en el proceso educativo formal
intervienen los estudiantes, todos los agentes educativos y el saber, quienes actúan en
un contexto histórico, social, cultural y político determinado. La relación que se
establece, el contexto y el papel asignado a cada uno de ellos, incide en el diseño de
las estrategias metodológicas o didácticas a desarrollar en el aula3.
De esta manera, finalidades y contenidos influyen en el diseño de la metodología
escolar. Es necesario reivindicar tanto el papel activo de todos los agentes que
intervienen en los procesos educativos y el de los estudiantes, por ello se proponen
metodologías interestructurantes (Not, 2000). Es necesario tener en cuenta, que la
clase magistral también es pertinente, siempre y cuando se acompañe de reflexiones,
mesas de trabajo, debates y confrontaciones por parte de los estudiantes.
Las estrategias metodológicas interestructurantes están asociadas al diálogo y a la
valoración del aprendizaje como un proceso que se realiza por fases y por niveles de
complejidad creciente. Lo fundamental será posibilitar la autonomía y el diálogo

2
Angulo, María Victoria. Video de presentación “Bogotá Ciudad Educadora”.

3
Entendiendo el aula como todos los espacios y lugares donde se puede dar el aprendizaje dentro del
establecimiento educativo y fuera de él.
28
mediado del estudiante con los demás estudiantes, con todos los agentes educativos y
con la cultura para adecuar estos procesos al nivel del desarrollo alcanzado por ellos.
¿Cuándo se aprende? ciclos de desarrollo humano
Respondiendo a la pregunta que se plantea dentro de este documento: cuándo se
aprende, esta propuesta se enmarca en el fortalecimiento curricular desde la
perspectiva de Ciclo, con el fin de reconocer características generales del desarrollo
humano y pautas de enseñanza y aprendizaje acordes a dicho desarrollo.
¿Para qué y cómo evaluar? Evaluar para mejorar.
Para responder esta pregunta, se debe comprender la evaluación como el punto de
partida para revisar y orientar las acciones de la escuela hacia el mejoramiento de los
aprehendizajes de los estudiantes, a partir de la reflexión pedagógica permanente de
los docentes que los lleve a reorientar los procesos de aula teniendo como centro al
estudiante, sus particularidades y necesidades, con un enfoque diferencial. A partir de
la evaluación se pueden proponer intervenciones a la medida y asociadas al diseño
curricular, por eso se requiere determinar a priori los fines y parámetros que se usarán
para establecer comparaciones.
A la evaluación educativa se le han asignado tres grandes finalidades: diagnosticar,
formar y sumar. Todas ellas son necesarias y hay que utilizarlas en educación. Por
esto, la evaluación formativa y con sentido pedagógico debe orientar los procesos
educativos para transformar y mejorar. Para ello, es esencial una evaluación continua,
permanente, dialógica, sensible e integral que nutra de manera constante el proceso.
En la evaluación, las preguntas más importantes son ¿para qué evaluar? ¿qué evaluar
y cuándo hacerlo? ¿cómo y con qué? y ¿cómo evaluar la evaluación? (De Zubiría y
González, 1995).

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