PLANIFICACION Y PROGRAMACION CURRICULAR

Planificación Curricular
1. ACERCA DE LA PLANIFICACION

Como docentes, muchas veces experimentamos la planificación como

un proceso complejo y nos hacemos muchas preguntas sin obtener respuestas
claras, quedándonos con muchas interrogantes.
Al igual que la planificación que hacemos en nuestra vida cotidiana, la
planificación educativa también implica tomar una serie de decisiones para que
hagamos un mejor uso del tiempo pedagógico y nuestros niños logren los
aprendizajes esperados. Dada la importancia de la planificación o
programación, queremos compartir algunas ideas al respecto.

1.1. ¿Qué es planificar?

Planificar es el acto de anticipar, organizar y decidir caminos variados y

flexibles de acción que propicien determinados aprendizajes en nuestros
estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes, necesidades, sus contextos y
diferencias, la naturaleza de los aprendizajes expresados en competencias y
capacidades por lograr, así como las múltiples exigencias y posibilidades que
propone la pedagogía -estrategias didácticas y enfoques- en cada caso. El buen
dominio por parte del docente de estos tres aspectos -estudiantes,
aprendizajes y pedagogía- es esencial para que su conjugación dé como
resultado una planificación pertinente, bien sustentada y cuyas probabilidades
de ser efectiva en el aula resulten bastante altas (Ministerio de Educación,
2014:9).

Planificar es el arte de imaginar y diseñar procesos para que los estudiantes

aprendan.

Parte por determinar claramente el propósito del aprendizaje (competencias y

enfoques transversales). En este proceso es importante considerar las
aptitudes, las necesidades, los intereses, las experiencias, los contextos,
entre otros factores, de estudiantes, así como prever, organizar, reflexionar
y decidir sobre: recursos y materiales, procesos pedagógicos y didácticos,
interacciones, estrategias diferenciadas, clima de aula, contextos socio
ambientales, entre otros que hagan posible el proceso de enseñanza,
aprendizaje y evaluación para alcanzar dicho propósito.
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Desde esta perspectiva, el proceso de planificación debe ser reflexivo,

flexible y centrado en los propósitos de aprendizaje que deben desarrollar los
estudiantes. Para ello, se debe generar y usar, desde el inicio y en todo
momento, información para tomar decisiones oportunas y pertinentes que
permitan atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y
ayudarlos a progresar. Así, la evaluación se considera como un proceso previo,
permanente y al servicio del aprendizaje y no solo debe ser vista al final para
certificar qué sabe un estudiante.

1.2 ¿Qué implica planificar?

De acuerdo a esta definición podemos decir que cuando planificamos nos
enfrentamos fundamentalmente a tres preguntas que debemos responder:
1. ¿Qué deben aprender los estudiantes?
2. ¿Cómo organizamos el aprendizaje?
3. ¿Cómo sabemos que se están logrando los aprendizajes?
En el siguiente gráfico, podemos observar qué acciones movilizamos cuando
respondemos cada una de esas preguntas y cuáles son aquellos conocimientos o
saberes que nos ayudan a elaborar mejores respuestas y a tomar mejores
decisiones.

Grafico 1
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1.2. Algunos aspectos de la planificación

 La planificación como un acto que nos exige movilizar competencias

docentes.

Como podemos ver en el gráfico anterior, cuando planificamos nos hacemos

preguntas y tomamos decisiones para diseñar el trabajo pedagógico
asegurando la coherencia y articulación que tiene que haber entre los distintos
elementos (aprendizajes por lograr, proceso pedagógico, uso de recursos y
evaluación). Al hacerlo, movilizamos una serie de capacidades, es decir,
recursos o saberes de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades,
destrezas, etc.) poniendo en juego dos competencias del Marco de Buen
Desempeño Docente que pertenecen al Dominio I: Preparación para la
enseñanza.

 La planificación como proceso abierto y flexible

Al planificar el proceso educativo, diseñamos un futuro posible, por lo tanto,

no existen certezas de que lo planificado se vaya a desarrollar exactamente
como lo hemos pensado. Por eso, es importante que no olvidemos que la
planificación es un proceso flexible y abierto dado que en su implementación
los niños también van a ir haciendo propuestas (ellos no son sujetos pasivos),y
también habrá que hacer ajustes a partir de la evaluación de proceso que
hagamos. Sin embargo, lo que planeamos podrá desarrollarse mejor y nuestros
estudiantes podrán alcanzar los aprendizajes esperados si logramos:
- Tener un mayor conocimiento de nuestros estudiantes, sus intereses,
necesidades de aprendizaje y formas de aprender.
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- Tener mayor claridad y comprensión acerca de cómo aprenden los niños de

tres a cinco años y de los aprendizajes que debemos asegurar en cada área
curricular.
- Disponer de un mayor repertorio de estrategias de enseñanza en función
de la naturaleza de los aprendizajes a lograr (didáctica específica de las
áreas curriculares) y de las formas de aprender de nuestros estudiantes.

 La planificación como ciencia y arte

Para planificar disponemos de una serie de herramientas que provienen del

conocimiento pedagógico, sin embargo, es en el hacer -es decir, en la práctica-
donde descubrimos que se trata también de un arte, de saber combinar de
manera creativa los diferentes elementos (aprendizajes a lograr, proceso
pedagógico, uso de recursos y evaluación) en función de quiénes son nuestros
estudiantes. Si bien existen pautas y orientaciones, no hay reglas a seguir. Ante
esto, cada docente tiene que entender el sentido de la planificación y descubrir
aquello que le es más funcional para responder a sus propósitos.

 La planificación desde un enfoque por competencias

Considerando que los aprendizajes a desarrollar en los niños se orientan al logro

de competencias y capacidades, cuando planificamos:
- Identificamos situaciones que demandan actuaciones complejas, ya sea
para alcanzar un propósito o resolver un problema, con la finalidad de que
los niños seleccionen y movilicen sus capacidades para actuar de manera
competente ante esa situación.
- En algunos momentos, también ponemos atención en el logro de una
capacidad que se requiere asegurar, sin perder de vista que la intención
educativa se orienta al logro de competencias.
- Ponemos atención en algunas competencias, más que en otras, considerando
el momento de desarrollo en el que se encuentran y las necesidades de
aprendizaje que identificamos en nuestros niños a partir de la evaluación
diagnóstica, la cual nos da el punto de partida acerca de cómo llega cada
uno de ellos a nuestra aula.
- Nos aseguramos de plantear situaciones que movilicen las diferentes
competencias seleccionadas y de proponerlas no solo en una unidad, ya que
el logro de la competencia requiere que los niños tengan múltiples
oportunidades para seleccionar y movilizar sus capacidades en función del
propósito o problema a resolver. Es decir, a través de la planificación,
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planteamos diversas oportunidades para que pongan en juego sus

capacidades y ensayen distintas combinaciones.

 La planificación como un trabajo en equipo

Sabemos que planificar es un proceso que demanda movilizar una serie de
capacidades para diseñar el trabajo pedagógico. Por ello se recomienda que la
planificación sea un trabajo de equipo entre docentes, no un proceso aislado y
solitario. Esto no significa uniformizar el trabajo pedagógico y que todas las
docentes hagan lo mismo y en el mismo periodo de tiempo. A partir del producto
que se obtenga, cada docente tiene que hacer las adaptaciones y adecuaciones
correspondientes a su grupo de estudiantes y durante su desarrollo tiene que ir
haciendo las modificaciones que sean pertinentes.
Es importante que este trabajo de planificación se realice fuera de las horas
destinadas al trabajo pedagógico con los niños.

Qué te parece si todas

nos juntamos para
planificar en equipo y así
compartimos más ideas?

1.4. Características de la planificación

Es necesario considerar que cualquier programación es una hipótesis de trabajo,
en la medida que no existen certezas de que lo planificado se vaya a desarrollar
tal como se ha pensado. Sin embargo para que esta sea más pertinente o se
ajuste más a la realidad, es necesario partir siempre de un diagnóstico de la
situación y deducir de este análisis previo las metas y procedimientos, que
después deberán cotejarse con la realidad. Cuando hay señales de que lo
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planificado no está produciendo los efectos esperados, los planes pueden entrar
en revisión y modificación, generalmente a partir de un retorno al diagnóstico de
la situación inicial. El desfase puede ocurrir porque el diagnóstico no fue del todo
acertado o porque la realidad fue cambiando en el curso de la acción y
aparecieron elementos inesperados, hecho perfectamente posible tratándose de
seres humanos diversos en sus aptitudes, sus temperamentos, su sensibilidad o su
perspectiva de las cosas. Entonces, se debe tener presente que toda
planificación tiene situaciones imprevistas, lo cual debe reconocerse como algo
natural en el proceso de enseñanza aprendizaje. En ese sentido toda planificación
debe ser flexible, pues no debe implicar seguir con lo planificado como una
camisa de fuerza.

Lo anterior exige del docente tener plena consciencia de la complejidad del proceso
de aprendizaje, de la imposibilidad de prever todas las reacciones y respuestas de
los estudiantes a las experiencias previstas ni todas las situaciones inesperadas
que se puedan generar en el aula en el transcurso de una actividad. Lo imprevisto
puede abrir nuevas y mejores posibilidades a la enseñanza o, en su defecto, podría
ser la señal de que el plan no está funcionando como se esperaba. En ese sentido,
toda planificación debe estar abierta a revisar los supuestos de los que parte y a
modificarse, en parte o en todo, cuando su aplicación aporta evidencias de esta
necesidad.

Esta revisión y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que sea
necesario, y también como consecuencia de la evaluación que se realiza durante el
trascurso de las sesiones o de la unidad didáctica. Se trata de sacar
conclusiones acerca de la efectividad de las estrategias empleadas y de lo que
realmente están aprendiendo los estudiantes. Por lo tanto, desde la etapa de
programación el docente debe saber que no hay certezas absolutas y que debe
prepararse para lo inesperado, previendo algunas alternativas.

De todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de planificación de los

procesos pedagógicos es un acto racional, flexible, abierto y cíclico; solo así
puede cumplir una función importante para una enseñanza efectiva. En ese
sentido, planificar no consiste en un simple acto administrativo, reducido al
llenado apresurado y mecánico de un formato a ser entregado a la autoridad, sino
en un acto creativo, reflexivo y crítico, que se pone por escrito después de haber
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pensado, analizado, discernido, elegido y contextualizado, nunca antes.

1.5. Funciones que puede cumplir.

La planificación, así concebida, es una herramienta del docente que puede
resultarle además muy útil para propiciar el trabajo conjunto entre colegas, no
para uniformizarlas sino, por el contrario, para sostener con ellos un diálogo
profesional que permita buscar las mejores maneras de imaginar procesos
pertinentes a cada situación particular y, por lo tanto, sean más eficientes. La
planificación es también una herramienta de gestión, pues es el referente de los
directivos de una institución educativa para acompañar y retroalimentar los
procesos pedagógicos en las aulas a lo largo del año.

1.6.Aspectos esenciales.
Como se ha señalado anteriormente, planificar un proceso pedagógico de
corta o larga duración supone la conjugación eficaz de tres saberes
distintos: el conocimiento de lo que se tiene que aprender, el de las personas
que van a aprenderlo y el de la pedagogía, en sus enfoques y en sus
posibilidades didácticas. Estos tres saberes y su armonización atraviesan
todas las etapas de la planificación:

a. Los aprendizajes. Las competencias y capacidades demandadas por el

currículo son la base de la programación y responden a la pregunta: ¿qué es lo
que se debe aprender? Es necesario no solo identificar sino sobre todo
comprender el significado de las competencias -su naturaleza-, y las
capacidades que se requiere dominar y combinar para lograrlas; así como
deben seleccionarse los indicadores esenciales que ayudarían a verificar que
tales desempeños están o no siendo alcanzados. Es improbable que una
planificación sea útil a sus propósitos si parte de una incomprensión y
distorsión profunda de lo que se necesita aprender. Cada competencia, según
se relacione con la comunicación, la ciencia, el desarrollo personal o cualquier
otro ámbito, tiene características propias y su aprendizaje supone exigencias
que tienen aspectos comunes con el aprendizaje de las demás competencias, y
otros rasgos que le son propios. Esas distinciones necesitan ser cabalmente
entendidas por el docente. Es más el docente debe ser competente en
aquellas competencias que busca desarrollar, lo cual incluye también haber
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incorporado los conocimientos necesarios.

b. Los estudiantes. Los sujetos que aprenden son el eje vertebrador de la
planificación, pues todo debe articularse a ellos y responder a sus diferencias.
Esto responde a la pregunta: ¿quiénes son los que aprenden? Es
absolutamente necesario tener sensibilidad y conocimiento sobre las personas
a las que vamos a enseñar, desde lo más básico y objetivo -cuántos son,
cuántas mujeres y varones, de qué edades, qué lengua hablan, cuántos repiten,
en qué se ocupan fuera de la escuela hasta lo más cualitativo - qué intereses
tienen, qué habilidades han consolidado, qué dificultades presentan, cuál es su
temperamento, su estado habitual de ánimo- y contextual -qué hacen sus
familias, qué actividades caracterizan a la comunidad, qué suelen celebrar,
etc.
c. La pedagogía. La pedagogía aporta enfoques y criterios para comprender la
situación y los dilemas pedagógicos que enfrenta al docente, tanto a la hora de
planificar como de enseñar y evaluar, pero también ofrece un conjunto muy
variado de estrategias, metodologías y recursos didácticos para responder a la
pregunta: ¿cómo lograremos que se aprenda? En el ámbito de cada
competencia, existen didácticas específicas que el docente necesita conocer.
Precisamente, las Rutas de Aprendizaje proporcionan orientaciones
pedagógicas y sugerencias didácticas para las competencias de cada
aprendizaje fundamental. Las alter nativas que seleccione el docente tienen
que ser coherentes con el tipo de aprendizaje que se busca lograr y sobre
todo con las características previamente identificadas de los estudiantes.

1.7. ¿Qué se debe considerar al planificar?

a. Las preguntas que toda planificación debe responder
Existen una diversidad de modelos o formatos para poner por escrito todo el
proceso reflexivo, analítico y creativo previo de diseño de un proceso o
episodio de enseñanza y aprendizaje en el aula. Sin embargo, cual- quiera sea
el formato utilizado, existe un conjunto de preguntas básicas que no deben
dejar de responderse:
¿qué van a aprender (competencias, capacidades, desempeños)?, ¿quiénes son
los que van a aprender?, ¿cómo vamos a conseguir que aprendan?, ¿con qué
recursos?, ¿en cuánto tiempo?, ¿dónde ocurrirá (escenarios)?, ¿cómo
verificaremos los progresos y dificultades de los estudiantes así como sus
logros?, ¿cómo atenderemos las diferencias?, ¿qué haremos para que nadie se
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quede atrás? Es importante tener en cuenta que la programación anual señala

el número y la calendarización de las unidades, y que las unidades señalan el
número de sesiones, así como el tiempo que tomarán.

Además de los procesos pedagógicos, tales como:

a. Problematización. Hay que escoger cuidadosamente la situación que se
propondrá como desafío inicial de todo el proceso y/o de cada clase o unidad de
aprendizaje. La forma que adopte este planteamiento dependerá en buena medida
de la estrategia elegida: taller, laboratorio, proyecto, foro, juego de roles,
estudio de casos, ABP, etc.

b. Propósito y organización. Hay que prever el momento para comunicar los

propósitos de la unidad y los aprendizajes que se lograrán y organizar el tipo de
actividades y tareas requeridas para resolver el reto. Esto exige conocer los
recursos disponibles: textos, cuadernos de trabajo, kit de ciencia, biblioteca de
aula, mapas, laptop XO, etc., o los que son propios de la escuela y prever los que
se usarían.

c. Motivación/interés/incentivo. Esto no solo significa planificar las

actividades para generar la motivación, el interés o algún incentivo. Además,
supone redefinir el rol del docente a lo largo de todo el pro- ceso para que el
interés no decaiga y que ninguno se desenganche de la actividad, desmotivado por
alguna dificultad. Mantener en alto la motivación o el interés por la tarea, le
exige al docente poner mucha atención a los aciertos y errores de los
estudiantes, para que su acción incentivadora tenga base en las posibilidades de
cada uno.

d. Saberes previos. Hay que prever el momento y la estrategia más adecuada

tanto para recuperar saberes previos como para utilizarlos en el diseño o
rediseño de la clase. Para esto hay que prever asimismo un medio de registro de
las ideas, valoraciones y experiencias previas de los alumnos, a fin de poder hacer
referencia a ellas a lo largo del proceso.

e. Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias. Hay que

anticipar las estrategias a utilizar en el proceso de enseñanza aprendizaje; pero
sobre todo es necesario generar interacciones de calidad que faciliten el
aprendizaje en todos los estudiantes y que garanticen formas de apoyo a los
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estudiantes con dificultades. De igual forma, se deben anticipar las estrategias y

los momentos de retroalimentación al grupo, durante el proceso y al final.

f. Evaluación. El recojo frecuente de información acerca del progreso de los

aprendizajes de los estudiantes es lo que hará que la programación cumpla con sus
tres características básicas (flexible, abierta, cíclica). Este recojo es considerado
por muchos un elemento clave para producir mayores logros de aprendizaje. Por otro
lado, hay que prever las estrategias de evaluación formativa y certificadora o
sumativa para cada aprendizaje programado. Esta última debe basarse en buenas
descripciones de los desempeños esperados, a fin de que las calificaciones puedan
estar sustentadas en evidencias objetivas del progreso de los estudiantes,
recolectadas a lo largo del proceso. Hay que tomar previsiones para hacer eso.

ACTIVIDAD N° 1

Elabora un organizador grafico de la lectura.