Trastornos Del Desarrollo y Adaptación Curricular PDF

TRASTORNOS DEL DESARROLLO
Y ADAPTACIÓN CURRICULAR
COLECCIÓN EDUCACIÓN ESPECIAL
Director: Francisco Salvador Mata.
Catedrático de Educación Especial
en la Universidad de Granada.
© Diego J. Luque Parra y Juan F. Romero Pérez

© Ediciones Aljibe, S.L., 2002
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los citados derechos.
Diego J. Luque Parra
Juan F. Romero Pérez
TRASTORNOS DEL DESARROLLO

Y ADAPTACIÓN CURRICULAR
EDICIONES
ALJ I B E
A las personas con necesidades educativas especiales,
en su único camino de la normalización e integración educativa.
A los educadores que, con su dedicación,

deben favorecer esos principios.
Agradecimientos
Al profesorado del Colegio Público “San Luis De Sabinillas” de Manilva (Málaga).

Su ilusión, preparación y dedicación, hicieron posible la elaboración y desarrollo de las
primeras Adaptaciones Curriculares Individualizadas de la provincia.
Este texto, siendo deudor de ese trabajo, quiere resaltar la ocupación

y preocupación de su Claustro en la labor educadora de su Alumnado.
Nuestra gratitud por su colaboración.
A Miguel Ángel, nuestro agradecimiento especial

por su experiencia y ayuda informáticas.
ÍNDICE
PRÓLOGO .............................................................................................. 13
CAPÍTULO I: DESARROLLO CURRICULAR Y RESPUESTA EDUCA-

TIVA A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO ........................................... 15
1. Desarrollo curricular y diversidad ............................................................ 16
2. Respuesta educativa a la diversidad.......................................................... 20
3. Diversidad del alumnado .......................................................................... 21
4. Necesidades educativas especiales y adaptación curricular. Aspectos
conceptuales .............................................................................................. 23
4.1. Integración educativa......................................................................... 23
4.2. Necesidades educativas especiales .................................................... 25
4.3. Adaptaciones del currículum ............................................................. 26
CAPÍTULO II: NECESIDADES EDUCATIVAS ASOCIADAS A DIFI-

CULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y
LA ESCRITURA ........................................................................................... 29
1. Las di¿cultades en el aprendizaje ............................................................. 29
2. Características generales de las di¿cultades de aprendizaje ..................... 30
3. Características especí¿cas de las di¿cultades en el aprendizaje ............... 32
3.1. Di¿cultades en el aprendizaje de la lectura ....................................... 32
3.2. Di¿cultades en el aprendizaje de la escritura ................................... 36
4. Prácticas. Ejercicios para la reÀexión y la autoevaluación ....................... 52
5. Bibliografía de consulta ............................................................................ 55
10 Trastornos del desarrollo y adaptación curricular
CAPÍTULO III: NECESIDADES EDUCATIVAS ASOCIADAS A DIFI-

CULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁ-
TICAS ............................................................................................................ 57
1. Di¿cultades en el aprendizaje de las matemáticas .................................... 57
2. Necesidades educativas especiales de los alumnos con DAM y respuesta
educativa ................................................................................................... 63
CAPÍTULO IV: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIA-

DAS AL RETRASO MENTAL ..................................................................... 79
1. De¿nición y aspectos conceptuales .......................................................... 80
2. Análisis curricular en un ámbito educativo ordinario............................... 84
3. Necesidades educativas especiales y respuesta educativa en el retraso
mental........................................................................................................ 85
CAPÍTULO V: NECESIDADES EDUCATIVAS ASOCIADAS A DEFI-

CIENCIAS MOTÓRICAS............................................................................. 89
1. De¿ciencia motora. Concepto y de¿nición............................................... 90
2. Tipos de de¿ciencia motora ...................................................................... 92
2.1. Parálisis cerebral ................................................................................ 93
2.2. Espina bí¿da ...................................................................................... 94
2.3. De¿ciencias de origen muscular ........................................................ 95
3. Necesidades educativas especiales y respuesta educativa ....................... 95
4. Prácticas. Ejercicios para la reÀexión y autoevaluación ........................... 97
CAPÍTULO VI: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIA-

DAS A DEFICIENCIA SENSORIAL AUDITIVA........................................ 99
1. De¿ciencia auditiva. Concepto y de¿nición ............................................. 100
2. De¿ciencia auditiva. Aspectos de pensamiento y lenguaje ...................... 102
2.1. Inteligencia y pensamiento ................................................................ 102
2.2. Pensamiento y lenguaje ..................................................................... 103
3. Necesidades educaticas especiales y respuesta educativa ....................... 105
Índice 11
CAPÍTULO VII: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASO-

CIADAS A DEFICIENCIA VISUAL ............................................................ 109
1. De¿ciencia visual. Aspectos conceptuales................................................ 109
2. Aspectos de desarrollo en el niño invidente ............................................. 111
2.1. Relación madre/padre y el niño ciego en su desarrollo ..................... 111
2.2. Relación tacto, audición y lenguaje ................................................... 112
3. Necesidades educaticas especiales y respuesta educativa en la de¿ciencia
visual ......................................................................................................... 115
CAPÍTULO VIII: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASO-

CIADAS A LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
(ESPECTRO AUTISTA) ............................................................................... 119
1. Trastornos generalizados del dasarrollo.................................................... 121
1.1. Trastorno autista ................................................................................ 122
1.2. Trastorno de Rett ............................................................................... 123
1.3. Trastorno desintegrativo infantil........................................................ 123
1.4. Trastorno de Asperger........................................................................ 124
1.5. Trastorno generalizado del desarrollo no especi¿cado ...................... 124
2. Intervención educativa y valoración psicopedagógica ............................. 125
3. Necesidades educaticas especiales y respuesta educativa ....................... 125
CAPÍTULO IX: CONSIDERACIONES SOBRE LA ELABORACIÓN Y

DESARROLLO DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVI-
DUALIZADAS ......... ADAPTACIÓN CURRICULAR. PROTOCOLO DE
ELABORACIÓN Y DESARROLLO ............................................................ 129
1. Aspectos de relevancia en la elaboración de la ACI ................................. 135
1.1. Competencia curricular...................................................................... 135
1.2. Estilo de aprendizaje.......................................................................... 136
1.3. Valoración de necesidades educativas especiales .............................. 138
1.4. Revisión de contenidos nucleares y objetivos ................................... 138
2. Ejercicios de práctica en ACIs. ................................................................. 139
ANEXOS ................................................................................................... 145

1. Modelo de informe tutorial ....................................................................... 147
2. Modelo de adaptación curricular individualizada..................................... 153
3. Modelos de documentación administrativa .............................................. 157
3.1. Propuesta del tutor o tutora. (A) ........................................................ 157

3.2. Propuesta del tutor o tutora. (B) ........................................................ 158
3.3. Acta de reunión para la toma de decisión .......................................... 159
3.4. Acta de reunión para la valoración de la ACI.................................... 160
3.5. Documento de conformidad de padres o tutores ............................... 161
4. Ejempli¿cación 1ª de A.C.I....................................................................... 163
5. Ejempli¿cación 2ª de A.C.I....................................................................... 181
6. Elementos de proyecto curricular ............................................................ 191
7. Comentario de caso 1º .............................................................................. 227
8. Comentario de caso 2º .............................................................................. 229
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................... 231

PRÓLOGO
En nuestro sistema educativo, la aceptación de la diversidad del alumnado y

de la individualidad de cada uno de ellos, conforma la base del quehacer docente
en su práctica educativa. El Profesorado tiene abierta en esa práctica, una reÀexión
constante sobre el desarrollo educativo de su alumnado, previendo cuantas mo-
di¿caciones se precisen en el currículum y programa de aula, a ¿n de concretar y
adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje, de la forma más e¿caz posible.
El marco donde esa actividad docente deberá desarrollarse, es a través de
una acción tutorial, teniendo así la base para la adecuada detección, evaluación y
valoración del alumnado, de los elementos del currículum y de los contextos. Esta-
blecido este marco de conocimiento, el Profesorado está preparado para adaptarse
a las circunstancias de su Alumnado, lo que adquiere una especial relevancia cuan-
do se presentan di¿cultades en el proceso de aprender. Como ya hemos citado en
otro lugar (Luque, 1996; Romero y Luque, 1998), es entonces cuando la singulari-
dad del Alumno o Alumna, adquieren su hecho diferencial y por ello se hace sujeto
de una atención educativa que compense o equilibre, a través de la adecuación
curricular, su desarrollo escolar, consiguiendo, en consecuencia, que su desarrollo
personal y social tenga el mejor progreso.
En un currículum abierto, o con un diseño básico como se propugna desde el
sistema educativo vigente, esa Acción Tutorial y la Adaptación Curricular, forman
los pilares para el desarrollo efectivo de la educación escolar. En efecto, la adapta-
ción curricular en su más amplio sentido, es el mecanismo o elemento de desarrollo
e individualización del currículum, que nos permite realizar las labores docente y
tutorial, en los términos de mayor ajuste al alumnado, en suma, la operatividad de
aquella acción tutorial en la diversidad. Necesariamente pues, se ha de partir de un

conocimiento del alumnado, sus necesidades, potencialidades y también, como no,
de sus de¿ciencias (lo que no deja de ser expresión de su propia singularidad como
persona), llegando al acercamiento al Alumnado, sin perder de vista una conside-
ración de currículum ordinario y con una actitud del Profesorado en valoraciones
con patrones de normalidad. Esta empresa, compleja en lo docente y tutorial, es
insoslayable y de un abordaje consustancial a la labor educadora, representando en
de¿nitiva, el acercamiento integral a la persona del alumnado.
En esa línea, este texto pretende ofrecer a los estudiantes de Psicología y
Ciencias de la Educación y al Profesorado en general, una guía de observación,
análisis y desarrollo curricular sencilla, aportando información relevante para su Pla-
ni¿cación de Aula y, sobre todo, para la elaboración de Adaptaciones Curriculares.
Está dividido en tres grandes apartados. Uno primero, de carácter introduc-
torio, en el que se tratan aspectos conceptuales y de¿nitorios, sobre el desarrollo
curricular. En una segunda parte, se abordan aspectos psicopedagógicos especí¿-
cos en el Alumnado con trastornos del desarrollo y sus Necesidades Educativas
Especiales. Por último, un tercer apartado, hace consideraciones en la elaboración
de las Adaptaciones Curriculares, que con los Anexos, buscan su situación y desa-
rrollo en la práctica del aula. Con todo ello, se trata de proporcionar un elemento
de estudio y reÀexión sobre las di¿cultades en el desarrollo, así como una guía en
la elaboración de la Adaptación Curricular, lo que valoramos de gran aplicación
en la plani¿cación e intervención educativas. En otro orden, en las aulas y centros
ordinarios, se pretendería facilitar la labor del Profesorado, para quienes en su
intervención con el Alumnado con necesidades educativas especiales, lejos del
necesario documento o requisito burocrático, suponga un auténtico elemento de
reÀexión psicopedagógica y curricular.
CAPÍTULO I
DESARROLLO CURRICULAR Y RESPUESTA

EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO
El análisis de los conceptos de diversidad y comprensividad, tras una re-

Àexión sobre el de Educación, nos conduce a los de individualidad y adecuación
curricular. Así, si por Educación entendemos un proceso permanente que, a través
de un conjunto organizado y sistemático de acciones, se encamina a unos ¿nes de
formación y desarrollo personal, social y moral, es un hecho consustancial que la
respuesta educativa sea la aceptación del currículum en función de las necesidades
del alumnado.
El sistema educativo diseñado desde unos criterios curriculares básicos, lle-
ga a través de una progresiva concreción, a desarrollar el principio de adecuación
curricular, ya que desde una sólida base de ¿losofía y principios educativos, ese
sistema apunta hacia la consecución de objetivos que materializan los ¿nes educa-
tivos. El Proyecto de Centro es el instrumento desde el que se organiza, estructura
y diseña el conjunto de elementos educacionales, curriculares, organizativos y de
funcionamiento, para dar respuesta a las necesidades educativas de su alumnado,
llevar a cabo procesos de enseñanza-aprendizaje e¿caces, y todo ello, consideran-
do los vínculos entre la Comunidad Educativa y su contexto. En suma, servir de
marco de provisión y desarrollo de esa atención a la diversidad de su Alumnado,
estableciendo sus pautas y plani¿cación (Luque, 2002).
La Adaptación Curricular es el instrumento o recurso (tanto en una visión de
producto como de proceso) que concreta a niveles prácticos, el abordaje del proceso
de enseñanza-aprendizaje, en circunstancias de compleja intervención, que hace
posible llegar a la aceptación de la individualidad y la aplicación apropiada del
sistema, buscando en una mayor realidad, la realización de la Educación Persona-
lizada. Esa Adaptación Curricular debe suponer para el Profesorado un elemento de
16 Trastorno del desarrollo y adaptación curricular
formación profesional, habida cuenta que conlleva preparación, reÀexión docente

y valoración de actuaciones educativas. De forma paralela, es deseable que, como
consecuencia de esa reÀexión, se produzcan cambios o progreso de actitud en el
profesorado, obteniéndose así un verdadero motor para el desarrollo del currículum.
Desde un orden práctico de intervención docente, podemos hacer a modo de
esquema las siguientes consideraciones:
1. ReÀexión educativa, como una revisión del pensamiento-actuación con el
Alumnado, que permita incidir en una actuación tutorizada y contempladora de esa
diversidad e individualidad.
2. ReÀexión docente y de su instrucción, de cara a la revisión de los postu-
lados sobre la actuación diaria del docente, programas, intervención especí¿ca en
las di¿cultades de aprendizaje, aspectos socioafectivos, etc.
3. Aspectos de evaluación y valoración de la acción docente y tutorial.
CURRÍCULUM BÁSICO FILOSOFÍA EDUCATIVA

▲
P. CURRICULAR PRINC. EDUCATIVOS

▲
PROG. AULA FINALIDADES

▲
▲
▲ ▲
ADAPTACIÓN
CURRICULAR
PROFESORADO ALUMNADO
▲
▲
Formación y Cambio Individualidad

de Actitudes y adecuación
▲ ▲
DESARROLLO CURRICULAR
1. DESARROLLO CURRICULAR Y DIVERSIDAD
El currículum tanto en la Educación Primaria como en la Educación Secun-

daria, se desarrolla y concreta en la elaboración del Proyecto Curricular de Etapa
y de Ciclo. Toda la articulación y elaboración de esos Proyectos y sus elementos,
están basadas fundamentalmente en la adecuación del currículum al contexto so-
cioeconómico y a las características del alumnado. De esa asociación debe surgir
el conjunto de criterios metodológicos generales, para afrontar con e¿cacia todo el
desarrollo educativo, a lo cual ha de asociársele una visión de proceso, a lo largo
de la estructura en la que se gradúa el sistema educativo. En este sentido, en cua-
lesquiera de las Etapas educativas, los procesos de adecuación a las Necesidades
Educativas Especiales, como elementos distintivos de esa diversidad, han de pre-
verse objetivos de mayor grado de efectividad, así como la conveniencia de plan-
Desarrollo curricular y respuesta educativa a la diversidad del alumnado 17
teamientos de actuación, sobre los niveles prácticos de trabajo en la concreción y

secuenciación por ciclos, para lo cual deberíamos hacer, al menos tres reÀexiones:
1) Evitar, con las medidas de adaptación, corrección y compensación, una
tendencia hacia la norma homogeneizadora, aceptando unos principios
de Àexibilidad e individualidad, siendo el alumnado, en su proceso de
aprendizaje, el básico criterio de valoración.
2) Apertura del Proyecto Curricular a la aceptación de las N.E.Es., buscan-
do su implementación en la organización del currículum en el Centro,
Etapa y Aula.
3) Se tendrán en cuenta como grandes ejes de actuación, los elementos de
Orientación, Optatividad, Adaptación Curricular y la Diversi¿cación
Curricular, persiguiéndose la adecuación de los objetivos generales de la
Etapa y de las áreas con base a una secuenciación, priorización y aplica-
ción al alumnado.
Tanto en la Educación Primaria como en la Secundaria Obligatoria, se tie-
ne un Currículum único a modo de marco referencial, en el que se inscriben los
proyectos y desarrollos curriculares. Ese currículum es básico, por cuanto tiende
a una intervención educativa sobre la que construir y desarrollar la enseñanza en
la población escolar y a lo largo de las edades. Ello no signi¿ca que tenga valores
mínimos y que unos supuestos niveles de excelencia o ejecución normativos, se
hayan bajado. Más bien habría que señalar una distribución de contenidos, su nivel
de aplicación y abstracción, en función de la edad y de las nuevas necesidades
sociales, profesionales y de orientación.
SISTEMA EDUCATIVO
▲
DISEÑO
▲
▲
RECURSOS METODOLOGÍA ESTRATEGIAS

▲ ▲ ▲
NECESIDADES EDUCATIVAS ALUMNADO
N.E.E. N.E.E. N.E.E.
▲
FINES EDUCATIVOS
La educación supone, de manera implícita, un abordaje integral a la diver-

sidad de personas y situaciones. Pero ¿qué se entiende por diversidad? En cuanto
al término en sí, de acuerdo al diccionario de la Real Academia, diversidad, es
sinónimo de variedad, desemejanza o diferencia, por lo que podría de¿nirse en el
terreno social y socioeducativo, como el conjunto o abundancia de personas con
sus propias características, formando un todo diferenciado y distinto. Es obvio que

la diversidad es implícita a la sociedad y que ello ha de estar presente en los centros
educativos (sobre todo los públicos), repitiendo la con¿guración de la sociedad a
la que pertenece.
La atención a la diversidad propia del sistema educativo, adquiere carta de
naturaleza y pleno sentido en el colectivo de las N.E.Es, y ello por los principios
de solidaridad, compensación educativa y justicia social. Evidentemente, esa di-
versidad es más amplia y acoge a cualquier alumno o alumna que, en su desarrollo
escolar/curricular, precise de elementos de ajuste en su individualidad. La realidad
de esa diversidad arranca de la existencia de los distintos grupos familiares y so-
cioculturales, lo que se concreta escolarmente en los tres niveles de:
NIVELES ESCOLARES EN LA DIVERSIDAD
CENTRO. Urbano-Rural; Aspectos sociales-culturales. Profesorado. Interacción Familia-Centro.

AULA. Conformación y tipo de grupos. Organización escolar del centro.
ALUMNADO. Aspectos personales y familiares. Problemática especí¿ca. Estilo de aprendizaje.
Interacción estilos docente y de aprendizaje.
La escuela por lo tanto se encuentra con una diversi¿cación de su alumna-

do, como efecto de la realidad socio-cultural en la que está inmersa, a la que debe
atender a través del currículum y las sucesivas concreciones de éste. En tal sentido
podría recordarse que los aspectos fundamentales de Objetivos, Contenidos, Meto-
dología y Evaluación, merecen una valoración distinta a la normativización con la
que han sido tratados, viéndose más con un carácter Àexible, de desarrollo y ajuste
a las capacidades e intereses.
OBJETIVOS. Orientadores. Desarrollo de capacidades. Individualidad.

CONTENIDOS. Visión amplia. Funcionalidad y versatilidad.
METODOLOGÍA. Flexibilidad. Ajuste a la diversidad.
EVALUACIÓN. Procesual. Personalizada.
De acuerdo a los elementos anteriores, contestando a las ya conocidas pre-

guntas Qué y Cómo enseñar, debemos señalar, a modo de escuetas reÀexiones:
— El Profesorado será especialmente cuidadoso en la de¿nición, estructura
y organización del Proyecto Curricular de Etapa. Con ello habrá prepara-
do una especial cobertura de los temas que han de presentarse.
— La selección y organización de los contenidos deberá distinguir entre
lo fundamental y lo complementario. Para ello hará uso de criterios de
funcionalidad y adaptación al alumno/a. Debe precisarse que todo el
currículum gira en torno al desarrollo de las capacidades del alumnado,

para lo cual se arbitran las medidas de atención a la diversidad.
— Los aspectos metodológicos se orientarán hacia la adecuación conteni-
do/actividades/alumnado, prosiguiendo en una línea de Àexibilidad y
contínuo acercamiento del currículum. Básicamente las actividades y
metodología en general, estarán en función de:
• Estilo docente y del estilo de aprendizaje, así como de la interacción de
ambos.
• Gradualidad de la complejidad temática.
• Recursos didácticos.
• Flexibilidad en la organización de espacios, tiempos y grupos de clase.
En suma, el Proyecto Curricular debe partir de un ¿no análisis del contexto,
alumnado, Profesorado y recursos del Centro, de tal forma que la distancia entre lo
que el Centro-Sistema educativo ofrece y el alumno precisa, sea la adecuada y exis-
ta una relación evidente entre apertura y descentralización curricular de un lado, y
facilidad de ajuste entre oferta y demanda educativa, por otro. (CECJA, 1992. pp
54). Está de más recordar que esta atención no podrá materializarse en una verda-
dera acción educativa, si no establecemos un adecuado marco orientador, esto es,
deberá expresarse claramente el papel del Departamento o Equipo de Orientación
y de la Tutoría. Es obvio que sin un Profesorado-Tutor preparado y comprometido,
no podrá intervenirse en una educación para la diversidad.
En esa atención a la diversidad, una vez detectadas las Necesidades Educati-
vas que el Alumnado presenta y obtenidos unos resultados de ese análisis, se podrá
pasar a la valoración de las Necesidades Educativas Especiales. De acuerdo a estas
necesidades, el Centro establecerá la respuesta educativa que, en general, dispone
para hacer frente a ellas. Las acciones pertinentes serían la adecuación de una Ac-
ción Tutorial y la puesta en marcha del desarrollo de programas de Refuerzo, de
Adaptación y Diversi¿cación Curriculares. De esta forma, tendríamos:
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y PROYECTO CURRICULAR.
1. Detección-Análisis de Necesidades Educativas.
2. Valoración de Necesidades Educativas Especiales.
3. Respuesta educativa del Centro.
4. Adecuación de la Acción Tutorial.
5. Desarrollo de Adaptaciones y/o Diversi¿cación.
Una profundización en esta reÀexión, puede venir de la lectura de los Ma-

teriales Curriculares, en los que se habla de la programación de aula con relación a
la diversidad. La respuesta educativa en resumen, siguiendo a García Vidal (1993)

se podría concretar en el cuadro.
NIVELES DE RESPUESTA A LA DIVERSIDAD
▲ ▲ ▲
CENTRO AULA ALUMNO/A

▲ ▲ ▲
P. Curricular Evaluac. Inicial Adaptaciones

P. C. Ciclo Prog. de Aula Curriculares
En última instancia la Adaptación Curricular en sus diversos tipos y grados

de ajuste, supondrá la respuesta individualizada al alumnado que la precise.
2. RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD
Desde una perspectiva general, estructural y organizativa, el sistema educa-

tivo fundamenta su intervención en los distintos niveles o vías de atención que se
esquematiza en el cuadro siguiente.
VÍAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

ACCIÓN TUTORIAL.
Elemento básico para:
• Conocimiento del Alumnado.
• La individualización en la enseñanza.
ADAPTACIONES CURRICULARES.
• Elemento de ajuste curricular.
• Proceso/Producto.
• Signi¿catividad en función de Objetivos Generales y Contenidos fundamentales.
(Modi¿cación del Currículum Básico).
OPTATIVIDAD.
• Recurso ordinario; Subsidiariedad; Intereses Alumnado; Versatilidad.
• N.E.Es. Compensación, refuerzo, motivación.
• Adecuación compensadora en el aula ordinaria.
DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR.
• Alumnado mayor de 16 años.
• Fracaso en el Currículum y agotamiento de otras medidas.
• Reorganización global del Currículum de la E.S.O.
PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL.
• Alumnado entre 17/21 años, sin alcanzar los objetivos de la E.S.O., sin titulación de F.P.
N.E.Es., F.P. especí¿ca. Inserción laboral/educativa.
Estas vías generales han de concretarse en las diversas actuaciones y situa-

ciones educativas que se dan en la vida de los Centros, de la mano sobre todo de
una adecuada acción tutorial y de equipo docente, de aquí que tengan una especial
importancia las actividades que realicen los Equipos Técnicos de Coordinación
Pedagógica, como estructura de organización y de dinámica de trabajo.
Desde la perspectiva concreta u operativa del Aula, esa respuesta educativa
se centra en la Acción Tutorial, cuyo papel es tan obvio que no merece mayor con-
sideración, aunque sí podríamos, en resumen, referirnos a esa actividad como un
abanico de múltiples intervenciones educativas, todas ellas con un marcado carác-
ter formativo, en las que estaría indicado favorecer su reÀexión en el Profesorado,
a ¿n de llegar a asimilarla como básica en la acción educadora y en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en particular. Para ello, se deberá conseguir la preparación
del Claustro de Profesores hacia una formación permanente como Tutores, en una
vía de trabajo compartido y estructura básica para una Acción Tutorial de Equipo
Docente. La Acción Tutorial debe estar construida sobre un marco de respuesta a
la diversidad, lo que habrá de concretarse en la plani¿cación y programación de
actividades a realizar. Siguiendo a Manjón (1993), tendríamos:
RESPUESTAS A LA DIVERSIDAD
EN LA PLANIFICACIÓN DE AULA
▲ ▲
ELEMENTOS DE ACCESO ELEMENTOS DEL

Y ORGANIZATIVOS CURRÍCULUM
▲ ▲
Ratio Profesor/alumnado Metodología. Evaluación.

Recursos. Organización Actividades. Contenidos.
Objetivos.
Es ¿nalmente en la Adaptación Curricular, último nivel de concreción del

desarrollo curricular, considerados los elementos tanto de acceso como nucleares
del currículum, donde se hace realidad el acercamiento adecuado al alumnado.
3. DIVERSIDAD DEL ALUMNADO
Quizá sea un tanto simplista el tratar de clasi¿car esta diversidad social,

aunque debemos entenderlo en un acercamiento puramente didáctico y desde un
punto de vista psicoeducativo, buscando una operatividad en la intervención de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Desde esta consideración y tratando de huir de
las categorizaciones que introducen distintividades intergrupos y/o homogeneiza-

ciones intragrupo, podríamos convenir en una diversidad del alumnado en función
del currículum, obteniendo la siguiente clasi¿cación1:
DIVERSIDAD EN EL ALUMNADO
1) Alumnado encauzado de forma convencional al Currículum.
2) Alumnado con trastornos del Aprendizaje.
3) Alumnado con necesidades de compensación educativa por:
• Desventaja sociocultural.
• Minorías étnicas o culturales en situación desfavorable.
• Salud, decisión judicial, etc.
4) Alumnado con Necesidades Educativas Especiales.
• Asociadas a Discapacidad.
• Asociadas a Sobredotación.
• Trastornos graves de conducta, de personalidad o de desarrollo.
• Asociadas a trastornos o Di¿cultades Especí¿cas de Aprendizaje.
5) Alumnado con especiales di¿cultades de Adaptación de origen afectivo/emocional.
El cuadro debe entenderse como un intento de situar esa diversidad del

Alumnado desde un punto de vista exclusivamente curricular, esto es, una aproxi-
mación global al principio de adecuación entre el contexto sociocultural y las ca-
racterísticas del alumnado, a ¿n de poder establecer unos principios metodológicos
generales. Por otro lado, de acuerdo a la CIE-10 (OMS, 1992) y al DSM-IV (APA,
1994), para un marco más concreto de di¿cultades académicas y/o de desarrollo
podríamos establecer la clasi¿cación de categorías diagnósticas, enfocada a una
intervención de corte psicoeducativo. Cada una de esas categorías podrá subdi-
vidirse en otras para ahondar o concretar el diagnóstico, siguiendo para ello las
especi¿caciones contenidas en los manuales de referencia... De esta manera, nos
acercamos al nivel de la práctica educacional en la que, nos encontramos con las
diferencias en la adquisición del conocimiento y del aprendizaje en general, como
diferencias se aprecian en toda la conformación social.
En el tema de la diversidad y por tanto de las diferencias individuales, debe
admitirse que las respuestas educativas son proporcionadas a aquéllas, lo cual nos
ubica en el ámbito de un aprendizaje, en el que necesariamente se podrán presentar
di¿cultades en la adquisición o desarrollo, se deban tanto a factores individuales
como contextuales o de la instrucción y docencia.
1
La Clasi¿cación se basa en la normativa vigente: RD 696/95 de 28 de Abril, de Ordenación de la
educación de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (BOE nº 131 de 02/06); LOPEG-
CE y en la Comunidad Andaluza la Ley 9/1999, de 18 de Noviembre, de Solidaridad en la Educación.
(BOJA nº 140 de 2/12).
CATEGORÍAS DIAGNÓSTICAS GENERALES

A) RETRASO MENTAL.
B) TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE.
C) TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN.
D) TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO.
E) TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN Y COMPORTAMIENTO PERTUR-
BADOR.
F) DEFICIENCIAS MOTORICAS.
G) DEFICIENCIAS SENSORIALES.
H) OTROS TRASTORNOS: De la ingestión y conducta alimentaria. Tics. Trastornos de la
eliminación.
I) OTROS TRASTORNOS: Ansiedad por separación. Mutismo selectivo. Trastorno reacti-
vo de la vinculación. Movimientos estereotipados.
En el proceso de Enseñanza-Aprendizaje (E/A), se han de considerar, como

elementos de ajuste al alumnado, los factores de contexto (familiar-escolar), fac-
tores exclusivamente curriculares (contenidos, objetivos, análisis de tareas, etc.)
y los debidos a las características individuales del alumnado. En ese proceso de
E/A, al perseguirse objetivos de consecución o logro, es obvio que podrán adver-
tirse obstáculos, limitaciones o distinto grado de adquisición o rendimiento, en
de¿nitiva, di¿cultades en el proceso de aprender, todas ellas susceptibles de darse
en cualquier sector de la población que aprende, en determinada circunstancia,
área o contenidos de aprendizaje. Bajo este prisma de desadaptación en el proceso
educativo, las Di¿cultades de Aprendizaje (DA), pierden el tinte negativista o de
desviación, con el que los sistemas educativos pueden verlas, para centrarlas en
algo inherente a los procesos de E/A.
4. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y ADAPTACIÓN CU-

RRICULAR. ASPECTOS CONCEPTUALES
4.1. Integración educativa
Desde los primeros años de la década de los 80, la Integración escolar ha

supuesto el eje vertebrador de toda la atención educativa al Alumnado con graves
problemas en su proceso de aprender. Ese recorrido ha permitido a su vez que, en la
actualidad, el aula ordinaria sea, o comience a ser, el marco natural de la educación
de ese tipo de alumnado, que en igualdad de circunstancias, o en justa compensa-
ción a sus di¿cultades, se bene¿cie del contexto escolar y social de su entorno, sin
más elementos de segregación. De esta forma, la Integración educativa alude a la
proyección y desarrollo de los derechos de toda persona y por supuesto, de la que
precisa apoyo o tiene necesidad de cualquier tipo. Con independencia de sus dos
grandes acepciones, fenómeno socioeducativo o como programas de integración

(Hegarty, 1996; Luque, 2002), en la Integración se asume como normal y propio de
una sociedad diversa, la aceptación de la diferencia, representada por niños y niñas
con di¿cultades en su educación, siendo entonces el proceso dinámico por el que
el Sistema Educativo trata las Necesidades Educativas Especiales del alumnado.
Ello implica el planteamiento de una serie de exigencias que pueden resumirse en
el cuadro siguiente:
EXIGENCIAS DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA
— Competencia profesional del Profesorado.

— Desarrollo actitudinal hacia la intervención del Profesorado, dentro de su Acción Tuto-
rial.
— Proyectos educativos que contemplen en toda su amplitud la diversidad del alumnado y
su atención a la misma.
— Flexibilidad y capacidad de adaptación curriculares.
— Recursos materiales y humanos apropiados.
— Entronque y coordinación en la comunidad educativa, para mantener y transmitir la inte-
gración a todos los niveles de la sociedad.
La Integración sólo puede darse en un ambiente educativo de transmisión

y ejercicio de valores sociales, personales y morales, lo que a su vez se ha de dar
en la diferencia y su convivencia en los centros, siendo ésta la que permite tanto
al alumnado con NEEs, como al que no las tiene, afrontar su evolución personal
y la socialización en el marco social que le es propio. Para ello, deberá lograrse la
conjunción de todo el Claustro de cada uno de los Centros, hacia una meta de ad-
mitir las NEEs en su Proyecto Curricular (Luque, 1996). Ello sólo aporta ventajas:
VENTAJAS DE LAS NEEs EN UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRADO
— Ambiente y estímulos de normalidad.

— Favorecimiento de conductas y aprendizajes no segregadores.
— Fomento de la autoestima y crecimiento personal.
— Percepción y sentimiento de realidad en igualdad de derechos.
— Valoración de la diferencia, las limitaciones y potencialidad de la persona.
— Desarrollo de los valores de solidaridad, respeto y tolerancia.
— Aprendizaje de valores sociales y comunitarios.
Desde esta perspectiva de Centro, se debe continuar en una visión educativa

compensadora de las necesidades, pero también en la profundización de actitudes
hacia la Integración, como proceso educativo ordinario y no como programa.
Por lo tanto, lejos de circunscribirse a determinados centros con recursos, habrá
de favorecerse en el Profesorado la propensión a valorar las di¿cultades en la
enseñanza-aprendizaje, como susceptibles de intervención en el contexto ordina-
rio, caminando en la concepción de una escuela inclusiva, desarrollando un marco

de participación de todo el alumnado, su interdependencia, el respeto mutuo y la
necesidad de diferencia y su interrelación. Esa es la mejor respuesta a las necesi-
dades del Alumnado, aunando estructura, desarrollo y ajuste del currículum a su
singularidad.
4.2. Necesidades educativas especiales
El concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEEs), pretende, basán-

dose en argumentos psicológicos y pedagógicos, desarrollar una ¿losofía educativa
en sus aspectos prácticos. El concepto de NEEs, supone una normalización y, por
tanto, una actitud hacia el alumnado, de consideración intraescolar y del currícu-
lum, con las medidas a establecer en su intervención educativa. Evidentemente,
no siempre ha sido así considerado ni reÀejado, aunque en años anteriores se uti-
lizara en ambientes educativos más restringidos, el término como tal se extiende
a partir de la publicación del Informe Warnock (1978). Hagamos un acercamiento
conceptual.
Entendemos por N.E.Es, aquellas que tienen alumnos y alumnas derivadas
de discapacidad, sobredotación o cualesquiera otra circunstancia asociadas a sus
capacidades personales o de limitación de las mismas. De igual forma, las valora-
mos dentro de una acción educativa que precisa de recursos con carácter extraor-
dinario, a los que los Centros aportan habitualmente, ante las di¿cultades en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de algunos de sus alumnos. Además, como ya
se ha citado (Luque, 2001), se pueden hacer precisiones al término:
A) Las NEEs no son una de¿nición, producto de una evaluación o un diag-
nóstico simplemente, sino una conceptualización operativa que busca la
adecuación del sistema educativo al niño/a que las tiene.
B) Son asociadas a discapacidad o sobredotación, de cualquier forma, son
de tratamiento individual en un ámbito ordinario y con el mejor conoci-
miento de la persona y sus contextos.
C) Dejarán de ser especiales para simplemente Necesidades Educativas, en
la medida que los recursos del centro sean óptimos, su Profesorado y
Equipo docente mantengan la implicación tutorial apropiada y se consi-
dere al niño como núcleo fundamental de la enseñanza y su adecuación
del currículum.
D) Se hace especial hincapié en apreciar que estos niños y niñas tienen nece-
sidades educativas que son especiales, no por su trastorno o distintividad,
sino por la necesidad de atención a sus di¿cultades y a los recursos que
por ello precisan.
En consecuencia a todo lo anterior, las Necesidades Educativas Especiales,
presentan ventajas en lo formativo y profesional, pero sobre todo en el desarrollo
personal y humano y en el área de los valores. De esta forma, el constructo NEEs,

aporta una dinámica educativa que puede concretarse en el cuadro siguiente.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
— Relaciona di¿cultades de aprendizaje con los recursos educativos.

— Transmite una concepción de aprendizaje como favorecedora del desarrollo.
— Evaluación de los aprendizajes en una visión de proceso y no sólo de producto.
— Concepción de la Educación Especial como especialidad o área de conocimientos e inter-
vención, en igualdad con otras áreas o departamentos.
— Integración en los niveles social y comunitario, desarrollando la normalización educativa.
— Acercamiento familiar al centro ordinario, con una visión positiva en los padres sobre las
posibilidades de sus hijos.
Las NEEs se asocian a capacidades personales y se relacionarían con tras-

tornos graves de conducta, de personalidad o de desarrollo; sobredotación y dis-
capacidad, concretándose, dentro de ésta, las derivadas de las de¿ciencias mental,
motórica y sensorial (visual y auditiva). El concepto de NEEs, pone de mani¿esto
lo fundamental de nuestro Sistema Educativo: una individualización y ajuste o
adaptación curricular al alumnado. Un esquema podría relacionar di¿cultades,
currículum y recursos.
ADAPTADO AL DIFICULTADES NECESIDADES EDUCATIVAS

CURRÍCULUM DE APRENDIZAJE ESPECIALES
Ordinarios Extraordinarios
Alumnado y Recursos
▲
(-) Signi¿catividad en la Adaptación Curricular (+)

▲
▲
4.3. Adaptaciones del currículum
Como se ha señalado, el acercamiento a la realidad del alumnado y el grado

de respuesta a las necesidades educativas, se de¿nen a través del ajuste del currí-
culum y se hace operativo en la signi¿catividad de las adaptaciones. Así, la Adap-
tación Curricular se de¿niría como proceso y/o resultado del ajuste del currículum
al alumnado, que se concreta en la modi¿cación de uno o más elementos de ese
currículum y/o de los de acceso. Sin entrar a analizar los elementos del currícu-
lum y sus relaciones, ya estudiadas por diversos autores (véase bibliografía), la
signi¿catividad de la Adaptación Curricular, se establece como el mayor o menor
apartamiento del currículum básico o normativo (Proyecto de Centro y programa
de Aula). De esta forma, encontrándonos con un contínuo que va desde un extremo

de lo accesible al currículum, hasta el representado por sus elementos nucleares, es,
en función de la modi¿cación o eliminación de objetivos y/o de contenidos bási-
cos, cuando obtendríamos dos grandes tipos de ACI, las de acceso y las nucleares
al currículum, esto es, adaptaciones de menor a mayor grado de signi¿catividad.
Signi¿catividad en los elementos del currículum

(-) Nivel de signi¿catividad (+)
Objetivos
Contenidos
Recursos Metodología Evaluación

Actividades
i Acceso
i Accesibilidad Nuclearidad Curricular
(Luque, 2002, en preparación).
En resumen, en la Adaptación Curricular, el análisis de los objetivos, con-

tenidos, recursos, metodología y evaluación, debe conducir a la atención de los
distintos tipos de capacidades del Alumnado, encontrando la respuesta a sus nece-
sidades. Con independencia de su signi¿catividad, supone el mecanismo adecuado
en la interacción Profesor/Alumno y el conjunto de procesos intervinientes, dando
las respuestas a las necesidades educativas de cada alumno, siendo éste su único
criterio de desarrollo y evaluación curricular.
CAPÍTULO II
NECESIDADES EDUCATIVAS ASOCIADAS A DIFICULTADES

EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
1. LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
La expresión “di¿cultades en el aprendizaje” es relativamente reciente en

el panorama de la psicología de la educación y la psicopedagogía. Concretamente
aparece en 1962 y se debe al psicólogo norteamericano Samuel Kirk, que pretendió
con ella trasladar al campo educativo el estudio de unos problemas que hasta en-
tonces parecían reservados al ámbito médico-clínico. Su iniciativa se basaba en la
constatación del hecho de que las explicaciones médicas no sólo eran conceptual-
mente insu¿cientes, sino que no tenían trascendencia alguna para el tratamiento, el
cual, en último extremo, siempre había de ser psicológico y educativo.
A pesar del esfuerzo de Kirk y de tantos otros investigadores y profesionales
de la educación y la psicología, que han logrado desarrollar considerablemente los
conocimientos sobre las Di¿cultades en el Aprendizaje, alcanzar una de¿nición
unánimente aceptada no parece que sea tarea fácil. En buena parte debido a que
bajo la expresión di¿cultades en el aprendizaje se incluye un heterogéneo grupo
de problemas (de lectura, escritura, matemáticas), tanto más hetorogéneo cuanto
más abierta es la perspectiva desde la que se consideran (a veces también se han
incluido trastornos en la escucha, el habla, el deletreo, e incluso trastornos socio-
emocionales) (en Miranda, Vidal-Abarca y Soriano, 2000; García-Sánchez, 2001;
Marchesi, Coll y Palacios, 1999; Jiménez, 1999; Santiuste y Beltrán, 1998; Rome-
ro, 1993 y 1999; entre otros, pueden encontrarse interesantes revisiones).
No obstante, adoptando un punto de vista restrictivo es posible delimitar, y
de¿nir, el campo de las Di¿cultades en el Aprendizaje (DA en lo sucesivo):
“DA es un término general que se re¿ere a un grupo de trastornos que

se mani¿estan como di¿cultades signi¿cativas en la adquisición y uso de
la lectura, escritura, cálculo y razonamiento matemáticos. Las DA pueden
darse a lo largo de la vida, si bien mayoritariamente se presentan antes de
la adolescencia y en el curso de procesos educativos intencionales de en-
señanza y aprendizaje, formales e informales, escolares y no escolares, que
inter¿eren o impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental
de dichos procesos. Estos trastornos son intrínsecos al alumno, debidos pre-
sumiblemente a una alteración o disfunción psiconeurológica que provoca
retrasos en el desarrollo de funciones psicológicas (como por ejemplo el
lenguaje, la atención, la memoria de trabajo o procedimientos de regula-
ción del pensamiento) directamente implicados en el aprendizaje. Aunque
las Di¿cultades en el Aprendizaje pueden ocurrir conjuntamente con otros
trastornos (por ejemplo de¿ciencia sensorial, retraso mental, trastornos
emocionales graves) o con inÀuencias extrínsecas (por ejemplo diferencias
culturales, instrucción inapropiada o insu¿ciente), no son el resultado de
estas condiciones o inÀuencias”.
2. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LAS DIFICULTADES EN EL

APRENDIZAJE
Como se ha señalado más arriba:

1) La causa de las DA se localiza en alteraciones y/o disfunciones del Sis-
tema Nervioso Central de la persona que las presenta (Romero, 1999).
De modo que el origen de las DA no se sitúa ni en aspectos relacionados
con la experiencia y el aprendizaje (como diferencias culturales o de¿-
ciencias en la instrucción), ni tampoco en otros trastornos (como retraso
mental, dé¿cits sensoriales o trastornos emocionales graves).
2) Alteraciones y/o disfunciones del Sistema Nervioso Central que tienen
consecuencias sobre:
— Aspectos fundamentales del desarrollo del lenguaje (como el desarro-
llo fono-articulatorio y la conciencia fonológica).
— Y sobre el desarrollo de funciones psicológicas que se encargan del
“control y regulación” de la información (como atención, memoria de
trabajo –también llamada Memoria de Corto Plazo (MCT)– o proce-
dimientos de regulación del pensamiento.
3) En consecuencia las DA tiene una dimensión cognitivo-evolutiva. El
hecho de que sea en el ámbito escolar en el que se presentan, y más con-
cretamente en el curso de la Enseñanza Primaria y los primeros años de
la Secundaria, no signi¿ca que deban asociarse ineludiblemente a esas
edades. Las DA pueden presentarse a cualquier edad, siempre que los
Necesidades educativas asociadas a di¿cultades en el aprendizaje de la lectura y escritura 31
aprendizajes que hayan de hacerse exijan el concurso de aquellas varia-

bles psiconeurológicas que se han visto afectadas por los retrasos en el
desarrollo.
Si embargo, para que los retrasos en el desarrollo mencionados cristali-
cen en DA han de darse:
4) Condiciones escolares, familiares, y culturales que lo posibiliten (por
ejemplo de¿ciencias en la estimulación lingüística, escasa exposición a
la lectura, expectativas pobres y/o negativas, incompetencia profesional,
falta de recursos).
5) Tareas de aprendizaje inadecuadamente diseñadas, es decir que por sus
exigencias en términos de desarrollo psicológico y de conocimientos,
con los que el aprendiz debe contar, estén muy por encima de las posibi-
lidades de éste.
6) Intencionalidad en el aprendizaje: el aprendiz debe querer (o haber queri-
do) aprender y aún así no lograr sus objetivos. La desmotivación o la falta
de interés son un grave problema para el aprendizaje y el rendimiento
académico, pero no son causa de las DA. Sin embargo la experiencia con-
tinuada de DA, es decir de fracasos en los intentos de aprender, provoca
en los alumnos que las padecen desmotivación y falta de interés por los
aprendizajes escolares.
7) Si las condiciones medioambientales son las adecuadas para que cuando
menos no se ecentúen las DA, y si además se da una intervención esco-
lar temprana y e¿caz, los retrasos en el desarrollo que las provocan son
recuperables. Esto signi¿ca:
a) Que las DA pueden subsanarse hasta su desaparición, recuperándose
las lagunas y las de¿ciencias en los aprendizajes que provocan, y, lo
que es más importante aún,
b) Que pueden prevenirse si durante la años de la Educación Infantil se
atiende a los indicadores y factores de riesgo que los niños presentan.
8) La incidencia real de las DA es difícil de precisar, no obstante suele
situarse entre el 2% y el 4% de la población escolarizada en los niveles
de Primaria y Secundaria. Es signi¿cativamente más frecuente entre los
varones (alrededor del 80% de los casos que se diagnostican). Y el retra-
so estimado como criterio diagnóstico se cifra entre dos y cuatro años.
La falta de estudios epidemilógicos realizados con supuestos teóricos
y motodológicos unánimente aceptados hace que estos datos deban ser
considerados de forma cautelosa.
9) Lectura (reconocimiento y comprensión), escritura (ortografía y compo-
sición) y matemáticas (cálculo aritmético y solución de problemas) son
las áreas escolares en las cuales las DA se mani¿estan signi¿cativamente,
de tal modo que tanto en la literatura cientí¿ca como entre los profesiona-
les se habla de Di¿cultades en el Aprendizaje de la Lectura, Di¿cultades

en el Aprendizaje de la Escritura y Di¿cultades en el Aprendizaje de
las Matemáticas. Es importante señalar que no se consideran como DA
los problemas puntuales e inespecí¿cos que en ocasiones presentan los
alumnos en sus aprendizajes. Por ejemplo cuando hacen una mala com-
prensión lectora porque no les gusta leer, o cuando fallan en la solución
de problemas porque no recibieron la instrucción adecuada o porque
creen que “no valen” para las matemáticas. Las DA tienen un carácter
especí¿co.
10) Para que el diagnóstico y la intervención –preventiva o remediado-
ra– sean verdaderamente e¿caces deben hacerse desde una perspectiva
psicoeducativa, es decir, desde el análisis de los procesos de enseñanza
y aprendizaje en los que se producen, y en los que conÀuyen la tarea
que se ha de enseñar y aprender (por ejemplo lectura, comprensión,
ortografía, cálculo, etc.), el aprendiz y el maestro. Aprendiz y maestro,
así como el propio proceso de enseñanza y aprendizaje, se ven inÀuidos,
a veces de un modo determinante, por los contextos familiar (actitudes,
expectativas, disponibilidad de medios personales y materiales) y escolar
(recursos, líneas de trabajo, número de alumnos, etcétera).
3. CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DE LAS DIFICULTADES EN EL

APRENDIZAJE
3.1. Di¿cultades en el aprendizaje de la lectura
Para comprender el sign¿cado de las DA de la lectura (DAL en lo sucesivo)

es conveniente hacer referencia a algunas de las características de¿nitorias de la
lectura.
CUADRO Nº 1: EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LAS

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
TAREAS
▲ ▲
▲ ▲
APRENDIZ MAESTRO
▲ ▲
▲ ▲
CONTEXTO CONTEXTO
FAMILIAR ESCOLAR
a) Lectura: En el proceso lector es posible señalar al menos dos fases: reco-

nocimiento y comprensión lectora (Romero y González, 2000; González y Rome-
ro, 2000; Romero y González, 2001; Romero, 2001b) a veces se presentan subdi-
vididas en cuatro fases: procesamiento preléxico o subléxico, léxico, supraléxico
y textual, que respectivamente signi¿can: procesamiento previo al signi¿cado,
procesamiento que permite el acceso al signi¿cado de las palabras, procesamiento
de proposiciones y frases, y, ¿nalmente, procesamiento global del texto.
La fase de reconocimiento incluye procesos de identi¿cación de letras, síla-
bas y/o palabras, pronunciación y acceso al signi¿cado de las palabras.
La fase de comprensión lectora abarca procesos de comprensión de frases,
párrafos y textos completos.
Las diferencias entre una y otra son más fácilmente identi¿cables cuando el
lector es principiante, pero a medida que se hace más experto los límites se desdi-
bujan y confunden, porque la dirección de la lectura ya no es únicamente de abajo
a arriba (modelos ascendentes que proceden del reconocimiento a la comprensión),
sino también de arriba a abajo (modelos descendentes: que van de la comprensión
al reconocimiento, y a veces ni siquiera éste es necesario en sentido estricto, por-
que el signi¿cado de lo que se va leyendo permite anticipar letras, sílabas e incluso
palabras).
Además la lectura se caracteriza también por:
— Ser extremadamente rápida y precisa: se trata de una tarea compleja en
la que están implicados intrincados procesos cognitivos y depuradas ac-
tividades sensoriales y motrices.
— Aprenderse en un tiempo relativamente corto.
— Y una vez que se domina, por realizarse a una considerable velocidad y
prácticamente sin cometer errores.
Para que todo ello sea posible es imprescindible que el lector alcance pronto
altas cotas de automatización en los procesos básicos de reconocimiento que le
permitan liberar recursos –de atención, de memoria de trabajo– para una mejor
comprensión lectora. Y de igual modo para que la comprensión global del texto
sea factible, el lector debe aplicar reglas –estrategias– que le permitan generalizar,
prescindir de lo redundante y sustituir unas informaciones por otras.
b) Las Di¿cultades en el Aprendizaje de la lectura: Las personas con DAL
(ver, entre otros, Romero y González, 2000; Sánchez, 1999; García, 2001; Miran-
da, Visal-Abarca y Soriano, 2000) presentan trastornos signi¿cativos en la adqui-
sición y uso de:
1. Habilidades de segmentación de los sonidos integradas en lo que se deno-
mina “conciencia fonológica”, es decir, el conocimiento de las unidades
de sonido (fonemas) usadas en una lengua, unidades que podemos oír
y reproducir separadamente. Se trata de conocer que las palabras están
formadas por sonidos aislados, que pueden segmentarse, suprimirse,

añadirse e incluso combinarse para formar nuevas palabras.
Tabla 1. Principales funciones y procedimientos psico-lingüísticos que intervienen en la lectura:
Reconocimiento Comprensión lectora
— Conciencia fonológica. — Activación de un esquema-marco general.

— Percepción y discriminación visual. — Memoria de trabajo.
— Descodi¿cación visual. — Atención.
— Descodi¿cación fonológica. — Memoria de largo plazo.
— Acceso al signi¿cado de las palabras. — Activación de conocimientos previos.
— Memoria de trabajo. — Activación de conocimientos previos
— Atención. sobre la estructura del texto.
— Memoria de largo plazo. — Selección de la información relevante.
— Organización de la información relevante.
— Activación de conocimientos
metacognitivos.
2. Habilidades de identi¿cación y acceso al signi¿cado de las palabras por

la denominada “ruta visual” que permite, tras el análisis de los rasgos dis-
tintivos, reconocer la palabra y recuperar su signi¿cado directamente y
de forma global (es decir, la palabra completa). Para que ello sea posible
las palabras deben ser conocidas para el lector y formar parte de su léxico
interno guardado en la memoria de largo plazo (MLP). Las personas con
DAL presentan problemas para (ver tabla nº 2):
— Identi¿car los rasgos discriminantes,
— Para mantener activa una representación de la palabra en la memoria
de trabajo (MT) mientras buscan en la MLP,
— Y para recuperar el signi¿cado asociado a esa palabra en su MLP.
Este tipo de di¿cultades lectoras suele etiquetarse como “dislexia
de super¿cie”. Dadas la características de transparencia y regularidad
de nuestra lengua, en la que prácticamente todos los sonidos se escriben
igual que se pronuncian, este tipo de dislexia es muy poco frecuente,
ya que el lector aprende muy pronto a utilizar la conversión grafema-
fonema y el reconocimiento fonológico.
3. Habilidades fonológicas necesarias para identi¿car y acceder al signi¿-
cado de las palabras por la llamada “ruta fonológica” que permite, tras el
análisis de los rasgos distintivos, leer una palabra –y recuperar su signi-
¿cado– de forma indirecta, es decir, convirtiendo cada grafema en su co-
rrespondiente fonema (según las reglas de conversión grafema-fonema).
A continuación la pronunciación del sonido completo de la palabra iden-
ti¿cada da acceso al lector al signi¿cado, en caso de que lo conozca, ya
que esta forma de identi¿cación permite leer cualquier palabra, conocida

o no, basta con que sepa el alfabeto y las reglas de conversión grafema-
fonema. Las personas con DAL presentan problemas para:
— Conocer y realizar correctamente la conversión de cada grafema en el
fonema que le corresponde;
— Mantener activa en la MT la representación de cada uno de los grafemas
y fonemas identi¿cados mientras busca en la MLP los siguientes;
— Mantener activos en la MT el sonido y la forma completa de las palabras
mientras busca en la MLP el signi¿cado, si es que lo conoce,
— Articular, correctamente los sonidos del habla (sin que presenten malfor-
mación o alteración alguna en el aparato fono-articulatorio).
Este tipo de di¿cultades lectoras suele etiquetarse como “dislexia
fonológica”.
En algunas personas son ambas las vías que está afectadas, por tanto
presentan di¿cultades lectoras “de super¿cie” y también “fonológicas”.
Tabla nº 2. Principales Di¿cultades en el Aprendizaje de la Lectura
— Dé¿cit de habilidades de segmentación.

— Dé¿cit en la identi¿cación de los rasgos discriminativos de las letras
y palabras.
— Dé¿cit en mantener activa una representación completa de la palabra
en la memoria de trabajo (MT) mientras busca en la MLP.
— Dé¿cit en recuperar el signi¿cado asociado a esa palabra en su
MLP.
— Dé¿cit para conocer y realizar correctamente la conversión grafema-
Reconocimiento fonema.
— Dé¿cit mantener activa en la MT la representación de cada uno de
los grafemas y fonemas identi¿cados mientras busca en la MLP los
siguientes.
— Dé¿cit en mantener activa en la MT el sonido y la forma completa
de las palabras mientras busca en la MLP el signi¿cado, si es que
lo conoce.
— Dé¿cit en producir, articular, correctamente los sonidos del habla.
— Dé¿cit en la automatización de reconocimiento.
— Dé¿cit en el lenguaje hablado: vocabulario reducido, pobre sintaxis
y poca Àuidez y riqueza expresivas.
— Dé¿cit en el lenguaje hablado: vocabulario reducido, pobre sintaxis

y poca Àuidez y riqueza expresivas.
Comprensión
lectora — De¿ciencias en la elaboración espontánea, oportuna y e¿caz de
estrategias lectoras.
4. La automatización del proceso de reconocimiento es un requisito impres-

cindible para que el lector pueda liberar recursos de atención y memoria
de trabajo (Núñez, González-Pienda y Álvarez, 2000) y dedicarlos a la
comprensión. Las personas que presentan DAL suelen ser reconocidos
como “lentos” en el proceso de reconocimiento, tal lentitud les hace olvi-
dar lo ya leído, de ahí que constantemente tengan que desandar el camino
y releer una y otra vez. Tardan en asimilar las características grá¿cas y
fonológicas de las letras y las palabras y ello les obliga a “pensar para
leer”.
5. Las personas con DAL suelen caracterizarse por un pobre conocimiento
del lenguaje hablado: vocabulario reducido, pobre sintaxis y poca Àuidez
y riqueza expresivas.
6. Las personas con DAL se caracterizan por sus de¿ ciencias en la
elaboración espontánea, oportuna y e¿caz de estrategias, de procedi-
mientos mentales que les permitan realizar la lectura de forma más
rápida (por ejemplo mediante articulación subvocal mientras leen) y
con una mejor comprensión (por ejemplo, activando conocimientos
previos, buscando la idea principal, organizando las ideas del texto,
etcétera). La falta o la inadecuación de estrategias hace que los malos
lectores aparenten tener menos “capacidad” de memoria –de trabajo
y de largo plazo– cuando en realidad lo que les ocurre es que hacen un
mal uso de ambas memorias.
3.2. Di¿cultades en el aprendizaje de la escritura
Al igual que hicimos con las DA de la lectura para comprender las DA de

la Escritura (DAE en lo sucesivo) es conveniente hacer mención de algunas de las
características de¿nitorias de la escritura.
a) Escritura: La escritura es un proceso paralelo y parcialmente diferente al
de la lectura ya que en ella intervienen algunas variables psicológicas distintas a las
que lo hacen en la lectura. Por ejemplo, participan procesos motrices y de coordina-
ción óculo-manual, las reglas de conversión ahora son de los fonemas en grafemas,
y, sobre todo, la recuperación de la forma de las palabras es en parte diferente a la
que se lleva a cabo en la lectura.
Para poder escribir al dictado o en escritura libre (y también en la copia con
lectura), el escritor debe buscar en su MLP la forma de las letras y palabras. Esta
búsqueda puede hacerla de dos modos:
— De forma lexical, mediante la recuperación ortográ¿ca de la palabra.
Para ello las palabras deben ser conocidas y estar ya almacenadas en la
MLP. A la forma de la palabra se le asocia inmediatamente su sonido y

su signi¿cado (ver cuadro nº 2).
— De modo fonológico, mediante la recuperación fonológica que implica
la conversión de los fonemas en sus correspondientes grafemas. Al igual
que antes, a la forma de la palabra se le asocia su sonido y, si se conoce,
su signi¿cado. Esta forma de escritura permite escribir cualquier tipo de
palabra, sea o no conocida (ver cuadro nº 2).
Cuadro nº 2. RECUPERACIÓN DE LA FORMA DE LA PALABRA

▲
▲
RECUPERACIÓN RECUPERACIÓN
ORTOGRÁFICA. FONOLÓGICA
LEXICAL
▲
▲
▲
SONIDO SIGNIFICADO CONVERSIÓN F-G

▲
▲
PRONUNCIACIÓN
▲
▲
ESCRITURA
En primer lugar es preciso distinguir entre los diferentes tipos de escritura:

— Copia.
— Copia sin lectura.
— Copia de palabras conocidas.
— Copia de palabras desconocidas.
— Escritura al Dictado.
— Escritura Libre.
1) Los procesos que intervienen en la copia son diferentes según que ésta
sea sin lectura o con lectura, es decir, según que el escritor lea o no la
palabra que ha de copiar. En la copia sin lectura el escritor se limita a ana-
lizar visualmente las características de las letras o palabras, las mantiene
activas en su memoria de trabajo mientras las traslada a movimientos de

la mano. Al no haber lectura el escritor dibuja del modo más fehaciente
posible el modelo. En la copia con lectura también se distingue entre que
el modelo sea una letra o palabra conocida o no. Si trata de palabras co-
nocidas: tras el análisis visual se produce el reconocimiento visual de la
palabra y se accede a su signi¿cado (véase apartado dedicado a lectura),
a continuación se recupera la forma ortográ¿ca y se ponen en marcha los
procesos motrices que desembocan en la copia del modelo. Pero si se
trata de palabras desconocidas tras el análisis visual lo que ocurre es la
conversión grafema-fonema y la articulación (probablemente subvocal)
de la palabra (véase el apartado dedicado a este aspecto de la lectura), a
continuación tiene lugar la conversión de cada uno de los fonemas en sus
correspondientes grafemas (que se encuentran almacenados en la MLP)
para, mediante los movimientos adecuados, producirse la copia del mo-
delo. No se olvide que tanto en un caso como en otro, mientras el escritor
busca en su MLP las grafías adecuadas, debe de mantener activas en la
memoria de trabajo los sonidos y/o formas del modelo.
2) En la escritura al dictado el proceso es algo diferente ya que la primera
estimulación que le llega al escritor es auditiva: oye la palabra que le
dictan. Así que el proceso escritor se inicia con el análisis auditivo de la
palabra oida, a continuación si la palabra dictada es conocida inmedia-
tamente se recuperan su signi¿cado y su forma ortográ¿ca y se desenca-
denan los movimientos que ¿nalizan con la escritura de la palabra; si en
cambio la palabra es desconocida el escritor debe convertir cada uno de
los fonemas oidos en su correspondiente grafema, para a continuación
poner en marcha los movimientos precisos para escribirla. Al igual que se
comentó en la copia, mientras todo ello ocurre, en la memoria de trabajo
deben permanecer activadas el sonido de la palabra dictada así como sus
características.
3) Finalmente, en la escritura libre los procesos que intervienen son algo
más complejos ya que antes de comenzar al escribir es necesario plani-
¿car el contenido (generar ideas, evaluarlas y organizarlas de acuerdo
con sus objetivos y con sus conocimientos sobre los posibles lectores);
a continuación debe escribir lo plani¿cado recuperando las formas de
las palabras, desarrollar las estructuras semánticas y sintácticas y activar
patrones grafo-motrices almacenados en la MLP que darán lugar a la
escritura; para, ¿nalmente, evaluar lo escrito detectando –y corrigiendo–
posibles errores.
Conviene señalar que los tres tipos de escrituras comentados ¿nalizan con
procesos de supervisión de lo escrito que son más o menos profundos, según los
escritores.
b) Las di¿cultades en el aprendizaje de la escritura:. Las DA de la Escritura

(García, 2000, 2001) se caracterizan por retrasos en el desarrollo de las funciones
y procedimientos implicados en la:
a) Recuperación correcta de la forma de las palabras, y
b) Adquisición y uso de los procedimientos y estrategias implicados en la
escritura.
En el primer caso se trata de los problemas denominados como disortogra-
fía, en el segundo los problemas de composición escrita.
La disortografía es, por tanto, una inhabilidad para recuperar correctamente
las formas de las palabras motivada por retrasos y/o de¿ciencias en el desarrollo
de fonológico, desconocimiento o mal uso de las reglas de conversión fonema-
grafema y desconocimiento o mal uso de las reglas ortográ¿cas. La disortografía
puede ser “natural” cuando afecta al desarrollo fonológico y a las reglas de con-
versión fonema-grafema (ejemplos de fallos disortográ¿cos de origen natural son:
omisiones de grafemas, sustituciones de unos grafemas por otros, inversiones,
reducciones de los grafemas compuestos, etc.); o “arbitraria” cuando afecta a las
reglas ortográ¿cas.
Para que al escritor le queden recursos cognitivos (de atención, de memoria
de trabajo) que poder dedicar al contenido expresivo, es fundamental que automa-
tice lo antes posible la recuperación de las formas de las palabras. Las personas con
DAE son lentas en la automatización.
Los problemas en composición escrita están relacionados con retrasos en la
producción y aplicación oportuna y e¿caz de los procedimientos mentales (estra-
tegias) de plani¿cación, traslación y supervisión necesarios para llevar a cabo de
forma óptima la composición escrita. Las personas que presentan DA de la com-
posición escrita plani¿can el contenido al mismo tiempo que escriben, en el mejor
de los casos con una antelación de unas cuatro o cinco palabras (equivalente a una
proposición). Por tanto no generan ideas antes de escribir, no piensan en las carac-
terísticas de sus futuros lectores, ni tampoco establecen metas, ni mucho menos
submetas, de modo que tampoco pueden llevar a cabo la estrategias de evaluación
y la organización de las ideas plani¿cadas.
Plani¿car al mismo tiempo que se escribe tiene como consecuencia inme-
diata la interferencia de ambos procesos, de modo que uno, si no los dos, se ve
mermado, ya que los recursos cognitivos (fundamentalmente atencionales y de
memoria de trabajo) de que se dispone tienen que aplicarse a dos tareas al mismo
tiempo. Generalmente suele verse más afectada la plani¿cación, es decir, la riqueza
de contenido, ya que los alumnos atienden más a los aspectos formales (gramática
y ortografía) que son los que de forma más acusada se corrigen y penalizan en la
escuela.
También se caracterizan los alumnos con DAE por no supervisar su compo-
sición escrita ni al tiempo que la realizan ni una vez que han terminado, así como
por no controlar y auto-regular los aspectos personales implicados en la tarea.
Tabla nº 3. Principales procesos que intervienen en los distintos tipos de escritura 40
Procesos Análisis Análisis Recuperación Acceso al Plani¿- Recuperación Coordinación Supervisión
visual auditivo Visual-Fonológica signi¿cado cación de estructuras oculo-manual
semánticas y y
Tipos sintáticas movimientos
Escritura
X X X X X X X
libre
Dictado de
palabras X X X X X
conocidas
Dictado de
palabras X X X X X
desconocidas
Copia sin
lectura X X X
Copia de
lectura de
palabras
X X X X
conocidas
Copia con
lectura de
X X X X
palabras
desconocidas
Trastornos del desarrollo y adaptación curricular
c) Necesidades educativas especiales de los alumnos con DAL y DAE y res-

puesta educativa: La atención a las NEE de los alumnos con DAL y DAE se basa
en los siguientes aspectos fundamentales:
Tabla nº 4. Principales Di¿cultades en el Aprendizaje de la Escritura.
— Dé¿cit en la identi¿cación de los rasgos discriminativos de las letras

y palabras.
— Dé¿cit en mantener activa una representación de la palabra (vista u
oída) en la memoria de trabajo (MT) mientras busca en la MLP.
— Dé¿cit en recuperar el signi¿cado asociado a esa palabra en su MLP.
— Dé¿cit para conocer y realizar correctamente la conversión fonema-
grafema.
Disortografía — Dé¿cit en articular correctamente los sonidos del habla.
— Dé¿cit en la automatización de la recuperación de la forma de las
palabras.
— Dé¿cit en el lenguaje hablado: vocabulario reducido, pobre sintaxis y
poca Àuidez y riqueza expresivas.
— Dé¿cit en el conocimiento y uso de las reglas ortográ¿cas.
— Dé¿cit lector (lo que impide o di¿culta el reconocimiento y la recupe-
ración visual de la forma de las palabras).
— Dé¿cit en los procedimientos de control y auto-regulación de la escri-

tura:
— Activación de conocimientos (sobre el lector, sobre el tema, etc.).
— Establecimiento de objetivos y submetas.
— Dé¿cit en las estrategias de plani¿cación previa:
Composición — Generar ideas.
escrita — Evaluar las ideas en función de los objetivos.
— Organizar las ideas en función de las metas.
— Dé¿cit en los procesos y procedimientos de traslación a escritura.
— Recuperación de la forma de las palabras.
— Adecuación de las estructuras semánticas y sintácticas.
— Dé¿cit en las estrategias de supervisión:
— Detección de errores.
— Corrección de errores.
Tabla nº 5. Necesidades Educativas Especiales de los alumnos

con Di¿cultades en el Aprendizaje de la Lectura y la Escritura.
— La escuela como núcleo central de apoyo.

— La importancia de la prevención y detección tempranas.
— La lectura y la escritura como actividades placenteras.
— La práctica y la continua exposición a situaciones lectoras y escritoras.
— La adecuación del método de enseñanza.
— El desarrollo de programas especializados.
1) La escuela como núcleo central de apoyo. Las NEE que presentan los
alumnos con DAL y DAE precisan respuestas educativas que deben proveerse en
primera y fundamental instancia desde la escuela. En las clases ordinarias, y en
sesiones de apoyo, pueden habilitarse las condiciones, y los recursos didácticos y
de cualquier otro orden, para que no sea necesario que el alumnado con DA tenga
que recurrir a atenciones externas.
2) La importancia de la prevención y detección tempranas. La atención de
la escuela a las DAL y DAE debe comenzar muy pronto, en la Educación Infantil,
para que cuando el alumno se incorpore a la Enseñanza Primaria los efectos de sus
DA sean mínimos y no supongan un grave obstáculo para el seguimiento del curso
regular de la enseñanza. Por ello son fundamentales tanto la prevención como la
detección temprana de alumnos que presenten factores de riesgo de desarrollar DA.
— Prevención: la escuela debe apoyar en la Educación Infantil el desarrollo
y el aprendizaje de la conciencia fonológica que favorece tanto la velo-
cidad como la precisión en el aprendizaje de la lectura y la escritura; de
habilidades auditivo-fonológicas; semánticas, sintácticas, etcétera (véase
el apartado 6º dedicado a programas especializados). Todas ellas relacio-
nadas con el lenguaje hablado.
— Detección: la escuela debe tener recursos que le permitan detectar a
aquellos alumnos que presenten factores de riesgo de padecer DA. Con-
cretamente debe atenderse:
— Al desarrollo del lenguaje hablado (especialmente los aspectos relaciona-
dos con desarrollo fonológico),
— Al desarrollo de la atención (especialmente la atención sostenida) y
— Al desarrollo de la memoria de trabajo (sobre todo la memoria de trabajo
verbal que se ocupa de la información visual y auditiva que se maneja en
un código verbal y que exige la participación articulatoria).
3) La lectura como actividad placentera. Si una tarea no gusta difícilmente
se va a aprender bien y mucho menos aún se va a practicar. Tradicionalmente se
ha puesto especial énfasis en la recuperación de los problemas especí¿cos que el
alumno con DAL y DAE presenta, olvidando, sin embargo, que la lectura (y la
escrirtura) pueden y deben ser actividades que reporten placer. La lectura y la escri-
tura no suelen ser actividades grati¿cantes para los alumnos con DAL y DAE, más
bien al contrario sus experiencias continuadas de fracasos y di¿cultades les llevan
a rechazarlas. De aquí que incentivar la lectura y la escritura, mediante programas
de animación, para lograr convertirlas en experiencias estimulantes y placenteras,
debe ser un objetivo prioritario de la enseñanza, tanto o más que el aprendizaje
de la técnica lectora y escritora. A este respecto conviene señalar que uno de los
mejores predictores de éxito en el aprendizaje lector es leerle cuentos a los niños
en los años de la Educación Infantil.
4) La práctica y la continua exposición a situaciones lectoras y escritoras.
El mejor modo de prevenir y de ayudar a la recuperación de las DAL y DAE es
leer. Leer y pasar el mayor tiempo posible en contacto con actividades relacionadas
directa o indirectamente con la lectura y la escritura (en la escuela y en el hogar).
Los alumnos con DAL y DAE necesitan mayor tiempo de práctica lectoescritora ya
que sólo mediante la práctica lograrán alcanzar la automatización de los procesos
implicados en el reconocimiento y la recuperación de las palabras. Las investiga-
ciones muestran, por ejemplo, que los buenos lectores leen en cualquier sitio, a
poco que disponen de tiempo, leen.
5) La adecuación del método de enseñanza.Una de las necesidades más
claramente señaladas en los alumnos con DAL es la conveniencia de adecuar el
método de enseñanza de la lectura y la metodología de trabajo a sus particulares
condiciones de desarrollo.
— Así, aquellos alumnos que presenten problemas en los procesos impli-
cados en lo que antes hemos denominado como ruta visual de acceso
aprenderán más fácilmente si se utiliza métodos fónicos.
— En tanto que aquellos otros que sus problemas afecten a los procesos
implicados en la ruta fonológica, aprenderían con más facilidad mediante
métodos de “palabra completa”, también conocidos como naturales,
análiticos o globales.
Una u otra opción determina prácticas metodológicas diferentes. El énfasis
en la enseñanza del código es, sin duda, el mejor modo de aprovechar los con-
diciones especialmente favorecedoras de la lengua española, ya que permite un
aprendizaje lector más seguro y posibilita para leer cualquier tipo de palabra, con
la desventaja de demorar el acceso al signi¿cado. Por el contrario el énfasis en la
palabra completa, aunque más inseguro ya que obliga a conocer la palabra antes
de poder leerla, es más atractivo porque desde el primer momento se accede al
signi¿cado y tiene lugar comprensión.
6) El desarrollo de programas especializados. Las DA de la lectura y la
escritura afectan a los criterios tradicionales en la consideración de la lectura y
la escritura: velocidad, precisión, comprensión y composición. Las personas que
presentan DAL y DAE leen y escriben más lentamente, cometen más errores de
reconocimiento y recuperación, comprenden peor y el contenido de sus escritos es
menos rico. Por ello los programas deben ir dirigidos a promover la adquisición y
el uso de habilidades básicas implicadas en el aprendizaje de la lectura y la escri-
tura, deben formar parte del Diseño Curricular y Plan de Aula, y debe dedicárseles
una parte importante del tiempo lectivo:
— Habilidades auditivo-fonológicas.
— Habilidades meta-fonológicas (conciencia fonológica).
— Habilidades semánticas y de composición.
— Habilidades morfo-sintácticas.
— Habilidades de atención.
— Habilidades de memoria de trabajo.
Tabla nº 6. Aspectos a los qué debe atender el profesional para detectar e identi¿car alumnos
con Di¿cultades en el Aprendizaje de la Lectura y la Escritura.
Guía para la reÀexión y la identi¿cación:
Elementos para la identi¿cación: Hoja de datos:
a-Indicadores de riesgo. Indicadores (ordenados de mayor a menor im-

Prestar especial atención a los indicadores que portancia):
el alumno presenta. 1 ............................. 3 ..............................
2 ............................. 4 ..............................
3 ............................. 5 ..............................
b-Naturaleza del problema. ¿Qué le ocurre?: ............................................

Delimitar qué le ocurre al alumno y las mani- .....................................................................
festaciones más importantes.
c-¿A qué afecta? ¿Áreas escolares afectadas?:

Indicar cómo afecta el problema al rendimiento ...................................................
en clase. ...................................................
Situaciones: .......................................
d-Datos: Tiempo: ............................................

Precisar situaciones, tiempos, etc. en que el
Alumno presenta el problema. ¿Qué hace el alumno?: .....................
¿Qué hacen los compañeros?: ..........
e-Pasos dados: Estrategias y métodos intentados:

Señalar las estrategias y métodos ya intentados ......................................................
para ayudar al alumno. ......................................................
f-Resultados: Resultados obtenidos hasta la fecha:

Indicar éxitos y/o fracasos obtenidos en los ......................................................
intentos de ayuda realizados ......................................................
Informe médico:
g-Datos complementarios:
Pensar en la conveniencia de recabar informes
Informe psicológico:
médicos, psicológicos y/o familiares, y a quién
reclamárselos.
Informe familiar:
Tabla nº 7. Habilidades Auditivo-Fonológicas: ejemplos de actividades
— Relacionadas con el habla — Relacionadas con la lectura y la escritura
— Percepción y discriminación auditiva de — Conocimiento del alfabeto.

sonidos. — Reglas de conversión grafema-fonema.
— Ídem de sonidos del habla. — Reglas de conversión fonema-grafema.
— articulación de sonidos del habla.
— Articulación de palabras que se escriben de
forma distinta a como se pronuncian.
— Producción de habla.
— Comprensión del lenguaje hablado.
Tabla nº 8. Habilidades Meta-Fonológicas (conciencia fonológica): ejemplos de actividades
— Rima en habla: — Rima en lectura:
— Búsqueda de palabras que rimen a partir de — En textos dados búsqueda de palabras que
palabras dadas. rimen a partir de palabras dadas.
— Construcción de rimas sencillas (parea- — Construcción de rimas sencillas (pareados,...).
dos,...). — Identi¿cación de los grafemas y fonemas que
— Identi¿cación de los sonidos/fonemas que riman.
riman.
— Segmentación de sonidos del habla: — Segmentación de palabras leídas y escritas:
— Segmentación de silabas ¿nales, iniciales,... — Segmentación de silabas, según posiciones.

— Segmentación de fonemas ¿nales, inicia- — Segmentación dé grafemas, según posiciones.
les,... — Segmentación de fonemas.
— Sustitución de unas silabas por otras, según — Sustitución de unas silabas por otras, según
posiciones. posiciones.
— Sustitución de unos fonemas por otros, — Sustitución de unos grafemas por otros, se-
según pociones. gún posiciones.
— Identi¿cación cambios semánticos y sin- — Sustitución de unos fonemas por otros, se-
tácticos (conceptuales) al sustituir sílabas gún posiciones.
y fonemas. — Identificación cambios semánticos y sin-
tácticos (conceptuales) al sustituir silabas y
fonemas.
Tabla nº 9. Habilidades Semánticas: ejemplos de actividades
— Relacionadas con el habla: — Relacionadas con la lectura:
— Vocabulario. — Acceso al signi¿cado de las palabras: voca-

— Relacionar lo oído con conocimientos bulario; conocimientos sobre palabras del
previos. texto (qué es, para qué sirve, concepto).
— Cierres semánticos. — Cierres semánticos en frases dadas (según

nivel).
— Búsqueda de sinónimos y antónimos a
palabras dadas. — Búsqueda de sinónimos y antónimos a pala-
bras dadas.
— Comprensión de ordenes verbales.
— Comprensión de frases aisladas, y de grupos
— Explicación de viñetas, dibujos... de frases.
— Comprensión de relatos cortos (cuentos). — Comprensión de relatos cortos (cuentos).
— Narración de hechos, situaciones... — Identi¿cación de causas, motivos en las
— Aplicación de estrategias de comprensión acciones de personajes de relatos cortos.
(identi¿cación de la información relevan- — Habilidad para tomar la posición del otro:
te). ¿qué habría hecho él en esa situación?
— Identificación de causas, motivos..., en — Estrategia de activación de conocimientos
las acciones de los personajes de relatos previos.
cortos, de dibujos animados, etc.
— Estrategia de identi¿cación de la información
— Habilidad para tomar la posición del otro: relevante: idea principal.
por ejemplo ¿qué habría hecho él en esa
situación? — Estrategia de organización de la información
relevante: resúmenes, esquemas...
— Identi¿cación de lo principal y lo acceso-
rio en habla: relatos, etc.
— Narración de situaciones, hechos, exposi-
ción y defensa de ideas,...
— Relacionadas con la escritura:
— Estrategias de plani¿cación de la composición escrita (previa a la escritura):

— Conocimientos sobre el posible lector.
— Conocimientos sobre el tema.
— Establecimientos de objetivos (para qué se va a escribir).
— Generar ideas.
— Evaluar las ideas generadas en función de las características del lector y de los objetivos.
— Organizar las ideas evaluadas en función de los objetivos.
— Selección de las estructuras morfo-sintácticas.
— Selección de la forma de las palabras.
— Supervisión de la escritura:
— Detección de errores.
— Correción de errores.
Tabla nº 10. Habilidades Morfo-Sintácticas (procesamiento sintáctico): ejemplos de actividades
— Relacionadas con el Habla: — Relacionadas con lectura y escritura:
— Identi¿cación de funciones básicas de géne- — Identi¿cación de funciones básicas de géne-

ro, numero, acción, tiempo de la acción, etc. ro, número, acción, tiempo de la acción, etc.
— Utilización de palabras que permitan identi- — Utilización de palabras que permitan identi-
¿car y discriminar funciones básicas. ¿car y discriminar funciones básicas.
— Sustitución de funciones básicas. — Sustitución de funciones básicas.
— Identificación de errores en funciones — Construcción de palabras abras con piezas
básicas. (sílabas, grafemas) dadas.
— Cierres gramaticales. — Identi¿cación de errores en funciones bási-
— Utilización de pre¿jos, su¿jos, etc. cas.
— Cierres gramaticales en frases dadas.
— Utilización de pre¿jos, su¿jos, etc.
Tabla nº 11. Habilidades de Atención: ejemplos de atividades
— Atención selectiva: — Atención sostenida:
— Percepción y discriminación de sonidos. — Laberintos.

— Percepción y discriminación de diferen- — Observación y descripciones de situaciones,
cias, tamaños,... viñetas,...
— Tiempo y número de letras, sílabas y pa-
labras leídas o escritas por unidad de tiem-
po.
Tabla nº 12. Habilidades de Memoria de Trabajo: ejemplos de actividades
— Relacionadas con el habla: — Relacionadas con la lectura y la escritura:
— Recuerdo inmediato de hechos, detalles,... — Recuerdo de palabras.

— Recuerdos de órdenes, relatos, versos,... — Recuerdo de frases.
— Recuerdo de series de palabras y núme- — Recuerdo de hechos, acciones, detalles,... en
ros. relatos cortos.
— Elaboración de reglas mnemotécnicas — Recuerdo de series de palabras y números.
sencillas: por ejemplo acrónimos. — Aplicación de estrategias de recuerdo:
reglas mnemotécnicas como LOCI, acróni-
mos,...
Tabla nº 13. Habilidades Meta-Comprensivas y de Auto-Regulación: ejemplos de actividades
— Conocimientos sobre lectura y escritura: — Auto-regulación:
— Conocimientos sobre procesos psicológi- — Supervisión de la comprensión realizada.

cos implicados en la lectura y la escritura
— Guías de pensamiento de la comprensión
(comprensión lectora, composición escrita,
lectora.
especialmente las reglas de:
— Supervisión de la escritura realizada.
— Supresión (de lo redundante).
— Guías de pensamiento de la composición
— Generalización (proposiciones generales).
escrita.
— Integración (de unas proposiciones en
otras).
A continuación en las tablas 14 y 15 se presentan programas para alumnos

con DA de la comprensión lectora y de la composición escrita (Romero y Gonzá-
lez, 2001; Romero, 2001). No obstante, éstos o cualesquiera otros deben ser adap-
tados por los profesionales a las características especí¿cas de los alumnos (edad,
desarrollo, conocimientos, etc.) y a las condiciones en las cuales vayan a desarro-
llarse. Por ello deben partir de la evaluación inicial del alumno y deben ¿nalizar
con una nueva evaluación que permita comprobar los resultados.
Ambos programas constan de unas guías de pensamiento para los alumnos
–a modo de autoinstrucciones– acompañadas de las hojas de respuesta que deben
cumplimentar. El programa para la mejora de la comprensión lectora se articula
entorno al aprendizaje de las estrategias fundamentales de la comprensión:
Tabla nº 14. Programa de Comprensión Lectora para alumnos con Di¿cultades

en el Aprendizaje de la lectura y la escritura (Romero, 2001a).
Guía de pensamien- Ficha de trabajo:

to y actividades:
1º. Leo el texto con
mucha atención. Las plantas carnívoras
Después pienso un Todas las plantas necesitan agua, aire, luz y un suelo apropiado para
poco en lo que he crecer. Pero la planta llamada venus atrapamoscas necesita, además,
leído y trato de ima- complementar su alimentación con insectos.
ginármelo.
Las hojas de la venus atrapamoscas son muy especiales. Cada hoja
tiene en su extremo una trampa para capturar insectos. Cuando alguno
de estos animales se posa en esta parte de la hoja, la trampa se cierra y
lo captura.
Tabla nº 14. (Continuación)
Preguntas de Recuerdo:
2º. Pienso y contesto Todas las plantas necesitan _____,______ , ______ y un _____ apropiado
a las preguntas de para crecer.
Recuerdo. Pero la planta ______ come ______
En el extremo de cada hoja tiene ______ y cuando el insecto se posa la
hoja se ______ y lo ______
Vocabulario:
3º. Pienso y contesto Explica qué signi¿can las siguientes palabras:
a las preguntas de — Complementar:
vocabulario y cono- — Insecto:
cimientos.
Conocimientos:
¿Has visto alguna vez una planta carnívora? ¿Dónde?
¿Sabes lo que es un insecto? Pon un ejemplo.
¿No te parece raro que una planta coma insectos?
Idea Principal:
4º. Leo de nuevo el Busca en el texto la idea que te parezca más importante y la subrayas.
texto y busco y subra- Luego escríbela aquí.
yo la idea principal. La idea principal es:
Ideas Secundarias:
5º. Busco otras ideas Ahora busca en el texto una o dos ideas que te parezcan importantes
que no sean tan im- pero menos que la idea principal y las subrayas de otro color.
portantes y las subra-
yo de otro color.
Organizar la ideas:
6º. Hago un resumen Haz un resumen del texto, para ello recuerda primero escribes la idea
o un esquema. principal y luego la idea o las ideas secundarias, y si te acuerdas de algún
detalle también lo puedes poner, pero sólo uno o dos.
Resumen:
Esquema: Completa el esquema escribiendo en cada cuadro lo que co-

rresponda.
Primera idea secundaria:

▲
Idea principal:
▲
Segunda idea secundaria:

7º. Pienso y contesto a Valoración:

las preguntas de valo- — Puntúa el texto que has leído con un 1 si te ha parecido fácil, con
ración. un 2 si te ha parecido regular y con un 3 si te ha parecido difícil
Puntuación:
— De todo lo que has hecho:
¿Qué lo que te ha resultado más difícil?:
¿Qué es lo que más te ha gustado?:
¿Para qué crees que te ha servido lo que has hecho?:
— Primera lectura del texto.

1. Activación de un esquema marco general.
2. Recuerdo inmediato.
3. Activación de conocimientos previos:
– Vocabulario.
– Conocimientos sobre el tema.
— Segunda lectura del texto.
4. Estrategia de selección de la información relevante.
5. Estrategia de organización de la información relevante.
6. Metacomprensión.
El programa para la mejora de la composición escrita para alumnos con DA
de la lectura y la escritura, que se presenta en la tabla nº 14, se centra en los proce-
sos –y subprocesos– fundamentales implicados en la escritura:
— Antes de escribir.
1. Plani¿cación:
1.1. Conocimientos sobre el lector.
1.2. Conocimientos sobre el tema.
1.3. Establecimientos de objetivos (informar, emocionar, convencer,
etc.).
1.4. Generación de ideas.
1.5. Evaluación de las ideas generadas en función del lector y los
objetivos.
1.6. Organización de las ideas evaluadas en función del lector y de los
objetivos.
2. Escritura.
— Después de la escritura.
3. Revisión:
3.1. Detección de errores.
3.2. Corrección de errores.
4. Metacomposición.
Tabla nº 15. Programa de Composición Escrita para alumnos con

Di¿cultades en el Aprendizaje de la lectura y la escritura (Romero, 2001a).
Tema: Carta a un amigo explicándole cómo es su ciudad.
Guía de pensamiento Ficha de trabajo:

y actividades:
(Plani¿cación: conocimientos sobre el lector)

1º. ¿Para quién voy a Piensa cosas que sepas de tu amigo y escribe algunas que te parezcan
escribir la carta? importantes:
¿Cómo es?
¿Qué le gusta?
(Plani¿cación: establecimiento de metas)

2º. ¿Para qué voy a Piensa en un objetivo: por ejemplo, que tu ciudad le parezca divertida
escribirla? o bonita,...
Objetivo: .................................................................
(Plani¿cación: conocimientos sobre el tema)

3º. ¿Qué se yo sobre Piensa en cosas que sepas sobre tu ciudad y que estén relacionadas con
mi ciudad? el objetivo que te has marcado.
(Plani¿cación: generación de ideas)

4º. ¿A ver qué ideas se A continuación escribe una debajo de otra todas las ideas que se te ocu-
me ocurren que debe- rran sobre tu ciudad y que quieras contarle a tu amigo:
ría escribir? 1 ......................................... 4 .....................................
2 ......................................... 5 ....................................
3 ......................................... 6 ....................................
(Plani¿cación: valoración de las ideas)

5º. De lo que he pen- Valora las ideas que se te han ocurrido: por ejemplo, pon al lado de cada
sado ¿cuáles son las idea un 1 para las muy importantes; un 2 para las regular de importantes
ideas más impor- y un 3 para las poco importantes.
tantes y cuáles me-
nos?
(Plani¿cación: organización de las ideas)

6º. Ahora voy pensar Organiza las ideas que has valorado antes, por ejemplo:
en el mejor modo de Voy a escribir tres párrafos.
escribir las ideas. Y voy a señalar las ideas que van a ir en el primer párrafo, las del segundo
y las del tercero.
(Escritura: trasladar lo plani¿cado al papel)

7º. Una vez que he Escribir la carta:
pensado en todo esto 1er. párrafo (por ejemplo, datos geográ¿cos, de población, etc.):
a continuación debo ................................................................................
escribir la carta. 2º párrafo (por ejemplo, lo más importante de la ciudad):
................................................................................
3er. párrafo (por ejemplo, lo que más le gusta de su ciudad) :
................................................................................
(Revisión: detección y corrección de errores)

8º. Debo repasar lo Vamos a ver los errores que he cometido, los voy a señalar en otro co-
que he hecho y corre- lor.
gir los errores.
(Metacomposición)
9º. Finalmente debo ¿Qué es lo que he hecho?:
pensar un poco en ¿En qué debo ¿jarme más?:
todo lo que he hecho ¿Qué es lo que me ha resultado más difícil?:
y contestar a las pre- ¿Y más fácil?:
guntas. ¿Para qué me ha servido?:
4. PRÁCTICAS. EJERCICIOS PARA LA REFLEXIÓN Y LA AUTOEVA-

LUACIÓN
1. Ejercicios de autoevaluación referidos a las DA en general. Por favor contesta

a las siguientes cuestiones y después revísalas.
1.1. Marca entre las siguientes posibilidades la que consideres que es la causa
de las DA:
– Retrasos en el desarrollo. – Desatenciones familiares.
– Dé¿cit culturales.
– De¿ciencias en la enseñanza. – Otros trastornos (motóricos,
auditivos, etc.).
1.2. ¿En qué aspectos se distinguen las DA de los problemas de aprendizaje
ocasionales? .................................................................................................
.....................................................................................................................
1.3. Indica las funciones, procesos y procedimientos psicológicos afectados en
las personas con DA: ...................................................................................
.....................................................................................................................
1.4. Señala condiciones y circunstancias ambientales que favorezcan el desa-
rrollo de las DA: ..........................................................................................
1.5. Indica las áreas escolares afectas por las DA: .............................................
.....................................................................................................................
1.6. Marca entre las siguientes posibilidades la que consideres que es la mejor
forma de atender a las personas con DA: ....................................................
.....................................................................................................................
– Atención médica. – Atención clínica-psicológica
– Atención psicoeducativa.
2. Ejercicios de autoevaluación referidos a las DA de la lectura y la escritura. Por
favor contesta a las siguientes cuestiones y después revísalas.
2.1. En al acto lector se señalan dos fases o momentos: .............................. y
........................... lectora.
2.2. Señala los aspectos principales que distinguen a una fase de la otra.
2.3. De entre las siguientes funciones y procedimientos psico-lingüísticos que
intervienen en la lectura, marca con una R los que consideres que pertenecen
a la fase de reconocimiento y con C los que pertenezcan a la de comprensión
lectora, y con RC si pertenecen a ambas fases:
– Conciencia fonológica. – Memoria de largo plazo
– Activación de un esquema-marco general. – Descodi¿cación visual.
– Selección de la información relevante. – Memoria de trabajo.
– Atención. – Acceso al signi¿cado de las palabras.
– Activación de conocimientos previos.
– Organización de la información relevante.
– Descodi¿cación fonológica. – Activación de conocimientos
metacognitivos.
– Activación de conocimientos sobre la estructura del texto.
2.4. En el aprendizaje de la lectura y la escritura ¿por qué crees que es tan
importante la automatización de los procesos de reconocimiento y recupe-
ración de las palabras? .................................................................................
2.5. En las DAL y DAE ¿qué papel juega la Memoria de Trabajo?: ..................
.....................................................................................................................
2.6. Indica los procesos que está afectados en:
– La dislexia de super¿cie: .........................................................................
– La dislexia fonológica: .............................................................................
2.7. Las DAE se caracterizan por retrasos en el desarrollo de las funciones y
procedimientos implicados en la
a) .................................................................................................................
b) .................................................................................................................
2.8. La disortografía es, por tanto, una inhabilidad para ....................... correc-
tamente las formas de las palabras motivada por retrasos y/o de¿ciencias
en el ...................................................., desconocimiento o mal uso de las ..
............................................................................. y desconocimiento o mal

uso de las ....................................................................................................
2.9. ¿En qué se diferencia la disortografía natural de la disortografía arbitraria?
.....................................................................................................................
2.10. Propón tres actividades para el desarrollo y la mejora de cada una de las
siguientes habilidades:
– Habilidades aditivo-fonológicas ...............................................................
.....................................................................................................................
– Habilidades meta-fonológicas (conciencia fonológica) ...........................
.....................................................................................................................
– Habilidades semánticas y de composición: ..............................................
.....................................................................................................................
– Habilidades morfo-sintácticas: .................................................................
.....................................................................................................................
– Habilidades de atención:...........................................................................
.....................................................................................................................
– Habilidades de memoria de trabajo: .........................................................
.....................................................................................................................
2.11. Indica el signi¿cado de cada uno de los siguientes procesos implicados en
la Composición escrita:
1. Plani¿cación ............................................................................................
.....................................................................................................................
1.1. Generación de ideas:
.........................................................................................................
1.2. Evaluación de las ideas:
.........................................................................................................
1.3. Organización de las ideas:
.........................................................................................................
2. Escritura:..................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
3. Revisión:
.................................................................................................................
.................................................................................................................
4. Metacomposición:
.................................................................................................................
.....................................................................................................................
2.12. A partir del texto siguiente elabora una guía de pensamiento y una ¿cha
de trabajo semejantes a las de la tabla nº 13. Realiza el comentario del caso
del anexo número 7.
ANIMALES Y ... ANIMALES

Seguro que te gustan mucho los animales. Pero ¿todos? ¿No te parecen desagradables algunos
animales mientras que, por el contrario, otros te resultan simpáticos?
Nuestra cultura considera desagradables y perjudiciales algunos animales sin más motivo que la
leyenda o su apariencia. Éste es el caso de las serpientes, los vampiros o los cuervos. Así, las serpientes
aparecen en la Biblia como la encarnación del diablo. Y, según la leyenda, los vampiros se alimentan
de la sangre humana. Los curvos, por su parte, son considerados mensajeros de la muerte.
En cambio, hay otros animales que en nuestra cultura se consideran simpáticos y bene¿ciosos,
y se han convertido en protagonistas de las más bellas historias. Tal es el caso de las palomas o las
cigüeñas. Así, la paloma fue la encargada de avisar a Noé del ¿n del Diluvio Universal, y desde
entonces se considera como símbolo de la paz. Y la cigüeña es el animal encargado de entregar a
los niños recién nacidos a sus padres.
Una cosa son las leyendas y otra la realidad. Y en realidad,
5. BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA
ÁLVAREZ, L.; GONZÁLEZ-PIENDA, J.; NÚÑEZ, J. y SOLER, E. (1999): Inter-

vención psicoeducativa. Estrategias para elaborar adaptaciones de acceso.
Madrid: Pirámide.
BELTRÁN, J. (1998): Estrategias de aprendizaje. En V. Santiuste y J. Beltrán:
Di¿cultades de aprendizaje. Madrid: Síntesis.
DEFIOR, S. y otros (1995). Aprendiendo a leer. Materiales de apoyo (2 vol.).
Málaga: Aljibe.
DEFIOR, S. (2000): Las di¿cultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo (2ª ed.).
Málaga: Aljibe.
GARCÍA, J.N. (2001): Di¿cultades de aprendizaje e intervención psicopedagógi-
ca. Barcelona: Ariel.
GONZÁLEZ, Mª.J. y ROMERO, J.F. (2000): Las di¿cultades en comprensión
lectora. En J.N. García (Coord.): De la psicología de la instrucción a las
necesidades curriculares. Barcelona: Oikos-Tau.
MARCHESI, A.; COLL, C. y PALACIOS, J. (1999): Desarrollo psicológico y
educación. 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especia-
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MATA, F. (1997): Di¿cultades en el aprendizaje de la expresión escrita. Málaga:
Aljibe.
MIRANDA, A.; VIDAL-ABARCA, E. y SORIANO, M. (2000): Evaluación, e in-
tervención psicoeducativa en di¿cultades de aprendizaje. Madrid: Pirámide.
ROMERO, J.F. y GONZÁLEZ, Mª.J. (2000): Las di¿cultades en el aprendizaje de
la lectura. En J.N. García (Coord.): De la psicología de la instrucción a las
ROMERO, J.F. y GONZÁLEZ, Mª.J. (2001): Prácticas de Comprensión Lectora.
Estrategias para el aprendizaje. Madrid: Alianza.
CAPÍTULO III
NECESIDADES EDUCATIVAS ASOCIADAS A

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS
1. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS
Cuando los alumnos inician el aprendizaje reglado, sistematizado, de las ma-

temáticas ya deben de haber adquirido algunas nociones fundamentales que serán
los cimientos sobre los que se sustenten los aprendizajes matemáticos escolares.
De modo informal, jugando en sus hogares, o de un modo más intencional
en la Educación Infantil, los niños aprenden antes de los seis años a clasi¿car,
ordenar, seriar, conceptos como “más que”, “menos que”, “mayor que”, “menor
que”, etcétera, que constituyen el inicio de las primeras nociones matemáticas (ver
Miranda, Fortes y Gil, 2000). Al ingreso en la Enseñanza Primaria los niños ya
deben de haber adquirido las nociones de: tamaño, forma, cantidad, orden, posición
y correspondencia.
A) LAS MATEMÁTICAS: Para comprender mejor las di¿cultades que algu-
nos alumnos presentan en el aprendizaje de las matemáticas (DAM en lo sucesivo)
conviene partir, aunque sea de modo breve y resumido, de los procesos y procedi-
mientos psicológicos implicados en la resolución de las tareas matemáticas:
1. Traducción.
2. Integración.
3. Plani¿cación y control.
4. Realización.
5. Revisión.
Tabla nº 1. Procesos, procedimientos y conocimientos implicados

en la resolución de tareas matemáticas.
Procesos Procedimientos y conocimientos Ejemplos
1º) Traducción: — Conocimientos semánticos — Comprender el significado

Representación interna (vocabulario, etc.) de términos como cuadrado,
de cada componente de resta, etc.
la tarea. — Traducir “Juan tiene cinco
euros” como J = 5 euros.
— Conocimientos sobre hechos — Saber que 1 m = 100 cm.
matemáticos
2º) Integración: — Conocimientos matemáticos — Sobre tipos de problemas;

Elaboración de un mo- especí¿cos. sobre fórmulas, etc.
delo, de un esquema — Estrategias. — Selección y organización de la
coherente de la tarea. información relevante.
— Esquemas. — Saber que “Luis tiene 2 euros
y Juan tiene 5 euros más que
Luis” es un problema de com-
paración J = L + 5
3º) Plani¿cación: — Estrategias. — Romper la tarea en submetas;

Elaboración de un plan, realizar un listado de los pasos
pasos, procedimientos- y operaciones.
para resolver la tarea. — Buscar tareas relacionadas.
— En el ejemplo anterior saber
que su meta es sumar 2 + 5.
4º) Realización: — Conocimientos sobre cálcu- — Saber la tabla de multiplicar,

Selección y ejecución los y procedimientos mate- etc.
de operaciones. máticos. — Para sumar mentalmente 12
— Estrategias. + 17 + 15 + 16, descomponer
cada cifra en unidades y de-
cenas, sumar unas y otras y
luego ambas.
5º) Revisión y Control: — Metaconocimientos. — La inteligencia es mejorable.

Evaluaciones parciales — Estrategias — Guía de autoinstrucciones.
y total de la realización. — Conocimientos matemáticos — Detección y corrección de
especí¿cos. errores.
1) Traducción: Se trata de un proceso fundamental porque en él se trasla-

da cada componente, cada parte del problema a una representación interna en la
memoria de trabajo. Para que ello sea posible son necesarios conocimientos lin-
güísticos y conocimientos factuales matemáticos. Los conocimientos ligüísticos se
re¿eren por un lado a aspectos semánticos del lenguaje (incluso de comprensión
Necesidades educativas asociadas a di¿cultades en el aprendizaje de las matemáticas 59
lectora si las tareas se presentan por escrito), y por otro a conocimientos especí¿cos
del lenguaje matemático. Los conocimientos factuales matemáticos se re¿eren a
conocimientos sobre hechos numéricos, matemáticos (por ejemplo saber cómo se
escribe un determinado número o qué ¿gura es un rectángulo).
De modo que el alumno oye o lee la tarea matemática, comprende las pa-
labras, las frases, todo el enunciado, y los traduce a una representación interna,
merced además a sus conocimientos sobre el lenguaje y sobre hechos matemáticos.
2) Integración: Cada uno de los elementos de la tarea deben integrarse en
una representación interna coherente. En la traducción se trasladaba cada compo-
nente a una representación interna, ahora en la integración todas esas represen-
taciones “parciales” deben de articularse coherentemente en una representación
global, en un esquema, o en un “modelo de situación” (Kintsch y Greeno, 1985;
Mayer y Hegarthy, 1996) que reÀeje la tarea planteada. Para ello es preciso poseer
conocimientos acerca de los distintos tipos de tareas, distinguir en la información
proporcionada la que es relevante de la irrelevante, seleccionar qué información es
pertinente para resolver la tarea, e incluso en muchas ocasiones representar la tarea
mediante dibujos, diagramas, etcétera.
3) Plani¿cación: Resolver tareas matemáticas exige elaborar un plan en el
que estén claramente delimitados los diferentes pasos que van a realizarse y los
procedimientos implicados en cada uno de ellos. Eso signi¿ca que el alumno debe
de poseer conocimientos sobre tareas relacionadas, lo su¿cientemente parecidas
como para que le sea posible abstraer de ellas un plan y unos procedimientos que
sean aplicables para la resolución de la tarea nueva. Además debe de conocer y usar
algoritmos, estrategias que faciliten la resolución, como por ejemplo establecer
submetas, descomponiendo la tarea en partes.
4) Realización: Finalmente, la resolución de tareas matemáticas exige la
ejecución de cálculos, aislados o de forma encadenada, que se llevan a cabo con
la ayuda de papel y lápiz o mentalmente. Para ello el alumno (i) debe de conocer
procedimientos de cálculo (por ejemplo, debe de saber “llevarse”, debe de saber
la tabla de multiplicar, las reglas de la división, etc.); (ii) debe de saber encadenar
unos cálculos con otros, en una secuencia ordenada que le lleve a la solución de la
tarea; y (iii) debe de automatizar lo antes posible los cálculos básicos.
Automatizar los procesos, en este caso los referidos al cálculo, como en la
lectura y la escritura se referían a la identi¿cación y recuperación, es una cuestión
de gran importancia ya que permite redistribuir el uso de los recursos cognitivos
(atención y memoria de trabajo) y disminuir signi¿cativamente el tiempo de realiza-
ción de las tareas. Para alcanzar la automatización se ha de pasar por unos estadios
(Fuson, 1992). Veámoslo con un ejemplo, aplicado a la operación de sumar 2 + 4:
— En el primer estadio el alumno usará un procedimiento consistente en
contar todo con los dedos partiendo de cero: primero contará dos y a
continuación los otros cuatro, o al contrario.
— En el segundo estadio el alumno contará, también con los dedos, desde

uno de los sumandos dados, preferentemente el mayor cuando tenga un
poco más de experiencia, y a continuación contará el siguiente sumando,
así que separará los primeros cuatro dedos y luego los otros dos.
— En el tercer estadio el alumno, que ya no utiliza los dedos para contar,
aplica conocimientos sobre hechos derivados, numéricos en este caso,
que le hacen más fácil y rápida la tarea. Por ejemplo, puede saber sumar
con rapidez 1 + 1, 2 + 2, 3 + 3,..., de modo que, continuando con el ejem-
plo inicial, quita una unidad al 4 y se la añade al 2, con lo que sumaría 3
+ 3.
— En el cuarto y último estadio, el alumno aplica sus conocimientos y re-
cupera de su memoria de largo plazo, de forma directa, el resultado. No
necesita contar, ni utilizar algoritmos, simplemente suma y recupera el
resultado.
A medida que los alumnos van adquiriendo más experiencia y más práctica,
los procedimientos para operar se van haciendo cada vez más so¿sticados y auto-
máticos.
5) Revisión y control: En el transcurso de la resolución de la tarea el alumno
(i) debe de controlar todo el proceso para que desemboque en una solución acorde
con el plan y los procedimientos seguidos, y (ii) debe de realizar revisiones de lo
que lleva hecho y del resultado ¿nal para comprobar si se ajusta a lo plani¿cado
y para detectar –y corregir, en su caso– posibles errores. Para ello el alumno debe
de recurrir a sus metamatemáticos, es decir a sus conocimientos sobre los aspectos
propios implicados en la resolución de las tareas (por ejemplo, que tal vez con fre-
cuencia suele cometer tal o cual error u olvido) y sobre el modo, o los modos, de
auto-regularlos (por ejemplo, es frecuente entre los alumnos con DAM que piensen
que “no valen” para resolver esas tareas, mientras que hay otros compañeros que
“si valen”, como si fuera un don que se posee o no se posee y ante lo que cual no
hay nada que hacer para modi¿carlo, ni nada que auto-regular).
B) DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE MATEMÁTICAS: Las
DAM se caracterizan por retrasos en el desarrollo de funciones y procedimientos
implicados en la:
a) Realización de las operaciones de cálculo aritmético.
b) Solución de problemas matemáticos.
En ocasiones las DAM se presentan aisladas, pero es muy frecuente que
vayan acompañadas de di¿cultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura, e
incluso de trastornos fonológicos.
Es importante diferenciar las DAM especí¿cas, que son a las que nos re-
feriremos aquí, de los problemas en el aprendizaje de las matemáticas (también
denominados como dificultades inespecíficas) que presentan una importante
cantidad de alumnos. En este segundo caso el origen de los problemas es predomi-
nantemente instruccional, es decir, debido a un inadecuado o insu¿ciente método

de enseñanza. Estos alumnos tienen problemas en el aprendizaje de determinados
temas matemáticos, no con toda la materia. Y no mani¿estan ningún tipo de retraso
o di¿cultad, salvo el hecho de una desmotivación sustentada en expresiones tales
como “no me gustan las matemáticas” o “no valgo para las matemáticas”, fruto de
lagunas en el aprendizaje por escasa práctica, poco esfuerzo, mala enseñanza, e,
incluso, por creencias y actitudes muy generalizadas que miti¿can a las matemáti-
cas, según las cuales para aprender bien matemáticas hay que ser más inteligentes,
o poseer un tipo de inteligencia especial.
Por el contrario los alumnos con DAM presentan retrasos en el desarrollo
de funciones psicológicas –como la atención sostenida y la memoria de trabajo– y
procedimientos de pensamientos –como las estrategias– que están directamente
implicados en el aprendizaje y en la realización de tareas matemáticas. La desmo-
tivación, que también suele estar presente en estos alumnos, es una consecuencia
predecible: la experiencia repetida, incluso crónica, de fracasos en el aprendizaje
provoca, entre otras cosas, desmotivación. Los alumnos con DA de las matemáti-
cas no son menos inteligentes que el resto de los alumnos (como tampoco lo son
los que padecen DA de la lectura y la escritura). A este respecto conviene señalar
algunos aspectos que son relevantes:
— La incongruencia (y a veces la injusticia) que entraña “medir” la inteli-
gencia de los alumnos con DA de las matemáticas con tests de cálculo
numérico y solución de problemas, en los que estos alumnos inevitable-
mente puntuaran bajo.
— Atribuir como mérito de la forma de pensamiento matemático lo que es
un demérito de en la forma de enseñanza de otras materias como lengua,
ciencias sociales, etc. El pensamiento matemático exige procedimien-
tos ordenados, consecutivos que se plasman por medio de un lenguaje
preciso que no admite circunloquios, retrocesos ni transgresiones. En
las tareas matemáticas no se valora tanto el resultado como el curso se-
guido para llegar hasta él, que se expresa fundamentalmente mediante el
lenguaje matemático. Sin embargo, en el resto de las materias se atiende
y se valora el contenido, los conocimientos especí¿cos, y no suele valo-
rarse su¿cientemente, ni por tanto enseñarse, un pensamiento ordenado
expresado también clara y ordenadamente. Importa el dato, el hecho o
la idea fundamental, e importa menos o nada si éstos aparecen al prin-
cipio o al ¿nal de la exposición (hablada o escrita), si ésta es razonada
o si está plagada de información redundante e innecesaria, incluso de
errores formales (mucho más consentidos en el lenguaje hablado que en
el escrito). Aceptar un modo de pensamiento menos ordenado y lenguaje
menos preciso para las ciencias no matemáticas, y no aceptarlo para las
matemáticas, no convierte al proceso se enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas en especial, sino que pone de mani¿esto la inadecuación de

los métodos de enseñanza y evaluación de las otras materias.
— La memoria de trabajo en la realización de las tareas matemáticas se ve
obligada a romper el principio de unidad de contenido (consistente en
trabajar sólo con imágenes, o sólo con palabras, o sólo con números) y
manejar contenidos diversos: por ejemplo para resolver una tarea sencilla
de suma (12 + 19) mediante cálculo mental, el alumno debe de utilizar al
mismo tiempo imágenes (símbolos), números, palabras y reglas, máxime
si no utiliza ningún algoritmo y simplemente se presenta en la memoria
de trabajo la imagen tradicional de la suma (poniendo cada sumando
debajo del otro, el signo, la raya, el “me llevo”). Es fácilmente compren-
sible que, en tanto no se automaticen las operaciones básicas, se requeri-
Tabla nº 2. Principales Di¿cultades en el Aprendizaje de las Matemáticas.
— Dé¿cit de atención sostenida.

— Dé¿cit en el uso de la memoria de trabajo.
Dificultades en el cál- — Dé¿cit en la elaboración y aplicación oportuna y e¿caz de algorit-
culo. mos y otros procedimientos de pensamiento.
— Dé¿cit en la automatización de las operaciones básicas.
— Dé¿cit de conocimientos numéricos.
— Dé¿cit en la comprensión del enunciado y su traducción a lenguaje

matemático.
— Dé¿cit en la elaboración y aplicación de estrategias y procedi-
mientos de pensamiento.
— Dé¿cit en la representación coherente en la memoria de trabajo de
los componentes del problema.
Di¿cultades en la reso- — Dé¿cit en la representación en la memoria de trabajo de un plan
lución de problemas. sistemático de solución.
— Dé¿cit en la elaboración y aplicación de estrategias y procedi-
mientos mentales para controlar y supervisar el proceso de reali-
zación del problema.
— Dé¿cit de conocimientos matemáticos especí¿cos.
— Dé¿cit de metaconocimientos implicados en la solución de proble-
mas.
— Estilo cognitivo (patrón de aprendizaje) irreÀexivo, y frecuente-

mente también impulsivo.
— Motivación de logro.
Aspectos personales — Pobre autoconcepto, especialmente autoconcepto académico (ma-
relacionados. temático).
— Actitudes negativas hacia las matemáticas.
— Atribuir los fracasos a su falta de capacidad y los éxitos a la suerte,
en cualquier caso siempre a factores según ellos no controlables.
— Expectativas negativas.
rán adicionales recursos cognitivos (de atención sostenida, por ejemplo).

Recursos en los que, precisamente, los alumnos con DA en general, y de
las matemáticas en particular, son de¿citarios.
2. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS

CON DAM Y RESPUESTA EDUCATIVA
Al igual que se indicó para las DAL y DAE, las NEE de los alumnos con
DAM demandan respuestas educativas en las que:
1) La escuela debe ser el núcleo central de atención y de apoyo:
Los problemas que presentan los alumnos con DAM pueden y deben ser
atendidos en la escuela mediante una adecuada respuesta psicoeducativa
que entrañe la elaboración de Adaptaciones Curriculares Especí¿cas.
2) La importancia de la detección y prevención tempranas:
En la etapa de Educación Infantil la escuela debe estar atenta a factores
de riesgo que presentan los alumnos y que son indicadores del posible
desarrollo de DAM. Siguiendo a Miranda, Fortes y Gil (2000) se consi-
deran señales de alarma si a los cuatro años los alumnos cometen errores
tales como:
Al contar: por ejemplo, no es capaz de enumerar los objetos al contarlos;
no lleva la cuenta de los objetos contados; no separa al menos cinco ob-
jetos cuando se le pide; no cuenta los dedos de las manos.
— En el concepto de número: incapaz de asociar números a un grupo de
objetos; uso arbitrario o rutinario de determinadas etiquetas numéricas;
— En nociones básicas: di¿cultades para agrupar objetos según un cri-
terio dado, (color, forma, tamaño); di¿cultades para clasi¿car usando
criterios como “mayor que”.
— En sumas: di¿cultades para realizar sumas de un número dado más la
unidad (por ejemplo 2 + 1; 3 + 1).
En cuanto a la prevención deben desarrollarse programas basados en
criterios como:
— La práctica continuada de contar que facilite la automatización.
— Hacer signi¿cativo cada aprendizaje basándolo en las experiencias
concretas de los alumnos.
— El principal vehículo de la enseñanza debe ser el juego para que el
aprendizaje de las matemáticas se asocie a actividades placenteras e
interesantes.
— La enseñanza debe ser directa, especialmente en actividades como
contar, escribir números.
— Desarrollar actividades que favorezcan el desarrollo del vocabulario,
de la atención sostenida y de la memoria de trabajo.
Tabla nº 3. Necesidades educativas especiales de los alumnos con DAM y respuesta educativa.
1) La escuela debe ser el núcleo central de atención y de apoyo.

2) La importancia de la detección y prevención tempranas.
3) Hacer que los aprendizajes matemáticos sean signi¿cativos y estén conectados con la realidad
cotidiana del alumno fuera de la escuela.
4) La práctica continuada de operaciones y procedimientos matemáticos, con especial atención
al cálculo mental.
5) Desarrollo de programas especializados.
3) Hacer que los aprendizajes matemáticos sean signi¿cativos y estén conec-

tados con la realidad cotidiana del alumno fuera de la escuela:
Uno de los aspectos más sobresalientes de la enseñanza de las matemá-
ticas es su desvinculación con la realidad. De por sí, el pensamiento y el
lenguaje matemáticos requieren un cierto grado de abstracción, si a ello
se añade que muy frecuentemente los métodos de enseñanza no inclu-
yen referencias a su aplicabilidad y utilidad en los contextos en los que
habitualmente se desenvuelven los alumnos, entonces los aprendizajes
matemáticos se convierten en compartimentos estancos que únicamente
sirven para aprobar las matemáticas (pregúntese, por ejemplo, a personas
que estudiaron matemáticas y no ejercen como profesionales de ellas,
qué otros aprendizajes, además de la regla de tres simple, utilizan habi-
tualmente).
4) La práctica continuada de operaciones y procedimientos matemáticos,
con especial atención al cálculo mental:
Las adaptaciones curriculares de los alumnos con DAM deben incluir
la práctica continuada del cálculo aritmético y el aprendizaje de proce-
dimientos (como algoritmos), que facilite la automatización de las ope-
raciones, como uno de sus objetivos fundamentales. En la tabla nº 5 se
exponen algunos de los errores en el cálculo más frecuentes.
Entre los diferentes métodos vuelve a señalarse como fundamental la
práctica del cálculo mental: comparación de números, contar, imaginar
series de números, realizar operaciones sencillas (de sumas, restas, mul-
tiplicaciones y divisiones), etcétera; combinado con cierto control de la
rapidez en la ejecución de las operaciones. El entrenamiento en cálculo
mental favorece la automatización (Grif¿n y Case, 1996).
5) Desarrollo de programas especializados:
Los programas dirigidos a los alumnos con DAM, con edades compren-
didas entre los 6 y los 16 años (véase Miranda, Fortes y Gil, 2000), se
desarrollan mediante:
1. Instrucción Directa: caracterizada por impartirse en grupos pequeños,
con elevada participación de todos los alumnos, muy controlada por
Tabla nº 4. Aspectos a los qué debe atender el profesional para detectar

e identi¿car alumnos con Di¿cultades en el Aprendizaje de las Matemáticas.
Guía para la reÀexión y la identi¿cación:
Elementos para la identi¿cación: Hoja de datos:
a. Indicadores de riesgo. Indicadores (ordenados de mayor a menor importan-

Prestar especial atención a los indicado- cia):
res que el alumno presenta. 1 ............................. 3 ..............................
2 ............................. 4 ..............................
3 ............................. 5 ..............................
b. Naturaleza del problema. ¿Qué le ocurre?: ...........................................................

Delimitar qué le ocurre al alumno y las ......................................................................................
manifestaciones más importantes. ......................................................................................
c. ¿A qué afecta? ¿Áreas escolares afectadas?:

Indicar cómo afecta el problema al ......................................................................................
rendimiento en clase. ......................................................................................
d. Datos. Situaciones: .................................................................

Precisar situaciones, tiempos, etc. en
que el alumno presenta el problema. Tiempo: ........................................................................
¿Qué hace el alumno?: ................................................
¿Qué hacen los compañeros?: .....................................
e. Pasos dados. Estrategias y métodos intentados:

Señalar las estrategias y métodos ya ......................................................................................
intentados para ayudar al alumno. ......................................................................................
f. Resultados. Resultados obtenidos hasta la fecha:

Indicar éxitos y/o fracasos obtenidos ......................................................................................
en los intentos de ayuda realizados. ......................................................................................
g. Datos complementarios. Informe médico:

Pensar en la conveniencia de recabar
informes médicos, psicológicos y/o Informe psicológico:
familiares, y a quién reclamárselos.
Informe familiar:
el profesor que propone tareas secuenciadas a graduadas según las

características y posibilidades de los alumnos y que administra cons-
tantes refuerzos sobre la marcha de las tareas. Es un método de ense-
ñanza muy útil para los alumnos con DA de las matemáticas que se
desenvuelven mejor con la seguridad que proporcionan pautas claras
y ¿jas y la referencia constante del profesor.
2. Instrucción Interactiva con el profesor: es una variación del método
anterior en la que la relación de dialogo entre el alumno con DA y el
profesor es alternativa y constante, de aquí que para llevarla acabo
en las mejores condiciones prácticamente debe de ser una relación
diádica.
3. Instrucción Monitorizada por los Iguales: los alumnos con DA se
adaptan bien a situaciones de aprendizaje en las que son monitoriza-
dos por alumnos sin DA de sus mismas edades; este método de trabajo
es especialmente indicado para los procesos de supervisión (detección
y corrección de errores) y control de las tareas matemáticas, en los
cuales los alumnos con DA de las matemáticas se muestran especial-
mente ine¿caces.
Y se dirigen a los aspectos de:
– Cálculo.
– Resolución de problemas.
– Aprendizaje de estrategias generales.
a) Programas dirigidos al desarrollo de los procesos y procedimientos
implicados en el cálculo matemático: atención sostenida; razonamiento
lógico; generalización de procedimientos y conocimientos a contextos
diferentes; habilidades de auto-regulación y supervisión.
Entre los programas (véase Miranda, Fortes y Gil, 2000; Álvarez,
González-Pienda, Núñez y Soler, 1999; García, 2001) cabe destacar los
cuadernos “Progresint” de Yuste (1994) que abarcan todos los ciclos de
la Educación Primaria. El programa «Pues ¡claro!» de Galve, Mozas y
Trallero (1996) para alumnos con DAM, sin embargo proporciona claves
y guías muy interesantes, especialmente en los siete primeros programas
que se ocupan de las operaciones matemáticas.
El Departamento de Investigación del ICCE publicó en 1996 un “Pro-
grama de Refuerzo y desarrollo de habilidades mentales básicas (ini-
ciación) y Cálculo mental, problemas numérico-verbales y conceptos
numéricos básicos (seguimiento)”. Programas de autoinstrucciones,
basados en la técnica de Meichembaum, que son de gran utilidad en
alumnos con DAM tanto para el aprendizaje del cálculo como para la
solución de problemas.
Tabla nº 5. Errores más frecuentes en el cálculo aritmético.

(Elaborado a partir de Miranda, Fortes y Gil, 2000, p. 113).
— Errores en el vocabulario matemático.

— En la adquisición — Errores en la escritura de números y series de números.
del lenguaje matemático: — Errores en la comprensión de expresiones como: “se le
suma”, “se le añade”, “se le resta”, “se le quita”, etc.
— “Contar todo” o “contar desde” para realizar sumas sencillas.

— Comenzar la suma por la izquierda.
— Añadir el número que “se lleva” al ¿nal de la suma, o erró-
— En la suma: neamente a algún otro de los sumandos.
— Olvidarse de añadir el número que se lleva.
— Equivocar el número que se lleva.
— Escribir en el resultado el número que se lleva.
— Sumar en lugar de restar.

— Contar con los dedos para hallar el resultado.
— Comenzar la resta por la izquierda.
— Restar el número menor del mayor esté en el minuendo o en
el sustraendo.
— En la resta: — No sumar diez a toda cifra del minuendo inferior a su corres-
pondiente en el sustraendo.
— Cuando en el minuendo hay un cero restar del sustraendo y
poner como resultado la cifra del sustraendo.
— Restar de cero en el minuendo sin llevarse.
— Escribir en el resultado del número que se lleva.
— No saberse las tablas de multiplicar.

— Errores relacionados con “llevarse”: olvidarse de llevar,
agregarlo a un número equivocado, escribir en el resultado el
número que se lleva, etc.
— Errores en la multiplicación por la unidad seguida de ceros.
— En la multiplicación: — Errores al multiplicar un número seguido de ceros por otro
número.
— Errores en la colocación de las cifras de la multiplicación
(sobre todo si hay ceros en el multiplicando y/o en el multi-
plicador).
— Errores en las sumas posteriores a la multiplicación (por más
de una cifra)) por de¿ciente colocación de los números, etc.
— No saberse las reglas de la división.

— Contar para hacer las operaciones.
— Errores en la resta.
— Errores en la multiplicación.
— En la división: — Olvidar el resto.
— Resto superior al divisor.
— Olvidar el cero en el cociente.
— Omitir cifras en el dividendo.
b) Programas dirigidos al desarrollo de los procesos y procedimientos im-

plicados en la resolución de problemas matemáticos:
La respuesta educativa de la escuela a los alumnos con DAM debe cen-
trarse preferentemente en aquellos aspectos en los cuales estos alumnos
presentan más problemas:
— Comprensión lectora: los alumnos con DAM hacen peor comprensión
lectora (de palabras, frases y enunciado total), son, por tanto, menos
hábiles en trasladar el lenguaje narrativo de los textos (o del habla) al
lenguaje matemático. Las experiencias demuestran que si se les entre-
na en comprensión y en traducción al lenguaje matemático, mejoran
signi¿cativamente en estos aspectos y en la resolución de problemas.
— Información relevante: los alumnos con DAM se centran preferentemen-
te en aspectos super¿ciales del texto (por ejemplo, en objetos descritos,
en números), más que en la estructura.de los problemas matemáticos.
Es decir, son menos hábiles en seleccionar la información relevante para
la resolución del problema. No obstante, cuando se les enseña a hacerlo
aprenden y mejoran signi¿cativamente en la resolución.
— Elaboración de esquemas: relacionado con lo anterior, los alumnos
con DA de las matemáticas no son e¿caces en elaborar un esquema
del problema, no integran sus elementos en un modelo que les facilite
hacerse una composición de lugar de lo que se le pide, lo que se le da
y lo que debe hacer. Cuando se les entrena mediante procedimientos
de regulación del razonamiento, aprenden y resuelven mejor.
— Uso de problemas relacionados: en general es un buen método, sin
embargo debe tenerse en cuenta que los alumnos con DAM utilizan
de forma incorrecta los problemas resueltos. Por ejemplo, en lugar
de analizar todo el modelo, simplemente buscan la solución; no abs-
traen procedimientos, reglas, etc., que les sean útiles para resolver
sus propios problemas, a menos que se les den explicaciones. En las
experiencias realizadas con problemas resueltos en los que se hacían
indicaciones acerca de procedimientos y se explicaban los pasos se-
guidos los alumnos con DAM responden positivamente.
— Contextos relevantes: los alumnos con DAM son menos e¿caces en
la generalización de lo aprendido a otros contextos y problemas. Sin
embargo cuando se les entrena con indicaciones explícitas de en qué
otras situaciones son aplicables las reglas, etc. aprendidas, y se les
enseña a buscar semejanzas entre las diferentes problemas, aprenden
y tran¿eren la información mejorando su rendimiento en matemáticas.
— Razonamiento ordenado: los alumnos con DAM se muestran es-
pecialmente de¿citarios en la elaboración de secuencias lógicas de
razonamiento que les permitan alcanzar el éxito en la resolución de
Tabla nº 6. Pasos y fases principales de un programa de autoinstrucciones

para alumnos con DA de las matemáticas (cálculo) (Romero, 2000).
Funciones y procedi- — Dé¿cit de atención sostenida.

mientos psicológicos a — Patrón de aprendizaje impulsivo-irreÀexivo.
los que se dirige: — Dé¿cit de habilidades de auto-regulación y supervisión.
1. Focalizar la atención del alumno sobre la tarea.

2. De¿nición del problema.
Pasos principales: 3. Estructura de aproximación al problema.
4. Seleccionar las respuestas más adecuadas.
5. Auto-refuerzo.
Fase 1ª: 1. ¿Debo ir despacio, ¿jándome bien?

El monitor verbaliza en voz alta. El alumno repite en voz alta.
2. ¿Qué tipo de operación es esta?
El monitor verbaliza en voz alta la de¿nición de la operación. El
alumno repite en voz alta.
3. ¿Qué tengo que hacer?
El monitor verbaliza en voz alta la consideración de distintas
posibilidades. El alumno las repite en voz alta.
4. ¿Debo ¿jarme en cada uno de los números?
El monitor analiza en voz alta los componentes de la operación.
El alumno repite en voz alta.
5. El resultado creo que es...
El monitor selecciona en voz alta la respuesta que considera más
Fases adecuada. El alumno repite en voz alta.
principales: 6. ¿Veamos si es correcto el resultado?
El monitor valora en voz alta el resultado. El alumno repite en voz
alta.
7. ¡Bien, no me he equivocado!
El monitor hace en voz alta verbalizaciones de refuerzo. El alumno
repite en voz alta.
2ª Fase: 8. Repetición de toda la secuencia anterior, pero sólo el alumno hace

verbalizaciones en voz alta. El monitor observa y corrige.
3ª Fase: 9. Repetición de toda la secuencia de la fase 1ª, pero el alumno hace

autoinstrucciones encubiertas (subvocales). El monitor observa y
corrige.
problemas. Todo lo más se aprenden los pasos a seguir para resolver

un derterminado tipo de problemas y los aplican, pero sin comprender
por qué ni para qué lo hacen. Pero, al igual que se ha indicado en los
aspectos anteriores, cuando se les enseñan estrategias que les faciliten
la regulación y el control de su razonamientos lógico, es decir, cuando
se les enseña a pensar ordenadamente, aprenden pronto y con resul-
tados positivos en la resolución de problemas. Eso si, también hay
que enseñarles en qué otras situaciones y problemas son igualmente
aplicables los aprendizajes realizados.
— Actitudes hacia las matemáticas: los alumnos con DAM se caracte-
rizan también por mostrar actitudes negativas hacia las matemáticas.
Por ejemplo, si antes de los primeros cinco minutos, desde el inicio
de la lectura del problema, no han “adivinado” alguna forma de
resolución, abandonan (hay que decir, no obstante, que esta es una
actitud muy generalizada incluso entre los alumnos que hacen bien los
problemas matemáticos, sólo que en general a éstos suelen bastarles
esos cinco minutos para dar con algún posible modo de solución). Sin
embargo, cuando se le entrena en persistencia en la tarea mediante
procedimientos de submetas, valoraciones distintas del fracaso y del
éxito y constantes mensajes positivos sobre lo que van haciendo, los
resultados son especialmente satisfactorios tanto en el cambio de ac-
titudes como en la resolución de los problemas.
Un ejemplo de programa dirigido a mejorar la resolución de pro-
blemas para alumnos con DAM es el “Programa de secuenciación
estratégica” de Montague y Bos (1986): integrado por ocho pasos (en
Miranda, Fortes y Gil, 2000, pp. 178 y 179, puede verse la aplicación
del programa a un ejemplo concreto: un problema de porcentajes):
1. Leer el problema en voz alta, destacando los términos lingüísticos
importantes.
2. Parafrasear el problema en voz alta, destacando los aspectos im-
portantes (lo que se pregunta, lo que hay que buscar, etc.).
3. Dibujar una representación del problema.
4. Exponer el problema en términos de “tengo... y quiero encon-
trar...”
5. Hipotetizar en téminos de “si... entonces...”, o de “seguiré los si-
guientes pasos...”
6. Estimar el resultado (escribiendo las estimaciones).
7. Calcular: realizar las operaciones.
8. Auto-observación y registro: repasando lo hecho paso a paso.
En la tabla nº 7 se presenta un programa de estrategias para el desa-
rrollo del razonamiento mediante autoinstrucciones (Romero, 2000)
Tabla nº 7. Pasos y fases principales de un programa de autoinstrucciones para alumnos con DA

de las matemáticas (resolución de problemas) (Romero, 2000).
Funciones y procedimientos — Dé¿cit de atención sostenida.

psicológicos a los que se — Patrón de aprendizaje impulsivo-irreÀexivo.
dirige: — Dé¿cit de comprensión lectora.
— Dé¿cit de estrategias para la regulación del razonamiento.
— Dé¿cit de habilidades de auto-regulación y supervisión.
— Dé¿cit metacognitivos.
Pasos principales: 1. Focalizar la atención del alumno sobre la tarea.

2. Establecimiento de objetivos (submetas, tiempo, etc.).
3. De¿nición del problema.
4. Seleccionar y aplicar las respuestas más adecuadas.
5. Revisión y refuerzos.
Guía de pensamiento Representación del problema:

y actividades:
1º. ¿Qué dice? Leer detenidamente. Preguntar lo que no se comprenda.

¿Qué pide? Trasladar a lenguaje matemático cada componente del problema
¿Qué da? separando claramente los datos que da y lo que pide.
Delimitar sobre el papel un espacio en el que se trasladarán cada
uno de los componentes:
¿Qué da? ¿Qué pide?
2º. ¿Cómo se relaciona to- Representar íntegramente el problema (según tipo, etc.)
do? Trasladar al papel un esquema, diagrama, etc. que represente el
problema.
3º.- ¿Qué hago ahora? Seleccionar estrategias, fórmulas, algoritmos, procedimientos arit-
méticos, algebraicos, geométricos para la resolución.
Disposición de medios: papel, calculadora, etc.
Realización de operaciones (delimitar en el papel el espacio reser-
vado para la realización de las operaciones):
Fórmulas: Operaciones:
4º.- ¿Cómo voy? Considerar cada uno de los pasos como una submeta.
Revisar cada submeta para detectar y corregir errores.
5º.- ¿Qué tal lo he hecho? Valoración del proceso, del resultado, del tiempo invertido, etc.
Consideración de lo hecho (éxitos, fracasos) en función de los
objetivos y obviar asociar éxito/fracaso al resultado ¿nal.
Responder a preguntas del tipo:
¿Qué ha sido lo más difícil? ¿Y lo más fácil?
¿Qué pensé cuando leí el problema?
¿Cómo me he sentido durante la tarea?
¿Cómo me siento con los resultados obtenidos?
que siguen los procesos de traducción, integración, plani¿cación,

realización, revisión y control.
c) Programas dirigidos al aprendizaje de estrategias generales: Los progra-
mas para alumnos con DAM deben elaborarse en función de las caracte-
rísticas de los alumnos y de las exigencias de las tareas especí¿cas que
traten de enseñarse, no obstante es obvio que deben de tenerse como
referentes programas que han sido aplicados con éxito en otros alumnos
y en otros contextos (véase, entre otros, Beltrán, 1998; Miranda, Fortes
y Gil, 2000; García, 2001; Romero, 1999; Álvarez et al., 1999). A con-
tinuación vamos señalar resumidamente algunos de los principales pro-
gramas que se ocupan de mejorar el conocimiento estratégico general y
el conocimiento estretégico especí¿co académico y social de las personas
con DA, combinando el aprendizaje de los contenidos escolares con el de
estrategias de aprendizaje.
— Modelo General de Enseñanza de Estrategias, de Kline, Deshler y
Schumaker (1992) dirigido a la enseñanza de estrategias (ver tabla nº
8). Consta de cuatro fases: (a) evaluación de las necesidades; (b) en-
trenamiento inicial; (c) integración del programa; y (d) seguimiento.
— El “Modelo Estratégico” de Ellis (1993a,b) que articula la enseñanza
de las estrategias (siete en total) en el marco de las tres áreas de la
instrucción cognitiva (ver tabla nº 9):
Tabla nº 8. “Modelo General de Enseñanza de Estrategias”

(Kline, Deshler y Schumaker (1992)
1. Evaluación del estado inicial del alumno en conocimiento de estrategias y hábitos de estudio.
2. El profesor describe la estrategia a enseñar, indicando cuándo, cómo y por qué se aplica.
3. El profesor aplica la estrategia y mientras la va explicando en voz alta. Luego orienta y corrige
la comprensión realizada por los alumnos.
4. Los estudiantes explican en voz alta la estrategia, nombrando y especi¿cando cada uno de los
pasos.
5. Los alumnos aplican la estrategia (utilizando guías, ¿chas, etc. elaboradas por el profesor).
El profesor observa y orienta o corrige.
6. Los alumnos aplican la estrategia en condiciones escolares reales.

El profesor observa y orienta o corrige.
7. Evaluación de lo aprendido.
8. Los alumnos aplican la estrategia en otras situaciones, tareas y contextos.

Tabla nº 9. “Modelo Estratégico” de Ellis (elaborado a partir de Álvarez et al. 1999, p. 137).
1ª Fase: Preparación para el aprendizaje: “Pensar antes”.
Procesos de activación: Estrategias:
— Comprender las demandas de la tarea. — Prever.

— Activar los conocimientos previos. — Revisar
— Establecer hipótesis. — Predecir
2ª Fase: Procesamiento: “Pensar durante”.
— Con¿rmar predicciones. — Preguntar.

— Utilizar conocimientos previos. — Contestar.
— Resolver problemas.
— Integrar conocimientos nuevos.
3ª Fase: Consolidación y ampliación del procesamiento: “Pensar después”.
— Resumir. — Resumir.
— Relacionar. — Sintetizar.
— Ampliar conocimientos con otras áreas.
— Aplicar habilidades a otras áreas.
• Preparación para el aprendizaje: “Pensar antes”.

• Procesamiento: “Pensar durante”.
• Consolidación: “Pensar después”.
Finalmente, el programa de Berkowski y Muthukrishna (1992) en el que com-
plementan la enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas con el desarrollo
motivacional y afectivo. El programa se estructura en una secuencia de dos fases:
1ª Fase de “conocimiento estratégico especí¿co”: se enseñan al escolar una
a una las diferentes estrategias de aprendizaje, así como su uso apropiado en las
tareas escolares; a medida que el escolar conoce y usa estrategias, aprende a auto-
rregular su aplicación, según las exigencias de cada tarea.
2ª Fase de “conocimiento estratégico general”: se integra el conocimiento
estratégico con los resultados, se analiza la relación causa-efecto con el objetivo de
modi¿car el sistema atribucional del escolar y su motivación de logro, y se incide
de modo especial sobre su autoestima en la medida en que progresivamente el es-
colar va desarrollando sentimientos positivos sobre su propia e¿cacia.
El programa pretende lograr que el escolar adquiera y combine los conoci-
mientos especí¿cos sobre las materias escolares con conocimientos generales acerca
del medio y del mundo, que le permitan adaptarse con éxito a cualquier situación.
Procesos, procedimientos y conocimientos implicados en la resolución de tareas matemáticas
Procesos Ejemplos
1º) Traducción: – Conocimientos sobre hechos – Comprender el signi¿cado de térmi-

matemáticos. nos como cuadrado, resta, etc.
– Traducir “Juan tiene cinco euros”
como J = 5 euros.
– Saber que 1 m = 100 cm.
2º) – Conocimientos matemáticos – Sobre tipos de problemas; sobre fór-

especí¿cos. mulas, etc.
– Selección y organización de la infor-
mación relevante.
– Saber que “Luis tiene 2 euros y Juan
tiene 5 euros más que Luis” es un
problema de comparación J = L + 5
3º) Elaboración de un – Romper la tarea en submetas; realizar

plan, pasos, procedi- un listado de los pasos y operaciones.
mientos, para resol- – Buscar tareas relacionadas.
ver la tarea. – En el ejemplo anterior saber que su
meta es sumar 2 + 5.
4º) – Conocimientos sobre – Saber la tabla de multiplicar, etc.

– Para sumar mentalmente 12 + 17 +
15 + 16, descomponer cada cifra en
unidades y decenas, sumar unas y
otras y luego ambas.
5º) Revisión y Con- – Estrategias – La inteligencia es mejorable.

trol: – Guía de autoinstrucciones.
– Detección y corrección de errores.

LUACIÓN
1. Ejercicios de autoevaluación referidos a las DAM. Por favor contesta a las si-
guientes cuestiones y después revísalas.
1.1. Indica los cinco procesos fundamentales implicados en la resolución de
tareas matemáticas: .....................................................................................
1.2. A partir de la tabla nº 1, completa la tabla siguiente:
1.3. Las DAM se caracterizan por retrasos en el .................................... de fun-
ciones y procedimientos implicados en la:
a)...................................................................................................................
b)...................................................................................................................
1.4. Indica tres aspectos personales relacionados con las DAM:

...................................................................................................
...................................................................................................
1.5. Indica las tres funciones y procedimientos psicológicos fundamentales a
los que se dirige un programa de autoinstrucciones para alumnos con DA
del cálculo:
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
1.6. Indica las seis funciones y procedimientos psicológicos fundamentales a
los que se dirige un programa de autoinstrucciones para alumnos con DA
en la resolución de problemas:
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
2. Realiza el comentario de caso del anexo número 8.
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Málaga: Aljibe.
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CAPÍTULO IV

ASOCIADAS A DEFICIENCIA MENTAL
El Retraso Mental nos pone de mani¿esto de manera clara, la profunda re-

lación de la persona con su medio y la capacidad para adaptarse a él, manteniendo
una interacción de mutua reciprocidad. Algo que grá¿camente puede representarse:
▲
Persona Situación
▲
▲ ▲
▲
Temporalidad
La de¿ciencia mental se nos ofrece tal cual, en la medida que ese contexto en
el que se desarrolla vital y socialmente, no es abordado con las capacidades cogniti-
vas, las habilidades en general, autonomía personal y social requeridas al menos en
una adecuación mínima. De aquí que debamos pensar en la persona con de¿ciencia
como una persona que tiene un estado particular de funcionamiento personal-social,
caracterizado por limitaciones tanto de tipo cognitivo como de adaptación. Como
se dice en documentos de la Asociación Americana de Retraso Mental (AARM,
1994), la de¿ciencia mental no es algo que uno tiene, como los ojos azules o un
corazón enfermo. Ni es algo que uno es, como bajo de estatura o delgado. No es un
desorden médico o un desorden mental. Antes que esto debemos aceptarlo como
un estado de la persona con limitaciones en un medio y que reÀejaría la armonía
que debe existir entre las capacidades del individuo y la estructura y expectativas
de su medio ambiente.
Las concepciones sobre el retraso mental y sobre las personas con ese
estado, obviamente, han tenido una lenta evolución a lo largo de las épocas, que
siguiendo a Verdugo (1998), podría resumirse señalando dos grandes momen-
tos. Uno antes del siglo XIX, en el que el retraso no se diferenciaría de otras
alteraciones y es considerada como una variante de la demencia y en asociación
o de origen orgánico o innato. Y otro, desde el siglo XIX, en el que se aparta
claramente de la demencia y otras patologías. Siendo desde 1959, cuando la de¿-
ciencia mental es conceptuada como inicio de las de¿niciones actuales. Hagamos
una aproximación de¿nitoria o conceptualización previa, antes de acercarnos a
su intervención educativa.
1. DEFINICIÓN Y ASPECTOS CONCEPTUALES
Desde inicios de la década de 1960, el retraso mental es de¿nido como lo

que se relaciona con un funcionamiento intelectual general por debajo de la media,
que se origina en el periodo de desarrollo, y se asocia con de¿ciencias en el com-
portamiento adaptativo. Tienen lugar algunas revisiones, en las que se ponen de
mani¿esto la necesidad de considerar un sistema de clasi¿cación en el que debería
analizarse los puntos siguientes:
1º. El retraso mental no constituye una enfermedad, síndrome o síntoma único, es un estado de
discapacidad que se reconoce en el comportamiento del sujeto y cuyas causas son múltiples.
2º. Sujetos con el mismo diagnóstico médico y el mismo nivel de inteligencia y comportamiento
adaptativo, pueden diferir ampliamente en sus habilidades, en los signos y estigmas asociados,
e en una serie de características que no son tenidas en cuenta en las evaluaciones médicas y
psicológicas utilizadas para construir las clasi¿caciones.
3º. Es di¿cil ponerse de acuerdo en las dimensiones que distinguen el retraso mental del autismo,
de los trastornos emocionales y de los trastornos de aprendizaje.
Adaptado de Grossman (1977,1983) y Verdugo (1997).
Con relación a estas razones, la de¿nición que se da desde la AAMD es:
Retraso Mental
Se re¿ere a un funcionamiento intelectual general signi¿cativamente inferior a la media que resulta
o va asociado con dé¿cits concurrentes en la conducta adaptativa, y que se mani¿esta durante el
período de desarrollo.
Necesidades educativas especiales asociadas a de¿ciencia mental 81
Según el Manual Diagnóstico y Estadístico para los Trastornos Mentales

(DSM-IV), APA (1994), la De¿ciencia o Retraso Mental, es entendida como tras-
torno en el que las características esenciales se agrupan en torno a tres grandes
apartados criteriales:
a) Capacidad Intelectual General, signi¿cativamente inferior al promedio.
b) Limitaciones signi¿cativas de la actividad adaptativa propia de, por lo
menos dos de las habilidades: de comunicación, cuidado de sí mismo,
vida doméstica, habilidades sociales-interpersonales, uso de recursos
comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo,
ocio, salud y seguridad.
c) Inicio anterior a los 18 años.
La de¿ciencia mental tiene diferentes etiologías, considerándose como re-
sultado ¿nal de coincidencia de varios procesos patológicos que afectan al funcio-
namiento del Sistema nervioso central. No entraremos en análisis de sus diferentes
tipos, aunque sí señalaremos una clasi¿cación diagnóstica indicando la gravedad o
grados de intensidad, de acuerdo al nivel de insu¿ciencia intelectual.
GRAVEDAD DE LA DEFICIENCIA MENTAL
Grado. Capacidad Intelectual.
Retraso mental leve (ligero). Entre 50-55 y aprox. 70.

Retraso mental moderado. Entre 35-40 y 50-55.
Retraso mental grave. Entre 20-25 y 35-40.
Retraso mental profundo. Inferior a 20-25.
Desde este punto de vista diagnóstico, llama la atención el hecho de considerar

otros aspectos de habilidades de adaptación a la vida diaria. Este apartado es el que
a veces olvidamos en nuestro contexto social y educativo en particular, lo que nos
conduce a exclusivizar la atención del educador, y de la sociedad en general, sobre
habilidades de rendimiento académico que, obviamente, se asientan sobre una base
cognitiva, instrumentalizada en un currículum normativo y cerrado, no adecuado
por tanto a la individualidad del alumnado.
Hagamos otra consideración. Si nos preguntásemos sobre cuántas personas
viven y desarrollan su personalidad en nuestro contexto comunitario, sin ser cons-
cientes de una de¿ciencia intelectual, o al menos sin cuestionársela en sí misma,
seguramente concluiríamos que nuestra vida social, a pesar de su complejidad y
de la necesidad de cultura y conocimientos para el mejor desarrollo de sus indi-
viduos, transcurre en la más absoluta sencillez, en cuanto al manejo de sí mismo
y de habilidades para adecuarse a su medio. ¿No está siendo el sistema educativo
y otros que conforman el tejido social, responsable de un etiquetaje (sin entrar en
su necesidad) que como efecto secundario conlleva el señalar la de¿ciencia, con
una menor incidencia en el progreso del desarrollo personal/social naturales y po-

sitivos de la persona? La cuestión nos invita a reÀexionar en la medida que de las
acciones docentes y tutoriales en la enseñanza, se derivan acciones de desarrollo
más personalizado e integrador, no asociadas necesariamente a actividades de tipo
académico. En este sentido, se podrían valorar en la evaluación de estas personas
las dimensiones de: 1) Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas; 2)
Aspectos psicológicos y emocionales; 3) consideraciones físicas y de salud; 4)
consideraciones ambientales.
Incidamos de nuevo en el marco de¿nitorio, desde un punto de vista más
conceptual, aunque lógicamente su base, siga siendo de entidad diagnóstica. Así,
la AAMR la de¿ne como referido a limitaciones substanciales en el funcionamien-
to actual, caracterizándose por el funcionamiento intelectual signi¿cativamente
más bajo de la norma y que coexiste con limitaciones en áreas de capacidades
de adaptación.
RETRASO MENTAL
El retraso mental se re¿ere a limitaciones substanciales en el funcionamiento actual. Se carac-

teriza por el funcionamiento intelectual signi¿cativamente más bajo de la norma y que coexiste
con limitaciones relacionadas en dos o más de las siguientes áreas de capacidades de adaptación
aplicables:
• Comunicación.
• Cuidado personal (autocuidado).
• Vida de hogar.
• Habilidades sociales.
• Uso de la comunidad.
• Autodirección.
• Salud y seguridad.
• Habilidades académicas funcionales.
• Uso de tiempo libre.
• Trabajo.
El retraso mental se mani¿esta antes de los 18 años.
Adaptado de Luckasson et Adls. (1992).
Esta de¿nición nos obliga a reÀexionar sobre los tres puntos de: a) la limita-
ción funcional, como el efecto de las debilidades especí¿cas en el funcionamiento
o capacidad del individuo; b) incapacidad, como expresión de esa limitación en
el contexto social; c) el retraso mental como incapacidad sólo como resultado de
la interacción entre las limitaciones en capacidad (inteligencia y habilidades de
adaptación) y las exigencias del medio ambiente.
De acuerdo a esta visión de complejidad en el acercamiento teórico y apli-
cado al retraso mental en sí y a las personas que lo tienen, puede considerarse
que en el desarrollo de la persona con esa de¿ciencia, no han de darse grandes
CAPACIDADES ENTORNOS
– Inteligencia. – Hogar.
– Habilidades – Trabajo/Escuela
Adaptativas. – Comunidad.
FUNCIONAMIENTO
▲
▲
APOYOS
Adaptado de Luckasson, Coulter, Polloway, Reiss, Schalock, Snell, Spitalnik y Stark (1992).
diferencias con respecto a la evolución normal de la población general, lo que

nos lleva a explicitar los presupuestos de evaluación y pasos en la valoración del
desarrollo en la de¿ciencia. Esto nos recuerda que, a medida que se profundiza
en el comportamiento humano, en sus vertientes psicológica y educativa, puede
apreciarse que las generalizaciones no son más que intentos o marcos, supuesta-
mente referenciales, en los que situar las actuaciones o programas de intervención.
A menudo se olvida que la persona con NEEs es una persona única, con su propia
historia, en la que la generalidad es el techo que cubre realidades distintas. Se
impone un enfoque idiográ¿co, a ¿n de valorar en su justa medida la personalidad
de la persona con necesidades educativas especiales. Considerando un per¿l de
desarrollo, tendríamos dos niveles:
— Individual. Evaluar sistemáticamente las áreas fuertes y débiles de la
persona, en los aspectos funcionales cognitivos, de comportamiento so-
cioafectivo y sensoriomotor.
— Contextual. Evaluar los factores facilitadores y obstáculos signi¿cativos
para el progreso del sujeto, en las áreas anteriores, situándolos dentro de
sus contextos. Las variables ecológicas pueden conceptualizarse como
esenciales para un desarrollo normal, que lo mejoran tanto a nivel cuan-
titativo como cualitativo o que suprimen o inhiben el desarrollo.
La persona con retraso mental tiene patrones similares en su desarrollo
al resto de la población, siendo el funcionamiento cognitivo el que delimitará el
funcionamiento general de la persona, sin que por ello se pierda de vista que, la
personalidad, es algo más complejo y debe ser tratada desde una visión integrada
de esos aspectos cognitivos, con los diversos aspectos motivacionales, afectivos y
situacionales. Debería desterrarse la asociación persona de¿ciente con una perso-
na de menos edad o “más infantil”. El hecho de obtener menores puntuaciones en
pruebas de inteligencia o aptitudes, expresa su papel y rendimiento en ellas, no un
funcionamiento completo de su personalidad. Es frecuente olvidar como un niño
con retraso mental es tratado sin adecuación a su edad y circunstancia, con lo que
se dejan de lado los afectos y emociones, sin pensar que pueden ser tan distintos,
como lo puedan ser otras personas entre sí. En suma, con relación ese desarrollo y
con una mayor incidencia en una intervención compensadora de las di¿cultades,
la evolución personal del niño o niña con retraso mental, transcurre íntimamente
unida a la adaptación que presenta a su contexto y a los objetivos a desarrollar en
sus capacidades y de obtención en sus rendimientos de actividades.
De forma general y como conclusión, puede decirse que en el funciona-
miento cognitivo de la persona con retraso mental, se dan dé¿cits en las funciones
perceptivas, atencionales, de memoria y razonamiento, así como en sus relaciones
y procesos y en las estrategias de afrontamiento, canalización y elaboración de la
información. El dé¿cit no sólo se sitúa en una estructura, sino en sus parámetros
de velocidad y e¿cacia, valorándose de¿cientes o menos adecuadas, las estrate-
gias a aplicar, supuestamente ya adquiridas. La actividad mental de la persona
con retraso mental, se puede explicar por los aspectos de oscilaciones, lentitud,
estancamiento o continuidad en su funcionamiento (propio de su estructura y
organización neurocognitivas). Se tiene una falta de regulación entre las diversas
actividades, debido a menores Àexibilidad e interacción de las funciones mentales
en general, pudiendo hablarse de un dé¿cit de regulación mental (Hagen, Barclay,
y Schewethelm, 1984).
2. ANÁLISIS CURRICULAR EN UN ÁMBITO EDUCATIVO ORDINARIO
Básicamente nuestro análisis educativo consistiría en valorar al niño o niña

con de¿ciencia mental desde la perspectiva de la escuela ordinaria, con su propio
medio, limitaciones y recursos, y considerar a ese alumno o alumna desde sus propias
di¿cultades de aprendizaje, la adecuación del proceso enseñanza-aprendizaje y las
necesidades educativas especiales que plantea en ese ámbito escolar.
Con ello se romperían estereotipos, categorías y etiquetas que en la escuela,
nos han llevado, siguiendo a Carrascosa et Adls. (1991) a:
a) Enfatizar la atención docente y educativa en general, sobre las di¿cul-
tades, dejando otras variables relevantes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
b) Disminución de expectativas sobre el alumno y por lo tanto menor grado
de exigencia en la adquisición y desarrollo de aprendizajes.
c) A resultas de los dos puntos anteriores, se cierra un círculo en el que unas
di¿cultades de aprendizaje, como detección y origen a tratar, se convierte
en explicación y/o justi¿cación de un proceso educativo en el que el pro-
fesor tenga menor grado de motivación e implicación en su progreso.
Esta conducta docente, que puede extenderse a la familia, en una sobrepro-
tección como respuesta mal entendida hacia las necesidades del alumno o alumna,
nos deben hacer reÀexionar sobre las siguientes cuestiones:
— Asumir la normalización e integración como auténticas vías de desarrollo

educativo, superador de discriminaciones sociales y personales y de una
individualización de la enseñanza como principio básico de todo proceso
educativo.
— Analizar y valorar las di¿cultades de aprendizaje supone analizarlas sobre
las necesidades educativas que plantean y observar a esos alumnos como
sujetos que, con los mismos derechos que los demás, tienen más necesidad
en su compensación e intervención educativas.
— En suma, convertir las di¿cultades de aprendizaje en necesidades educa-
tivas y éstas en una respuesta educativa justa y compensadora.
RETRASO MENTAL ▲ Di¿cultad de Aprendizaje.

▲
Justi¿cación.
▲
▲
EXPECTATIVAS DEL PROFESORADO
Peor ejecución del alumno/a.
«Está limitado...»
«No puede hacer más...»
«No llega...»
ALUMNO/A con RM, menor ACTUACIÓN DOCENTE

▲
nivel de aprendizaje y rendimiento. Enseñanza de menor nivel.
Adaptado de Carrascosa (1991).
3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y RESPUESTA EDUCA-

TIVA EN EL RETRASO MENTAL
Si corremos el riesgo de ser generales en nuestras apreciaciones sobre los

trastornos mentales, en la de¿ciencia mental esto se nos hace especialmente patente.
El efecto de la etiqueta nos iguala a todos los grados de de¿ciencia, síndromes es-
pecí¿cos y personas que per se son únicas. De cualquier forma, es necesario hacer
una aproximación en el tema, que al estructurarlo, se obtenga la información clara
y precisa y nos permita adecuarnos a cada una de las personas y situaciones con-
cretos. En este sentido, advirtiendo de la generalidad de las mismas y que deberán
adaptarse a cada una de las singularidades de los alumnos y alumnas en cuestión, las
necesidades educativas especiales en el alumnado con de¿ciencia mental, podrían
situarse en torno a las que se citan en el cuadro siguiente:
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA DEFICIENCIA MENTAL.
1. Favorecer e incrementar su centración y atención en tareas y en su ejecución.

2. Potenciar el área perceptiva y sus habilidades.
3. Desarrollar aspectos de memoria, aprendizaje y estrategias de la misma.
4. Desarrollo de habilidades motoras y manipulativas.
5. Mejorar aspectos cognitivos de simbolización y abstracción, razonamiento, capacidad de
generalización y mayor Àexibilidad de pensamiento.
6. Desarrollo del interés y motivación por los aprendizajes y tareas escolares.
7. Aceptar el ritmo y progresión de aprendizaje y secuenciación de tareas.
8. Ayuda en una mayor autonomía tanto personal y social, como de trabajo y en el desarrollo de
estrategias de aprendizaje y de plani¿cación.
9. Favorecer la expresión oral y la comunicación en general.
10. Desarrollar las habilidades sociales, el trabajo en equipo y la socialización en general.
En consonancia a esas NEEs, ha de pensarse en la respuesta que el Centro

ha de aportar. A continuación puede reÀexionarse sobre el cuadro siguiente:
RESPUESTA EDUCATIVA EN LA DEFICIENCIA MENTAL.
A) Realizar el nivel de competencia curricular del alumno o alumna en cuestión. Esa competencia,
recordamos, no es establecer una división o clasi¿cación desde la que separar al alumno del
resto del aula (currículum cerrado), sino que nos debe informar de las necesidades educativas
del alumno con respecto al currículum para adecuar éste a aquél. Es importante por lo tanto
que este nivel sea real, preciso, justo y que trate todos los aspectos de conocimientos, intereses,
actitudes, motivación, etc.
B) Adecuar a las características del alumno o alumna en concreto, todas las habilidades y técnicas
de enseñanza:
1. Procurar centrar su atención, emitir instrucciones sencillas y adecuadas al momento preciso.
2. Hacer uso de estímulos, ejercicios o actividades al alcance de su nivel.
3. Vocabulario apropiado y con apoyos en soportes grá¿cos, concretos y/o simbólicos que
sean necesarios.
4. Asegurarse de que relacionan los aspectos que se le piden, que lo hacen bien, que se les
anime y positivice su ejecución y rendimiento. Cualquier progreso por pequeño que sea, es
en sí mismo signi¿cativo.
5. Ajustar en el proceso de enseñanza-aprendizaje todos los aspectos, no sólo cognitivos y/o
de rendimiento académico, sino los afectivos, personales y sociales.
C) En la Plani¿cación Curricular:
1. Análisis de objetivos y contenidos, su supresión, modi¿cación o introducción y en todos
los casos, su secuenciación y priorización.
2. Revisión y adopción de la metodología adecuada.
3. Valoración y organización de los recursos materiales y humanos.
4. Evaluación de proceso y resultados y valoración general.
D) Revisión y proyección de las medidas adaptativas tomadas en el Proyecto Curricular y en el
Centro en general.
E) Aspectos de coordinación Familia-Centro educativo.
4. PRÁCTICAS. EJERCICIOS PARA LA EVALUACIÓN Y LA AUTORRE-

FLEXIÓN
1. De¿ne los siguientes aspectos.

Retraso mental según la AAMD.
Conducta Adaptativa.
Gravedad del retraso mental.
2. La de¿nición de retraso mental de Luckasson et Adls., nos abre una reÀexión

sobre tres puntos. ¿Cuáles son? Acláralos.
3. El cuadro de Carrascosa, relaciona la actitud del Profesorado hacia su Alumnado

con retraso mental. Haz alguna reÀexión sobre las expectativas del Profesor y
el rendimiento de su Alumnado.
4. Compara los cuadros siguientes y analiza su relación con el retraso mental.
2.1. Trato con personas con limitaciones de comprensión

• Ser natural y sencillo en nuestra manera de hablar.
• Responder a sus preguntas, asegurándonos que nos ha comprendido.
• Salvo para cuestiones intelectuales, tratémosle de acuerdo con su edad.
• Limitar la ayuda a lo estrictamente necesario, procurando
que se desenvuelva sola en el resto de las actividades.
• Facilitar su relación con otras personas.
2.2. Trato con personas con discapacidad

• No rehuir el trato con personas con alguna alteración.
• Considerar su discapacidad no quiere decir que esté necesitada de ayuda, a menos que lo
solicite y/o las limitaciones que se presenten puedan impedir o di¿cultar su desenvolvimiento.
• Discreción en el diagnóstico o consideraciones sobre su trastorno, siendo más
prudente concentrar la atención sobre las alteraciones funcionales relevantes.
En cualquier ocasión deberá recordarse que su condición de personas le acredita
para compartir la vida con todo el mundo, y en ese caso:
LO NORMAL ES UN TRATO NORMAL.
5. De acuerdo a estos cuadros y al de Necesidades Educativas Especiales, trata de

desarrollar el Estilo de Aprendizaje de un hipotético alumno con Retraso Mental.
6. Indica los aspectos psicoeducativos o de intervención en el niño con de¿ciencia.
7. Relaciona conducta adaptativa y sistema educativo.
ASOCIACIÓN AMERICANA PARA EL RETRASO MENTAL. (1994). Retarda-

ción Mental. De¿nición, clasi¿cación y sistemas de apoyo. Manual Práctico.
CARRASCOSA et Adls. (1991). El Alumno con retraso mental en la escuela ordi-
naria. Madrid: CNREE-MEC.
ECHEVERRÍA, A. y Otros (2001). Alumnado con grave discapacidad psíquica en
educación infantil y primaria. Orientaciones para la respuesta educativa.
Pamplona: CREENA.
FIERRO, A. (1988). La persona con retraso mental. Madrid: MEC-CNREE.
FIERRO, A. (1999). Los alumnos con retraso mental. En A. Marchesi, C. Coll y J.
Palacios, Desarrollo psicológico y Educación III. Trastornos del desarrollo
y necesidades educativas especiales (273-302). Madrid: Alianza.
MARCHESI, A. (1999). Del lenguaje de la de¿ciencia a las escuelas inclusivas.
En A. Marchesi, C, Coll y J. Palacios, Desarrollo psicológico y Educación
III. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid:
Alianza.
MOLINA, S. (1999). De¿ciencia mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos
(2ª ed.). Málaga: Aljibe.
MOLINA S. y ARRÁIZ A. (1996). Procesos y estrategias cognitivas en niños
de¿cientes mentales. Madrid: Pirámide.
MUNTANER, J.J. (2001). La persona con retraso mental. Bases para su inclusión
social y educativa. Guía para padres y educadores. Málaga: Aljibe.
SCHEERENBERG, R.C. (1984). Historia del retraso mental. San Sebastián: S.I.I.S.
CAPÍTULO V
NECESIDADES EDUCATIVAS
ASOCIADAS A DEFICIENCIAS MOTÓRICAS
Hablar de la De¿ciencia Motórica es realizar un ejercicio de forzada concep-

tualización, tratando de aunar características y homogeneizar trastornos, haciendo
caso omiso de la diversidad de personas, contextos sociofamiliares, de¿ciencias y
afecciones asociadas, momentos de desarrollo, etc. De aquí que, hacer un estudio
o descripción con carácter normativo de la “población con discapacidad motora”,
sea arriesgado, si con ello se persigue un acercamiento uniforme. Debe aceptarse
el tratamiento de la heterogeneidad de sus trastornos, con la homogeneidad que
suponemos en los principios psicológicos, que rigen el desarrollo humano (Rosa,
Martín-Caro y Montero, 1999). Centrándonos más en la discapacidad que en la de-
¿ciencia, nos situamos en un ámbito de la persona con relación a los recursos de su
contexto, esto es, la de¿ciencia motora lo es menos, si en el entorno, se produce una
adaptación a las necesidades de la persona. Descrito el individuo desde las dimen-
siones de funciones y estructuras corporales, con su diverso grado de afectación,
se trataría de desarrollar las dimensiones de actividades o capacidad funcional y de
la participación en la sociedad.
La de¿ciencia motora ha sido durante muchos años, considerada como un
trastorno de incapacidad o de rehabilitación, médico y de ¿sioterapia en general,
siendo evidente que su abordaje lo es más de carácter multidisciplinar, no sólo
por lo heterogéneo de sus trastornos y características, sino por la necesidad de
sus apoyos y por el efecto que la normalización produce en las conductas y en el
desarrollo de la persona.
1. DEFICIENCIA MOTORA. CONCEPTO Y DEFINICIÓN
Ya se ha precisado que hacer uso del término de¿ciencia motórica es referir-

nos a un concepto global y genérico, lo que encierra una clasi¿cación de trastornos
concretos y distintos, obviamente unidos por el lazo de la alteración física, en la
autonomía o en la movilidad, en mayor o menor grado de afectación. De acuerdo a
ello, se podría de¿nir la de¿ciencia motora como aquella que presenta una persona
en su aparato motor, a consecuencia de un inferior funcionamiento del sistema
osteo-articular, muscular y/o nervioso. Puede ser temporal o permanente y con
diversos grados de afectación. Siguiendo a Martín-Caro (1990) y Gallardo y Sal-
vador (1994), precisaremos los siguientes apartados, para una mejor comprensión
y un análisis más justo y objetivo:
— La alteración motórica conlleva como típico rasgo, di¿cultades en la
ejecución de sus movimientos y, a veces, cierta incapacidad, lo que no
quiere decir Incapacidad para desarrollar cualquier faceta, compensando
dicha de¿ciencia. En suma, Incapacidad física/motórica no debe ser si-
nónimo de incapacidad cognitiva o mental.
— La limitación de actividades que normalmente han llevado estos niños y
niñas por esta de¿ciencia, los coloca en una posición de menor capaci-
dad de acción sobre el ambiente, lo que a su vez nos da idea de la acción
compensadora que debe considerarse a efectos de nivelar su desarrollo
en general.
— Las de¿ciencias motrices pueden ser de origen cerebral (parálisis, trauma-
tismos, etc.), espinal (poliomielitis, espina bí¿da,..), muscular (miopatías)
o de origen osteo-articular (malformaciones congénitas, reumatismos,
etc.). Podríamos apreciar que, aunque con características comunes, tienen
igualmente peculiaridades que las de¿nen como cuadro especí¿co.
Su etiología es variada, encontrándose entre lo congénito y lo adquirido,
siendo en torno al parto en donde se origina el mayor número de casos. Sin descar-
tar problemas de cualquier tipo que incidan en lo neurológico con lesión motora,
se ha observado una consistente relación entre prematuridad y disfunción motora.
Así, para Pallás, De la Cruz, y Medina (2001), aproximadamente el 10% de todos
los nacidos menores de 1.500 g., va a ser diagnosticado de parálisis cerebral, mien-
tras que para otros autores (Pharoah, Cooke, Johnson, King y Mutch, 1998), el 50%
de los niños con PC tiene antecedentes de muy bajo peso al nacer. La as¿xia neo-
natal, que ha llamado la atención como causa de la alteración, apenas justi¿caría el
10% de los casos de PC (Blair y Stanley, 1988). En el cuadro que sigue se de¿nen
diversos cuadros con el denominador común de de¿ciencia motora.
En las personas con de¿ciencia motora deberá considerarse las siguientes
cuestiones, para obtener las consiguientes reÀexiones de orden psicológico y
social.
Necesidades educativas asociadas a de¿ciencias motóricas 91
DEFINICIONES DE ALGUNAS DEFICIENCIAS MOTRICES
Parálisis Cerebral. Desorden permanente, no inmutable ni progresivo, de la postura y el movi-

miento, debido a una lesión cerebral antes que su desarrollo y crecimiento sean completos.
Traumatismos craneoencefálicos. Origen por lesiones localizadas o difusas en el cerebro. No se
reducen sólo a di¿cultades motóricas, asociadas otros trastornos y de duración variable.
Poliomielitis. Enfermedad infecciosa que al atacar a las neuronas motoras de la médula espinal,
provoca parálisis y deformación ósea de diversa consideración.
Espina bí¿da. Enfermedad congénita en la que no se da un desarrollo normal de las vértebras,
dejando un vacío en la región lumbar o en la lumbo-sacra posterior, saliendo la médula al exterior.
Lesión medular degenerativa. Degeneración primitiva de las células nerviosas de la médula.
Traumatismo medular. Consecuencia de lesiones de una parte de la médula a un nivel dado de ésta.
Miopatías o distro¿as progresivas. Enfermedades caracterizadas por la disminución progresiva de
la fuerza muscular voluntaria.
Deficiencias osteo-articulares. Son las malformaciones congénitas (ausencia congénita de
miembro o segmento, luxación congénita de cadera, etc.), distro¿as óseas, de tipo microbiano,
reumatismos de la infancia (articular agudo o crónico), lesiones por desviación (cifosis, lordosis,
escoliosis).
— Asociación de aspectos de comunicación, movilidad y limitación, pro-

pios de la de¿ciencia motriz, con di¿cultades o retrasos del desarrollo y
de la inteligencia. No debe asumirse, necesariamente que aquellos con-
llevan a éstos.
— Tradición clínica en su intervención y tratamientos, lo que lleva una
apreciación de la de¿ciencia, en términos de exclusividad patológica,
rehabilitación o cuidados paliativos. Ello conduce a un cierto freno a
procesos de desarrollo o evolución positiva en su persona y formación.
— Si bien es cierto que la de¿ciencia motora supone una serie de alteraciones o
cuadros clínicos, de considerable di¿cultad para una intervención educativa
o psicológica, no por ello puede darse de lado a un ámbito de recursos, de
metodologías o de actividades, en suma, a un acercamiento que propugne
elementos adecuados para el oportuno desarrollo de su persona.
— Las limitaciones que tienen se deben a sus trastornos, pero en igual me-
dida a su contexto. La falta de estímulos no sólo se debe a que la persona
con de¿ciencia motora, pueda o no conseguirlos, sino que también, el
contexto, las personas que se relacionan con la que tiene di¿cultad mo-
triz, no le proporcionan la respuesta adecuada.
En consecuencia, la persona con de¿ciencia motora es una persona cuyas
limitaciones debidas al entorno han de reducirse o eliminarse, tras lo cual, su desa-
rrollo personal estará más equilibrado y justo, para actuar sobre su persona como
tal y sobre el trastorno.
2. TIPOS DE DEFICIENCIA MOTORA
DEFICIENCIA MOTORA, SEGÚN SU ORIGEN

1. Origen cerebral.
• Parálisis Cerebral.
• Traumatismos craneoencefálicos.
• Tumores.
2. Origen espinal.
• Poliomielitis anterior aguda.
• Espina bí¿da.
• Lesiones medulares degenerativas.
– Enfermedad de Werding-Hoffmann.
– Síndrome de Wohlfart-Kugelberg.
– Enfermedad de Charcot-Marie-Tcoth.
– Ataxia de Friedrich.
– Otras.
• Traumatismos medulares.
3. Origen muscular.
• Miopatías:
– Distro¿a muscular progresiva de Duchenne de Boulogne.
– Distro¿a escapular de Landouzy-Dejerine.
– Otras.
4. Origen ósteo-articular.
• Malformaciones congénitas:
– Amputaciones congénitas.
– Luxación congénita de cadera.
– Artogriposis.
• Distró¿cas:
– Condodistro¿a.
– Osteogénesis imperfecta.
• Microbianas:
– Osteomielitis aguda.
– Tuberculosis óseo-articular.
• Reumatismos de la infancia:
– Reumatismo articular agudo.
– Reumatismo crónico.
• Lesiones osteoarticulares por desviaciones del raquis:
– Cifosis. – Lordosis. – Escoliosis.
(Adaptado de Martín-Caro, 1990).
Si como se ha señalado, la de¿ciencia motora es diversa, también lo serán las

clasi¿caciones que de ella se hagan. Así podremos agruparlas según su aparición,
por su etiopatología, por la localización topográ¿ca o por el origen de la de¿cien-
cia. Siguiendo a Martín-Caro (1990), tomaremos una clasi¿cación de acuerdo a
esta última. En una observación del cuadro resulta evidente que la clasi¿cación de
la de¿ciencia motora es, cuando menos diversa, además de heterogénea y compleja
en sus manifestaciones y asociaciones de desarrollo cognitivo, aspectos afectivos

o desarrollo adaptativo. Se impone a resultas de ello, una valoración exhaustiva y
con carácter multidisciplinar de todos los aspectos personales y contextuales, para
el más completo conocimiento de la persona y su situación.
Trataremos a continuación con cierto detalle, algunas de las de¿ciencias
más comunes o de una intervención con mayor frecuencia en las aulas (parálisis
cerebral, espina bí¿da y miopatías), bien entendido que se omite el análisis deta-
llado de otras, no por una menor entidad diagnóstica, sino por una relación con la
estructura y sistema educativos de mayor accesibilidad. Finalmente se analizarán
sus necesidades educativas especiales.
2.1. Parálisis cerebral
La parálisis cerebral, de¿nida ya en el cuadro, tiene como características

fundamentales:
— Etiología prenatal (dé¿cit de crecimiento, infecciones u otros factores
a nivel intrauterino); perinatal (parto distócico, anoxias, traumatismos
obstétricos) o postnatal (traumatismos, metabolopatías, etc.).
— Es un trastorno permanente pero no progresivo y por lo tanto tratable y
recuperable en funciones.
TIPOS Y CARACTERÍSTICAS DE PARÁLISIS CEREBRAL
Espástica. Lesión en el sistema piramidal, que afecta al control de la musculatura y movimientos

voluntarios.
Incremento del tono muscular (hipertonía) en esos movimientos. No se produce el juego Àexión/
extensión, dando lugar a posibles contracturas y espasmos en un grupo muscular e hipotonía en su
antagonista.
El lenguaje tiende a lo explosivo, seguido de largas pausas.
Atetósica. La lesión se localizaría en el sistema extrapiramidal (por lo general en los ganglios basales
del tronco cerebral), explicándose por ello las contracciones involuntarias de las extremidades. El
tono muscular oscila entre la hipertonía paroxística hasta la hipotonía, pero con un mantenimiento
de posturas de menor duración.
El lenguaje siendo variable, en general puede decirse que tiende a un habla de menor coordi-
nación y ritmo.
Atáxica. Lesión cerebelar, por lo que se manifestará en la postura y coordinación de los movimientos
voluntarios. Problemas de equilibrio y coordinación espacial y temporal de gestos.
Mixta. Asociación de los tipos anteriores, que en general suele ser lo más frecuente.
Los tipos de parálisis, podrían quedar expresados en el cuadro que sigue:

PARÁLISIS. PARESIA.
Limitación o incapacidad de movimiento de Pérdida de sensibilidad, di¿cultad o parálisis
parte/s del cuerpo. incompleta o ligera.
Monoplejia. Un sólo miembro. Monoparesia. Parálisis ligera de un sólo
Hemiplejia. Afectación de un lado del cuerpo miembro.
(derecho o izquierdo). Hemiparesia. Lateral del cuerpo.
Paraplejia. Ambas piernas. Paraparesia. Ambas piernas.
Diplejia. Parálisis bilateral. (Partes iguales del Tetraparesia. Parálisis ligera de los cuatro
cuerpo). miembros.
Tetraplejia. Cuatro miembros.
Según su localización y afectación las parálisis pueden ser:

En cuanto a las características de orden psicológico o psicopedagógico,
algunos autores (Tessier, 1970; Sternlieb, 1977), recogidos en Rosa, Montero y
García (1993), ponen de mani¿esto, en una lectura general de sus resultados, que
si bien los niños con parálisis cerebral, son o tienden a ser menos responsivos,
tienen más necesidad de ensayos para la resolución de tareas, mayor limitación en
su interacción con los objetos o personas de su contexto y menor tolerancia a la
frustración. Asimismo, precisarían de elementos motivadores y de mayor ánimo
de los examinadores o personal que les atienda en la ejecución de la tarea. Por otro
lado, podría considerarse que los niños con parálisis cerebral, en comparación con
niños normales, de edad y circunstancias similares, tienen un desarrollo enlente-
cido en algún período y tarea, lo que no se ha de traducir, necesariamente, en una
afectación de su desarrollo cognitivo. Se ha comprobado la heterogeneidad en los
CIs, apareciendo porcentaje de retraso mental, algo que nos remite a una situación
de este subgrupo de personas con NEEs, en un marco de similar observación en la
curva normal de la población general.
2.2. Espina bí¿da
Es un trastorno congénito de un inadecuado desarrollo vertebral, de etiología

debida a factores hereditarios, sin descartar otros ambientales, no bien conocidos.
En un cuadro-resumen, los tipos de espina bí¿da podrían quedar como sigue:
TIPOS DE ESPINA BÍFIDA

Abierta. El canal neuronal está expuesto al exterior, no desarrollándose los arcos vertebrales y la
piel adecuadamente.
Mielomeningocele. Segmento de médula mal formada, unida a células epiteliales formando una
hernia dorsal.
Meningocele. Similar a la anterior, pero la bolsa no contiene células nerviosas.
Espina Tumoral. La hernia se constituye por un tumor graso que puede o no englobar raíces de
nervios raquidianos.
Oculta. Ausencia de fusión de una o más vértebras, no demostrando signos clínicos mani¿estos.
Puede conllevar pérdida de sensibilidad cutánea, di¿cultades en el control

de esfínteres, en algunos casos hidrocefalia con necesidad de válvula y parálisis en
grado variable de los miembros inferiores. Puede advertirse que este trastorno se
asocia, dentro de un contexto educativo, a unas necesidades de atención individual
en aspectos de accesibilidad curricular y más aún en los elementos de organización
y recursos que en los estrictamente nucleares de objetivos o contenidos. De cual-
quier forma, es importante la reÀexión sobre la Acción Tutorial en una interacción
personalizada y centrada en las necesidades individuales, que son las que en de¿-
nitiva nos indican la pauta educativa a seguir.
2.3. De¿ciencias de origen muscular
Las miopatías o distro¿as musculares progresivas, son de origen genético y

pueden ser, en sus formas más conocidas:
MIOPATÍAS O DEFICIENCIAS MUSCULARES
Tipo de Duchenne. Su comienzo es antes de los cuatro años, distinguiéndose dos grandes etapas
según la progresividad de su evolución motora y marcha. Una primera de marcha conservada, aun-
que con ciertos problemas de subir escaleras, correr, caídas, etc,. Aparecen desviación de columna
o pelvis y cuadros de dé¿cits en la parte proximal de las extremidades.
En un segundo período el dé¿cit se agrava y debe contar con ayuda en sus actividades. Aparecen
problemas musculares, especialmente importantes en el control de la respiración.
Tipo de Landouzy-Dejerine. Su mayor afectación se centra en la parte superior del tronco, por lo
que es llamada facio-escápulo-humeral. De menor gravedad que la anterior, suele empezar en la
adolescencia.
Se desprende de lo descrito que su intervención educativa debería centrar-

se en aquellos aspectos de adaptabilidad de recursos y en su accesibilidad a los
servicios en general. Además estaría indicado una adecuada Acción Tutorial y un
asesoramiento psicológico y psicopedagógico que permita atender el desarrollo
personal y social dentro de un ambiente lo más normalizado posible.

TIVA
De manera general y a modo de sugerencias para su reÀexión, las necesida-

des que pueden presentar los niños y niñas con esta de¿ciencia, podrían observarse
en el siguiente cuadro:
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL NIÑO O NIÑA

CON DISFUNCIÓN MOTRIZ
1. Intervención en la adquisición y/o desarrollo del lenguaje: aspectos de desarrollo en sí, como
de expresión y comunicación.
2. Valoración de su comunicación por si fuera necesario un sistema alternativo de comunicación.
3. Fisioterapia.
4. Atención a los aspectos posturo-corporales, prótesis y recursos materiales de apoyo.
5. Refuerzo compensatorio de capacidades y/o habilidades.
6. Atención a las alteraciones perceptivo-atencionales.
7. Trato psicoafectivo normal, como el resto de sus compañeros.
8. Intervención en su autoestima, autoconcepto y superación de di¿cultades.
9. Favorecer la mejor conexión e integración con su ambiente y contexto social y escolar.
10. Graduar adecuadamente los procesos de enseñanza-aprendizaje, previniendo y compensando
trastornos afectivo emocionales.
11. Desarrollar un clima en el aula/Centro, de aceptación y solidaridad entendida desde la nor-
malidad e integración sociales.
En cuanto a necesidades más de acceso y recursos especí¿cos, podríamos

citar:
NECESIDADES DE ACCESO Y RECURSOS
A) De acceso al Centro:
– Desaparición de barreras arquitectónicas, sustitución de escalones por rampas, ascensores.
– Valoración de anchura de puertas, puntos de sujeción, pasamanos, piso antideslizante, etc.
– Adaptaciones en el cuarto de baño.
B) Mobiliario y material:
– Adaptaciones del mobiliario (sillas, mesas con escotaduras, tablero regulable, corsé-silla, etc.).
– Prevención de espacios para desplazamientos de sillas de ruedas, ubicación de colchonetas,
planos inclinados, bipedestadores, etc.
– Preparación de atriles, plantillas, pizarras férricas y material imantado, hule antideslizante,
adaptación de lápices, etc.
– Máquina de escribir electrónica, ordenador, con o sin carcasa de adaptación.
– Recursos propios de sistemas de comunicación.
– Otros materiales como rodilleras, andadores, etc.
De manera general, el Equipo docente debe plantearse la reÀexión sobre su

respuesta educativa especí¿ca en la disfunción motora, considerando, a modo de
protocolo de actuación, los puntos siguientes:
a) Valoración de las condiciones que favorezcan la integración del alumna-
do con de¿ciencia motora en el Centro. Se hará para ello un análisis en
los accesos y adaptaciones de puertas, baños, escaleras, etc., así como en
el nivel de organización de servicios del Centro, coordinación de profe-

sionales, consideración de aula de recursos, etc.
b) Considerar el currículum de acuerdo a las necesidades educativas espe-
ciales del niño o niña con de¿ciencia motora.
c) Planteamiento de las Adaptaciones Curriculares pertinentes.
4. PRÁCTICAS. EJERCICIOS PARA LA REFLEXIÓN Y AUTOEVALUA-

CIÓN
1. De¿ne la de¿ciencia motora.
2. Distingue entre:
Parálisis y paresia.
Parálisis cerebral y espina bí¿da.
3. Indica los aspectos psicoeducativos o de intervención en el niño con de¿ciencia

motora.
4. Cita tres aspectos frecuentes de NEEs en la Parálisis cerebral.
5. ¿A qué nos conduce, en general, una visión clínica en la intervención y trata-

miento de la de¿ciencia motora?
6. De cara al desarrollo del currículum, haz algunas reÀexiones sobre el cuadro de

Elementos de acceso en la de¿ciencia motora.
DEFICIENCIA MOTORA. Elementos de acceso al currículum.

— ¿Qué tipo de ayuda personal necesita el alumno o alumna con de¿ciencia motora, en orden a
facilitar las actividades de aprendizaje y/o sus necesidades básicas?
— ¿Cuál es la mejor manera de organizar los elementos materiales, personales y formales para
que respondan a las NEEs que presentan los alumnos?
— ¿Qué cambios hay que introducir en el Centro/aula para que el alumno con de¿ciencia motora
pueda desplazarse y acceder a los materiales que necesite utilizar?
7. En el caso de una intervención en la adquisición y/o desarrollo del lenguaje,

valora los aspectos de expresión y comunicación, incluido un posible sistema
alternativo. Sírvete de la bibliografía para hacer un análisis más detallado.
BETHLEN J. y KNOBBOUT C.E. (1988). Enfermedades neuromusculares.

AEEM.
CARDONA, M. y otros (2001). Adaptemos la escuela. Orientaciones ante la dis-
capacidad motórica. Málaga: Aljibe.
CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN ESPECIAL
(1990). Las NEEs del niño con de¿ciencia motora. Serie Formación. Ma-
drid: MEC.
GALLARDO, M.V. y SALVADOR, M.L. (1994). Discapacidad motórica. Aspec-
tos psicoevolutivos y educativos. Málaga: Aljibe.
PUYUELO, M. (1996). Logopedia y parálisis cerebral. Diagnóstico y tratamien-
to. Barcelona: Masson.
PUYUELO, M. y ARRIBA, M.A. (2000). Parálisis cerebral infantil. Aspectos
comunicativos y psicopedagógicos. Orientaciones al profesorado y a la
familia. Málaga: Aljibe.
PUYUELO, M.; WIIG, E.H.; RENOM, J. y SOLANAS, A. (1998). BLOC: Batería
del lenguaje objetiva y criterial. Barcelona: Masson.
SORRENTINO, A.M. (1990). Handicap y rehabilitación. Madrid: Paidós.
TOLEDO, M. (1994). Fundamentos de neurología para educadores. Instituto de
Especialidades Ortopédicas.
VV.AA. (1994): Lenguajes alternativos. Madrid: CEPE.
VV.AA. (1994): El niño con espina bí¿da y el maestro. Barcelona: APHEB.
VOJTA, V. (1991): Alteraciones motóricas cerebrales infantiles. Diagnóstico y
tratamiento precoz. La Coruña. ATAM. Fundación PAIDEIA.
CAPÍTULO VI

ASOCIADAS A DEFICIENCIA SENSORIAL AUDITIVA
La de¿ciencia auditiva como el resto de las de¿ciencias y en particular, la

visual, puede analizarse desde el punto de vista de la persona y desde el grupal y/o
contextual. Por el primero habrán de observarse las características individuales y,
después, en su asociación con el trastorno, pero sin que éste adquiera personalidad
propia y distintividad, no se es un sordo, sino persona sorda. Por el grupo social y
contexto de pertenencia, la de¿ciencia sensorial es una característica a compartir
por todos los miembros y, en consecuencia, se convierte en un elemento con el que
convivir y compensar.
Desde una perspectiva sociológica la de¿ciencia auditiva no sería más que
el elemento de diferenciación entre dos colectivos culturales. Si para los oyentes
la audición es centro de la comunicación, para los sordos es lo visual. En efecto, la
lengua oral, con características auditivo-vocales y de organización temporal, se sitúa
frente a la de tipo visual-gestual que usa el espacio para su estructuración. Como se
recoge en Díaz-Estébanez y Valmaseda (1999), la sordera se convertiría en un fenó-
meno que partiendo de una base biológica, de una disfunción, lleva a las personas
a la construcción de un desarrollo personal y social diferentes a los normoyentes.
Desde el punto de vista individual, la de¿ciencia auditiva produce una disca-
pacidad en la persona, que le di¿culta en aspectos cognitivos y de lenguaje, de re-
lación personal y de funcionamiento en comunidad. De cualquiera de las maneras,
ello no es óbice para que su desarrollo personal evolucione en el sentido general o
de la normalidad poblacional, contando con los apoyos y recursos que compensen
sus di¿cultades y refuercen sus habilidades. Es necesario pues que “oigamos” a los
sordos, y, comprendiendo su circunstancia, apreciemos su capacidad de adaptación

y progreso, y facilitemos su desarrollo personal y social.
1. DEFICIENCIA AUDITIVA. CONCEPTO Y DEFINICIÓN
Desde una perspectiva educativa, analizar la sordera nos aleja de un ámbito

médico, centrado en el dé¿cit y su reeducación, para adentrarnos en una concep-
ción más interactiva, en la que tan importante es ese posible dé¿cit como el ajuste
o la respuesta educativa que se da, no ya a ese dé¿cit, sino a la persona con sus
propias características individuales y las derivadas de esa de¿ciencia. Como se cita
en Alonso et Adl. (CNREE, 1991), desde el centro educativo lo importante no es
sólo conocer a fondo las características del dé¿cit auditivo del alumno o alumna,
sino conocer qué necesidades educativas presenta, en todas sus áreas de desarrollo,
para responder adecuadamente a las mismas.
La sordera se podría de¿nir como la pérdida de audición, que conlleva
la no-adquisición del lenguaje oral por esa vía, pudiendo hacerlo por la visual,
convirténdose ésta en el principal canal para el conocimiento y la comunicación.
De aquí que podamos expresar que un niño es sordo cuando su dé¿cit auditivo es
su¿cientemente severo como para que no pueda bene¿ciarse completamente de
los recursos que normalmente ofrece el aula ordinaria (Johnson, Liddell y Er-
ting, 1989) (tomado de CNREE, 1991, p. 9). Otra categoría la de hipoacúsico, se
referiría a aquel niño o niña que, con una audición de¿ciente, tiene funcionalidad
en esa modalidad sensorial en la vida diaria y permite adquisición del lenguaje
oral por vía auditiva.
Desde un punto de vista psicológico y de valoración cognitiva, esta de¿-
ciencia no conlleva retraso mental, aspecto éste que no por obvio es más asumido
por buena parte de la población. Dentro de la población sorda se repite lo que en la
normoyente, la curva normal como representación de la población, es abarcadora
de diversos grados. No obstante, alguna asociación retraso mental-sordera pone de
mani¿esto la relación entre afectaciones neurológicas y etiología de la de¿ciencia
a esos niveles.
Desde un punto de vista audiológico, la pérdida auditiva se evalúa, a través
de la impedanciometría, potenciales evocados, tests de respuesta motora, audio-
metrías tonal y vocal, etc. considerando, básicamente, los aspectos de intensidad y
tono o frecuencia del sonido percibido.
Tono. Unidad. Intervalo normal. Situación de habla.
Intensidad. Decibelio (dB). 20 – 110/120 dB. 60 dB.
Hertzio (Hz). Gran amplitud. 500 – 2000 Hz.

Necesidades educativas especiales asociadas a de¿ciencia sensorial auditiva 101
Las alteraciones auditivas pueden clasi¿carse en principio en dos grandes

grupos, hereditarias o adquiridas.
DEFICIENCIA AUDITIVA (según su aparición)
Hereditaria. Presente ya en el nacimiento y asociadas a una alteración genética. Se centra en el

oído interno. Es progresiva o de¿nitiva.
Adquirida. Producida durante el desarrollo embrionario y posteriores etapas.

Se habla de sordera prenatal (embriopatías y fetopatías, por ejemplo la rubéola). Neonatal (anoxia,
traumatismos obstétricos, etc.). Postnatal, siendo esencial si se produce antes o después de la ad-
quisición del lenguaje.
En efecto, en la sordera es de capital importancia si su aparición, se produce

antes o después de la adquisición del lenguaje, en función de lo cual, tendríamos la
sordera prelingüística o la postlingüística, de desigual inÀuencia obviamente, tanto
en la personalidad como en lo social y académico. En este criterio nos encontraría-
mos con la clasi¿cación siguiente:
DEFICIENCIA AUDITIVA (según el momento de pérdida)
Prelocutiva. De¿ciencia que ocurre antes de haberse adquirido el habla. En función del grado de pér-
dida, el proceso de adquisición del lenguaje oral, tendrá mayor o menor implicación en el desarrollo.
Postlocutiva. De¿ciencia que ocurre una vez adquirido el habla. El desarrollo del lenguaje oral,
presentará mayor o menor grado de di¿cultades, según la pérdida y la edad de ocurrencia.
Por otro lado, atendiendo al grado de la pérdida, de acuerdo a criterios inter-

nacionales (Bureau International d’Audiophonologie, 1997), y siguiendo a Díaz-
Estébanez y Valmaseda (1999), se pueden clasi¿car las de¿ciencias auditivas en:
GRADUACIÓN DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA. Características.
Infranormal. Pérdida sin incidencia social. De¿ciencia auditiva

Pérdida de entre 20 y 40 dB. ligera. Buena audición del habla con voz normal.
Pérdida tonal media en torno a 20 dB. Di¿cultad en la percepción de voz baja, lejana, así
como en entorno ruidoso.
Media. Percepción si se eleva la voz. Entiende mejor al

Pérdida de entre 40 y 70 dB. mirar cuando le hablan. Di¿cultades en la identi¿-
De 1º grado: 41-55 dB. cación de vocales en las palabras. Lenguaje limitado
De 2º grado: 56-70 dB. y problemas de articulación. Posee capacidad de
estructuración de pensamiento verbal.
Severa. Sordos medios. Percepción de algunos sonidos,

Pérdida de entre 70 y 90 dB. ruidos y el habla con voz fuertes y cerca del
De 1º grado: 71-80 dB. odio. Di¿cultades en la estructuración cognitivo-
De 2º grado: 81-90 dB. lingüística y lenguaje espontáneo.
Profunda. Sordos profundos.

De 1º grado: 91 y 100 dB. No hay percepción del habla. Sólo percepción de
De 2º grado: 101-110 dB. ruidos muy potentes.
De 3º grado: 111-119 dB.
De¿ciencia total: Cofosis. De¿ciencia auditiva total.

Pérdida de 120 dB. No hay percepción.
Por último, la sordera puede ser, según el lugar de la lesión:
DEFICIENCIA AUDITIVA (según su lugar de lesión)
De transmisión o conductiva. Se produce una de¿ciencia en el oído medio.
De percepción o neurosensorial. Se producen como consecuencia de una degeneración o atro¿a

de los órganos del oído interno.
De tipo mixto. Cuando se localizan en uno u otro segmento del oído.
2. DEFICIENCIA AUDITIVA. ASPECTOS DE PENSAMIENTO Y LEN-

GUAJE
Tratar el mundo del niño o niña sordos, sobre todo en lo concreto de sus
aspectos cognitivos, es de una gran di¿cultad no exenta de atractivo y curiosidad,
desde un punto de vista psicológico, y ello, no sólo por su singularidad y trastorno,
sino por el hecho de poner de mani¿esto la profundidad y complejidad del pensa-
miento humano, como actividad propia de la Inteligencia. De cara a una reÀexión y
actuaciones pedagógicas, sólo analizaremos, brevemente, los aspectos intelectivos
y del pensamiento, su potencialidad y actividades, sin olvidar la imbricada relación
con el lenguaje como otra facultad humana.
2.1. Inteligencia y pensamiento
Si entendemos por Inteligencia la facultad que nos permite la adaptación (a

través de habilidades, aptitudes o conductas) como individuos a las circunstancias
de nuestro medio, con el que mantenemos una relación recíproca, aunque sea una
de¿nición muy general o de menor concreción cientí¿ca, es sin embargo, ilustrati-

va de lo que debiera considerarse una capacidad de asimilación de la realidad, tanto
externa como interna, pero que, de cualquier manera, nos mantiene informados y
con relación al ambiente. Las personas sordas, tienen la misma distribución del
C.I. que la población normoyente, lo que quiere decir que, potencialmente, su ca-
pacidad intelectual es de un desarrollo normal. No obstante, a pesar de esos índices
globales normales, se observan a veces unos C.Is. más bajos, lo que podría guardar
relación con aspectos lingüísticos de la evaluación (administración de las pruebas,
relaciones y analogías), en los que la competencia del sordo es obviamente menor.
¿Se trataría entonces de una falta de experiencia o de menor adecuación al sistema
de comunicación con el medio? ¿Es preciso adecuar las técnicas de evaluación
para hacerlas válidas al sordo, sin que se afecte la ¿abilidad? Es necesario pues la
reÀexión sobre las técnicas y procedimiento de evaluación, así como la considera-
ción de sus circunstancias personales, a ¿n de realizar la valoración más ajustada
en una integración de los aspectos de su persona.
Por Pensamiento entendemos a la actividad de la Inteligencia, de tal forma
que estudiar el pensamiento es estudiar la vida mental o interior de una persona
desde el análisis de su inteligencia. Por esa actividad nos referimos a lo que hace-
mos cuando trabajamos con conceptos, juicios, razonamiento, clasi¿caciones, etc.,
como mecanismos con los que procesamos la información y elaboramos nuestra
respuesta, a las cuestiones que nos demanda tanto el medio externo como el interno
o mental. Por lo tanto el pensamiento, como genuina expresión de la Inteligencia,
procesa la información y elabora la respuesta propia del sujeto a las demandas de
la situación planteada, siendo obvio que, ese procesamiento, se da tanto en sordos
como en oyentes, con lo que entramos en el análisis de los elementos que subyacen
a esa estructura y mecanismos que lo hacen funcional. Nos referimos a un sistema
de signi¿cantes, los símbolos, que serían aquellos hechos, ¿guras, imágenes o cla-
ves, con las que se representa un concepto y tiene signi¿cado en su asociación al
pensamiento de cada individuo.
2.2. Pensamiento y lenguaje
En cuanto al papel del lenguaje en el desarrollo cognitivo, estamos con

Piaget (1967) al observar que si bien el lenguaje hace que el pensamiento del niño
o niña, sea capaz de evocar situaciones no actuales e independizarse del espacio
próximo y del presente, no es el único responsable de las transformaciones de la
inteligencia. Podemos admitir que existe una función simbólica más amplia que
el lenguaje y que engloba, además del sistema de signos verbales, todo sistema de
símbolos en sentido estricto, con lo que llegamos a que la fuente del pensamiento
debe buscarse en esa función simbólica. De esta forma, como el lenguaje no es más
que una forma particular de esa función simbólica, y como el símbolo individual
es, sin duda, más sencillo que el signo colectivo (compartido por el grupo social),
se concluye que el pensamiento precede al lenguaje y que éste se limita a transfor-
mar profundamente al primero en un sentido de una esquematización más avanza-
da y una abstracción más móvil. En suma, el lenguaje con¿ere al pensamiento un
dinamismo y estructuración de mayor Àuidez y equilibrio.
Ese lenguaje es equiparado al habla o lenguaje oral, sirviendo de confusión
en el análisis cognitivo del individuo, sea oyente o sordo. Si éste tiene di¿cultades
o limitaciones en la adquisición y desarrollo del lenguaje oral, ¿por qué no favo-
recer otro código (no oral), que estructure y con¿era la organización adecuada al
pensamiento, transformándolo igualmente, en el sentido de mayor abstracción y di-
namismo? El Lenguaje de Signos es apropiado para ello, suponiendo el mecanismo
superador de la de¿ciencia auditivo-vocal, construyendo el edi¿cio cognitivo, al
igual que el lenguaje oral lo es para el oyente, es decir, la equiparación vygotskia-
na de herramienta-signo del lenguaje, un elemento de comunicación (comunidad
sorda) y un vehículo del pensamiento, ya que es evidente que, cuanto más re¿nadas
son las estructuras del pensamiento, más necesario es el lenguaje (signo) para el
perfeccionamiento de su elaboración, el lenguaje es, por lo tanto, una condición
necesaria pero no su¿ciente de la construcción de las operaciones lógicas (Piaget,
o.c. pp. 142).
Furth (1981) y otros autores, se han encargado de poner de mani¿esto que el
pensamiento en el niño sordo, tiene un rendimiento similar al oyente, en una gran
cantidad de tareas, comprobando además que en aquellas en las es inferior, su eje-
cución podría mejorar con un mayor acceso y menor di¿cultad en las instrucciones
y entrenamiento. Luego, si el niño o niña sordos, a pesar de no tener ese lenguaje
interiorizado, se maneja bien en multitud de situaciones y problemas, teniendo en
cuenta que el pensamiento necesita símbolos para procesar la ejecución de la tarea,
el sistema de codi¿cación no puede ser el lenguaje externo interiorizado, sino otro
sistema representacional que el niño desarrolla y que lo produce a medida que lo
necesita.
En conclusión, relacionamos lenguaje y pensamiento advirtiendo que aquél
es instrumento de éste, pero también desde una perspectiva vygotskiana, en el
lenguaje hay que admitir la diferencia entre herramienta y signo, y aunque ambas
mediadoras de la actividad cognitiva, podemos concluir que el lenguaje ha sido
más observado como herramienta, como vehículo de comunicación que como
signo o aspecto de función simbólica de la actividad cognitiva. Esa visión de signo
nos lleva a una actividad interna, mental, en la que deberíamos evitar la tendencia
a explicar el pensamiento en términos de introspección o de un hablar interior. El
pensamiento no es tampoco un estado pasivo, un simple contemplar los conceptos
o actividades de recuerdo, sino una actividad funcionalmente análoga a la actividad
exterior de la inteligencia práctica (Furth, 1981).

TIVA
Consideramos especialmente importante en esta valoración, la reÀexión

sobre los aspectos de evaluación psicológica, pedagógica y lingüística, como
fundamentales para su mejor desarrollo educativo y/o académico. Si el estudio
audiológico nos va a indicar el grado de pérdida auditiva y su posible inÀuencia
sobre el desarrollo personal y social, la valoración psicolingüística y logopédica
aportará las pautas necesarias para una intervención con objetivos de comunica-
ción, entendimiento, comprensión, facilitar el aprendizaje y potenciar los aspectos
de desarrollo de la persona.
Centrándonos en el ámbito psicopedagógico exclusivamente, sí di¿cil se nos
hace llegar a una de¿nición o concepto de Inteligencia, la medición de la capacidad
intelectual no lo es menos. Esto es, si la cuestión de qué es Inteligencia ya es su¿-
cientemente abstracta y compleja, plantearnos su medida o cuanti¿cación no deja
de ser relativa a unos supuestos de partida claros, limitados a ellos y con las debidas
precauciones de generalización y aplicación. Es admitido comúnmente, dando así
mayor riesgo de simplicidad, que la medida de esa Inteligencia es el denominado
C.I., dato que si bien sitúa a un sujeto dentro de una escala, nos dice poco más si
no se acompaña de una evaluación con profundidad.
ASPECTOS DE EVALUACIÓN EN EL NIÑO SORDO
— Evaluación psicológica y pedagógica. Capacidad intelectual, aspectos aptitudinales, actitudes,

rasgos de personalidad, estilo de aprendizaje y competencia curricular, etc.
— Estudio audiológico, como indicador de pérdida auditiva: Impedanciometría, Potenciales evo-
cados, tests de respuesta motora, audiometría, etc. Estas medidas no tienen valor absoluto, sino
que ha de estar en relación con la edad mental o Capacidad intelectual, contexto sociocultural
y otras habilidades o aspectos personales.
— Valoración psicolingüística y logopédica que aporte las pautas necesarias para una interven-
ción con objetivos de comunicación, entendimiento, comprensión, facilitación del aprendizaje
y potenciar los aspectos de desarrollo personal y social.
¿Cómo se valora esa Capacidad en un niño sordo que, por su de¿ciencia,

presenta di¿cultades en las instrucciones o acercamiento a su evaluación? Nos
encontramos con una paradoja. Si no usamos los instrumentos y medios de eva-
luación normalizados, nos encontraremos con unos resultados no comparables o
generalizables. En cambio, si lo realizamos de forma estandarizada se corre el ries-
go de no hacer el ajuste necesario a la persona en cuestión. Como siempre que se
tratan aspectos antinómicos, la vía más prudente es la de centrarse en el medio, en
este caso, la obtención de un Per¿l Aptitudinal de tal forma que, a través de signos
grá¿cos, instrucciones de menor contenido verbal, etc., encontrar una manera de
evaluar al niño o niña sordos, de forma que su valoración sea lo más adecuada a su
persona y contexto, partiendo a priori, de una capacidad cognitiva estructuralmen-
te, similar al resto normoyente. Posteriormente, se diseñará una evaluación peda-
gógica y logopédica que dictamine la estructura y pautas a seguir en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, así como la correspondiente intervención lingüística que
establezca el nivel de desarrollo del lenguaje y habla. Por último, será preciso una
evaluación y toma de decisiones por parte del Equipo de Profesores del Centro, en
cuanto a la pertinencia y desarrollo de la Adaptación Curricular correspondiente.
De forma paralela, se recomienda la reÀexión en el Centro y en la Familia, para el
posible desarrollo de un programa de lengua de signos, como alternativo y com-
plementario a la lengua oral.
En un ámbito exclusivo del currículum, las di¿cultades de la actividad
académica en el niño sordo, pueden deberse a que éstas están montadas sobre una
estructura de desarrollo de base lingüística, con lo que, obviamente, la persona de
mayor competencia, tendrá más probabilidad de obtener mejores resultados. En el
niño o niña sordos, quedaría pues en evidencia que las de¿ciencias son, en buena
parte de acceso al currículum, esto es, que a través de un canal auditivo defectuo-
so, se producen unas limitaciones informativas y experienciales que di¿cultan el
enriquecimiento y desarrollo cognitivo y escolar.
De forma general, haciendo abstracción de las características individuales
de las personas con de¿ciencia auditiva, podríamos establecer unas necesidades
educativas como se detallan en el cuadro siguiente:
NECESIDADES EDUCATIVAS DEL NIÑO O NIÑA SORDOS
1. Estrategias visuales y aprovechamiento de otros canales, como restos audtivos, tacto, etc.
2. Aspectos concretos y menor carga de abstracción (al menos inicialmente).
3. Experiencia directa y mayor grado de información de lo que sucede.
4. Sistema lingüístico de representación.
5. Comprensión de sus circunstancias personales y sociales y no sólo del trastorno.
6. Mayor conocimiento del trastorno por parte de toda la población y del docente en particular.
7. Asegurar su identidad y autoestima.
8. Apropiarse de un código comunicativo útil.
9. Aprender de forma intencional el código mayoritario.
La respuesta educativa se dará, naturalmente, teniendo en cuenta la inte-

gración de las características que, en general tiene el niño o niña sordos, con las
necesidades educativas que su singularidad y contextos presenten. De cualquier
forma, esa respuesta educativa bien podría llevarse a cabo reÀexionando sobre los
siguientes puntos a modo de sugerencias:
RESPUESTA EDUCATIVA
A) Aceptación del niño o niña sordos tal y como son, con sus características individuales y deriva-
das de su de¿ciencia. Ello nos conducirá a establecer una actitud positiva, de acercamiento a su
realidad y de introducción de ésta en el propio contexto comunitario en el que se desenvuelve.
Aceptación pues de su hecho diferencial como previo para su integración y normalización.
B) Facilitar su desarrollo personal y aprendizaje a través de:
1. Favorecer su autoestima y conocimiento de sí mismo.
2. Hacerle ver que cuenta con ayuda y recursos para afrontar las limitaciones de su de¿ciencia,
pero sin que éstas sean consideradas como frenos para un aprendizaje.
3. Compensar con todas las ayudas visuales posibles ese aprendizaje y desarrollo cognitivo.
4. Asegurar el grado de atención sobre los que se hace, tolerando su nivel de fatigabilidad y
esfuerzo por comprender lo que se le pide o dice.
C) Desde la plani¿cación o adecuación curricular:
1. Revisión de objetivos y contenidos, sus modi¿caciones, priorización y secuenciación.
2. Establecer los recursos materiales y humanos para que de su organización y coordinación
se obtenga un desarrollo curricular en el alumno lo más normalizado posible.
3. La metodología, actividades y evaluación considerará los aspectos personales, motivacio-
nales y de intereses del alumnado en cuestión para proceder a una docencia en adecuada
consonancia.
4. PRÁCTICAS. EJERCICIOS PARA REFLEXIÓN Y AUTOEVALUA-

CIÓN
1. Compara y explica las dos funciones (cognitiva y de comunicación) del lengua-

je oral y del de signos en el niño sordo.
2. ¿Qué es de¿ciencia auditiva y tipos de la misma, según el momento de la pérdida?
3. ¿A qué nos referimos en el texto con la equiparación vygotskiana de herramien-

ta-signo del lenguaje en la persona sorda?
4. Si la hipoacusia condiciona a un niño a mantener un mayor esfuerzo en su

permanencia a la percepción estimular, trata de explicar los mecanismos de
compensación con su atención visual.
5. Indica los aspectos psicoeducativos o de intervención en el niño sordo.
6. Relaciona las perspectivas sociológica y de discapacidad en la persona sorda.
7. Con referencia al desarrollo del currículum en el niño sordo, haz algunas re-
Àexiones sobre el cuadro que sigue:
DEFICIENCIA AUDITIVA. Organización de los elementos de acceso
— ¿Se tienen en cuenta las necesidades que el alumnado de¿ciente sensorial presenta para su
adscripción a un determinado grupo de enseñanza-aprendizaje?
— ¿La organización propuesta facilita el trabajo conjunto de dos maestros dentro del aula?
— ¿La organización de tiempos y horarios facilita la asistencia del niño al servicio de logopedia,
sin que por ello se desvincule de la dinámica de la clase?
— ¿Se dispondrá de un tiempo semanal de reunión para la coordinación del trabajo de los diferentes
profesionales que trabajan con el niño?
AIMARD, P. (1989). El niño sordo. Madrid: Narcea.

CÁRDENAS, M. y MARRERO, M. (1994). Cuadernos de logoaudiometría. Ma-
drid: UNED.
CNREE (1991). Las necesidades educativas especiales del niño con de¿ciencia
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TORRES, S. y Otros. (1995). De¿ciencia auditiva. Aspectos psicoevolutivos y
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TORRES, S.; URQUIZA, R. y SANTANA, R. (1999). De¿ciencia auditiva. Guía
para profesionales y padres. Málaga: Aljibe.
CAPÍTULO VII
NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES ASOCIADAS A DEFICIENCIA VISUAL
Siendo la ceguera una de¿ciencia sensorial que se caracteriza por daño, afec-
tación y/o limitación en el sistema visual que incapacita la recogida de información
por esa vía, supone una población heterogénea, porque como proponen Rosa y
Ochaíta (1993) entre otros, se incluirían los ciegos, amblíopes y otras personas
con problemas de visión de determinada consideración. En efecto, los problemas
visuales son de diversa índole, con una variada etiología, lo que nos emplaza en un
grupo amplio de casos de mayor o menor pérdida de visión, con su consiguiente
efecto sobre el desarrollo psicológico general del individuo.
1. DEFICIENCIA VISUAL. ASPECTOS CONCEPTUALES
Dado que la de¿ciencia visual está delimitada en grados y clasi¿cada de

acuerdo a normas (OMS), autores y procedimientos (Prueba de Snellen, Landolt,
Casanovas, Weeker o Jaeger, entre otros), sólo haremos una aproximación concep-
tual de manera global que nos proporcionaría la clasi¿cación siguiente:
CLASIFICACIÓN GENERAL DE LA DEFICIENCIA VISUAL

Ciegos. Ausencia total de visión o sólo percepción de la luz sin proyección. Según la OMS, sería
ciego quien no supera 1/10 de agudeza visual o ángulo de visión de 30 grados.
Ciegos parciales. Serían aquellos que tienen posibilidades visuales mayores (percepción de luz,
bultos, etc.).
Amblíopes. Su visión es de una agudeza de entre 1 a 3/10 y un ángulo de visión de unos 10 grados.
Sujetos de baja visión. Tiene restos visuales con visión de objetos a muy corta distancia.
Podría hablarse de personas con limitación visual, necesitados de iluminación más adecuada,
ampliación de elementos, etc.
Aunque parece darse acuerdo entre diversos autores (Alvira, 1988; Pelecha-
no, de Miguel e Ibáñez, 1995), que situarían la prevalencia de de¿ciencia visual en-
tre el 1 y el 12 por mil, también se observan faltas de coincidencia entre organismos
que la tratan (ONCE o INSERSO), según a¿rma Rosa (1993). De cualquier forma,
es evidente la necesidad de una valoración adecuada de la de¿ciencia visual, eva-
luación que, de acuerdo a Ochaíta y Espinosa (1999) y Espinosa y Ochaíta (1999b),
ha de hacerse en dos niveles diferentes aunque complementarios. Así, de una parte
se habrá de valorar el estado y grado de funcionamiento del sistema ocular, esto es,
un examen oftalmológico. Por otro lado, la valoración precisa de los restos visuales
con los que cuenta la persona, para su desarrollo y aprendizajes, lo que es lo mismo,
el grado de visión funcional.
En lo oftalmológico se considera la agudeza visual, el campo visual y la
motilidad ocular, dándonos una idea del grado de visión y su calidad, en suma del
estado y la e¿ciencia del sistema visual, en tanto que órganos y vías, así como sus
relaciones anatomo-¿siológicas y funcionales. Para lo funcional especí¿camente,
se tendrá en cuenta el aprovechamiento de los restos visuales, a ¿n de sacarles el
rendimiento mayor posible, asociando a la agudeza visual, los componentes acti-
tudinales y motivacionales de la persona. Esto explica de por sí, diferentes capaci-
dades, a igualdad de pérdidas visuales determinadas.
CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA SENSORIAL EN LA CEGUERA

Tacto:
– Mundo o contexto próximo.
– Información de objetos y/o situación cercana.
– Exploración de la realidad, lenta, fragmentaria. De obligada integración perceptiva posterior.
Oído:
– Comunicación verbal.
– Función telerreceptora o de localización-identi¿cación en el espacio.
Olfato:
– Uso mayor que en videntes.
– Identi¿cación de ambientes y personas.
– Elemento de integración-asociación con otros sentidos.
– Propiocepción.
– Situación y referencia de sí mismo y otros.
– Orientación y movilidad.
Vista:
– Aprovechamiento de restos visuales.
Como a¿rman Barraga (1964) y Ochaíta y Espinosa (1999), la e¿ciencia

visual puede ser incrementada, haciendo uso de programas especí¿cos de en-
trenamiento, desechándose ideas anticuadas de que el uso de la visión residual
conduciría a la fatiga e incluso a la disminución de la visión. Se debe considerar
pues, que la visión es un fenómeno perceptivo, más en su orden psicológico que
Necesidades educativas especiales asociadas a de¿ciencia visual 111
en lo meramente anatómico, ¿siológico o sensorial exclusivos. La recogida de

información trasciende a la simple captación de luz-objeto, continuándose en una
capacidad de usar la visión, que ejecuta acciones especí¿cas con distintos niveles
de di¿cultad.
La heterogeneidad de los problemas visuales se explica con relación al ori-
gen o momento de aparición del trastorno sensorial, al grado de pérdida y al uso del
sistema sensorial, en una capacidad o desarrollo funcional de la visión. De acuerdo
a esta funcionalidad, en el niño ciego se da una compensación en su desarrollo
sensorial y perceptivo de una forma integrada. Con esa compensación se hace refe-
rencia a la plasticidad del sistema psicológico, en el que se utiliza vías alternativas
a las que usan los videntes. No se trataría pues de que el ciego, al ser de¿ciente en
una canal sensorial, por reacción se hipertro¿en otros sistemas sensoriales, sino
que aprenden a usarlos mejor, con más rendimiento y para ¿nalidades distintas o
menos contempladas en los videntes.
2. ASPECTOS DE DESARROLLO EN EL NIÑO INVIDENTE
2.1. Relación madre/padre y el niño ciego en su desarrollo
El acercamiento al mundo del niño ciego es ciertamente complejo, tanto en

su vertiente aplicada como experimental, por lo que haremos un análisis de su de-
sarrollo evolutivo, siguiendo a Fraiberg (1977), Bigelow (1986), y Urwin (1984),
desde el punto de vista niño-madre, como vínculo insustituible para el desarrollo
cognitivo y afectivo.
Puesto que la relación afectiva es fundamental en el desarrollo del niño, en
el niño ciego esto es más patente aún, por la necesidad de guía obligada y compen-
sadora de la de¿ciencia. En ausencia de la visión, ¿cómo puede el niño ciego llegar
a diferenciar, reconocer y adquirir vínculos afectivos? Debe darse una adaptación
que en cierta forma sustituya a la visión. Deben ser otras modalidades sensoriales
las que deben coordinarse con la capacidad de agarrar algo, para así producirse un
desarrollo afectivo y cognitivo lo más normalizado posible. Evidentemente, la ce-
guera no supone un impedimento para el establecimiento de los vínculos humanos,
ya que por un simple proceso de adaptación, el sonido hace de sustituto a la visión.
Sin embargo, se advierte que el niño ciego debe ser ayudado a coordinar el sonido
con la estimulación de su mano. Si en un niño vidente, la experiencia visual crea su
propia necesidad de estimulación, ese mantenimiento del contacto niño-medio, en
un niño ciego, se podría tornar en una pobreza estimular, que habría de refugiarse
en su experiencia propioceptiva, para “alimentar” el hambre estimular de su siste-
ma nervioso en general. De la misma forma que, en un nivel biológico, es obvia la
necesidad de comida y bienestar, los sentidos, la sensorialidad y, en suma, el Sis-
tema Nervioso, necesitan per se, la estimulación para lo que están funcionalmente
preparados. Una no-estimulación es una negación de esa funcionalidad y por tanto,

una alteración en el desarrollo del conocimiento y de la conducta.
En consecuencia, desde un punto de vista evolutivo, se ha de resaltar la im-
portancia de la estimulación para un perfecto desarrollo sensoriomotor y posterior
desarrollo personal. Así, si falta la visión, se compensará o sustituirá por la audi-
ción-propiocepción y se favorecerá la locomoción como generadora de actividad
y de desarrollo de estimulación y autonomía. Para ello, el incentivo es previo a la
percepción estimular y su aprehensión del objeto y paradójicamente, ese incentivo
necesita percibirse, en lo que el niño ciego está precisamente limitado. Debe supe-
rar ese “vacío” en el que se encuentra, tanto en la sensación inicial, como en el sen-
tido y permanencia del objeto a percibir, tornándose indiscutible el enorme papel
de la madre/padre para desarrollar los mecanismos de compensación. Sin duda, en
esta función deben contar con toda la ayuda necesaria por parte de todos aquéllos
profesionales e instituciones, tanto públicas como privadas. Buscando con ella toda
la mejor actitud de servicio, comprensión y la mayor calidad en el desarrollo de la
actividad educativa y compensadora. Veamos esa conducción adulto-niño ciego, a
través del desarrollo integrado por el tacto, audición y el lenguaje.
2.2. Relación tacto, audición y lenguaje
La relación mano-sonido en el ciego nos dice como la audición puede

convertirse en sustituto de la visión, a la hora de seguir la pista de ciertos objetos
solamente, los que tienen la propiedad de emitir sonidos. La experiencia táctil no
le puede proporcionar al niño la información de dónde se encuentra el objeto, una
vez que ha perdido contacto con él. El niño ciego tiene entonces una experiencia
fragmentaria y discontinua, durante el período de localización de los objetos, y es
probable que consiga en este apartado, un mejor desarrollo a partir de sus propias
percepciones, en el momento en que la locomoción, le proporciona referencias
espaciales y la posibilidad de repetición de experiencias en la búsqueda de los obje-
tos. Lo anterior nos lleva a pensar la diferencia entre el vidente acostumbrado a ver
el estado y permanencia de objetos y personas, y el ciego, en el que lo evanescente
es inicialmente la norma. Si profundizamos sobre ello, debemos de acordar que el
tacto y el oído son sentidos fundamentales, pero que el aspecto de la permanencia
debe venir por un mecanismo sustitutivo de la visión.
Si en el vidente hay normativización e interiorización de los objetos, en fun-
ción de una integración multisensorial, con canal de entrada visual, aglutinadora de
la información, se puede analizar la perspectiva del niño ciego en el que esa inte-
gración es de pobreza estimular (en su recepción), que no se aglutina y no produce
la percepción de permanencia y continuidad. Si un objeto es mientras está, en el
ciego debe mantenérsele ese estar (por medio del lenguaje, del contacto físico y del
tacto) para que el ser sea percibido y, a partir de aquí, pueda adquirir la permanen-
cia y, a su vez, las bases del edi¿cio cognitivo. Por tanto, debemos estar de acuerdo
en que en la construcción del conocimiento, el lenguaje, comienza por un complejo
sistema de signos, gestos percibidos por una integración auditivo-táctil-cinestésica
y por el mantenimiento espacio-temporal de la sensación a través del adulto. El
lenguaje en el niño ciego, en de¿nitiva, no será sólo un vehículo de comunicación,
sino de a¿anzamiento y desarrollo perceptivo, así como de construcción cognitiva.
De todo ello se deduce el papel tan importante de la madre, adulto y cual-
quier otro recurso externo al niño, de tal forma que suponga el elemento coordi-
nador y de enseñanza en la permanencia de los objetos, así como el ofrecimiento
de la posibilidad de sintetizar y unir todas estas impresiones. Las observaciones
realizadas en los aspectos de la comunicación entre el niño y la madre, obviamente,
no pueden entenderse sino a partir de un código no visual: signos y señales con
soporte auditivo (lingüístico), táctil, propioceptivo y con el apoyo insustituible de
una relación afectiva positiva.
En este sentido, tanto Fraiberg como Urwin, coinciden en argumentar que
lo que parece echarse de menos en los ciegos es el vocabulario de signos y seña-
les, lo que constituye el más elemental y vital sentido del discurso, antes de que
las palabras tengan signi¿cado, lo preverbal es de suma importancia señalándose
que más que de signos, debería de hablarse de gestos con apoyo táctil y auditivo.
Esta ausencia de apoyo visual sobre la comunicación gestual base, es la que pro-
voca esa disociación entre el contacto personal y el contacto visual. En efecto, ese
contacto ocular que no puede mantenerse en un ciego y un vidente, es la primera
traba para la no-adquisición del sentido del reconocimiento personal y afectivo.
Es comprensible la desazón materna ante esa di¿cultad de relación afectiva, que
rompe esquemas de interacción normal madre-hijo, obligando a buscar otros, que,
necesariamente han de venir por el contacto físico: tacto, audición y lenguaje. Si
el contacto ocular en un vidente puede provocar la sonrisa, una discriminación
visual conduce a la sonrisa preferencial. Obviamente, esto en el niño ciego no se
encuentra y, por tanto, impide que se dé lo más elemental en el contacto humano
antes de darse una intención.
Las reacciones circulares de Piaget y el mecanismo de asir, en asociación
mano-visión, como expresa Vygotski, están anuladas, mientras no se desarrollen en
el ciego con ayuda del contacto materno. El simple “cógeme” que, con un gesto,
parece decir un niño vidente, en uno ciego deberá apoyarse con el acercamiento
materno a través del tacto y el lenguaje-audición. De aquí las grandes di¿cultades
que una madre presenta en su relación con su hijo ciego, y la necesidad de prepa-
ración de los padres, en aras de la mejor interacción con el hijo, su mejor entendi-
miento y, en suma, su mejor educación y comprensión.
El acercamiento afectivo-cognitivo hacia el niño ciego, pasa por un cambio
en lo normalmente establecido para el desarrollo del niño vidente. La escasez de
visión puede limitar una temprana relación social del niño y su funcionamiento
cognitivo, siendo el desarrollo del lenguaje el de mayor posibilidad de afectación.

En efecto, el lenguaje es en el desarrollo del niño ciego, la mejor demostración
de la integración signo-herramienta que vehicula la estructura y procesamiento
cognitivo. Siguiendo una de las conclusiones de Urwin, nuestro entendimiento
sobre la adquisición del lenguaje en niños ciegos y videntes, debería mejorar, si
los investigadores, estudiando a los niños ciegos, enfatizaran lo que realmente los
niños tienen en vez de lo que carecen, prestando más atención a la comunicación
en sí. Ésta no lleva sólo un código de transmisión (lenguaje), por supuesto existen
sistemas alternativos de comunicarse, sino que sería más interesante y productivo
reparar en el mundo de las relaciones ambiente-niño ciego, en el desarrollo de la
fundamental interacción madre-hijo como fuente de la emergencia y construcción
de los distintos elementos del lenguaje.
Finalmente, desde un punto de vista psicológico, los ciegos no forman una
población con características que se describan en contraste con la población nor-
mal. Como dicen Ochaíta y Rosa (1988), podría pensarse en sujetos con recursos
físicos y psicológicos similares, básicamente, a la los de los videntes, salvo la vista.
Ello no signi¿ca que un ciego tenga un funcionamiento psicológico equivalente al
de un vidente con ojos tapados, fácil es pensar que la falta de visión conlleva una
reestructuración de ese funcionamiento cognitivo y de destrezas especí¿cas.
ELEMENTOS EXPLICATIVOS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO

COGNITIVO EN EL CIEGO
• El lenguaje, como instrumento, suprautilizado con relación a los videntes.

• La integración háptico-auditiva como soporte en lo concreto y en la acción.
• Las peculiaridades del almacenaje de la información en la memoria.
Se trataría en de¿nitiva de una población con características cognitivas dis-

tintivas debidas al modo en que reciben y almacenan la información del ambiente
(Ochaíta y Rosa, 1988, pp. 54). Diversas investigaciones en el desarrollo cognitivo
y de habilidades académicas (Ochaíta et Adls., 1985; Pozo et Adls., 1985; Ochaíta
y Rosa, 1988), pondrían de mani¿esto que sólo se darían diferencias entre ciegos y
videntes en factores de índole perceptivo-¿gurativo. Los ciegos presentan retraso
en tareas que se basan en material ¿gurativo, no teniéndola en otras de contenido
verbal, retraso que se recupera a partir de los 11 años. Se puede deducir que el
desarrollo de los sentidos del tacto (tacto activo o sistema háptico) y del oído, así
como el desarrollo del lenguaje, son fundamentales para el desarrollo cognitivo,
personal, social y para una educación compensadora.
En general, los niños y niñas con de¿ciencia visual, pueden caracterizarse
en un aprendizaje con di¿cultades o limitaciones en lo atencional y perceptivo,
así como en lo espacio temporal y lateralidad. Por otro lado, la adquisición y
desarrollo conceptuales, podrían verse afectados en la medida que los canales de

entrada y procesamiento de la información, no estén compensados. En el orden de
la personalidad, los aspectos de autonomía, grado de independencia, autoestima y
autoconcepto en general, deberán de valorarse y/o intervenirse.
DEFICIENCIA VISUAL. Aspectos a señalar.
Posibles di¿cultades o limitaciones:

– Comprensión, adquisición y desarrollo conceptual.
– Atención-percepción y psicomotricidad.
– Espacialidad y lateralidad.
– Pasividad, independencia y autonomía.
– Autoconocimiento y autoestima.
Factores asociados:
– Edad de aparición de la de¿ciencia, presencia o no de restos visuales y pronóstico.
– Problemática de patologías o di¿cultades asociadas.
– Aspectos socioculturales y familiares

TIVA
La búsqueda de la compensación educativa se impone en la relación con el

niño ciego. Evidentemente, mientras antes se produzca su valoración e interven-
ción, mejores resultados y un desarrollo más armónico se obtendrán. Haciendo
un resumen de diversos estudios en torno al desarrollo o estimulación tempranos,
entre ciegos y videntes, podemos observar:
— Paralelismo entre ciegos y videntes en la secuencia del desarrollo en la
permanencia del objeto.
— Similitud evolutiva en cuanto a patrones de sedestación, control tronco-
cefálico, movimiento de piernas, etc. Es decir en lo referente a control y
postura.
— Retraso para el desarrollo del niño ciego en habilidad motriz, prensión,
gateo y marcha. Es decir, retraso en la consecución de destrezas de mo-
vilidad.
— Afectación del equilibrio y de la coordinación motora. Proporciona me-
nos posibilidades de imitación y por ende relación social más afectada.
— Necesidad de estimulación para compensar estos dé¿cits cognitivos,
producidos por la ausencia de visión. Se favorecerá así la adquisición y
desarrollo de la audición y tacto como sentidos alternativos. Como ya se
ha señalado, estos aspectos llevan una progresión hacia la normalidad
representada por los videntes, aunque se consiga más lentamente.
Desde una perspectiva evolutiva y de desarrollo del alumno o alumna

con de¿ciencia visual, toda intervención educativa ha de partir de una base de
estimulación temprana que equilibre o compense las posibles di¿cultades en
su desarrollo. Dado que la enseñanza/aprendizaje del niño o niña ciegos o am-
blíopes, reúne unas características propias y que su intervención educativa está
estructurada por Servicios de la ONCE y las Consejerías de Educación, en la
línea de Equipos Especí¿cos (multiprofesionales), sólo abordaremos de forma
general la acción educativa, pretendiendo tan sólo una base informativa sobre la
que complementarse y coordinarse, esos Equipos Especí¿cos con los de Orien-
tación y la Tutoría. De cualquier forma, para una mayor profundización, que
será necesaria en función de los casos e intereses de los profesionales, véanse
las referencias bibliográ¿cas.
Citaremos a continuación, las necesidades educativas especiales y la res-
puesta educativa para este tipo de alumnado, con las que iniciar ese proceso de
reÀexión pedagógica. Bien entendido que este listado es de carácter general, siendo
necesaria una valoración exhaustiva de la individualidad y circunstancias sociales
y personales del alumnado, para llevar a cabo este apartado en una Adaptación del
currículum.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA DEFICIENCIA VISUAL
— Mayor conocimiento de su persona y de¿ciencia.

— Facilidad de elementos de acceso y eliminar barreras de di¿cultad: situación en la clase, ilumi-
nación, textos escolares y su ampliación, etc.
— Mejorar habilidades de autonomía personal.
— Materiales especí¿cos y/o adaptados a su circunstancia.
— Actividades y metodología en general, que compensen su de¿ciencia y equilibren el proceso
de enseñanza/aprendizaje.
— Hacer uso en la mayor parte de situaciones del lenguaje/habla.
Si como ya se ha señalado, las necesidades especiales que este grupo de

de¿ciencias puede presentar, son en buena parte de accesibilidad al currículum,
esto es, sus necesidades más que en di¿cultades inherentes a esa de¿ciencia (sin
descartarlas obviamente), los recursos educativos que precisarían, son los que
requiriendo modi¿caciones o ayudas complementarias en los elementos curricu-
lares, se dirijan a la equilibración o compensación educativas. Así tendremos de
forma amplia:
— Disponer de materiales especí¿cos como lámparas, rotuladores, cuader-
nos pautados, atriles, ...
— Hacer uso de técnicas o instrumentos de ampliación de la imagen: lupas
(¿jas, telelupas), telescopios, viewscan (reproducción ampliada de un
texto), fotocopias ampliadas, etc.
— Planteamiento de la enseñanza/aprendizaje del Braille y su extensión en

su conocimiento a los videntes.
— Programas de trabajo enfocados a la mejora de los desarrollos percepti-
vo-cognitivo, psicomotor, lingüístico y de autonomía personal.
En resumen la intervención educativa debería orientarse en torno a:
— Coordinación entre Profesor/a-Tutores, Profesor/a de Apoyo y Padres.
— Apoyos dentro del aula ordinaria.
— Conocimiento de espacios en aula y centro.
— Adaptación de materiales.
— ReÀexión en torno a la elaboración de su ACI, con las necesidades edu-
cativas especiales que la de¿ciencia visual represente en el alumnado.
En una conclusión ¿nal, es necesario que los centros educativos traten de
cubrir las necesidades educativas especiales de los niños y niñas ciegos, necesi-
dades que se derivan, por un lado de su discapacidad sensorial y por otro, de las
características de los canales sensoriales que sustituyen a la visión, la orientación
y la movilidad y el acceso a la información escrita.
Como a¿rma Ochaíta y Espinosa (1999b), las personas encargadas de la
educación de los niños ciegos han de conocer las características más importan-
tes que tiene el desarrollo y el aprendizaje de los niños con de¿ciencias visuales
severas, porque sólo de esta forma podrán adaptar sus acciones educativas a las
peculiaridades del niño. Esas acciones han de buscar objetivos de adaptación en lo
académico y curricular, pero sobre todo en lo personal y social, como elementos
propios de su desarrollo.
4. PRÁCTICAS. EJERCICIOS DE REFLEXIÓN Y AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Cuándo un niño es ciego y cuándo es ambliope?
2. ¿Cuáles son los elementos explicativos en el estudio del desarrollo cognitivo en

el niño ciego?
3. Explica brevemente las características del sistema sensorial en la ceguera:

Tacto-oído-olfato.
4. Señala posibles limitaciones o di¿cultades del niño de¿ciente visual.

5. Haz una breve exposición sobre la relación madre-lenguaje, en el desarrollo

cognitivo del niño ciego.
6. Indica los aspectos psicoeducativos o de intervención en el niño ciego.
7. Ejercicio de concienciación sobre el trato adecuado a las personas con discapa-

cidad visual. ReÀexiona y comenta sobre los puntos que siguen, considerándote
frente a una persona con esas características.
TRATO ADECUADO A PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL
• Identifícate siempre al dirigirte a una persona con discapacidad visual.

• Si le ofreces o indicas alguna cosa, aclárele de qué se trata y en qué lugar exacto se encuentra.
• Si precisa de tu ayuda, ofrécele el brazo y camina ligeramente por delante de él o ella.
• Adviértele de posibles obstáculos que se encuentren a su paso.
• No la dejes sola sin advertírselo antes.
• No olvides: Lo normal es un trato normal.
AA.VV. (1995). CAIDV. Una intervención educativa en niños ciegos y de¿cientes

visuales en Málaga. Málaga: Consejería de Educación y Ciencia. Junta de
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BUENO, M. y TORO, S. (1994). De¿ciencia visual. Aspectos psicoevolutivos y
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GONZÁLEZ ROMÁN, M.P. (1996). De¿ciencia visual: Aspectos evolutivos y
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CAPÍTULO VIII

ASOCIADAS A LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS
DEL DESARROLLO (ESPECTRO AUTISTA)
El autismo es un trastorno que, aunque de¿nido, no es siempre bien com-

prendido. Es de naturaleza compleja y nos produce una sensación de insu¿ciencia
explicativa, una imposibilidad de abordarlo en una determinada plenitud, sensa-
ción que siguiendo a Rivière (1991), nos hace acudir a lo enigmático, lo que se pro-
duce cuando se habla del tema, apareciendo posos de incomprensión y continuando
en cuestiones sin respuesta. Se ha avanzado no obstante, de forma considerable
en el estudio del autismo y sus aspectos de etiología, patogenia, tratamientos, etc.
Como a¿rma Tamarit (1992), el autismo es una “estrella” dentro del ámbito de la
Psicología Evolutiva y la Psicología Cognitiva, puesto que supone el contrapunto
perfecto; estudiar el autismo supone enfrentarse a la importancia que tienen, en el
desarrollo normal, determinadas competencias, estudiar las consecuencias de una
carencia permite estudiar la función cumplida con su presencia.
Podremos acordar que constituye un trastorno heterogéneo con subtipos.
Como señala Martos (1998) y siguiendo a Wing y Gould (1979), Wing (1988) y
Rivière (1996a), se hablaría de un espectro autista o contínuum, más que una ca-
tegoría delimitada, que se presenta en diferentes grados de desarrollo. Constituye
una alteración del desarrollo en la que, analizando desde los niveles biológico,
cognitivo y conductual, nos proporcionan explicaciones especí¿cas en etiología,
tratamiento, aprendizajes y en su globalización de toda la intervención educativa
a realizar con el niño autista. Puede resaltarse el papel fundamental que juegan los
modelos de explicación psicológica, no sólo en la comprensión y tratamiento del
autismo, sino en la comprensión del desarrollo normal e hipótesis neurobiológicas.
Las dimensiones y la expresión concreta de esas alteraciones del desarrollo, de-

penderían de factores tales como gravedad, asociación a otros diagnósticos, edad,
sexo, etc.
FACTORES EN LAS ALTERACIONES DEL DESARROLLO
1. Asociación del autismo con retraso mental y grado de éste.

2. Gravedad del trastorno que presentan.
3. Edad o momento evolutivo de la persona con TGD.
4. Sexo, considerando que el autismo afecta con menor frecuencia, pero con mayor gravedad de
alteración, a mujeres que a hombres.
5. Adecuación y e¿ciencia de los tratamientos utilizados y de las experiencias de aprendizaje.
6. Implicación, estructuración y apoyo familiares.
(Adaptado de Rivière, 1999, pp 340).
Estos factores, que pueden ser independientes o presentarse de forma inte-

grada, de los que depende la sintomatología de las personas con TGD, conforman
un cuadro que ilustraría de¿ciencias, no sólo en las personas con autismo, sino
en todas aquellas en las que la relación social y comunicación presentasen alguna
di¿cultad, carencia o disminución. Así Wing (1988), distinguía dimensiones en la
valoración del espectro autista que van desde di¿cultades en la capacidad de reco-
nocimiento social, hasta los patrones repetitivos de actividad e intereses, pasando
por trastorno en la capacidad comunicativa y en las destrezas de imaginación y
comprensión social, sin olvidar otras funciones psicológicas como lenguaje, res-
puesta a la estimulación, desarrollo cognitivo, etc.
La atención y estudio al autismo y a los trastornos generalizados del desa-
rrollo, no ha tenido una consideración igual a lo largo de los años desde su ob-
servación inicial por Kanner. Siguiendo a Rivière (1999), podemos establecer las
siguientes fases en ese acercamiento.
ETAPAS EN EL ESTUDIO DEL AUTISMO
1943-1963. Consideración como trastorno emocional, psicosis. Fuerte carga negativa sobre los
padres. Intervención terapéutica psicodinámica.
1963-1983. Abandono de la concepción de padres culpables. Alteración cognitiva en la base de
modelos explicativos. Intervención psicológica en la modi¿cación de conducta. Intervención
educativa en centros especí¿cos.
1983-1999. Base neurobiológica en la etiología. Conceptualización de trastorno de desarrollo.
Explicación psicológica y neurobiológica.
2000. Perspectivas del adulto con trastorno autista. Avances en el desarrollo de la persona.
Puede apreciarse como la evolución es de signo positivo, tanto en el análisis

del trastorno, etiología, intervención y tratamiento, como sobre y más importante,
Necesidades educativas especiales asociadas a los trastornos generalizados del desarrollo... 121
en el acercamiento a su consideración como persona con trastornos en su desarro-

llo y en consecuencia, con necesidades educativas especiales. Debe asumirse una
actitud educadora, frente a los profundos sentimientos de indefensión, curiosidad,
voluntad de trabajo y de desafío que se producen en la intervención del autismo. De
cualquier forma, debe servir de piedra de toque en una reÀexión, sobre la persona
en su ser individual y social, en el pensamiento y sociabilidad y en el desarrollo de
la comunicación.
1. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
Los trastornos generalizados del desarrollo, conceptuados también como

trastornos profundos del desarrollo, se caracterizan por el núcleo común formado
por las características:
• Perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilida-
des para la interacción social, para la comunicación, o comportamientos,
intereses y actividades estereotipados.
• Alteraciones cualitativas claramente impropias del nivel de desarrollo o
edad mental de la persona.
• Se mani¿estan durante los primeros años de vida, soliendo asociarse a algún
grado de retraso mental, o enfermedades médicas tales como anormalida-
des cromosómicas, trastornos estructurales del sistema nervioso, etc.
Esta clasi¿cación de trastornos (antes exclusiva del autismo), incluye las
categorías de: trastorno autista, trastorno de Rett, trastorno desintegrativo infantil,
trastorno de Asperger, y trastorno generalizado del desarrollo no especi¿cado.
TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
Elementos de¿nitorios.
1. Trastorno cualitativo de la relación.
2. Alteración de la comunicación y lenguaje.
3. Falta de Àexibilidad mental y conductual.
CATEGORÍAS DIAGNÓSTICAS
– Trastorno autista (autismo primario o autismo de Kanner).

– Trastorno de Asperger (síndrome de Asperger).
– Trastorno de Rett.
– Trastorno desintegrativo infantil.
– Trastorno generalizado del desarrollo no especi¿cado.
Dada la mayor prevalencia o conocimiento, siquiera en el ámbito diagnósti-

co del trastorno autista, haremos un acercamiento mayor a él, sirviéndonos como
base para el estudio del resto de categorías.
1.1. Trastorno autista
Hagamos una precisión terminológica. Su historia como ente diagnóstico

único, arranca de 1943, año en que Leo Kanner publica su artículo Trastornos au-
tistas del contacto afectivo, en el que, a través de algunos casos, expone y concluye
en un cuadro psicopatológico per se, distinto al de la esquizofrenia, del que se toma
el término autista como una conducta de repliegue en sí mismo y apartamiento
social, introducido en la literatura psiquiátrica por Bleuler en 1911.
Reduciendo básicamente a dos las características o conjuntos de tales, en el
autismo podríamos considerar que Kanner apreciaba, según Frith (1991):
— Soledad autista, como de¿ciencias en la comunicación e interacción so-
cial.
— Insistencia obsesiva en la invarianza, se tiene la rigidez y repetición
conductuales, la restricción e incapacidad para la diferenciación.
Entonces, ¿a qué llamamos autismo? Una de¿nición basada en lo sindrómi-
co, nos llevaría a considerarlo como un trastorno profundo del desarrollo que se
mani¿esta en:
— Incapacidad para la relación social.
— Retraso o incapacidad para la adquisición y desarrollo del lenguaje.
— Patrones de conducta, intereses y actividades restringidos.
Lo que desde una perspectiva diagnóstica, puede iniciarse con Coleman
(1978, citado en Polaino-Lorente, 1982), como síndrome primario (autismo infan-
til o de Kanner) y aceptar los criterios ampliamente compartidos y asumidos del
DSM-IV, en el que se tratan como trastornos generalizados del desarrollo, caracte-
rizándose por una perturbación grave y generalizada de varias áreas de desarrollo
ya señaladas, todas ellas impropias de su nivel de desarrollo o edad mental de los
sujetos. Tendríamos pues para el diagnóstico de autismo, las siguientes caracterís-
ticas diagnósticas.
CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL TRASTORNO AUTISTA.
A1. Alteración cualitativa de la interacción social. Así se da alteración en el uso de comporta-

miento no verbales (contacto ocular, expresión facial, posturas...), incapacidad para desarro-
llar relaciones con compañeros adecuadas al nivel de desarrollo, etc.
A2. Alteración cualitativa de la comunicación, manifestándose por retraso o ausencia de
lenguaje oral, alteración importante de la capacidad para el inicio o mantenimiento de la
conversación, etc.
A3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipa-
dos, como preocupación absorbente por uno o más patrones que resulta de interés anormal,
adhesión aparentemente inÀexible a rutinas o rituales especí¿cos, preocupación persistente
por objetos o partes de ellos, etc.
B. Retraso o funcionamiento anormal aparecido antes de los tres años en al menos una de las
áreas: interacción social, lenguaje en la comunicación social o juego simbólico o imaginativo.
C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno del desarrollo.
1.2. Trastorno de Rett
El aspecto fundamental del trastorno es el desarrollo de dé¿cits especí¿cos

tras un período de desarrollo normal después del nacimiento.
TRASTORNO DE RETT
– Desarrollo psicomotor normal hasta los 5 meses de vida.
– Perímetro cefálico en el nacimiento, dentro de la normalidad.
– Crecimiento craneal que se desacelera entre los 5 y 48 meses de edad.
– Pérdida de habilidades manuales intencionales ya adquiridas (5-30 meses), con subsiguiente
desarrollo de movimientos manuales estereotipados característicos.
– Disminución del interés por el ambiente social, en los primeros años del inicio del trastorno,
aunque pueda desarrollarse posteriormente.
– Alteraciones de la coordinación e la marcha y movimientos del tronco.
– Alteración grave del desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo.
Se asocia a retraso mental grave o profundo. Se observan con frecuencia

alteraciones del EEG y trastornos convulsivos, demostrando técnicas de neuroima-
gen, la existencia de anormalidades no especí¿cas cerebrales. Es menos frecuente
que el trastorno autista y sólo se ha detectado en mujeres. En resumen, sus necesi-
dades educativas especiales, se centrarán, mayormente, en su comunicación, dada
su alteración en el lenguaje expresivo y receptivo, y en una conducta adaptada.
1.3. Trastorno desintegrativo infantil
De forma similar al de Rett, el trastorno desintegrativo infantil, se caracte-

riza por una acusada regresión en diversas áreas de actividad, tras un período de,
al menos dos años, de desarrollo normal. En el niño o niña con este trastorno, se
aprecia pues que, tras un tiempo de expresión y comprensión lingüística, de juego
y comportamiento dentro de lo cabría esperar para su edad, se produce una involu-
ción, con las características del cuadro.
TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL.

(Síndrome de Heller, dementia infantilis, psicosis desintegrativa)
– Entre los 2 y 10 años de vida, se produce pérdida signi¿cativa de habilidades, al menos en las
áreas de:
• Lenguaje expresivo o receptivo.
• Habilidades sociales.
• Comportamiento adaptativo, control de esfínteres.
• Juego o habilidades motoras.
– Dé¿cits sociales y comunicativos, con características conductuales del trastorno autista.
Se asocia a retraso mental grave, con presencia de signos neurológicos no

especí¿cos. Su prevalencia es muy baja, siendo un trastorno raro y menos frecuente
que el autista. Aunque la proporción para mujeres y hombres, tienda a ser equiva-
lente, parece darse más en los varones.
Las necesidades educativas especiales se presentan en torno a:
• Mejorar la conducta adaptativa, controlando patrones de comportamiento,
intereses y actividades restrictivos o estereotipados.
• Desarrollo de la comunicación y lenguaje.
• Interacción y habilidades sociales.
1.4. Trastorno de Asperger
El núcleo básico de este trastorno está formado por dos aspectos:

• Alteración grave y persistente de la interacción social.
• Patrones de comportamiento, intereses y actividades, de igual criterio que
en el trastorno autista.
El lenguaje no suele estar afectado, no existiendo retrasos lingüísticos clíni-
camente signi¿cativos.
TRASTORNO DE ASPERGER
– Alteración cualitativa en su interacción social, manifestado por las características:
1) Alteración de comportamientos no verbales, como contacto ocular, expresión facial, posturas
corporales y gestos reguladores sociales.
2) Menor capacidad para el desarrollo de relaciones con sus compañeros, dentro de lo que cabría
esperar para su edad.
3) Menor tendencia, o ausencia, en la espontaneidad de compartir: enseñar cosas, alegrarse con
otros, participar, etc.
4) Menor expresión, o ausencia, emocional propia y menor reciprocidad social.
– Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados.
Se mani¿estan, al menos por características como:
1) Preocupación por patrones que son anormales, tanto por su intensidad como por su objetivo.
2) InÀexibilidad en rutinas o rituales especí¿cos, no funcionales.
3) Manierismos motores estereotipados y repetitivos.
4) Preocupación persistente por partes de objetos.
– Deterioro de la actividad social, académica y otras áreas de actividad de la persona.
– No hay retraso signi¿cativo del lenguaje.
– No se da retraso signi¿cativo del desarrollo cognitivo, ni de las habilidades o comportamiento
adaptativo para su edad, ni de la curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.
1.5. Trastorno generalizado del desarrollo no especi¿cado
Aunque suele ocurrir con las categorías residuales en todas las entidades
diagnósticas, esta categoría deberá utilizarse cuando exista una alteración grave y
generalizada del desarrollo de la interacción social recíproca o de las habilidades
de comunicación no verbal, cursando con comportamientos, interese y actividades
estereotipadas, pero que no cumplen los criterios de trastornos anteriores.
2. INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y VALORACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
La intervención educativa, en general, dependerá a niveles concretos de

actuación, de su valoración psicopedagógica y canalización escolar. Así deberán
proponerse los contextos de Centro Especí¿co, Centro Ordinario con programa de
Integración, aula de Educación Especial, elementos de apoyo, etc. De cualquier forma,
de acuerdo al desarrollo del Currículum y de su Adaptación Curricular, considerare-
mos con especial atención su valoración psicológica, pedagógica y de lenguaje, las
Necesidades Educativas Especiales, así como la respuesta educativa apropiada. No es
preciso señalar la importancia de una adecuada valoración como base para la corres-
pondiente intervención, centrada en las necesidades del alumno o alumna en cuestión.

TIVA
El acercamiento a las necesidades educativas que un niño con autismo plan-

tea, se ha de nuclear en torno al favorecimiento de su contacto, comunicación e
interacción con el medio y grupo social que le es propio. Hagamos una reÀexión
con el cuadro que sigue:
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (AUTISMO)

– Información adecuada a su persona de lo que acontece en su entorno.
– Desarrollar su comunicación y lenguaje.
– Desarrollar los aspectos de la interacción social.
– Favorecer un autocontrol y la mayor autonomía posibles (adaptación a su desarrollo personal y
de entorno).
– Instrucciones claras y precisas, enfocadas a lo concreto, remarcando lo relevante y funcional,
procurando evitar elementos abstractos.
– Estructurar adecuadamente el espacio y el tiempo.
De lo comentado en párrafos anteriores puede desprenderse, pecando quizá de

generalidad, que el desarrollo curricular en su adaptación al niño autista, supone un
apartamiento considerable del tronco curricular, sobre todo si lo valoramos desde una
base lingüística subyacente y el fuerte componente de la comunicación a través de ese
lenguaje. Se constata pues que sea una adecuación profundamente individualizada,
lo cual no debe inducirnos a entenderlo como un apartamiento del niño autista y su
realidad, antes al contrario, de una evaluación y valoración de su caso se han de derivar
todas las actuaciones educativas, organización y estructura, buscando la integración
social como objetivo. Es evidente que no conseguiríamos ese desenvolvimiento y la
mejor adaptación social si lo apartamos de ese medio social al que debe integrarse.
Por ello, existiendo acuerdo entre autores y profesionales de la educación, se pueden
considerar para una reÀexión los siguientes procedimientos y estrategias.
RESPUESTA EDUCATIVA
A. Estructurar el ambiente educativo de tal forma que:
– Las actividades sean motivadoras e interesantes, de error mínimo, evitando planteamientos
abstractos y con el mayor grado de concreción.
– Aprovechar cualesquiera de las situaciones que permitan una mayor socialización e integración
con el resto del alumnado.
B. Desde la perspectiva curricular:
– Adecuación a la competencia del niño o niña y sus circunstancias personales.
– Plani¿cación de actividades con una organización y estructura clara y consistente. Tanto el
profesorado como el niño y alumnado en general, deben saber en todo momento las pautas
de acción y lo que se pretende conseguir.
– Encadenamiento de sucesos y aprendizajes a través de apoyos sensoriales (percepción visual
sobre todo), sirviéndose del propio contexto (escolar-familiar), facilitando la generalización.
C. Desde lo personal del alumno:
– Desarrollo de un pensamiento autodirigido en orden a conseguir una capacidad de control
del entorno y a la solución de problemas.
– Favorecer su desarrollo psicomotor.
– Controlar y positivar las alteraciones de su conducta.
D. Coordinación con la familia para el mantenimiento, generalización e integración de con-
ductas y aprendizajes.
La intervención educativa con el niño autista por tanto, debe perseguir el

desarrollo de la comunicación, de la interacción social, potenciar los mecanismos
cognitivos, su estructuración en el pensamiento, y mejorar el control de su conduc-
ta. Objetivos de desarrollo que no son más que una búsqueda de la normalización
del niño o niña, de la persona con trastorno generalizado, en el que cualquier avan-
ce será signi¿cativo por pequeño que pudiese parecer.

LUACIÓN
1. ¿Cuáles son las características comunes de los Trastornos Generalizados del

Desarrollo?
2. Cita los factores que inÀuyen en las alteraciones del desarrollo.
3. ¿Por qué se dice en el texto, que el estudio del autismo supone un contrapunto
perfecto, a los análisis de la Psicología Evolutiva y Cognitiva?
4. Explica la diferencia esencial entre los diagnósticos de autismo y síndrome de

Asperger.
5. Aclara la concepción de espectro autista, en el estudio de los trastornos genera-

lizados del desarrollo.
6. Indica los aspectos psicoeducativos o de intervención en el niño con trastornos

generalizados del desarrollo.
7. ReÀexiona sobre la inteligencia y la capacidad adaptativa en su relación con la

vida diaria y el papel del sistema educativo.
BARON-COHEN, S. y BOLTON, P. (1999). Autismo. Una guía para padres. Ma-

drid: Alianza.
CARR, E.G. et ADLs. (1996). Intervención comunicativa sobre los problemas de
comportamiento. Madrid: Alianza.
CUXART, F. (2000). El autismo. Aspectos descriptivos y terapéuticos. Málaga:
Aljibe.
FRITH, U. (1991). Autismo. Hacia una explicación del enigma. Madrid: Alianza.
HAPPÉ, F. (2000). Introducción al autismo. Madrid: Alianza.
HOBSON, P. (1995). El autismo y el desarrollo de la mente. Madrid: Alianza.
LOVAAS, O. I. (1989). Enseñanza de niños con trastornos del desarrollo. Barce-
lona: Martínez-Roca.
LOVAAS, O.I. (1981). El niño autista. Madrid: Debate.
A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (Comp.) Desarrollo psicológico y edu-
Madrid: Alianza.
RUIZ-VARGAS, J.M. y BELINCHÓN, M. (1999). El autismo como trastorno de
la función ejecutiva. Barcelona: Médica-Panamericana.
CAPÍTULO IX
CONSIDERACIONES SOBRE LA ELABORACIÓN Y

DESARROLLO DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
INDIVIDUALIZADAS. ADAPTACIÓN CURRICULAR.
PROTOCOLO DE ELABORACIÓN Y DESARROLLO
Ya se ha señalado que la Adaptación curricular es un proceso de ajuste a las

necesidades del alumno, por lo tanto participa de una visión de proceso y, en su
resultado concreto de actuación, en un producto representado por el documento de
Adaptación Curricular Individualizada (ACI), como elemento no tanto burocráti-
co-administrativo, como herramienta plani¿cadora y estructurada del trabajo.
Se advierte que la actuación general está recogida en documentos del MEC
y de la Consejería de Educación y Ciencia, siendo en concreto la Orden 13 de Julio
de 1994 (BOJA nº 126 de 10.08), por la que se regula el procedimiento de diseño,
desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares en los centros docentes de
Educación Infantil, Primaria y Secundaria, ilustrativa al respecto. En este sentido,
no está de más señalar que no se trata de modelos o ejempli¿caciones que uni¿-
quen actuaciones, sino de una normativa que establece directrices. En la medida
en que se pretenda marcar un modelo, se favorece un intervencionismo externo y
no se tiene en cuenta el protagonismo e implicación del Profesorado como actor
principal, tanto en la redacción y desarrollo del currículum como en el del alumno
en particular. No obstante, veamos a continuación los posibles pasos a seguir en
ese proceso de realización de una ACI, a modo de pautas de actuación desde el
Tutor/a hasta el Departamento o Equipo de Orientación y el Equipo Técnico de
Coordinación Pedagógica (ETCP).
Un profesor o profesora detecta en su clase/área, una alumna que, a su parecer,

presenta problemática distinta al currículum del aula. Es normal que se comente
con otros Profesores y recabe información de su historia académica. En este marco
debería centrarse, dentro de los niveles habituales del centro, recursos y actuaciones
en general, el estudio de una respuesta educativa de carácter ordinario al alumno o
alumna en cuestión. Si ello no soluciona, o no es su¿ciente, se podría pasar a valorar
la reÀexión en torno a la realización de la ACI. Esta primera parte de actuaciones
además del acercamiento a la situación, debería servir para la uni¿cación de crite-
rios, opiniones y la coordinación de las posibles acciones a llevar a cabo.
Si tanto el Tutor o Tutora como el Equipo docente, estiman la conveniencia
de la realización de la ACI, deberían hacer un Informe Tutorial (véase anexo),
que como estructura de observación y registro de datos, sirva de referente para la
elaboración posterior de la ACI. De forma paralela o continuada a ese Informe, se
podría llevar a cabo la valoración psicopedagógica por el Equipo o Departamento
de Orientación, a ¿n de una convergencia de actuaciones que, en un desarrollo
conjunto (Tutores-Departamento), acabe en una propuesta compartida y resultado
de Adaptación, aceptado y asumido por todo el equipo docente.
OBSERVACIÓN Y ANÁLISIS.- TOMA DE DECISIONES.- ELABORACIÓN Y

DESARROLLO DE LA ACI.
TUTOR/A Y/O EQUIPO DE PROFESORES
OBSERVACIÓN Y ANÁLISIS DEL CASO
INFORME TUTORIAL
▲
VALORACIÓN
PSICO-PEDAGÓGICA
PROPUESTA TUTORIAL
VALORACIÓN ETCP
▲
A.C.I.
Consideraciones sobre la elaboración y desarrollo de las adaptaciones curriculares... 131
Esa Adaptación, plasmada como documento (DACI), puede ceñirse a diver-

sos formatos, aunque deberá respetarse siquiera una estructura con la que, además
de seguir los puntos expresados en la normativa vigente, se tenga un instrumento
uniforme de trabajo y coordinación entre profesionales y centros.
De acuerdo a lo propuesto por el Ministerio y Consejería de Educación,
tendríamos un esquema como el siguiente:
Fecha de Elaboración:
Duración prevista:
1.- ANÁLISIS INICIAL.

1.1.- Observaciones previas.
1.2.- Recursos.
1.2.1.- Personas implicadas.
1.2.2.- Recursos materiales y organizativos.
1.3.- Servicios extraescolares.
2.- HISTORIA DEL ALUMNO O ALUMNA.

2.1.- Aspectos personales.
2.2.- Aspectos académicos.
2.3.- Conjunción de ambos aspectos.
3.- DECISIONES CURRICULARES.

3.1.- Competencia Curricular. Área/s de:
3.1.1.- Criterios de evaluación.
3.1.2.- Capacidad.
3.1.3.- Ayuda.
3.2.- Estilo de Aprendizaje.
4.- ANÁLISIS DE CONTEXTOS.

4.1.- Contexto Escolar.
4.2.- Contexto Socio-Familiar.
5.- NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
6.- ESPECIFICACIÓN DE LAS ADAPTACIONES.

¿Qué implicación conlleva la adaptación?
6.1.- Adaptaciones de acceso.
6.2.- Adaptaciones propiamente dichas.
6.2.1.- Área/s de ....................
6.3.- Cómo enseñar y evaluar.
7.- CARACTERÍSTICAS DEL APOYO.
8.- RELACIONES Y COLABORACIÓN FAMILIA Y ESCUELA.
9.- CRITERIOS DE PROMOCIÓN.
10.- SEGUIMIENTO DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR.

Veamos a continuación cada uno de los apartados, en un análisis más deta-

llado para su cumplimentación.
Tras la consideración de la Fecha de Elaboración y la Duración prevista,
el Documento de A.C.I., se continúa con los apartados expresados, que comentare-
mos brevemente para su posible cumplimentación, dejando una profundización en
la consulta de los ejemplos de los anexos. Así, tendremos los siguientes apartados.
1. ANÁLISIS INICIAL
1.1. Observaciones previas. Se anotarán las opiniones del/los/as Profe-
sores intervinientes, así como los comentarios de los diversos pasos
dados por otros Profesores, Equipo o Departamento de orientación,
etc., resumiendo en una Conclusión.
1.2. Recursos.
1.2.1. Personas implicadas. Todas las personas que de una forma o
de otra intervendrán con el Alumno o Alumna: Tutor, Especia-
lista, Orientador, Padres, Monitor o Educadores, etc.
1.2.2. Recursos materiales y organizativos. Elementos que se tienen
en el Centro en previsión de su uso y aquellos otros que po-
drán con certeza obtenerse.
1.3. Servicios extraescolares. Aquellos recursos y/o apoyos que, en
buena colaboración con el Centro y Profesorado, pudieran, en cierta
medida ser coordinados por éste.
2. HISTORIA DEL ALUMNO O ALUMNA.
2.1. Aspectos personales. Se valorarán aquellos aspectos que tengan una
especial relevancia para el desarrollo escolar del Alumno. De acuerdo
a esto, al analizar los aspectos familiares, psicológicos y educativos,
se contemplará la reÀexión sobre las normas éticas de uso sobre infor-
mación reservada. En este apartado se contará con datos provenientes
de: informes clínico, psicológico, pedagógico, logopédico; valo-
ración y/o Dictamen de escolarización del Equipo de Orientación;
entrevista familiar; Observaciones y pruebas escolares.
2.2. Aspectos académicos. Problemática que presenta su escolarización
en cuanto al Centro.
2.3. Conjunción de ambos aspectos. Apartado de conclusión reÀexiva y
base de partida para las sucesivas partes del proceso.
3. DECISIONES CURRICULARES.
3.1. Competencia Curricular. Se busca el establecimiento de un nivel de
competencia, para lo que se analizarán las Áreas a trabajar en parti-
cular, así como los apartados que siguen.
3.1.1. Criterios de evaluación. Se adecuan los criterios del Currículum
al caso concreto. Por ejemplo: Conocer aspectos básicos de la
lengua escrita: Ortografía natural-Ortografía normativa.
3.1.2. Capacidad. Se detallan aspectos tales como:

– Escribe, aunque muy lentamente.
– Entiende códigos labiales.
– Se expresa oralmente con alguna di¿cultad articulatoria.
3.1.3. Ayuda. Se especi¿ca el grado en que precisa apoyo y en qué
situaciones: Instigadores de o instrucciones de sosiego, un
trabajo más ordenado, apoyo en grupos grandes, etc.
3.2. Estilo de Aprendizaje. Se valorará el nivel de respuesta y conducta
en general del alumno o alumna, ante la situación de enseñanza-
aprendizaje: Atención, Concentración, preferencias e intereses, etc.
(Véase más adelante algunas precisiones al respecto).
4. ANÁLISIS DE CONTEXTOS.
4.1. Contexto Escolar. Se detallará de acuerdo a un cuadro tal como:
ASPECTOS QUE FAVORECEN. ASPECTOS QUE DIFICULTAN.

Ej.: Taller de manualidades en el Centro. Escasez de materiales.
Aula y recursos de Logopedia. No existencia de Profesor de Apoyo.
4.2. Contexto Socio-Familiar. De igual forma que el anterior y por vía de

ejemplo:

Actitud positiva de la madre. Sobreprotección en los padres.
5. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Se explicitan en este apartado las Necesidades que el Alumno
presenta de acuerdo a su trastorno, di¿cultades, aspectos personales, etc.
Véase al respecto los párrafos de capítulos especí¿cos anteriores.
6. ESPECIFICACIÓN DE LAS ADAPTACIONES.
Se concretarán los materiales, espacios, sistemas de comunicación,
organización y estructura del Centro, etc. A tal efecto, sería recomendable
reÀexionar sobre la cuestión ¿Qué implicaciones conlleva la adaptación?
6.1. Adaptaciones de acceso. Se contemplarán las adecuaciones de:
– Libros: dibujos, grá¿cos, preguntas, concretas, etc.
– Uso de atriles o lentes.
– Adaptación de mesas y sillas, etc.
– Grado de coordinación de los Profesores, programas de trabajo,
calendario de reuniones, etc.
– Mayor uso de mapas de relieve, recursos más manipulativos, dia-
positivas o grabaciones, etc.
– Adecuación de la clase en su organización y agrupamiento, etc.

– Valoración de las implicaciones para el replanteamiento del Pro-
yecto Curricular.
6.2. Adaptaciones propiamente dichas. En este apartado se analizan los
elementos propios o internos al Currículum, esto es, los contenidos,
objetivos y su evaluación. Se desprende que antes de comenzar el
análisis de las Áreas correspondientes, se reÀexione sobre técnicas
didácticas generales o especí¿cas, prioridades del Alumno o Alumna
en cuestión, elementos generales de evaluación, etc. A partir de aquí,
se pensará en cada una de las Áreas a intervenir, con las considera-
ciones de introducir, eliminar o modi¿car objetivos y/o contenidos
nucleares, priorización o refuerzo de contenidos. Veamos algunos
ejemplos para el Área de Lenguaje, haciéndolos extensible en cuanto
a procedimiento a las otras.
6.2.1. Área/s de.....................
a) Introducción del Objetivo: Hacer uso del sistema CUE
SPEECH.
Conocer y utilizar el sistema Braille para la comunicación.
Valorar el vocabulario y/o usos lingüísticos de la etnia...
b) Eliminar el/los Objetivo/s que estén íntimamente relaciona-
dos con el trastorno o di¿cultades del Alumnado en concreto.
Una precisión ¿nal a estos párrafos nos permite considerar
que los objetivos sólo se consignarán en tanto que sean añadi-
dos o suprimidos, el resto se supone referido a la normalidad
curricular y por lo tanto no han de volver a señalarse. Por otro
lado, esos objetivos nuevos se agregarán a la programación
general de aula y Ciclo, con lo que se enriquecerá el Currí-
culum al introducir las particularidades de la diversidad.
6.3. Cómo enseñar y evaluar. Se dirán los criterios, si éstos serán simila-
res o no al resto del grupo, si se va a valorar un procedimiento que
otro (oral, escrito, etc.). Se contará siempre con el mayor acerca-
miento y respeto a la individualidad del alumno, sin más compara-
ciones que las de su propio desarrollo y, en cualquier caso, respecto
a su valoración individual.
7. CARACTERÍSTICAS DEL APOYO.
Profesionales, áreas, lugares, temporalización, horarios, etc.
8. RELACIONES Y COLABORACIÓN FAMILIA-ESCUELA.
Establecimiento de reuniones, coordinación, fechas y lugares de las mis-
mas y cualesquiera otras circunstancias que se consideren de interés.
9. CRITERIOS DE PROMOCIÓN.
Promoción de carácter social a su grupo de referencia, rendimiento indi-
vidual, resultados de la evaluación contínua en diversas áreas, etc.
10. SEGUIMIENTO DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR.

Plani¿cación de las actividades de coordinación.
Temporalización de evaluaciones.
Coordinación ETCP, Equipo o Departamento de Orientación.
Valoración ¿nal.
1. ASPECTOS DE RELEVANCIA EN LA ELABORACIÓN DE LA ACI
Con independencia de las diversas publicaciones que pueden ilustrar ade-

cuadamente sobre la elaboración de ACIs (García Vidal, 1993; Garrido Landívar,
1993; González Manjón, 1993; Ábalo y Bastida, 1994; Luque, 1995), propondre-
mos alguna consideración sobre tres aspectos relevantes del Documento. Nos re-
ferimos a la Competencia Curricular, a los Estilos de Aprendizaje y a la valoración
de las Necesidades Educativas Especiales, en su análisis de objetivos y contenidos.
1.1. Competencia curricular
Responde, como es sabido, a la pregunta qué puede hacer este alumno o

alumna como los demás, dicho de esta forma, la cuestión se aborda desde una
perspectiva de actuación en positivo, esto es, una visión curricular, de introduc-
ción en el mismo currículum ordinario de aula/área, con las modi¿caciones a
que hubiere lugar. Es importante en tanto que genera una actitud de integración y
normalización hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje, no partiendo de lo que
el alumno se distingue del resto de compañeros, propio de currícula cerrados y por
tanto segregadores en desarrollos individualizados y separados en su enseñanza.
La contestación a esa pregunta será, obviamente, más o menos compleja, en
función del caso que cada alumno represente. De cualquier forma, deberá hacerse
de acuerdo al propio contexto de centro y socio-familiar, valorando las capacidades
del alumno o alumna, su problemática particular y su necesidad de ayudas. Con
esto nos situamos en un análisis sustentado en la realidad su propio medio, de los
recursos y disponibilidad del centro.
Existen cuestionarios o listados que pretenden ayudar al Tutor en el análisis
de esa competencia curricular, pero con ello quizá más que favorecer una reÀexión
sobre el propio currículum aplicado al alumno o alumna en cuestión, se convierta
en un arma clasi¿cadora y distintiva de ese alumnado, respecto a su clase, la cual,
probablemente, no habrá sido evaluada con ese cuestionario, pensando que se asu-
me al suponerla como media de la normalidad.
En este aspecto debemos considerar una vez más, la plani¿cación de aula. El
Profesorado-Tutor debe adecuar el Proyecto curricular de área y ciclo a su aula, por
lo tanto, en ésta se repite y proyecta para un determinado tiempo programado, todo
el entramado de elementos curriculares que se han establecido para ese contexto
socio-educativo. No es preciso insistir pues que, cualquier instrumento o prueba

de evaluación o análisis al respecto, habrá de estar imbricado en esa dinámica del
centro y aula, persiguiendo siempre la genuina adecuación currículum-alumnado,
basada en todo momento en el conocimiento de su persona, situación y contexto.
De ello se desprende que, si se pretende una evaluación de la competencia curri-
cular de una alumna en concreto, habrá que referirse a lo que previamente se ha
establecido como capacidades, conocimientos, habilidades, etc., para el alumnado
de pertenencia. Es, precisamente este punto, en el que consideramos se debe pro-
fundizar y a¿anzar más en la práctica educacional, esto es, el Profesorado-Tutor
debe plani¿car el conjunto curricular, para sabida su composición, estructura y
organización, marcar las priorizaciones y posibles adaptaciones en sus variantes
metodológicas, de actividades o de contenidos y objetivos. Sólo de esta forma
podrá hacer uso de cualquier instrumentación sin que por ello se aparte de una
valoración ecológica de su alumno con respecto a su marco escolar.
1.2. Estilo de aprendizaje
El estilo de aprendizaje es sin duda importante, por lo que no abundaremos

en la necesidad de su contemplación. Partiremos de su valoración y de su imple-
mentación en el currículum general del aula o área, particularizando en el alumno
o alumna con NEEs.
Existen diversas escalas de observación, para lo que se aconseja dirigirse
al Departamento o Equipo de Orientación que pueda ofrecer su disposición. No
obstante, queremos hacer dos precisiones antes de desarrollar los elementos que
consideramos oportunos en el análisis del estilo de aprendizaje.
1. Las escalas de observación son o tienen un carácter normativo, por ello,
son generales e independientes de un aula y centro concretos. Esto nos
obliga a valorarlas de acuerdo a nuestra experiencia docente, contexto
sociocultural del centro/alumnado y a la interacción Profesor/Alumno.
2. Además de valorar ese estilo de aprendizaje, obviamente propio del
alumnado, deberíamos llevar a cabo una reÀexión sobre nuestra actividad
docente y tutorial, con lo que sin duda, haremos un mejor y completo
análisis de la interacción docente-discente y, en consecuencia del proceso
de enseñanza-aprendizaje, de su calidad y de su e¿cacia.
Sin precisar entonces que sea un cuestionario formalmente realizado, au-
toaplicado por el alumno o alumna, o por el Profesor, los listados sobre estilos de
aprendizaje, deberían sondear los tres grandes aspectos de lo cognitivo, afectivo y
lo socioambiental. Por vía de ejemplo, nos encontraríamos ítemes en cada uno de
esos apartados como sigue a continuación.
a) Aspectos cognitivos. Se valora la dependencia o independencia del alum-
no, su reÀexividad-impulsividad en la elaboración de la respuesta, tipo de
conceptualización, centración y atención, etc. Así, tendríamos cuestiones

que lo expresarían:
– ¿Distingue lo relevante de lo que no lo es en ejercicios escritos, orales,
etc.?
– ¿Le gusta que le manden lo que ha de hacer?
– ¿Hace las cosas sin pensarlas o se toma su tiempo?
– ¿Los errores se deben a falta de comprensión? ¿Conocimientos pre-
vios?
– Hace las tareas paso a paso, le busca sus relaciones.
– Está atento en las explicaciones, se aburre.
– Comprende mejor la información recibida visualmente o de forma
auditiva.
– Necesita una graduación del nivel de di¿cultad en la ejecución y reso-
lución.
– Precisa cambios de actividad para el mantenimiento de su atención.
– ....................................................
b) Aspectos afectivos. Se persigue la valoración de aquellos aspectos de
intereses, motivación, y en general los de tipo personal-emocional per-
mitiendo dinamizar la actuación en el aprendizaje que, por otra parte, a
veces no señalamos con el interés que merecen.
– Termina los trabajos.
– Es responsable en la tarea y ejercicios.
– Necesita2 que lo apoyen, refuerce o anime el Profesor.
– Está motivado en general o en determinadas áreas.
– ¿Cómo es su respuesta ante la frustración?
– Tiene preferencias por las explicaciones en grupo.
– La motivación y rendimiento depende del momento de la jornada.
– ................................................................
c) Aspectos socioambientales. Nos referimos a aquellos aspectos de tipo
grupal y en sus relaciones, los espacios físicos y del aula, etc., que tienen
su especial importancia en determinados casos y alumnos. Tendríamos
cuestiones tales como:
– Selecciona la relación social en función del trabajo.
– Tiene preferencias de lugar para estudiar.
– Le favorece el trabajo en grupo.
– Se aisla, se deja llevar, es líder,...
– Mantiene buenas relaciones o adecuada interacción en el aula.
– ...........................................................
2
Se entiende una relatividad para con su clase y estilo docente.
En conclusión pues, la valoración del estilo de aprendizaje nos enmarca la

actuación docente y nos conduce hacia un proceso de enseñanza-aprendizaje cen-
trado, concreto e individualizado, dentro del propio contexto del alumno o alumna.
1.3. Valoración de necesidades educativas especiales
Como apartado de un documento de ACI, en él se harán constar qué aspectos

son los que, especí¿camente, precisa el alumno o alumna de atención educativa,
para lo cual, se hace reiterativo el párrafo de necesidades educativas especiales
propiamente dichas. Para la cumplimentación de ese apartado bien podría tener-
se en cuenta, como elementos de reÀexión aplicados al caso en concreto que se
presente, lo expresado en los puntos ¿nales de cada uno de los capítulos de este
trabajo. En ellos se han comentado las di¿cultades y características educativas
de algunas NEEs, tratándose por lo tanto en la cumplimentación del documento,
de observarlas como sugerencias o guía de trabajo, considerando naturalmente la
singularidad del alumno y sus características en general, trastorno, entidad diag-
nóstica y contextos sociofamiliar y escolar.
1.4. Revisión de contenidos nucleares y objetivos
De acuerdo a las NEEs que nuestro alumno o alumna nos presenten, tras una
valoración de las mismas, a la luz de los recursos del Centro y su P.C., los objetivos
han de analizarse de forma exhaustiva y en Equipo Docente (Tutores, Especialistas
de área y EE). De esta forma, se ha de llegar a conclusiones tales como la modi-
¿cación, supresión o introducción de objetivos, medidas que se han considerado
adecuadas a caso en cuestión. Prestemos alguna atención a ciertas cuestiones.
a) ReÀexión permanente sobre el P.C. a ¿n de que como estructura orga-
nizadora de programa y actuación sobre el proceso de E/A, mantenga
una entidad contempladora, tanto del conjunto de recursos como de los
elementos curriculares en sí. Con ello se obtendrá un adecuado nivel de
apertura ante los cambios o necesidades de reciclaje que el sistema precisa.
b) En esa reÀexión tendrá cabida la posibilidad de tener alumnado con NEEs
en aula y centro. Esto que podría ser de perogrullo no lo es, en tanto que
un determinado sector de Profesores no lo tienen dentro de su disposición
tutorial o actitud docente. Podría a¿rmarse que es propio de lo inercial
en una conducta profesional, que no inmovilismo necesariamente, de su
carrera docente. Hasta ahora, de acuerdo a la anterior Ley General de
Educación del 70, los alumnos y alumnas necesitados de EE, acudían a su
aula respectiva. Esa manera de actuar ha generado un cuadro disposicional
de apartamiento o falta de contacto y, por lo tanto, de experiencia docente
en el área, que, de haberse producido en un ánimo de integración educa-
tiva, probablemente, la actitud sería de mayor favorabilidad y de menor

resistencia a la adaptación en el contexto del aula y centro ordinarios.
c) Toda vez que esa reÀexión sobre el P.C. nos conduzca a la materializa-
ción o concreción del caso, la revisión de objetivos de ciclo y área habrá
de hacerse a la luz de la plani¿cación de Aula, lo que repite y actualiza
a aquéllos. En esta revisión de objetivos pues, tras una valoración de los
mismos, se puede llegar a su supresión, al considerar que su cumplimien-
to no podrá llevarse a cabo en los años de ciclo o siguientes, hay mani-
¿esta incapacidad, lo que coincidirá con la valoración de sus NEEs y los
elementos del Informe Psicopedagógico. Por otro lado podría concluirse
en la modi¿cación de objetivos, que no da revestir di¿cultad alguna o
bien en la introducción de nuevos objetivos, lo cuales son de importancia,
ya que pasarán a formar parte del P.C.C. en su posterior revisión.
En los Anexos, se tienen ACIs, llevadas a cabo en un Centro Público de
una localidad de la provincia de Málaga, siguiendo las directrices del MEC y CE-
CJA, (Luque, 1995).
2. EJERCICIOS PRÁCTICOS SOBRE LA ELABORACIÓN DE ACIs
Los siguientes ejercicios tratan sobre aspectos de realización de una Adap-

tación Curricular. Como quiera que ésta es siempre muy particular y referida a un
alumno y circunstancias, estas cuestiones se referirán a aquellos apartados que
puedan realizarse de manera general.
1. Lee el siguiente extracto de informe psicopedagógico y contesta a las cuestiones.

Jesús (11 años) es el menor de una familia de dos hermanos. El análisis
de su historia personal y de desarrollo, no es distinto al de otros niños de su
edad, salvo su sordera y una familia preocupada y con voluntad de trabajo con
el niño. Una síntesis de su detallada evaluación psicopedagógica, nos arroja
unos valores de Capacidad Intelectual media-alta y superior. La prueba de Ra-
ven (p.c. 90) y la Escala de Wechsler (aplicada con alguna adaptación sin que
afecte a su validez y respetando su contenido) son coincidentes. Su valoración
detallada se puede observar en el siguiente per¿l aptitudinal. (Ver el siguiente
cuadro).
En lo instrumental, el niño presenta unos adecuados niveles de grafomo-
tricidad en general. Su escritura es legible y adaptada a la pauta, de tamaño y
caracteres regularizados. Conoce y lee bien y sin errores letras, sílabas y pala-
bras. En cuanto a la lectura de textos lo hace con ligero silabeo, aunque sin va-
cilaciones ni errores de espacialidad, confusión u omisión. Su exactitud lectora
es de velocidad lenta (20 ppm), sin errores, sólo con la entonación y di¿cultad
propias de su de¿ciencia sensorial. Teniendo en cuenta su trastorno auditivo,
su lectura es pues, de tipo normalizado para un nivel de iniciación y primer

desarrollo en el que el niño se encuentra. La comprensión lectora quedaría en
torno a lo contenido en textos cortos, obteniéndose una información básica y de
carácter general del tema.
En lo personal y conducta, es un niño afable, intuitivo, agradable, de cierta
impulsividad en su respuestas, diligente y con adecuada centración en la tarea.
Aspectos del Per¿l Aptitudinal.
– Valores altos en memoria y agudeza visuales, memoria de formas, orientación y estructuración

espaciales.
– Valores medio-altos en percepción y comprensión de situaciones sociales, con buena captación
de secuencias causales. Memoria visual inmediata, previsión asociativa y rapidez motora.
– Valores medios en percepción visual, relaciones espaciales y coordinación visomotora.
– Atención concentrada media, (condicionada en tanto que la información se transmita por vía
auditiva). Memoria inmediata (auditiva), en valores medios, reÀeja el canal defectuoso.
– Buen nivel de pensamiento analógico, con adecuada conjunción de aspectos conceptuales y de
deducción de relaciones entre elementos abstractos.
– Valores medios en juicio práctico. Buena comprensión y adaptación a situaciones sociales.
– Niveles medios en concentración, razonamiento y cálculo numéricos. Adecuado manejo automá-
tico de símbolos. Buen nivel de comprensión, relaciones conceptuales y pensamiento abstracto
y asociativo.
1.1. Trata de establecer su Estilo de aprendizaje. (Consulta el apartado corres-

pondiente y observa los tres aspectos).
a) Cognitivo.
b) Afectivo.
c) Socioambiental.
1.2. De acuerdo a un Proyecto Curricular de Centro, consultando el Proyecto de

Etapa (2º y 3º Ciclos) y considerando una supuesta programación de aula,
intenta un análisis de competencia Curricular en las áreas de Matemáticas,
Lenguaje y Conocimiento del Medio. (Considera que el niño tiene una
edad cronológica de 11 años y está en 4º de Educación Primaria).
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
2. Análisis de contextos.
2.1. Haz un análisis del contexto escolar de un alumno con de¿ciencia visual,
expresando aspectos favorables, elementos de accesibilidad y aspectos que
di¿cultan la integración y educación en general.
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
2.2. Considerando que en este alumnado las adaptaciones curriculares son, ge-
neralmente, de acceso, valora las adecuaciones de:
1. Libros, ejercicios, uso de materiales como atriles, lentes, etc.
2. Aula, su organización y agrupamiento, relaciones de grupo, etc.
3. Implicaciones en el replanteamiento del Proyecto Curricular.
3. ReÀexiona sobre los siguientes cuadros. Realiza un análisis de accesibilidad
física y de elementos del currículum.
3.1. Valora la accesibilidad de un centro que conozcas, en un caso de alumnado
con de¿ciencia motora.
DEFICIENCIA MOTÓRICA. Elementos de acceso
– ¿Cómo son los accesos? ¿Es necesario colocar rampas, ascensores, adaptar los baños, puertas,
colocar pasamanos en pasillos y escaleras?
– ¿Cómo organizar mejor los servicios del Centro para evitar al niño largos desplazamientos?
– ¿Cómo coordinar la labor de los profesionales para impedir que haya interferencias en las acti-
vidades del niño o niña?
– ¿Es necesario disponer de un aula de recursos, de personal encargado de la realización de ma-
teriales?
– De las aulas del Centro ¿Cuál es la de más fácil acceso?
– ¿Cómo distribuir el espacio interior del aula para facilitar los desplazamientos del niño?
¿Qué adaptaciones convienen introducir en el mobiliario, en función de las características del
niño?
– ¿Cuál es la mejor ubicación del niño o niña dentro del grupo (frente a la pizarra, solo, cerca del
Profesor …)?
– ¿Qué adaptaciones necesita el material didáctico para que el niño pueda usarlo?
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
3.2. Para un caso de atención a la disfunción motora en general, reÀexiona so-

bre el cuadro siguiente.
DEFICIENCIA MOTORA. Elementos de acceso al currículum
– ¿Qué tipo de ayuda personal necesita el alumno o alumna con de¿ciencia motora, en orden a
facilitar las actividades de aprendizaje y/o sus necesidades básicas?
– ¿Cuál es la mejor manera de organizar los elementos materiales, personales y formales para que
respondan a las NEEs que presentan los alumnos?
– ¿Qué cambios hay que introducir en el Centro/aula para que el alumno con de¿ciencia motora
pueda desplazarse y acceder a los materiales que necesite utilizar?
4. Lee el extracto de Informe para una posible Adaptación en trastornos generali-

zados del desarrollo.
Ángel es un niño con trastorno autista. Su desarrollo psicomotor se ajusta a
patrones evolutivos normales en cuanto a sedestación y gateo, iniciándose a
andar alrededor de los 18 meses. En el momento de esta exploración tiene
cuatro años. El control es¿nteriano no está adquirido, el vesical se encuentra
con uso de pañales y en lo referente a la defecación lo hace en el cuarto de
baño. No ha iniciado su desarrollo lingüístico, no posee autonomía personal/
social, comenzando a comer sólo. De acuerdo a un enfoque clínico-educativo y
comportamental, tenemos los siguientes datos de interés.
Aspectos senso-perceptivos. Percepción sostenida, exploratoria de detalles
irrelevantes, respuestas sensoperceptivas más favorables a estímulos táctiles y
gustativas. Se reduce la tasa de respuestas auditivas y visuales a la T.V., en la
que deben plegarse los padres a las preferencias del niño. Mani¿esta temor o
miedo ante algunos temas o anuncios de la televisión, sin contenido ansiógeno,
neutros. Se aprecia una típica hiperselectividad o invarianza estimular. Prefe-
rencia por los mapas.
Aspectos motórico-conductuales. No se dan autolesiones, ni aleteo de brazos-
manos, no balanceo, aunque por la noche, además de di¿cultad a la hora de
acostarse, mani¿esta gran actividad motora en la cama. Mantiene preocupación
excesiva por detalles o formas de objetos, siendo muy ordenado y riguroso con
sus cosas y actuaciones, enfadándose si se le altera ese orden. Es inquieto y muy
activo, sus recorridos son de carácter circular, cortos, insistiendo siempre en el
mismo sentido y rutina.
Aspectos intelectuales. No valorable psicométricamente. Parece desprenderse
de la observación, ausencia de actividad imaginativa, no-simulación del adulto,
imitación de animales/objetos, inatención y una percepción interpersonal dete-
riorada.
Aspectos de interacción social. No hace uso de símbolos normales de afecto,
no busca apoyo cuando se necesita. Mani¿esta incapacidad para imitar. En
cuanto a juegos sociales, se reduce a su hermano, usando a éste como un jugue-

te más, pre¿riendo juego en solitario. Se observa que en el patio de recreo se
entremezcla con otros niños, pero sin interacción con ellos.
Aspectos de comunicación y lenguaje. En cuanto a lenguaje receptivo, tiene
di¿cultad para atender y/o percibir la información, según el grado de abstrac-
ción o concreción del contenido. Baja comprensión gestual e hipersensibilidad
ante determinados sonidos. En el lenguaje expresivo es prácticamente ausente,
sólo tiene en su vocabulario dos palabras, no del todo pronunciadas: “agua”,
“calle”.
Lenguaje expresivo-gestual. Escaso contacto ocular. Alguna discordancia
entre lenguaje verbal/gestual. Escasa capacidad imitativa.
4.1. ¿Qué tipo de escolaridad sería aconsejable? ¿Una modalidad de integración
en Centro ordinario (aula de apoyo o de EE) o en Centro especí¿co? Argu-
méntalo.
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
4.2. Trata de establecer alguna de sus necesidades educativas especiales.
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
4.3. Si en el seguimiento y valoraciones posteriores se ha comprobado una
evolución positiva en la esfera personal (control de esfínteres, mayor auto-
nomía personal, pautas alimentarias), así como en lo cognitivo, desarrollo
en general y de la comunicación, valora: ¿Cómo incardinar su enseñanza-
aprendizaje individualizada, a través de sistema alternativo de comuni-
cación y programas como los de Schaeffer, Musil y Kollinzas (1980) y
el T.E.A.C.C.H. (Teaching Spontaneous Communication to Autistic and
Developmental Handicapped Children) de Watson (1989), con un contexto
escolar del Centro y su desarrollo curricular?
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
5. Relaciona la Adaptación Curricular con los recursos y la dinámica de los Cen-
tros.
5.1. Haz un ejercicio de posición personal, tomando conciencia de la conducta,
actitud y situación del alumnado que, acogido a un determinado programa
de integración, ha de simultanear su actividad académica, en el aula grupal
y en la de apoyo. Trata de valorar los efectos y relaciones entre su integra-
ción personal y social y su rendimiento curricular en el caso siguiente.
Francisco Javier es un niño de 10 años, con retraso mental ligero, en 4º
de E. Primaria. Dentro de su A.C.I., se establece que ha de trabajar aspec-
tos de atención y memoria, así como un refuerzo en la lectoescritura. De
acuerdo a ello, se plani¿ca que acuda al aula de EE, tres veces por semana,
lo que hace en sesiones anteriores al recreo. Después de éste, se incorpora
al aula de todo el grupo, participando ya de las actividades generales.
— ¿Hemos reÀexionado sobre lo que ese niño piensa al tener que ausentar-
se del grupo?
— Podría estar ya habituado, pero ¿qué pudo observar en sus primeros

cambios de aula? ¿Qué puede cuestionarse en algún otro momento?
— Si Francisco Javier, después de ese recreo participa ya de las actividades

del grupo, aunque con otra actividad adecuada a su nivel curricular, ¿se
encontrará la misma estructura social y dinámica de relaciones? ¿Ha
habido cambios en la misma sin su participación? ¿Qué podrá hacer él
para integrar su presencia y actitudes personales en esa estructura grupal
que ha contribuido a construir sólo parcialmente?
5.2. Expresa algunas de sus posibles necesidades educativas especiales asocia-

das a su persona y discapacidad.
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
5.3. ReÀexiona sobre la inteligencia y la capacidad adaptativa en su relación
con la vida diaria y el papel del sistema educativo.
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
5.4. Haz un acercamiento general en cualquier Adaptación y Alumnado, sobre
los planteamientos del cuadro que sigue:
Planteamientos de enseñanza-aprendizaje
– El tipo de ayudas que ofrezco, ¿le facilitan la consecución de los objetivos?

– Los objetivos que he propuesto, ¿son coherentes con la información recibida a través de la
evaluación y de mi observación?
– El niño no realiza las tareas ¿porque no puede, no sabe, tiene miedo a fracasar?
– Los compañeros protegen al niño, ¿por qué les da pena o lo aprecian por sí mismo?
– Si el niño no tuviera minusvalía, ¿qué currículum habría propuesto para él?
GUÍA DE ANEXOS
Los Anexos son un grupo de documentos con los que presentar de forma
práctica, la realización de una posible Adaptación Curricular. De acuerdo al capí-
tulo de Elaboración, estos anexos suponen una visión aplicada y en tal sentido, se
estructuran según su proceso de desarrollo y cumplimentación. De esta forma, el
orden en el que se presentan aquí, sería el que debería llevarse en la práctica del aula.
La Ejempli¿cación 2ª, no es una ACI completa, ya que su correspondiente
apartado “Adaptaciones propiamente dichas”, se deja en blanco a modo de registro,
y poder cumplimentarlo como ejercicio práctico, debiendo consultarse para ello el
anexo 6: Elementos de Proyecto Curricular y Plani¿cación de Aula.
1. Modelo de Informe Tutorial.
2. Modelo de Adaptación Curricular Individualizada.
3. Modelos de documentación administrativa:
1. Propuesta del Tutor o Tutora. (A).
2. Propuesta del Tutor o Tutora. (B).
3. Acta de Reunión para la toma de decisión.
4. Acta de reunión para la aprobación de la ACI.
5. Documento de conformidad de padres o tutores.
4. Ejempli¿cación 1.
5. Ejempli¿cación 2.
6. Elementos de Proyecto Curricular del Centro y Plani¿cación de Aula.
7. Comentario de caso 1º.
8. Comentario de caso 2º.
ANEXO I
MODELO DE INFORME TUTORIAL3
INFORME TUTORIAL.
Centro: ___________________________________
Prof. Tutor/a: ______________________________
Fecha de aplicación: / /
Fecha de recepción por el Equipo o Departamento de Orientación: / /
3
Con este documento de Informe Tutorial, se perseguirían basicamente dos objetivos:
1. Elemento de obtención y registro de información curricular organizada, que sirva al Profesor
o Profesora en su reÀexión y decisiones pedagógicas.
2. Servir de base para la actuación de los Equipos o Departamentos de Orientación como docu-
mento de canalización o petición de intervención psicopedagógica.
En cualesquiera de los casos se pretende que, con este informe, el profesorado tenga un instru-
mento con el que, llegado el caso de la elaboración de una Adaptación Curricular Individualizada
(ACI), buena parte de ella estuviera ya realizada, dejando para el periodo posterior a la evaluación
psicopedagógica, el desarrollo y adecuación de contenidos y objetivos propios de la misma.
1. DATOS PERSONALES
Apellidos/Nombre:
F. de Nacimiento: / / . Edad: años, meses.
Localidad:
Domicilio:
2. ASPECTOS ESCOLARES
Curso/Nivel:
Otros cursos/Centros anteriores:
Tiempo que lleva con el/la Prof./Tutor/a:
2.1. Motivo de la consulta o asesoramiento
(PUEDE HACERSE USO DE LAS CATEGORÍAS SIGUIENTES A

MODO DE GUÍA).
– ¿De¿ciente motivación o interés en general o por áreas?
– ¿Falta o menor desarrollo de habilidades en áreas concretas?
– ¿Di¿cultades de aprendizaje: lectura, escritura, cálculo, expresión oral/

escrita, otras?
– ¿Sospechas de alguna de¿ciencia?
– Conducta personal/social.
– Añade otro/s aspecto/s que estimes oportuno.

Anexo 1. Modelo de informe tutorial 149
3. SITUACIÓN GENERAL DEL ALUMNO O ALUMNA
3.1. Historia personal/familiar
(Autonomía personal y social, historial médico, cohesión familiar, actitud

de los padres hacia los hijos, Ocupación de los padres, número de hermanos, re-
laciones con el Centro y Tutor/a...).
3.2. Valoración
(Conclusión/es que relacionen los apartados con el problema especí¿ca-

mente planteado en el aula).
4. SITUACIÓN GENERAL DEL ALUMNO/A RESPECTO AL CURRÍCU-

LUM
4.1. Valoración de la competencia curricular
– ¿Qué puede hacer como el resto de sus compañeros?
– ANÁLISIS METODOLÓGICO: Estilo de aprendizaje, motivación, estilo

docente y su relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje,...).
– Relaciones Alumno/a-Aula.
(A valorar por áreas/Equipos docentes, sobre todo en Secundaria).
4.2. Valoración de di¿cultades de aprendizaje
4.2.1. Desarrollo de aprendizajes instrumentales
LECTURA.
Modo lector: Subsilábico ___ Silábico ___ Vacilante ___
Corriente ___ Expresivo ___
(SI PROCEDE) CONOCIMIENTO DE LETRAS:
¿Vocales?___ ¿Consonantes? ___
Método lector seguido __________________________
Comprensión lectora: Palabras ___ Frases ___ Texto ___
Velocidad lectora.
¿Qué alteraciones en la lectura se observa?

Anexo 1. Modelo de informe tutorial 151
ESCRITURA.
¿Alteraciones de la letra, Ortografía natural y normativa,.?

(Realización de breves textos, copiado y dictado).
ADJUNTAR ANEXO A ESTE INFORME.
CÁLCULO.
¿Di¿cultades de seriación, Operatoria, Conceptos, Razonamiento,... ?

(Realización de alguna prueba con signi¿cación en el aula).
4.2.2. Desarrollo de otros aprendizajes/Áreas
4.2.3. Desarrollo de aspectos de conducta persona y social
5. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
(TUTORÍA Y/O EQUIPO DOCENTE).
5.1. Estrategias seguidas en solución a las di¿cultades planteadas

5.2. Análisis para una Adaptación Curricular
(Valoración de las Áreas en contenidos, objetivos, metodología, etc.). AD-

JUNTAR ANEXO A ESTE INFORME.
5.3. Propuestas de trabajo
En a de de
Fdo.: Fdo.:
Tutor/a. J. de Estudios.
ANEXO II
MODELO DE ACI
APELLIDOS: NOMBRE:
FECHA DE NACIMIENTO:
NOMBRE DE LOS PADRES:
DOMICILIO:
CENTRO:
DIRECCIÓN:
LOCALIDAD: TELÉFONO:
CICLO, NIVEL, GRUPO:
Duración prevista:
1.1. Observaciones previas
1.2. Recursos
1.2.1. Personas implicadas
1.2.2. Recursos materiales y organizativos
1.3. Servicios extraescolares
2. HISTORIA DEL ALUMNO O ALUMNA
2.1. Aspectos personales
2.2. Aspectos académicos
2.3. Conjunción de ambos aspectos
3. DECISIONES CURRICULARES
3.1. Competencia Curricular
3.1.1. Criterios de evaluación
3.1.2. Capacidad
3.1.3. Ayuda
4. ANÁLISIS DE CONTEXTOS
4.1. Contexto escolar

Anexo II. Modelo de adaptación curricular individualizada 155
4.2. Contexto socio-familiar
5. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
6. ESPECIFICACIÓN DE LAS ADAPTACIONES
6.1. Adaptaciones de acceso
6.1.1. ¿Qué implicaciones conlleva la adaptación?
6.2. Adaptaciones propiamente dichas
6.2.1. Objetivos por Áreas
6.3. Cómo enseñar y evaluar
7. CARACTERÍSTICAS DEL APOYO
8. RELACIONES Y COLABORACIÓN FAMILIA-ESCUELA.
9. CRITERIOS DE PROMOCIÓN
10. SEGUIMIENTO DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR
ASPECTOS FORMALES DEL DOCUMENTO
En a de de
Fdo.: Fdo.:
Fdo.: Fdo.:
ANEXO III
MODELOS DE DOCUMENTACIÓN ADMINISTRATIVA
ANEXO 1º. PROPUESTA DEL TUTOR O TUTORA
D/Dña.: ______________________________________ como Profesor/a

Tutor/a del Alumno o Alumna, de acuerdo a la Orden de 13 de Julio de 1994, por la
que se regula el procedimiento, desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares
en los Centros de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, para la Comunidad
Autónoma de Andalucía (BOJA nº 126 de 10/08/94) y posteriores resoluciones.
Habiendo adoptado las medidas generales de adecuación curricular pertinentes y
valorándose éstas como insu¿cientes en el abordaje de las necesidades educativas
que el Alumno o Alumna presenta, es por lo que:
PROPONGO:
A ¿n de que se contemplen esas necesidades apropiadamente, la conve-

niencia de inicio y desarrollo de una Adaptación Curricular Individualizada.
En a de 200__
Fdo. : _______________________________
ANEXO 2º. PROPUESTA DEL TUTOR O TUTORA
D/Dña. _____________________________________ Profesor/a Tutor/a

de _____ curso de Educación ____________________________________ del C.
______________________________________ en relación al Alumno o Alumna
_____________________________________________, quiere expresar lo que
sigue.
1º. – Que presenta di¿cultades de aprendizaje en las Áreas de ________ __
_____________________________________
2º. – Se han analizado diversos aspectos de enseñanza-aprendizaje, en su
relación con los contextos escolar y familiar y solicitado el concurso de profesio-
nales que intervienen en el Centro, para su análisis y valoración diagnóstica y/o
psicopedagógica.
3º. – Se han llevado a cabo refuerzo educativo y adaptaciones de tipo me-
todológico y de actividades, como medidas previas de adecuación del currículum
del aula a las características del Alumno o Alumna.
En consideración a lo anterior y valorando esas medidas como insu¿cien-

tes para tratar las di¿cultades de aprendizaje y satisfacer las necesidades educativas
del Alumno o Alumna, es por lo que estimo conveniente
PROPONER que para _____________________________________ se

estudie la pertinencia de una Adaptación Curricular Individualizada.
En ________________ a ___ de ___________________ de _________
Fdo. : ______________________________
Anexo III. Modelos de documentación administrativa 159
ANEXO 3º. ACTA DE REUNIÓN PARA TOMA DE DECISIÓN
En _________________ a _____ de _________________ de _______,

reunidos los profesionales que se expresan, con el motivo de abordar especí¿ca-
mente la adecuación curricular del Alumno o Alumna ______________________
______________________________
Habiéndose analizado:
– Propuesta razonada del Tutor o Tutora, considerándola acertada en sus
planteamientos y medidas.
– Informe Psicopedagógico y valoración del Equipo de Orientación Edu-
cativa.
– Opinión de la familia y de otros Profesores del Centro.
Se estima que el Alumno o Alumna presenta unas Necesidades Educativas

Especiales, por lo que se adopta la decisión de la realización de una Adaptación
Curricular Individualizada.
ANEXO 4º. ACTA DE REUNIÓN PARA VALORACIÓN DE LA A.C.I.
En _________________ a _____ de _________________ de _______,

reunidos los profesionales que se expresan, con el motivo de abordar especí¿ca-
mente la adecuación curricular del Alumno o Alumna ______________________
_______________________
Valoran positivamente la Adaptación Curricular Individualizada presentada por su

Profesor-Tutor en Documento adjunto y se anima a su desarrollo y seguimiento.
Anexo III. Modelos de documentación administrativa 161
ANEXO 5º. DOCUMENTO DE CONFORMIDAD DE PADRES O TUTORES
D/Dª___________________________________________ en calidad de
________ del/la Alumn_ _______________________________________, cono-
ciendo sus necesidades educativas especiales y habiendo sido informado del pro-
ceso de elaboración de Adaptación Curricular Individualizada, como elemento de
ajuste para su mejor situación educativa, expreso mi conformidad con el presente
Documento de Adaptación Curricular.
Lo que se ¿rma en ________________ a ____ de ______________ de ____
Fdo. : D/Dª. ______________________

ANEXO IV
EJEMPLIFICACIÓN 1ª DE ACI
APELLIDOS: NOMBRE: Juan Diego
FECHA DE NACIMIENTO:
DOMICILIO:
CENTRO:
DIRECCIÓN:
CICLO, NIVEL, GRUPO:
Duración prevista:
Juan Diego es un alumno que tiene necesidades educativas especiales,

porque presenta di¿cultades mayores que el resto de los alumnos, para acceder a
los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad.
La causa o causas de estas di¿cultades, vienen determinadas por su discapacidad
auditiva (sordera pre-locutiva) y carencias en el entorno socio-familiar, necesi-
tando para compensar dichas di¿cultades, adaptaciones de acceso y adaptaciones
curriculares en las áreas curriculares que más adelante se explicitan.
1.2. Recursos
Los recursos que a continuación detallamos no suponen un fín en sí mis-

mos. Se han seleccionado en función de las necesidades educativas especiales de
Juan Diego, de los objetivos que se plantean y de los criterios pedagógicos, en
general, que se establecen en esta ACI.
• (Música).
• (Educación Física).
• (Religión).
• (Lengua extranjera).
• (Tutora).
• (Audición y Lenguaje).
• Psicólogo Orientador EPOE.
El aula de Audición y Lenguaje cuenta en la actualidad, para atender a los

alumnos con de¿ciencias auditivas, con los siguientes recursos materiales:
– Método Bimodal.
– Metodología de la Palabra Complementada.
– Introducción a la Comunicación Bimodal. Diccionario Básico. Centro
Nacional de Recursos para la Educación Especial. Madrid, 1989.
– Distintos métodos de lecto-escritura, de los que se utilizan los fonemas,
palabras y frases que contienen dibujos y soporte visual y los ejercicios de
dominio del trazo.
– Materiales elaborados por estas aulas que contienen una aclaración visual
y de la lengua de signos.
Anexo IV. Ejempli¿cación 1ª del ACI 165
– Otros materiales, en general, de estas aulas y aportaciones del Centro y

demás profesores.
– Algunos materiales que no están en el Centro y harían falta:
• Retroproyector como sustituto de la pizarra para que el niño pueda ver
de frente las explicaciones de sus profesores.
• Ordenador para la enseñanza del lenguaje oral, ayuda a la lectura labio-
facial y diseño de sistemas de comunicación.
En el Centro Escolar está en funcionamiento un taller de pintura al que

asiste Juan Diego. El Equipo Docente está en contacto y en coordinación con dicho
taller, con el objetivo fundamental de que este alumno, desarrolle otra forma de co-
municación y expresión que él demanda y está motivado, pero que en el momento
actual presenta ciertas di¿cultades.
Otros recursos, al no existir en la localidad, servicios o medios con los que
apoyar al niño, la familia ha de procurarlos a nivel privado.
Juan Diego es un niño con de¿ciencias auditivas. Es muy inteligente y

activo, a veces, demasiado nervioso. Está constantemente buscando información
del exterior y relaciona los aprendizajes adquiridos con su medio. Grita con cierta
frecuencia ya que es su medio de expresión y lo utiliza para llamar la atención. Es
muy independiente y grato con las personas que tiene establecida una comunica-
ción y por las que se encuentra apoyado y respaldado. Está muy motivado ante los
aprendizajes y tiene ganas de aprender.
En su de¿ciencia tiene alteraciones en las vías acústico-tronculares. Hi-
poacusia bilateral profunda. Usa una adaptación de audífonos retroauriculares, con
umbral protésico de 60 dB.
La escolarización de Juan Diego en el Centro se produjo hace un año, prove-

niente de un Centro Especí¿co. Las características que presentan son las siguientes:
• Es un niño muy integrado en su zona y en el Centro Escolar.
• Falta de hábitos de comportamiento y de trabajo.
• Tiene di¿cultades en:
– La expresión y comprensión oral.
– Comunicación Bimodal, lengua de signos y lectura labial.
– Lectura de palabras, frases y textos que no tenga una aclaración visual y

de la lengua de signos.
– En la psicomotricidad ¿na.
– En el dibujo y pintura.
En su inicio escolar, dada su actividad y capacidad intelectual, no teniendo

adquiridos todavía unos buenos hábitos de comportamiento y trabajo, trataba de
eludir, en un principio, cualquier respuesta educativa e imponer situaciones deses-
tabilizadoras. Conducta que no se da en la actualidad, estructurándose personal-
mente y hacia la tarea.
Su incomunicación con el mundo sonoro le ha creado (sigue creándole, aun-
que menos), actitudes de alerta, llamadas de atención (grita), alta actividad y falta de
sosiego en las tareas y en sus relaciones con su grupo de iguales (no siempre).
Dadas las características personales y académicas, Juan Diego presenta
una menor Àexibilidad cognitiva y orientación intelectual centrada en el dato
inmediato, pobreza lingüística. Di¿cultad en la lectura que proviene tanto de su
problema en la utilización de códigos fonológicos y en el dominio del lenguaje
como de sus limitaciones en la capacidad predictiva, inferencial y organizadora.
Tiene cierta tendencia en la lectura a utilizar procesos descendentes, es
decir, hipótesis interpretativas, más que de procesos de análisis.
Le falta desarrollar hábitos de trabajo en casa, lo que di¿culta la asimila-
ción y el progreso de los distintos aprendizajes.
ÁREA DE MATEMÁTICAS
– Utiliza y diferencia conceptos de cantidad: mucho, poco, ninguno.
– Utiliza y diferencia conceptos de posición: de pie, sentado, tumbado, en-
cuclillas...
– Cuenta números hasta el 500. Está aprendiendo a partir de este número.
– Escribe números hasta el 500. Está aprendiendo a partir de este número.
– Ordena y compara números hasta el 500.
– Realiza seriaciones ascendentes y descendentes.
– Escribe el anterior y el posterior de un número ( hasta el 500).
– Realiza sumas sin y con llevadas.
– Realiza restas sin y con llevadas (con di¿cultad).
– Realiza multiplicaciones por una cifra.

– Reconoce y Discrimina diferentes formas en el plano: círculo, cuadrado y
triángulo.
ÁREA DE LENGUAJE
– Lee y escribe palabras que tienen los fonemas: m, p, l, n, s, t, d, ch, k, ñ,
g, j, b, v, h, ere, r, ll, z. (apoyado con el método de la palabra complemen-
tada).
– Está iniciado en la comprensión de frases sencillas orales y escritas con
ayuda del método Bimodal y Palabra Complementada.
– Escribe frases cortas utilizando los fonemas aprendidos.
– Su nivel de sintaxis es: Sujeto + verbo + Complemento Directo. Utilizando
algún que otro advervio y adjetivo.
– Su nivel de caligrafía es aceptable aunque tiene que ir mejorándola.
– Está aprendiendo a utilizar correctamente la concordancia (el, los, la, las,
un, unos, una unas) con el nombre.
– Su memoria es buena pero al carecer de memoria auditiva le di¿culta o
lenti¿ca un poco más los aprendizajes.
– Contesta por escrito a pregunta “muy sencillas”.
– Sabe formar el plural de una palabra.
– Presenta los trabajos cada vez mejor pero tiene que cuidarlos un poquito
más.
ÁREA DEL CONOCIMIENTO DEL MEDIO

– Conoce las partes fundamentales del cuerpo.
– Conoce los usos más corrientes del agua.
– Describe de forma simple y sencilla los animales y plantas de su entorno.
– Observa y explora continuamente su entorno.
– Está adquiriendo pautas de comportamiento.
– Participa en actividades grupales.
– Conoce algunos medios de comunicación y transporte.
– Mani¿esta sensibilidad por el cuidado y respeto hacía los animales y plan-
tas de su entorno.
ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

– Tiene interiorizado su esquema corporal.
– Controla su cuerpo en diferentes situaciones motrices de salto, carrera y
desplazamiento.
– Coordina los movimientos de su cuerpo.
– Responde a órdenes que implican conocimientos espaciales.
– Participa en juegos y actividades.
ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Juan Diego demuestra ciertas carencias en el dibujo, pintura, modelado...
El, en un principio, demanda esta actividad pero luego no tiene paciencia para de-
sarrollarlas tranquila y adecuadamente.
OBSERVACIONES
Juan Diego es un niño que necesita que se le centre y guíe el trabajo, por-
que él sólo no mantiene la atención durante mucho tiempo. Es un niño, que por
su gran actividad, necesita que los adultos que le rodean le marquen las pautas
de trabajo y comportamiento. Ha mejorado en su conducta y rendimiento, aunque
debe descuidarse e insistir en el tema.
El método de la “palabra complementada” y “el Bimodal” nos está apor-
tando resultados positivos en la lectura labial, lenguaje oral y escrito.
La lengua de signos se utiliza como medio de comunicación y acceso a los
distintos aprendizajes.
El niño lleva un ritmo de aprendizaje diferente en relación a su grupo-clase.
Este desfase no se debe a su capacidad intelectual sino a su problema de audición
y comunicación, que le hace llevar un ritmo más lento en la comprensión de los
contenidos trabajados.
Los criterios de evaluación por áreas están recogidos y expresados en el

apartado de este documento 6.2.3. Aquí vamos a resaltar aquellos criterios y pro-
cedimientos para evaluar la progresión de este alumno en su aprendizaje:
1. Conocimiento Inicial de este alumno:
– Evaluación Inicial: destrezas básicas, conocimientos y actitudes.
– Contexto familiar y social.
– Intereses.
1.1. Selección de pruebas de diagnóstico.
1.2. Informe de la profesora del primer curso de primaria.
1.3. Entrevistas personales y de grupo.
Este primer apartado se ha utilizado, entre otras cosas, para hallar
el nivel de competencia curricular del alumno.
2. Grado de adecuación del Proyecto Curricular a este alumno.
3. Grado de realización y desarrollo práctico de la programación: metodo-
logía, actividades, recursos, organización, evaluación.
3.1. Observación diaria.
3.2. Análisis del diario de clase.
3.3. Puesta en común.
3.4. Revisión continua del equipo de profesores de este alumno.
4. Grado de consecución de los objetivos previstos.

4.1. Fichas de seguimiento.
4.2. Entrevistas.
4.3. Análisis del trabajo individual.
4.4. Escalas de observación y cuestionarios.
3.1.2. Capacidad
Las capacidades que se esperan desarrollar en los objetivos de este ciclo

estarán, en el caso de Juan Diego, supeditadas al desarrollo de su sistema/s de
comunicación. A medida que este alumno logre adquirir y dominar los aspectos
comunicativos y comprensivos del lenguaje, podrá llegar a desarrollar capacidades
mayores. Por tanto, el grado de capacidad de este alumno, por ahora, será de un
nivel menor que el de su grupo-clase.
3.1.3. Ayuda
– Necesita ayuda para comprender los aprendizajes del aula, explicándose-

los mediante la Lengua de signos, apoyo visual y la lengua oral.
– Este alumno recibirá sus aprendizajes en el aula ordinaria, con ayuda in-
dividualizada o en pequeños grupos; de la maestra de audición y lenguaje
durante periodos de la jornada escolar en su aula o en la especí¿ca.
– Tanto la maestra de Audición y Lenguaje como la tutora desarrollarán los
aspectos más individualizados y especí¿cos de esta ACI.
– La distribución de la jornada escolar de este alumno entre el aula ordinaria
y las aulas de apoyo están recogidas en el apartado 7.
– Juan Diego, como niño con de¿ciencia auditiva, tiene di¿cultades en la

comunicación oral.
– Tiene poca habilidad manipulativa en el área de plástica y en aquellas
actividades que requieren un uso de ella.
– Entiende mejor la información expresada a través de la lengua de signos,
visual grá¿ca y manipulativa.
– Le cuesta distinguir lo relevante de lo no relevante en escritos, mensajes
orales, etc.
– Puede distinguir qué tiene que hacer y qué pasos dar al realizar una tarea,
siempre que esté adaptada a un nivel y necesidades educativas especiales.
– No realiza las actividades de manera ordenada, siguiendo los pasos adecuados.
– Se niega a hacer determinadas tareas: aquellas que le resultan más repeti-
tivas, ej. colorear, escribir.
– Cuando comete errores recti¿ca y soluciona las tareas de la forma que se

le indica.
– Necesita aprobación y refuerzo continuado para trabajar a buen ritmo.
– Acepta las orientaciones y explicaciones dadas por el profesor/a.
– Para trabajar necesita una atención y apoyo individualizado.
– Está atento durante la explicación del profesor/a al grupo.
– Está atento cuando se le explica algo personalmente.
– Interrumpe continuamente cuando se le explica al grupo clase.
– A veces interrumpe y molesta a los demás cuando tiene una tarea propuesta.
– Normalmente acaba las tareas propuestas en el tiempo determinado.
– No siempre acaba las tareas que se lleva a casa.
– No suele presentar de manera adecuada las tareas: orden, limpieza...
– Pre¿ere trabajar acompañado.
– Se aburre ante un debate o exposición oral, si no se le explica mediante la
lengua de signos.
– Se levanta a menudo de su silla.
– A veces reÀexiona antes de contestar a las preguntas y otras se muestra
impulsivo e incluso no deja acabar la explicación o pregunta.
– Sus respuestas, unas veces son por tanteo, y otras adecuadas y correctas.
– Nunca falta a clase.
– No siempre cumple las normas establecidas en clase.
– Es aceptado por sus compañeros.
– Es veraz.
– Durante los recreos juega con amigos, aunque no mantiene relaciones de
camaradería.
– Se encuentra más a gusto ante las tareas de tipo lúdico, manipulativo y en
general todas aquellas que entiende bien.
– Tiene mejores resultados en las tareas de tipo imaginativo, reÀexivo, en las
que interviene la inteligencia... y obtiene peores resultados en aquéllas de
tipo repetitivo y un poco monótonas.
– Sus errores siempre son por falta de comprensión y , a veces, por falta de
conocimientos previos, obviamente falta de vocabulario derivado de su
de¿ciencia auditiva.
Aspectos que favorecen:

– Taller de pintura en el Centro.
– Preparación de actividades simultáneas diversas en pequeños grupos y de
forma individualizada en el aula.
– Se realizan observaciones individualizadas de su trabajo personal.

– Trabajo en equipo y en Coordinación con la profesora Tutora del aula
ordinaria y profesoras de Integración.
– Disponer de una profesora especialista en Lengua de signos que colabora
tanto a nivel individual con el alumno como con el grupo clase, impartien-
do semanalmente una sesión de este sistema de comunicación.
Aspectos que di¿cultan:
– Escasez de materiales especializados en las de¿ciencias auditivas.
– Escolarización tardía del alumno.
– Desconocimiento, por parte del profesorado que no atiende al niño, de la
Comunicación Bimodal y Métodos de lectoescritura para niños sordos.
– Ausencia de otros niños sordos en el Centro.
– Desconocimiento de los niños del Centro del sistema de comunicación de
los Sordos.
– Discontinuidad en el Centro de la mayoría de los profesores que atienden
a este alumno: Tutora, Pedagogía Terapéutica, E. Física, E. Artística.
– Carencia de cursos de perfeccionamiento de esta de¿ciencia.
– Falta de un profesor de Pedagogía Terapéutica.

– Coordinación y colaboración con las profesoras de Integración y Tutora en
su aprendizaje.
Aspectos que Di¿cultan:
– Detección de la sordera tardíamente.
– Falta de estimulación precoz del lenguaje oral y/o de signos.
– Desconocimiento de la lengua de signos reglada y/o comunicación bimo-
dal.
– Carencia de buenos hábitos de trabajo.
– Desconocimiento de los materiales, métodos y estudios realizados sobre
los niños con de¿ciencias auditivas.
– Afectividad un tanto protegida.
– Aprendizaje de la lectura y escritura a través del método de “La palabra

Complementada”: lectura labial.
– Desarrollo y dominio de la Comunicación Bimodal.
– Introducción progresiva, en función de los contenidos que se trabajan, de
la “Lengua de Signos”.
– Apoyo y utilización de la “Comunicación Total”: Bilingüismo.

– Favorecer la psicomotricidad ¿na y Expresión Artística.
– Establecer pautas de comportamiento en coordinación con otros profeso-
res y familia.
– Utilizar sistemas de ayuda a la percepción visual del habla, como por
ejemplo, la Palabra Complementada.
– Reforzar los procesos indirectos de acceso al léxico: segmentación y co-
rrespondencias grafemas-fonemas.
– Reforzar los aprendizajes en torno a las formas y reglas propias de las si-
tuaciones comunicativas orales (atención, no interrumpir, respetar turnos,
formular preguntas, realizar aportaciones...) y escritas (letra, ortografía,
orden...).
– Estimular la expresión oral y utilización de recursos expresivos lingüísti-
cos: intensidad, entonación, ritmo...
– Reforzar y estimular la organización de ideas, características formales y
recursos expresivos.
– Estimular y reforzar positivamente ante los demás.
– Explotar sus habilidades presentándolas ante los demás. Reforzar su au-
toestima.
– Intensi¿car correspondencias fonemas-grafemas y segmentación silábica
y fonémica.
– Potenciar el lenguaje funcional. Estimular prioritariamente la comuni-
cación. Acceso al lenguaje formal a partir de contextos preferentemente
funcionales.
– Estimulación y refuerzo diario en los objetivos y contenidos del área de
lengua (Comunicación y Lenguaje) en casa y en el aula (ordinaria y de
apoyo).
– Establecer pautas de comportamiento en coordinación con el profesorado
que le atiende y la familia.
– Utilizar las estrategias comunicativas y metodológicas que se indican en
el apartado 6.3.
Dado que este alumno no recibe información auditiva, es necesario que los
materiales que se le presenten contengan una presentación iconográ¿ca y de signos
para una mayor comprensión de los aprendizajes que se realicen.
Para llevar a cabo esta adaptación de forma correcta y coherente, es nece-

sario que el profesorado que da clase a Juan Diego, trabaje coordinadamente. Para
ello se establecerá un calendario de reuniones de coordinación quincenales. Estas
reuniones empezarán el 30 de septiembre y a partir de esta fecha cada quince días.
– Es imprescindible que el profesorado que dé clases a este alumno reciba
cursos de formación de la lengua de signos y métodos a aplicar.
– Que se lleven a cabo las adaptaciones de acceso y curriculares de la forma
que se indica en este documento.
– Que el profesorado que dé clases a este alumno se implique en esta adap-
tación, la aplique y se distribuya las responsabilidades que tiene cada uno.
– Integrar esta adaptación dentro del Proyecto Educativo del Centro como
algo que icumbe a todo el profesorado y no solo a los especialistas de esta
materia.
MATEMÁTICAS
Los objetivos contemplados en el proyecto curricular de este ciclo los
puede realizar Juan Diego a lo largo de este periodo siempre que se le contemple
un nivel de exigencia y de secuenciación temporal diferente al de su grupo-clase.
Utilizando en el lenguaje matemático el método bimodal y apoyo grá¿co.
LENGUA
Los objetivos del área de lengua y Literatura Españolas podrán conseguir-
se en su totalidad siempre que se tenga en cuenta los siguiente puntos:
Utilizar lenguaje alternativo al oral: bimodal, palabra complementada,
lectura labial, lenguaje gestual y mimético y lenguaje de signos propiamente dicho.
Desarrollar la expresión y comunicación oral a medida de sus posibilida-
des y ritmo de aprendizaje en este punto.
Los objetivos de esta área se modi¿carían de la siguiente manera:
1. Comprender el sentido global de sencillos mensajes emitidos a través de
códigos lingüísticos y alternativos (bimodal y de signos), despertando el
interés por aprender.
2. Expresarse oral (a medida de sus capacidades y desarrollo lingüístico)
y gestualmente (bimodal) de forma coherente en las situaciones que for-
man parte de la actividad cotidiana y construir textos muy sencillos que
tengan sentido, utilizando el código escrito mediante la palabra comple-
mentada y otros códigos no lingüísticos.
3. Se debe postponer al siguiente ciclo.

4. Utilizar la lengua de signos (bimodal) y oral (en función de sus capacida-
des) para comunicarse con los demás, respetando las normas elementales
de la comunicación y mostrando interés por dicho intercambio.
5. Combinar y asociar los recursos gestuales y lingüísticos con recursos de
expresión corporal como apoyo para interpretar y producir mensajes.
6. Desarrollar la capacidad y habilidades de leer y escribir a través del mé-
todo de la palabra complementada y bimodal, reconociendo su utilidad
como medios de comprensión y expresión.
7. Potenciar el desarrollo de simbolización y representación por los que la
palabra y la imagen sustituyen al gesto y a la grafía de la palabra.
8. ReÀexionar sobre las normas elementales de la lengua partiendo de las
propias producciones (gestual y oral), comenzando a establecer relaciones.
9. Utilizar la lengua de signos (bimodal) y oral como instrumento para
aprender la realidad y plani¿car la propia actividad.
CONOCIMIENTO DEL MEDIO

En este área se pueden alcanzar todos los objetivos excepto el nº 4 que se
modi¿caría de la siguiente manera:
Participar activamente en la dinámica del grupo apreciando el diálogo a
través de la comunicación total (bimodal, oral, palabra complementada y lenguaje
gestual) para potenciar la cooperación y el respeto por las relaciones humanas.
El objetivo nº 13 quedaría así: observar, identi¿car y describir por medio
de los sentidos las características de los objetos del propio entorno y, en general, de
los elementos del medio. El sentido auditivo se le desarrollará a través de la lectura
labial junto con la palabra complementada.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
En este área, al igual que en las demás, sólo vamos a mencionar del proyec-
to curricular de ciclo aquellos objetivos que es necesario, reelaborar, o incorporar
teniendo en cuenta las características de este alumno. Estos son los siguientes:
1. Orientar la atención del niño hacia el sonido para que lo integre en su
sensopercepción de las cosas, animales, personas y él mismo. Para esta-
blecer una relación más amplia con el medio.
2. Conocer e identi¿car los sonido de objetos, acciones cotidianas y de la
naturaleza.
3. Potenciar la audición como vía natural en el desarrollo del lenguaje oral,
mejorando la locución mediante la acentuación y el ritmo de la palabra y
el fraseo.
4. Desarrollo psicomotor: coordinación motriz, asociación, disociación,
equilibrio, marcha. Regulación motora y coordinación óculo-motriz.
5. Sensibilizar hacia las vibraciones sonoras para percibir elementos y pa-

rámetros musicales (intensidad, duración...).
6. Reconocer conceptos musicales básicos: pentagrama, clave de sol, silencio,
valores de ¿guras elementales (a través de sensibilización vibratil y visual).
7. Potenciar la integración escolar y social fomentando las relaciones socia-
les y creando nuevos cauces de comunicación.
8. Aumentar la con¿anza en sí mismo y la autoestima.
9. Sensibilizar afectiva y emocionalmente. Descubrir la belleza y posibili-
dades musicales, ya que siente a través del tacto y de la vista.
10. Liberalizar pulsiones y energías reprimidas, a través del ritmo, para lo-
grar un equilibrio personal.
6.2.2. Contenidos
Consideramos que los contenidos de las distintas áreas del Primer Ciclo
de Primaria los puede conseguir este alumno, siempre que se le adapte a su nivel
de conocimientos, se le proporcionen los materiales adecuados y se le introduzcan
estos conocimientos por medio de sistemas de comunicación alternativos:
– Bimodal.
– Palabra complementada.
– Dactilología.
Se insistirá en los contenidos Procedimentales y actitudinales y en la
funcionalidad de todos en general. Presentándosele siempre con apoyo visual y de
signos para su mejor comprensión.
En el área de Educación Artística y concretamente en Música se reelabora-
rán aquellos contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales en función
de los objetivos anteriormente propuestos. Utilizaremos la percepción multisen-
sorial, vibratil, táctil y visual para compensar la información que no puede recibir
auditivamente.
6.2.3. Criterios de evaluación por áreas
De los Criterios de evaluación por áreas, establecidos en su Proyecto

Curricular de Ciclo sólo vamos a citar aquéllos que necesiten ser reelaborados,
adaptados, y/o eliminados.
MATEMÁTICAS
1. Lee, escribe e interpreta los números hasta el 499.
2. Resuelve problemas muy sencillos.
3. Conoce las unidades de medida y tiempo de forma concreta y funcional,
quitándole los elementos abstractos.
LENGUA Y LITERATURA ESPAÑOLAS

1. Lee correctamente mensajes escritos muy sencillos y de corta extensión.
2. Escribe correctamente mensajes muy sencillos y de corta extensión.
3. Se expresa gestual, mímica y oralmente con intencionalidad comunica-
tiva y se comunica con los demás respetando las normas elementales de
la comunicación oral y gestual.
CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL Y SOCIAL

Estos criterios los puede desarrollar todos.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Se tendrá como referencia los criterios expuestos en su proyecto curricular
de ciclo. Tendremos en cuenta el desarrollo sensorial en general de este alumno,
sus capacidades personales y, sobre todo, si va logrando consolidar su propio códi-
go de percepción y expresión en este área.
EDUCACIÓN FÍSICA
Todos los criterios de evaluación los puede desarrollar con bastante normalidad.
Además de los principios metodológicos que se expresan en el Proyecto

Curricular del Primer Ciclo de Primaria, vemos conveniente introducir unas es-
trategias comunicativas y metodológicas a usar, para poder llevar a buen ¿n las
adaptaciones que necesita este alumno y puedan servir de guía y respuesta al cómo
enseñarle. Para ello, seguir las instrucciones del documento Orientaciones para el
Profesor/a que tiene un alumno sordo en clase.
Estrategías metodológicas:
– Complementar las explicaciones: escribir en la pizarra las palabras funda-
mentales, realizar carteles a modo de resumen, etc.
– Utilizar recursos y materiales preferentemente visuales, tales como foto-
grafía, imágenes, posters, diapositivas, video y transparencias. Señalar los
objetos o diagramas de los que se está hablando.
– Primar los aprendizajes surgidos a partir del contacto con la realidad: ob-
servaciones, experimentaciones, salidas visitas.
– Realizar agrupamientos Àexibles según tipos de actividades y niveles de
los alumnos-as, propiciando la diversi¿cación y el trabajo cooperativo.
– Distribuir Àexiblemente el mobiliario, según la actividad a realizar: mesas
separadas (actividades individuales); mesas agrupadas (actividades en
equipo); mesas colocadas en forma de U (debates y asambleas).
Respecto a la evaluación se hará teniendo en cuenta los objetivos enume-
rados en los métodos y sistemas de comunicación que se están utilizando en el
tratamiento de este alumno con de¿ciencia auditiva ;se acogen o participan de los
Sistemas de Comunicación Oral y Gestual. Estos son los siguientes:
– Sistema Bimodal para que el niño pueda comunicarse simultáneamente de
forma oral y gestual, adoptando la estructura sintáctiva del lenguaje oral y
acompañando la emisión oral con el vocabulario del lenguaje gestual.
– El Cued-Speech o Palabra Complementada que con sus ocho gestos que
se realizan en tres posiciones alrededor de la boca y que, conjuntamente
con la producción del habla oral proporciona a este niño sordo un sistema
de comunicación fonemático completo. Con este método se elimina la
ambigüedad de la interpretación labial y sigue la sintaxis y morfología del
lenguaje oral, ya que el gesto sólo sirve para hacer evidentes los fonemas
empleados al hablar.
– La dactilología o alfabeto manual que nos permite situar las letras de la
representación escrita del lenguaje oral por determinadas posiciones de
los dedos de la mano. A través de la dactilología se pueden deletrear las
palabras pertenecientes al lenguaje oral.
– La Comunicación Total: a través de ella tratamos de integrar distintas
fuentes de información. Se trata de desarrollar el lenguaje oral mediante
sistemas alternativos y/o aumentativos: bimodal, palabra comnplementa-
da, etc.
– En el siguiente ciclo de Primaria sería conveniente introducir y desarrollar
en este alumno “el español signado” para que este niño adquiera en un
futuro un Sistema de Comunicación Bilingüe: gestual y oral.
Respecto a la evaluación, ésta se hará teniendo en cuenta los objetivos
enumerados en esta ACI. Se evaluará sólo y exclusivamente los objetivos que ha-
yan sido modi¿cados, adaptados y/ o incorporados. No se evaluarán los objetivos
que el niño no presenten necesidades educativas especiales. Estos los evaluará el
profesor-a que imparta dicha materia: Tutora, especialistas de Educación artística
y Educación Física.
La evaluación la hará el equipo de profesores que dan clase al alumno. Se
hará, como todos los niños, trimestralmente y se tendrá en cuenta, principalmente,
los procesos de cambio producidos en el alumno, el grado de capacidad desarrolla-
do de dichos objetivos y , en de¿nitiva, los criterios de evaluación establecidos en
este documento.
Las Aulas de Apoyo a la Integración: Audición y Lenguaje y Pedagogía

Terapéutica enfocarán su trabajo fundamentalmente en el aprendizaje de la Expre-
sión y Compresión de la Lengua de signos (Bimodal) y Oral aplicado a las distintas
áreas para su mayor comprensión y expresión de éstas.
Se trabajarán todas las áreas del Ciclo desde el punto de vista lingüístico
y gestual para que el niño pueda comprender y expresar sus signi¿cados centrán-
dose principalmente en el área de Lengua y Literarura Española. Las profesoras de
Audición y Lenguaje y Pedagogía Terapéutica harán de interpretes entre el niño y
sus maestros/as y de traductoras de los materiales que utilicen. Trabajarán coordi-
nadamente con los profesores tutores y especialistas en todos aquellos elementos
curriculares que han sido modi¿cados e incorporados del ciclo dada su de¿ciencia
auditiva.
En los elementos del currículo que Juan Diego no presente necesidades
educativas especiales se trabajarán sólo y exclusivamente por sus respectivos pro-
fesores del aula ordinaria.
Además de trabajar en los objetivos y contenidos expresados en los aparta-
dos anteriores, enfocarán su trabajo en el desarrollo de las siguientes capacidades:
– Percepción del habla mediante el aprendizaje y complementación de la
lectura labiofacial. Uso de la palabra complementada.
– Entrenamiento auditivo.
– Adaptación y utilización óptima del audífono, que ampli¿que/modi¿que
los sonidos procedentes del exterior, estimulando así sus restos auditivos.
– Control y correción de los prerrequisitos motrices de la fonación y la arti-
culación: respiración, soplo y praxias bucofaciales.
– Entrenamiento en la articulación (método verbotonal).
– Educación y correción de los elementos suprasegmentales del habla: in-
tensidad, entonación, timbre, tiempo, espacio, tensión y pausa (método
verbotonal).
– Valoración del lenguaje oral y gestual como medio de relación con los
demás.
– Comprensión de las intenciones y mensajes que le comunican otras per-
sonas.
– Reconocimiento y discriminación de sonidos en las palabras de su voca-
bulario habitual, así como los golpes de voz que damos al pronunciarlas.
– Lectura, interpretación y reconstrucción de imágenes, descubriendo e
identi¿cando los elementos básicos.
– Diferenciar los golpes de voz que se dan al pronunciar una palabra e imá-
genes.
– Uso de las diversas formas de representación y expresión para evocar
situaciones, acciones, deseos y sentimientos de tipo real o imaginario, de-
sarrollando la creatividad y aumentando sus posibilidades comunicativas.
– Utilización de las posibilidades de la forma de representación matemática
para describir objetos y situaciones del entorno, sus características, pro-
piedades y algunas acciones que puedan realizarse sobre ellos, prestando
atención al proceso y a los resultados obtenidos.
– Comprensión y uso del vocabulario básico.

– Comprensión y expresión funcional de frases.
– Comprensión y uso de las principales reglas y estructuras morfosintácticas.
– Desarrollo de la comunicación en situaciones naturales y funcionales
(pragmática).
– Utilización simultánea de los códigos de la lengua de signos y lingüístico.
– Dominio del lenguaje de signos como facilitador de su desarrollo, acom-
pañado por el habla y entrenamiento auditivo.
– Coherencia entre el sistema comunicativo que los maestros utilizan en el
Colegio y el que emplea la familia.
– Incorporación de la Comunicación Manual.
– Favorecer la comunicación oral.
– Estabilidad emocional y hábitos de comportamiento.
– Desarrollo intelectual, social, personal, académico, adquisición de la ha-
bilidades comunicativas y lingüísticas para su mejor desenvolvimiento en
el mundo de los oyentes y de los sordos.
7.1. Profesora de apoyo a la integración
El trabajo que se realiza con Juan Diego se desarrolla en una sesión de 1

hora todos los días de lunes a viernes, de forma individualizada. Dos de estas se-
siones se aplican para la enseñanza de la lengua de signos en los cursos de su ciclo
en las que este alumno está presente y participa de forma activa como los demás
compañeros tanto de su propio curso como en los restantes de su ciclo.
La enseñanza que recibe está centrada en el refuerzo y apoyo de los dife-
rentes aprendizajes que se realizan en su aula ordinaria y de Audición y Lenguaje,
en coordinación con sus respectivos profesores/as.
7.2. Profesora de audición y lenguaje
Juan Diego asiste al aula de Logopedia una sesión diaria de una hora
aproximada de duración, en las que recibe atención individualizada. No obstan-
te, si es necesario para alguna actividad en concreto, la profesora de Audición y
Lenguaje acude al aula ordinaria, además de algunas de las sesiones se dedican al
aprendizaje del sistema Bimodal con el grupo clase.
El trabajo se realiza en coordinación con el resto de los profesionales que
intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje de este alumno.
8. RELACIONES Y COLABORACIÓN FAMILIA-ESCUELA
Los padres de Juan Diego juegan un papel decisivo en la rehabilitación

de su hijo, pues es en un ambiente de cariño y apoyo en el que mejor se desarrolla
el niño. De esta afectividad, apoyo, aceptación de su hijo y del tiempo que se le

dedique, dependerá en gran medida su evolución.
La familia tendrá que procurar los recursos técnicos y profesionales para
el seguimiento del buen funcionamiento y uso de los audífonos que lleva el niño,
al mismo tiempo deberá seguir las orientaciones que le proporciona el profesorado
y formas de trabajar con su hijo.
Sería conveniente y adecuado que la familia recibiera cursos de formación
en el dominio de la lengua de signos, así como en los métodos y formas de cómo
enseñarle a su hijo a hablar.
Colaboración con el profesorado y asesoramiento por parte de éste en los
aprendizajes emprendidos y, sobre todo, creándole un clima de serenidad, sosiego
y hábitos de trabajo y comportamiento que hasta ahora no tiene adquiridos de for-
ma regular.
Para la coordinación y colaboración con la familia se establecerá un ca-
lendario de reuniones quincenales en hora de tutoría. La primera será el 30 de
septiembre y a partir de ahí las demás.
La familia, junto con el profesorado, deberá desarrollar mucha paciencia
para pasar los ratos hablando a su hijo y, a veces, repitiendo incansablemente las
mismas cosas sin deseperar jamás, para que al cabo del tiempo pueda disfrutar con
su hijo que ya si irá comprendiendo y comunicándose más de lo que se esperaba
en un principio.
Las profesoras de Integración llevan a cabo el asesoramiento familiar con
bastante periodicidad (semanal e incluso diario cuando es necesario). Este consiste
en dar pautas que la familia debe seguir con el niño, además de trabajos y activida-
des a realizar en casa.
Dado que este alumno ha permanecido un año más en el ciclo 2º de Pri-

maria y que el niño está adoptando actitudes positivas ante las medidas educativas
encaminadas a desarrollar adecuadamente sus capacidades personales, pensamos
que debe promocionar de ciclo. Para esta toma de decisiones, tendremos en cuenta
las siguientes reÀexiones:
– La promoción con su nivel de integración en el grupo de referencia.
– La relación rendimiento individual.
– Integración social.
– Resultados de la evaluación continua en las diversas áreas.
El seguimiento de esta ACI se hará quincenalmente por todos los profeso-

res que atienden a Juan Diego y su evaluación será trimestralmente.
ANEXO V
EJEMPLIFICACIÓN 2ª DE ACI
APELLIDOS: NOMBRE: Carlos
FECHA DE NACIMIENTO: 07/12/90
DOMICILIO:
CENTRO:
DIRECCIÓN:
CICLO, NIVEL, GRUPO: 2º Ciclo de Pimaria - 4º
Duración prevista:
Carlos es un alumno con necesidades educativas especiales porque pre-

senta di¿cultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los cono-
cimientos que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad. La
causa o causas de estas di¿cultades pueden venir determinadas por su di¿cultad en
lo perceptivo-atencional, di¿cultades de articulación lingüística e inmadurez para
la lecto-escritura y algunos otros aspectos referidos en el informe elaborado por el
equipo de orientación educativa.
Por todo ello se ve conveniente la realización de una adaptación curricular
en las áreas que se indican a continuación.
1.2. Recursos
Los recursos que a continuación detallamos no suponen un ¿n en sí mis-

mos. Se han seleccionado en función de las necesidades educativas especiales de
Carlos, de los objetivos que se plantean y de los criterios pedagógicos, en general,
que se establecen en esta ACI.
• (Música).
• (Educación Física).
• (Religión).
• (Inglés).
• (Tutora).
• Psicólogo Orientador (EOE).
• Aulas: logopedia y nivel.

• Material propio del ciclo junto con los materiales didácticos más adecua-
dos a su momento evolutivo y el material especí¿co elaborado por los
especialistas del Equipo de Integración.
Grupos de orientación externa.

Anexo V. Ejempli¿cación 2ª de ACI 183
Carlos es hijo único. Los primeros meses de vida se caracterizan por cier-
tos periodos de hospitalización, al parecer por brotes de meningitis y posteriormen-
te por una estenosis del píloro.
Es un niño amistoso y bien integrado con las personas de su entorno, tanto
familiar como escolar. Es cuidadoso con sus cosas, dispuesto cuando se le pide
colaboración y tranquilo.
• Su escolarización ha transcurrido en el centro desde Preescolar.

• Está muy integrado con sus compañeros de aula, y en general, con todos
los miembros del centro.
• En clase trabaja con normalidad, si bien su forma de trabajo es más intui-
tiva que reÀexiva, dependiendo mucho de la ayuda del profesor.
• Tiene di¿cultades en:
– La expresión oral, ya que presenta falta de Àuidez en algunos fonemas,
grupos fónicos y errores de omisión de ¿nales en inversas.
– La lectura comprensiva y en la escritura.
– Razonamiento y cálculo numérico.
– Psicomotricidad ¿na.
– Dibujo y pintura.
– Comprensión lógico-matemática.
– Razonamiento.
El aprendizaje de Carlos está limitado por sus características personales e

intelectuales.
ÁREA DE MATEMÁTICAS
– Reconoce y usa las formas básicas.
– Reconoce y usa los conceptos básicos de orden.
– Reconoce y usa los cuanti¿cadores.
– Agrupa objetos siguiendo criterios.

– Cuenta, lee y escribe números hasta el 39.
– Establece correspondencias entre número y cantidad hasta el 39.
– Completa y sigue series ascendentes y descendentes de números hasta el 39.
– Ordena cantidades hasta el 39.
– Suma sin llevarse y llevándose.
– Resta sin llevarse
– Lee la hora en punto y las medias en relojes analógicos.
ÁREA DE LENGUAJE
– Discrimina auditivamente fonemas, sílabas, sinfones y palabras.
– Comprende el signi¿cado de las palabras usuales.
– Termina frases iniciadas por otros.
– Identi¿ca errores en una frase.
– Ejecuta mandatos sencillos.
– Responde a preguntas concretas.
– Usa frases de tres palabras.
– Construye frases a partir de un dibujo y de una palabra.
– Recuerda no más de tres palabras.
– Repite frases de más de cinco palabras.
– Reconoce y lee las vocales, las sílabas directas, las inversas y las trabadas.
– Lee frases sencillas.
– Lee textos sencillos.
– Asocia palabras usuales a su representación grá¿ca.
– Comprende el signi¿cado de frases sencillas y cortas.
– Copia sílabas, palabras, frases y textos.
– Escribe al dictado palabras y frases sencillas.
– Escribe espontáneamente palabras.
– Identi¿ca el sustantivo común y propio.
– Conoce e identi¿ca el género y el número.
– Identi¿ca el pasado y el presente.
ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO

– Conoce las partes externas del cuerpo.
– Identi¿ca los órganos de los sentidos.
– Agrupa los alimentos por su origen.
– Reconoce y utiliza los utensilios para la higiene corporal.
– Asocia las prendas de vestir con la estación climatológica.
– Conoce a las personas, a las dependencias del colegio y su uso.
– Conoce los parentescos entre los miembros de la familia.
– Conoce algunas herramientas básicas.
– Identi¿ca diferentes profesiones.

– Identi¿ca las dependencias de la vivienda.
ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA

– Discrimina sonidos y timbres de instrumentos.
– Interpreta ritmos y canciones sencillas.
– Conoce y utiliza instrumentos sencillos.
– Se expresa a través de juegos corporales y simbólicos.
– Identi¿ca características plásticas.
– Experimenta diferentes técnicas.
ÁREA DE HABILIDADES PSICOSOCIALES

– Termina las tareas habitualmente.
– Está motivado ante el trabajo escolar.
– Es autónomo para realizar “recados” por el centro.
– Su comportamiento emocional no presenta excesos ni carencias.
– Su nivel de movimientos es similar al de los demás.
– Colabora con sus compañeros.
– Participa en los “asuntos” de clase.
– Su comportamiento respecto a los demás no presenta excesos.
– Su conducta hacia los demás no presenta carencias.
– Se lava y asea después de la clase de educación física.
– Sigue normas básicas de seguridad en juegos y en la utilización de instru-
mentos e instalaciones escolares.
– Tiene conocimiento de las posibilidades y limitaciones físicas de su cuerpo.
1. Conocimiento inicial del alumno. Este primer apartado se ha utilizado,

entre otras cosas, para hallar el nivel de competencias curriculares del
alumno.
1.1. Evaluación inicial: destrezas básicas, conocimientos y actitudes.
1.2. Contexto familiar y social.
1.3. Intereses.
1.4. Pasos seguidos:
1.4.1. Selección de pruebas de diagnóstico.
1.4.2. Informes anteriores.
1.4.3. Entrevistas personales.
2. Grado de adecuación del Proyecto curricular a este alumno.
3. Grado de realización y desarrollo práctico de la programación: metodo-
logía, actividades, recursos, organización y evaluación.
3.1. Observación diaria.

3.2. Análisis del diario de clase.
3.3. Revisión continua del equipo de profesores de este alumno.
4. Grado de consecución de los objetivos previstos.
4.1. Fichas de seguimiento.
4.2. Análisis del trabajo individual.
4.3. Escalas de observación y cuestionarios.
4.4. Entrevistas.
3.1.2. Capacidad
– El grado de capacidad del alumno es menor que el de su grupo clase.

– A pesar de que es un niño que no toma iniciativas, una vez que comienza
el trabajo lo hace de buen grado y participa.
– Le cuesta centrarse en la tarea, que realiza con muy poca autonomía de
trabajo.
3.1.3. Ayuda
– Incrementar la motivación.
– Carlos recibe sus aprendizajes en el aula ordinaria, con ayudas individua-
lizadas o en pequeños grupos.
– Se le atiende también en el aula de Audición y Lenguaje, pero sería ne-
cesario recibir la ayuda de un profesor de Apoyo a la Integración, que
complementase y potenciase aquella labor.
– Se concentra durante periodos cortos de tiempo.

– Tiene poca habilidad manipulativa en el Área de Plástica y en aquellas que
requieren un uso de ellas.
– Le cuesta distinguir lo importante en un mensaje oral.
– Cuando comete errores recti¿ca y soluciona las tareas de la forma que se
le indica.
– Necesita aprobación y refuerzo continuado para trabajar a buen ritmo.
– Acepta las orientaciones y explicaciones dadas por el profesor/a.
– Para trabajar necesita atención y apoyo individualizado.
– Está atento durante la explicación del profesor/a al grupo.
– Está atento cuando se le explica algo personalmente.
– Normalmente acaba las tareas.
– A veces contesta de manera impulsiva.
– Sus respuestas casi siempre son por tanteo.

– No suele faltar a clase.
– Durante los recreos juega con sus amigos.
– Tiene mejores resultados en las actividades de tipo repetitivo.

– Preparación de actividades en pequeños grupos y de forma individual en
el aula.
– Se realizan observaciones individualizadas de su trabajo.
– Trabaja en equipo y en coordinación con la profesora tutora del aula y la
de Audición y Lenguaje.
– Disponer de especialista de Audición y lenguaje.
Aspectos que di¿cultan:
– La no existencia de un profesor especialista en Pedagogía Terapéutica.
– El cambio de tutor/a desde 1º a 3º.
– Un grupo clase con falta de hábitos de trabajo y concentración.

– Atención a los hábitos de salud, higiene y alimentación en la familia.
Aspectos que di¿cultan.
– Poca relación de la familia con el centro.
– Afectividad un tanto protegida.
– La familia no tiene muy asimilada las di¿cultades de su hijo.
– Reforzar la articulación en los fonemas en los que ha presentado di¿cultad.

– Mejorar la Àuidez verbal.
– Incrementar la riqueza y tipo de vocabulario.
– Mejorar la atención y la percepción.
– Incrementar la percepción visual, relaciones espaciales y la coordinación
visomotora.
– Mejorar la atención concentrada y la memoria auditiva inmediata.
– Desarrollar la memoria de formas, orientación y estructuración espaciales.
– Desarrollar la memoria remota, asimilación de experiencias y conocimien-
tos generales.
– Favorecer la comprensión, relaciones conceptuales, pensamiento abstrac-

to y asociativo.
– Desarrollar la memoria visual inmediata, previsión asociativa y rapidez
motora.
– Desarrollar la concentración, razonamiento y cálculos numéricos y el ma-
nejo automático de símbolos.
– Incrementar la captación de secuencias causales.
– Reforzar la lecto-escritura.
El currículum de este alumno deberá adaptarse particularmente en las

áreas de Lenguaje, Matemáticas y Conocimiento del Medio, de tal forma que esta-
blecida la competencia se trabaje de acuerdo a la misma.
– Recursos humanos: tutor, logopeda, profesor de apoyo y psicólogo orien-

tador.
– Recursos materiales: adaptación de libros, ¿chas de actividades, preguntas
concretas.
– Ubicación entre los compañeros.
– Seguimiento de los hábitos de trabajo.
– Coordinación de los miembros que intervienen.

– Uso de material adecuado y especí¿co.
– Aplicar la adaptación al niño dentro de la clase.
– En cuanto a la organización de la clase, se estará cerca del niño y se le
prestará una atención individualizada.
– Concienciación y aceptación de todo el grupo.
– Implicación en el Proyecto Curricular de Centro, que recoja toda la parti-
cularidad y asumir el compromiso de llevar a cabo, el respeto a las dife-
rencias individuales.
RECURSOS MATERIALES
– Material especí¿co para la estimulación y reeducación del lenguaje.
– Programas de refuerzo de la atención.
– Programas de lecto-escritura.
– Programas de razonamiento lógico-matemático.
Área de Matemáticas
(Eliminación, introducción, modi¿cación o priorización).
Área de Lenguaje
Área de Conocimiento de Medio

Área de Educación Física

Área de Lengua extranjera

Área de Educación artística

El proceso de enseñanza-aprendizaje se llevará a cabo a través de las acti-

vidades que tendrán un enfoque activo y participativo, así como de forma persona-
lizada.
Respecto a la evaluación, ésta se hará teniendo en cuenta los objetivos enu-
merados en esta ACI. Se evaluarán sólo y exclusivamente los objetivos que hayan
sido modi¿cados, adaptados y/o incorporados. La Evaluación la hará el equipo de
profesores que dan clase al alumno.
Asistirá al aula de Audición y Lenguaje 5 veces por semana en sesiones de

45 ó 60 minutos. Al menos en tres de esta sesiones trabajará solo, aunque puede
realizar actividades con alguno de los otros alumnos. Es conveniente la utilización
del ordenador en alguna de las sesiones de apoyo, como estrategia de motivación
y trabajo.
Sería conveniente contar con la presencia del especialista de Pedagogía
Terapeútica en el centro. Si no existiese esta ¿gura se contempla realizar un apoyo
individualizado por algún otro profesor del centro o por el propio tutor/a.
8. RELACIONES Y COLABORACIÓN FAMILIA-ESCUELA
La familia representada por la madre tiene relación con la tutora, la profe-

sora de Audición y Lenguaje y el orientador, una vez al trimestre o siempre que se
solicita su presencia.
Promocionará al tercer ciclo para mantenerlo en su grupo. Se contemplará

la posibilidad de que permanezca un año más en este ciclo.
Se revisarán los objetivos reÀejados al ¿nal de cada curso.

ANEXO VI
ELEMENTOS DE PROYECTO CURRICULAR
MATEMÁTICAS
Objetivos
BLOQUE I: NÚMEROS
1. Utilizar el lenguaje verbal numérico para interpretar, conocer mejor y
comunicar situaciones familiares de su entorno.
2. Conocer los números hasta el 99, compararlos, escribir series ordenadas
y establecer equivalencias numéricas.
3. Ordenar conjuntos y utilizar los números ordinales.
BLOQUE II: OPERACIONES

1. Conocer situaciones que puedan ser descritas con la suma y/o la resta y
resolver estimando previamente el resultado y revisándolo al ¿nal.
2. Elaborar y utilizar estrategias personales de cálculo mental, así como los
algoritmos usuales, para la resolución de problemas.
3. Reconocer situaciones de la vida cotidiana que puedan ser descritas con
la multiplicación, revisando el resultado en función del contexto.
4. Manifestar creatividad, perseverancia y tendencia a explorar distintas
alternativas en la resolución de problemas.
5. Elaborar y utilizar estrategias personales de cálculo mental de multiplica-
ciones, así como los algoritmos usuales para la resolución de problemas.
BLOQUE III: GRÁFICOS Y ESTADÍSTICAS

1. Obtener e interpretar información sobre fenómenos y situaciones de su
entorno inmediato, organizando los datos y representándolos en forma de
tablas, grá¿cos de barras y grá¿cos lineales.
BLOQUE IV: MEDIDAS

1. Utilizar las unidades de medida del tiempo para conocer y transmitir
información útil sobre sucesos familiares próximos en el tiempo, mane-
jando relojes y calendarios.
2. Utilizar las medidas de longitud para conocer y transmitir información

útil sobre objetos y espacios familiares, eligiendo unidades y manejando
instrumentos adecuadamente.
3. Elaborar y utilizar estrategias personales de estimación de pesos y capa-
cidades y de cálculo mental de productos.
4. Utilizar las unidades de medidas, de peso y de capacidad para conocer
y transmitir información sobre objetos familiares, eligiendo la unidad
adecuada y manejando los instrumentos de medida pertinentes.
5. Utilizar y conocer el sistema monetario español, resolviendo problemas
planteados en la vida real.
6. Utilizar y conocer el sistema monetario europeo, en distinta medida,
conforme se vaya introduciendo su uso.
BLOQUE V: GEOMETRÍA
1. Comprender el propio entorno y desarrollar nuevas posibilidades de
acción sobre el mismo, reconociendo formas geométricas y utilizando el
conocimiento de sus propiedades.
2. Interpretar y construir sencillos planos, mapas, maquetas, reconociendo
en ellos elementos importantes y recorridos.
3. Perseverar en la resolución de un problema, en la plani¿cación y rea-
lización de una medida o de un dibujo hasta cubrir razonablemente los
objetivos previstos.
Contenidos
BLOQUE I: NÚMEROS
Conceptos
1. Usos y signi¿cado: el número del 0 al 90.
2. Relaciones de orden.
3. Valor de posición de una cifra dentro de un número.
4. Sistemas de numeración decimal.
Procedimientos
1. Estimación de cantidades.
2. Composición y descomposición aditiva de números.
3. Establecimientos de equivalencias entre órdenes de unidades.
4. Utilización del ábaco en la formación de números.
5. Lectura, escritura, comparación y ordenación de números de dos cifras.
6. Identi¿cación del valor posicional de un dígito en un número.
7. Comparación y ordenación de números.
Actitudes
1. Valoración del papel de los números en el entorno social y cultural.
2. Con¿anza en la propia capacidad para relacionarse con los números.
Anexo VI. Elementos de proyecto curricular 193
BLOQUE II: OPERACIONES

Conceptos
1. Operaciones aditivas.
1.1. Signi¿cado, algoritmos y relaciones.
1.2. La suma como unión y como incremento.
2. La resta como disminución, comparación y complementación.
3. Relaciones entre la suma y la resta.
4. Sumas y restas con llevadas.
5. Propiedades conmutativa y asociativa de la suma y la resta.
6. La multiplicación:
6.1. Como suma de sumandos iguales.
6.2. Como suma abreviada.
6.3. Como aumento de número de veces: doble y triple.
6.4. Tabla de multiplicar de doble entrada.
6.5. Propiedades conmutativa, asociativa y distributiva.
7. ReÀexión sobre un método para resolver problemas aritméticos.
Procedimientos
1. Utilización de los algoritmos de la suma y de la resta.
2. Transformación de expresiones de suma a resta y viceversa.
3. Aplicación de la suma y la resta en resolución de situaciones problemáticas.
4. Identi¿cación y resolución de problemas en los que intervengan una o
varias operaciones aditivas sencillas.
5. Utilización de distintas estrategias para el cálculo mental.
6. La multiplicación:
6.1. Construcción de tablas de multiplicar.
6.2. Utilización y memorización de las tablas.
6.3. Utilización de las propiedades de la multiplicación para elaborar
estrategias de cálculo.
6.4. Aplicación de la multiplicación a la resolución de situaciones pro-
blemáticas.
Acitudes
1. Aceptación del lenguaje matemático como medio de expresión y repre-
sentación de situaciones.
2. Interés por conocer y desarrollar estrategias de cálculo.
3. Gusto por la representación clara y ordenada de los cálculos y los resul-
tados.
4. Con¿anza en la propia capacidad para resolver problemas.
BLOQUE III: GRÁFICOS Y ESTADÍSTICAS

Conceptos
1. El tratamiento de información sobre fenómenos cotidianos: su utilidad.
2. Las encuestas como método de recoger información.
3. Tablas de datos.
4. Diagramas de barras y grá¿cos lineales.
Procedimientos
1. Detección de situaciones de las que se quiere obtener información.
2. Selección de los datos a observar y de los símbolos que los representan.
3. Recogida y ordenación de datos.
4. nterpretación y representación de diagramas lineales y de barras.
Acitudes
1. Sensibilidad por la precisión y veracidad en la recogida y recuento de
datos.
BLOQUE IV: MEDIDAS

Conceptos
1. La longitud:
1.1. Necesidad y funciones.
1.2. Unidades de longitud.
1.3. El metro. Múltiplos, submúltiplos y equivalencias.
2. La capacidad como medida de la cantidad de un líquido y del volumen
interior de un recipiente.
2.1. Unidades de capacidad.
2.2. El litro, medio litro y cuarto de litro. Relaciones.
3. La magnitud: peso y funciones:
3.1. Medida y comparación de pesos. La balanza.
3.2. Unidades de peso: el kilo, medio kilo y cuarto de kilo. Equivalencias.
3.3. Capacidad y peso. Relaciones.
4. La medida del tiempo:
4.1. Importancia.
4.2. El calendario. Los relojes.
4.3. El año, los meses y las estaciones.
4.4. Los siglos.
5. El sistema monetario español. Monedas, billetes y equivalencias.
6. La super¿cie:
6.1. Signi¿cado y funciones.
6.2. Super¿cie de una ¿gura plana. El cuadrado.
6.3. Super¿cies de cuadrados y rectángulos.
Procedimientos
1. Medición con unidades e instrumentos convencionales y no convencio-
nales.
2. Elección de la unidad e instrumentos adecuados para efectuar una medi-
ción.
BLOQUE V: GEOMETRÍA
Coceptos
1. Cuerpos redondos. Características: cilindro, cono y esfera.
2. Prismas y pirámides. Características.
3. Eje de simetría.
4. La super¿cie:
4.1. Abiertas y cerradas.
4.2. Planas y curvas.
4.3. Planas poligonales y no poligonales.
4.4. Elementos de los polígonos más usuales.
5. Rectas paralelas y perpendiculares.
6. El ángulo como abertura. Comparación y clasi¿cación.
7. El triángulo como polígono especial. Características.
8. Los cuadriláteros. Los paralelogramos. Características.
9. Circunferencia y círculo. Relaciones y diferencias. Elementos.
10. Polígonos inscritos en una circunferencia.
11. Instrumentos de dibujo: compás, escuadra y cartabón.
Procedimientos
1. Comparación y clasi¿cación de objetos por su forma.
2. Clasi¿cación de cuerpos geométricos según distintos criterios: super¿-
cie, número de caras.
3. Construcción de prismas y cuerpos redondos utilizando diversos méto-
dos y materiales, plantillas planas, plastilina, etc.
4. Diferenciación de ¿guras con o sin eje de simetría. Identi¿cación de
¿guras y objetos simétricos y de su eje de simetría.
5. Identi¿cación de super¿cies en el entorno inmediato. Dibujo de polígo-
nos sencillos sobre cuadriláteros. Identi¿cación de polígonos regulares e
irregulares.
6. Observación de rectas paralelas y perpendiculares y de ángulos utilizan-
do diversas técnicas. Comparación y clasi¿cación de ángulos.
7. Dibujo de triángulos y cuadriláteros sobre papel cuadriculado.
8. Comparación y clasi¿cación de cuadriláteros y triángulos utilizando di-
versos criterios: lados, ángulos.
9. Identi¿cación de círculos y circunferencias en formas del entorno y en
los cuerpos redondos.
10. Trazado de circunferencias de radio y diámetro dados, con el compás.
11. Dibujo de composiciones geométricas.
12. Construcción de polígonos inscritos en una circunferencia.
Acititudes
1. Interés por la precisión en la descripción y representación de formas
geométricas.
2. Valoración de la construcción y del dibujo como herramienta para la

investigación y el aprendizaje.
3. Precisión y cuidado en el uso de instrumentos de dibujo.
LENGUA
Objetivos
BLOQUE I: LA ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL PROCESO DE LEC-

TURA Y ESCRITURA
1. Consolidar la habilidad lectora (entonación y ritmo adecuados, lectura
mental y reÀexiva) reconociendo en los textos las señales tipográ¿cas
que faciliten su comprensión y apreciando la lectura como fuente de
placer, de entendimiento y de información.
2. Reconocer en textos expositivos sencillos la información relevante, orga-
nizándola grá¿camente e identi¿cando el tema explícito.
BLOQUE II: COMUNICACIÓN ORAL

1. Expresar de forma organizada conocimientos, experiencias y sentimien-
tos utilizando estrategias adecuadas en el diálogo y adaptando el mensaje
a la intención.
2. Atender a mensajes orales reteniendo la información y respondiendo a
ella, interpretar personajes y dramatizar historias.
3. Conocer y aplicar el vocabulario básico del ciclo, deduciendo el signi¿-
cado de las palabras por el contexto y manejando el diccionario.
BLOQUE III: COMUNICACIÓN ESCRITA

1. Distinguir las grafías que corresponden a un mismo sonido, reconocer
y aplicar las reglas básicas de ortografía y diferenciar la función de los
principales signos de puntuación.
2. Redactar textos sencillos de la vida diaria utilizando estrategias adecua-
das para la composición: plani¿cación, redacción, revisión para escribir
con claridad y precisión.
BLOQUE IV: LA LENGUA COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO

1. Conocer el alfabeto, las unidades básicas que articulan las lenguas
(oraciones, palabras, sílabas, sonidos) y semántica y formalmente las
clases de palabras principales (sustantivos, adjetivos, verbos, artículos,
pronombres…) aplicando las normas gramaticales.
2. Conocer la conjugación de los verbos regulares y del verbo auxiliar
haber y de las leyes que rigen la concordancia (adjetivos-sustantivos,
pronombre-verbos,…).
Contenidos
BLOQUE I: LA ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL PROCESO DE LEC-

TURA Y ESCRITURA
Conceptos
1. Relación entre el código oral y el escrito:
1.1. El orden alfabético.
1.2. Los signos de puntuación: punto, coma, dos puntos.
1.3. Signos de exclamación e interrogación.
1.4. Uso de las mayúsculas.
1.5. Conocimiento de algunas normas ortográ¿cas.
1.6. El acento:
1.6.1. Sílabas tónicas y átonas
1.6.2. La diéresis.
2. Los medios en que se presenta el lenguaje escrito:
2.1. El cartel.
2.2. El libro.
2.3. El cómic.
2.4. Periódicos y revistas.
2.5. La publicidad, la televisión, la radio y el cine.
2.6. La poesía.
2.7. El teatro.
2.8. Recetas y textos de instrucciones.
3. La lectura como fuente de diversión, placer y juego.
4. Necesidad del proceso de lecto-escritura en la vida cotidiana.
Procedimientos
1. Comprensión de los elementos del lenguaje escrito a lo largo del proceso
lector.
2. Pronunciación y manejo de los signos de puntuación y de las sílabas
átonas y tónicas.
3. Manejo de las reglas ortográ¿cas.
4. Uso del diccionario.
5. Producción de diferentes textos escritos.
Acititudes
1. Valoración de los textos escritos como fuente de placer y diversión y
como instrumento para desenvolverse en la vida cotidiana.
2. Valoración de la lectura comprensiva y expresiva.
3. Valoración de la importancia de los signos de puntuación.
4. Aceptación de las normas ortográ¿cas.
5. Interés y actitud crítica ante las ideas expresadas en textos escritos.
6. Aprecio por la utilidad del uso del diccionario.
7. Cuidado y respeto por los libros como patrimonio de todos.

8. Sensibilidad ante las producciones escritas propias y ajenas.
BLOQUE II: COMUNICACIÓN ORAL

Conceptos
1. El lenguaje oral y los otros elementos no lingüísticos que lo acompañan.
1.1. El diálogo.
1.2. La recitación.
1.3. La radio y la televisión.
2. Necesidad y usos de la comunicación oral. Características de la situación
e intención comunicativas:
2.1. El coloquio.
2.2. La exposición.
3. El discurso oral como fuente de información, de diversión y placer:
3.1. El cuento.
3.2. La poesía.
3.3. La leyenda.
3.4. El teatro.
3.5. La asamblea.
Procedimientos
1. Producción de textos orales referidos a distintas intenciones y situaciones
comunicativas.
1.1. La descripción.
1.2. La narración.
1.3. El diálogo.
1.4. La conversación.
1.5. La entrevista.
2. Producción de discursos orales sencillos.
3. Comprensión de diferentes formas orales de comunicación: la radio y la
televisión.
4. Recitación, comprensión e interpretación de textos literarios.
Actitudes
1. Valoración del lenguaje oral como instrumento de comunicación.
2. Interés y gusto por participar en situaciones de comunicación oral.
3. Sensibilidad y Àexibilidad ante las aportaciones de otros en los diálogos.
4. Valoración y respeto por las normas de interacción verbal: normas de
educación.
5. Aprecio por la calidad de los mensajes orales propios y ajenos.
6. Distinción entre las partes de un texto que proporcionan una opinión y las
que dan una información.
7. Sensibilidad y actitud crítica ante temas y expresiones que denotan dis-
criminación.
BLOQUE III: COMUNICACIÓN ESCRITA

Conceptos
1. Necesidades y usos de la comunicación escrita.
2. Formas diferentes de textos escritos:
2.1. La descripción.
2.2. La narración. El cuento y la leyenda.
2.3. El diálogo.
2.4. El cómic.
2.5. Textos periodísticos. El anuncio.
2.6. La poesía y el teatro.
2.7. Recetas, instrucciones, textos explicativos, de¿nición.
3. El texto escrito como fuente de diversión, placer y entretenimiento.
4. El texto escrito como fuente de información:
4.1. El periódico. La noticia. El reportaje.
4.2. El anuncio.
4.3. La carta.
5. El lenguaje escrito y los otros elementos no lingüísticos que lo acompañan.
6. La literatura como plasmación estética y como instrumento de transmi-
sión y creación cultural.
Procedimientos
1. Comprensión, análisis y producción de textos en distintas situaciones de
comunicación:
1.1. Descripciones sencillas de personajes.
1.2. Diálogos.
1.3. Textos periodísticos y anuncios.
1.4. Cartas.
1.5. Cuentos, leyendas, poemas y textos teatrales.
2. Utilización de las reglas propias de la comunicación escrita.
3. Utilización del diccionario.
4. Utilización de producciones escritas como instrumento para recoger y
organizar la información.
Actitudes
1. Sensibilidad hacia el aspecto lúdico y creativo del lenguaje escrito.
2. Valoración del lenguaje escrito como instrumento para satisfacer las pro-
pias necesidades de comunicación.
3. Sensibilidad y Àexibilidad ante las aportaciones de los otros en el aspecto
creativo, emotivo e imaginativo del lenguaje.
4. Valoración y aceptación de las normas ortográ¿cas.
5. Gusto por buscar una presentación estética de los propios textos.
6. Sensibilidad y actitud crítica ante temas y expresiones que denotan dis-
criminación.
7. Valoración del lenguaje y de los recursos literarios como fuente de placer

estético.
8. Interés por el uso de la biblioteca.
BLOQUE IV: LA LENGUA COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO

Conceptos
1. La lengua como instrumento de comunicación.
2. La oración y la palabra.
3. La palabra:
3.1. Palabras vacías y llenas.
3.2. Familias de palabras.
3.3. Palabras derivadas y compuestas.
3.4. Aumentativos y diminutivos.
4. Morfología de la palabra:
4.1. Nombre.
4.1.1. El género y el número.
4.1.2. Tipos: comunes, propios, colectivos.
4.2. Pronombre. Pronombres personales. Peculiaridades propias del sis-
tema pronominal en el habla andaluza.
4.3. Adjetivo. Concordancia género y número. Posición del adjetivo res-
pecto al nombre.
4.4. Los determinantes:
4.4.1. El artículo: determinados e indeterminados.
4.4.2. Demostrativos.
4.4.3. Posesivos.
4.5. Verbo:
4.5.1. Tiempos: presente, pasado y futuro.
4.5.2. Personas, número.
4.5.3. El in¿nitivo.
4.6. Adverbios de lugar y tiempo.
4.7. Preposiciones.
5. La oración:
5.1. Sus partes: sujeto y predicado.
5.2. Concordancia.
5.3. Clases de oraciones: enunciativas, interrogativas y exclamativas.
Procedimientos
1. Ampliación del vocabulario.
2. Utilización de su¿jos.
3. Uso de comparaciones, aumentativos y diminutivos.
4. Procedimientos para la formación de expresiones sintéticas, palabras
compuestas y sinónimos.
5. Trabajo sobre palabras polisémicas, familias de palabras, antónimos,

frases hechas y modismos.
6. Manipulación de las estructuras de la lengua (texto, oración, palabras).
7. Composición de oraciones enunciativas, interrogativas y exclamativas.
8. Identi¿cación de normas gramaticales y ortográ¿cas simples:
8.1. Los signos de interrogación y admiración.
8.2. Concordancia entre sujeto y predicado.
8.3. Formación de plurales.
8.4. Uso de los géneros.
9. Análisis de la oración simple.
10. Producción de frases respetando las diferentes normas de la lengua oral
y escrita.
Actitudes
1. Valoración del lenguaje como elemento primordial de la comunicación
humana.
2. Valoración del conocimiento de los mecanismos de la lengua.
3. Valoración de la lengua como producto social y cultural.
4. Interés y gusto en cauces comunicativos originales y creativos en el uso
de la lengua.
BLOQUE V: SISTEMAS DE COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL

Conceptos
1. Mensajes que utilizan sistemas de comunicación no verbal.
1.1. La ilustración.
1.2. La música.
1.3. Las señales de trá¿co.
1.4. El símbolo.
2. Sistemas y elementos de la comunicación no verbal.
3. Mensajes que combinan la comunicación verbal con la no verbal: el cómic.
4. Mensajes que utilizan la comunicación no verbal para realzar las posibi-
lidades comunicativas del lenguaje verbal:
4.1. La prensa.
4.2. Cine y televisión.
4.3. Fotografía.
4.4. Cartel.
5. La imagen y el sonido en los medios de comunicación de la sociedad
actual.
Procedimientos
1. Diferenciación y manejo del lenguaje verbal y no verbal.
1.1. El gesto.
2. Análisis de algunos elementos formales de la comunicación no verbal.
3. Producción de mensajes no verbales con ¿nalidades comunicativas.

4. Interpretación de una clave.
5. Comprensión de mensajes que utilizan simultáneamente el lenguaje ver-
bal y el no verbal: el cómic.
6. Comprensión de mensajes que utilizan la comunicación no verbal: foto-
grafía, símbolos.
Actitudes
1. Interés por la comprensión y producción de mensajes verbales y no
verbales.
2. Sensibilidad estética ante la manera de coordinar el lenguaje verbal con
otras formas de comunicación.
3. Respeto por las normas en el uso de la comunicación no verbal.
CONOCIMIENTO DEL MEDIO
Objetivos
BLOQUE I: LA SALUD Y LA CALIDAD DE VIDA

1. Reconocer las características de los seres vivos en general y del ser hu-
mano en particular.
2. Descubrir las características que conforman la identidad personal; datos
físicos, personales, biográ¿cos, gustos y a¿ciones, etc. y respetar y valora
las diferencias entre las personas.
3. Conocer las diferencias de las casas por sus formas y funciones y descu-
brir algunas de las razones de las diferencias.
4. Utilizar las nociones espaciales y temporales para conocer y transmitir
información sobre el plano e historia de la casa.
5. Clasi¿car y asociar las principales sensaciones con los medios que lo
estimulan.
6. Identi¿car y localizar de manera práctica los órganos de los sentidos y
algunos elementos que lo integran.
7. Explorar las posibilidades de comunicación a partir de los sentidos.
8. Observar y explotar objetos de aparatos familiares para conocer el origen
del sonido, de la luz y el calor.
9. Conocer los principales componentes del aparato locomotor.
10. Identi¿car los principales órganos del aparato digestivo, respiratorio,
circulatorio, excretor, reproductor y nervioso.
11. Asociar los órganos del cuerpo con la función que desempeñan.
12. Percibir la utilidad de cuidar el propio cuerpo para disfrutar de buena
salud.
13. Incrementar la valoración de conocimiento del propio cuerpo como ne-
cesario para adquirir una mayor autonomía personal.
14. Reconocer la importancia de la higiene para mantener saludables los

órganos sensoriales.
15. Reconocer la importancia de una alimentación variada y ajustada en can-
tidad a la edad del niño y las necesidades de su cuerpo.
16. Reconocer las necesidades de normas que regulen la convivencia en el
colegio y en la calle.
BLOQUE II: LOS SERES VIVOS

1. Identi¿car las características principales de los animales.
2. Diferenciar los animales vertebrados de los invertebrados e identi¿car la
variedad de animales que componen el primer grupo.
3. Identi¿car las principales características de las plantas.
4. Reconocer las distintas formas de reproducción de los animales y las
plantas.
5. Diferenciar población, comunidad, hábitat y medio y utilizar adecuada-
mente ejemplos y modo de representación.
6. Reconocer las adaptaciones que realizan los seres vivos para cubrir sus
necesidade en el medio en que habitan.
7. Reconocer la interdependencia de los animales y plantas, correspondien-
tes a un medio a través de las cadenas alimenticias.
8. Incrementar la valoración del cuidado de la naturaleza para mantener el
equilibrio en el medio.
BLOQUE III: EL MEDIO FÍSICO

1. Reconocer la importancia de los astros, el Sol y Tierra en nuestra vida.
2. Descubrir la forma de la Tierra e identi¿car su eje, polos, hemisferios, así
como distinguir las partes de la Tierra: agua, tierra y aire, e identi¿car las
dos primeras en un globo terráqueo.
3. Reconocer que el agua puede estar en estado líquido, sólido y gaseoso y
que puede cambiar de estado.
4. Percibir las relaciones que se establecen entre el movimiento de rotación
y la sucesión de los días y las noches, y el movimiento de traslación y la
sucesión de estaciones.
5. Identi¿car algunos elementos del tiempo atmosférico (temperatura, pre-
cipitaciones y vientos) y utilizar adecuadamente algunos instrumentos
sencillos para su medida.
6. Valorar críticamente acciones humanas que repercuten negativamente en
el planeta.
BLOQUE IV: EL PAISAJE NATURAL

1. Reconocer los elementos más visibles de un paisaje dado, distinguiendo:
agua, suelo, animales, plantas y modi¿caciones humanas.
2. Reconocer las principales formas del relieve de la Costa del Sol Occiden-
tal, interpretando los signos convencionales con que aparecen represen-
tados en los mapas.
3. Asociar el término río a sus características.
4. Conocer el clima y su características en Andalucía.
5. Reconocer la Àora y fauna de Andalucía.
6. Percibir los problemas que se pueden derivar de la contaminación de ríos
y mares.
7. Valorar la importancia del agua y desarrollar hábitos adecuados para
usarla racionalmente.
8. Respetar a los animales y plantas y desarrollar hábitos de cuidado del
medio ambiente.
BLOQUE V: POBLACIÓN HUMANA

1. Identi¿car en imágenes de un pueblo y una ciudad los rasgos propios de
cada localidad.
2. Interpretar un plano sencillo del pueblo.
3. Reconocer y agrupar las actividades laborales más destacadas en la loca-
lidad.
4. Conocer los distintos elementos que de¿nen la Comunidad Autónoma
Andaluza (nombre, territorio, símbolos…) y las funciones del Gobierno
que la dirige.
5. Identi¿car las ¿estas principales de Andalucía, su origen diverso y su
signi¿cado.
6. Reconstruir el pasado de Andalucía utilizando fuentes escritas y grá¿cas
sencillas.
7. Reconocer si los productos que consumimos son naturales o elaborados.
8. Analizar el proceso que sigue un producto elaborado, desde su obtención
hasta que llega al consumidor.
9. Valorar la importancia de la higiene en las distintas fases de elaboración
de un producto.
10. Comprobar la fecha de caducidad que aparece en el envase de determi-
nados productos.
11. Conocer y respetar las normas de comportamiento cívico y social ante
diferentes situaciones.
12. Valorar las actividades y los servicios públicos de nuestra localidad.
Contenidos
BLOQUE I: LA SALUD Y LA CALIDAD DE VIDA

Conceptos
1. El ser humano como ser vivo que se relaciona.
1.1. Características personales.

1.2. La historia personal. Etapas de la vida por grupos de edad.
1.3. Introducción al concepto de tiempo histórico: nociones básicas.
Fuentes.
1.4. La diversidad de las cosas y sus cambios en las distintas épocas.
1.5. Lo vivo y lo inerte.
1.6. El ser humano como ser vivo.
1.7. El cuidado del cuerpo.
1.8. Orientación espacial. Introducción al plano.
1.9. El plano de la casa.
1.10.Profesiones relacionadas con la construcción de casas.
1.11.Normas viales y señales de trá¿co.
2. Los sentidos:
2.1. Los órganos de los sentidos.
2.2. Cuidado e higiene de los órganos de los sentidos.
2.3. Defectos de los órganos de los sentidos.
2.4. Los sonidos: naturales y arti¿ciales.
2.5. La luz y los colores. Propiedades de la luz.
2.6. Los olores y los sabores.
3. El cuerpo humano.
3.1. Los huesos y los músculos. El aparato locomotor. Su cuidado.
3.2. El aparato digestivo. Los alimentos. La dieta.
3.3. El aparato circulatorio. Su cuidado.
3.4. El aparato respiratorio. Su cuidado.
3.5. El aparato excretor. Su cuidado.
3.6. El aparato reproductor masculino y femenino. La formación de un
nuevo ser.
3.7. El sistema nervioso.
Procedimientos
1. El ser humano como ser vivo que se relaciona.
1.1. Observación directa e indirecta (fotografías, ilustraciones) de los
rasgos físicos que distinguen a unas personas de otras.
1.2. Observación de los cambios que experimenta el propio cuerpo y
descripción de los mismos.
1.3. Clasi¿cación de las personas (familias, vecindad, amigos, etc.), se-
gún su edad, en relación de los grupos de edad establecidos.
1.4. Aproximación a la noción de cambio asociado al paso del tiempo.
1.5. Interpretación y comparación de objetos de distinta época para per-
cibir los cambios ocurridos por el paso del tiempo.
1.6. Reconocimiento de los rasgos que caracterizan a los seres vivos
frente a los seres inertes, observando el entorno e ilustraciones.
1.7. Diferenciación de los seres vivos en seres humanos y otros seres

vivos.
1.8. Identi¿cación de acciones favorables o perjudiciales para el cuidado
del cuerpo.
1.9. Interpretación y elaboración de planos sencillos de la propia clase y
de casa.
1.10.Observación directa e indirecta de diferentes tipos de casas para
descubrir las diferencias más visibles.
1.11.Identi¿cación de las profesiones relacionadas con la edi¿cación de
las casas.
1.12.Análisis y clasi¿cación de los distintos tipos de señalización vial.
2. Los sentidos.
2.1. Reconocimiento y clasi¿cación, por medio de ilustraciones y la pro-
pia experiencia, de las sensaciones percibidas por los sentidos.
2.2. Identi¿cación, en sí mismos y en los demás, de los elementos que
forman los órganos de los sentidos.
2.3. Observación y descripción de láminas ilustrativas de los órganos de
los sentidos.
2.4. Recogida de información de normas de cuidado e higiene de los
órganos de los sentidos.
2.5. Clasi¿cación de distintos alimentos por su sabor.
2.6. Percepción e identi¿cación de algunos fenómenos físicos (ruido-
silencio; luz-sombras; calor-frío).
2.7. Realización de experiencias sencillas para comprobar las propieda-
des de la luz, el sonido y el calor.
2.8. Recogida de información sobre el aprovechamiento humano de la
energía de la luz y el calor.
3. El cuerpo humano:
3.1. Utilización de modelos anatómicos para la identi¿cación de los hue-
sos, músculos, órganos y aparatos humanos.
3.2. Reconocimiento de huesos, músculos, órganos y aparatos humanos
a través de ilustraciones y de la comprobación mediante el tacto del
propio cuerpo.
3.3. Establecer la relación de cada órgano con la función que desempeña.
3.4. Reconocimiento de las necesidades que tiene el cuerpo humano
mediante la anotación de la propia experiencia: beber y comer, des-
cansar, mantener la temperatura adecuada, realizar ejercicio.
3.5. Clasi¿cación de los alimentos por el origen, basándose en los menús
que han consumido en los dos últimos días y en los del comedor del
colegio.
3.6. Utilización de láminas, ilustraciones y sencillos esquemas para iden-
ti¿car los órganos del aparato reproductor y del sistema nervioso.
Actitudes
1. El ser humano como ser vivo que se relaciona:
1.1. Respeto y valoración de las diferencias (sexo, color, edad, etc.) como
algo que enriquece la convivencia.
1.2. Rechazo de las discriminaciones por características físicas o perso-
nales.
1.3. Curiosidad por conocer los hechos de la vida pasada.
1.4. Adquisición de hábitos saludables de limpieza y cuidado corporal.
1.5. Gusto por aumentar la autonomía personal para orientarse y despla-
zarse en el espacio.
1.6. Valoración de las distintas profesiones y su función complementaria
en la construcción y funcionamiento de la casa.
1.7. Respeto a las normas y señales de trá¿co.
2. Los sentidos:
2.1. Curiosidad por conocer las posibilidades de los sentidos.
2.2. Desarrollo de hábitos de limpieza y cuidado de los ojos, dientes,
nariz, oídos.
2.3. Curiosidad por conocer las capacidades de los sentidos.
2.4. Valorar los sentidos como medio de aprendizaje.
3. El cuerpo humano:
3.1. Curiosidad por conocer el funcionamiento del propio cuerpo.
3.2. Toma de conciencia de la necesidad de hacer ejercicio, alimentarse
correctamente, dormir lo su¿ciente y adoptar posturas adecuadas.
3.3. Adquisición y valoración de algunos hábitos de alimentación sana.
3.4. Curiosidad por conocer las características básicas de los alimentos y
objetos de consumo.
BLOQUE II: LOS SERES VIVOS

Conceptos
1. Los animales:
1.1. Vertebrados e invertebrados.
1.2. Los sentidos en los animales.
1.3. La alimentación: herbívoros, carnívoros, omnívoros.
1.4. Los movimientos de los animales.
1.5. La adaptación de los animales al medio.
2. Las plantas:
2.1. Características de las plantas.
2.2. El crecimiento de las plantas.
2.3. La adaptación de las plantas al medio.
3. Diferencias entre los animales y las plantas.
4. La extinción de los animales y las plantas.
5. La protección de animales y plantas.

6. La agrupación de los seres vivos.
7. El hábitat y el medio.
8. La interdependencia de los animales y plantas de un medio.
9. Las cadenas alimenticias.
Procedimientos
1. Observación de los animales y de las plantas en el entorno, en ilustracio-
nes y en libros.
2. Clasi¿cación de animales en vertebrados o invertebrados.
3. Clasi¿cación de animales según características dadas: sentidos, movi-
miento, alimentación etc.
4. Manejo de instrumentos sencillos (lupa, pinzas…) para la observación de
animales y plantas.
5. Utilización de guías adaptadas a los niños y niñas, para proceder a la
identi¿cación de animales y plantas del entorno.
6. Observación y anotación de las diferentes formas de adaptación de los
animales y plantas al medio físico del entorno.
7. Estudio de adaptación de un animal concreto de cada medio natural a través
de la información e imágenes de libros adaptados a los niños y niñas.
8. Investigación en el propio entorno de los lugares más deteriorados por la
falta de cuidado, el abuso en su utilización y ocupación.
Actitudes
1. Curiosidad por conocer las características básicas de los seres vivos del
entorno físico inmediato y el de medios lejanos.
2. Adquisición de hábitos de respeto y cuidado del medio y los animales y
plantas que viven en él.
3. Valoración de la precisión y el rigor en la observación de animales y plan-
tas, y enla elaboración de los informes o conclusiones correspondientes.
4. Valorar la labor de las instituciones que se preocupan por el cuidado y
conservación de la naturaleza.
BLOQUE III: EL MEDIO FÍSICO

Conceptos
1. Iniciación a la exploración del universo:
1.1. El sistema solar.
1.2. El planeta Tierra: sus movimientos, su composición.
2. El movimiento del aire y la atmósfera terrestre.
3. El agua:
3.1. El ciclo del agua.
3.2. Los cambios de estado del agua y su relación con la temperatura.
4. El suelo del planeta Tierra:
4.1. Composición del suelo.

4.2. Capas del suelo.
4.3. Cambios del suelo.
4.4. Contaminación del suelo.
5. Iniciación al estudio del tiempo atmosférico. Los cambios del tiempo.
Procedimientos
1. Reconocimiento de que el planeta Tierra está formado por tierra, mar y aire.
2. Observación directa de fenómenos de la vida cotidiana para establecer
relaciones entre la distinta duración de los días y noches, y las estaciones.
3. Asociación de los términos galaxias y satélites arti¿ciales con los rasgos
peculiares que los de¿nen.
4. Observación del globo terráqueo para identi¿car continentes y océanos.
5. Comprobación de los cambios de estado del agua a partir de la realiza-
ción de pequeñas experiencias.
6. Identi¿cación del suelo como capa exterior de la super¿cie de las tierras
emergidas, distinguiendo el suelo natural del modi¿cado por la acción
humana, los orgánicos de los inorgánicos.
7. Identi¿cación de los residuos o basuras como factores contaminantes del
suelo.
8. Reconocimiento de que el oxígeno es el gas más importante para la vida
de las personas y otros seres vivos.
9. Observación de las condiciones atmosféricas del tiempo local y clasi¿ca-
ción de las mismas según criterios dados.
10. Recogida, clasi¿cación y presentación de datos sobre el tiempo.
11. Establecimiento de relaciones entre las variaciones estacionales y sus
repercusiones en la vida de las personas.
Actitudes
1. Valoración de la importancia para la vida cotidiana de algunos efectos del
movimiento de rotación de la Tierra.
2. Gusto por reconocer los rasgos de las estaciones y valoración de su in-
Àuencia en la vida de los escolares.
3. Respeto y valoración por las exploraciones que los seres humanos reali-
zan en el espacio.
4. Curiosidad por conocer acciones humanas que contaminan el aire o el
agua.
5. Adopción de hábitos respetuosos con el medio ambiente, el agua y la
atmósfera.
6. Interés por conocer cómo se produce la contaminación, qué efectos pro-
duce y cómo evitarla.
7. Gusto por conocer el medio físico a partir de la observación o de la rea-
lización de experiencias sencillas.
8. Adopción de hábitos respetuosos con la limpieza del suelo de su entorno.
BLOQUE IV: EL PAISAJE NATURAL

Conceptos
1. El paisaje:
1.1. Iniciación al concepto de paisaje como conjunto de elementos visi-
bles naturales y arti¿ciales.
1.2. El relieve en el paisaje.
1.3. Diferentes paisajes: interior y costero.
1.4. Cambios del relieve.
1.5. Ventajas y problemas de la acción humana en el medio.
1.6. El suelo, las plantas y los animales del paisaje.
1.7. Actuaciones humanas sobre el paisaje.
2. El agua en el paisaje:
2.1. El agua en la naturaleza.
2.2. Las corrientes de agua.
2.3. Los tipos de agua.
2.4. Necesidad y consumo del agua.
2.5. La red de suministro de agua potable.
2.6. El río. El curso del río.
2.7. Mares y océanos.
2.8. La contaminación del agua.
2.9. El río de la localidad.
3. La comarca y la comunidad:
3.1. El mapa de la Costa del Sol Occidental.
3.2. El relieve de la Costa del Sol Occidental.
3.3. El relieve de Andalucía.
3.4. Mapa hidrográ¿co de Andalucía.
4. El clima:
4.1. La representación grá¿ca de los datos atmosféricos.
4.2. Las características del clima de la localidad.
4.3. El clima y las plantas silvestres de la Costa del Sol Occidental.
5. El cuidado del medio ambiente.
Procedimientos
1. El paisaje:
1.1. Reconocimiento de los elementos naturales y de los introducidos por
la acción humana, y clasi¿cación de los mismos.
1.2. Reconocimiento de las formas de relieve terrestre y costero obser-
vándolos in situ y en ilustraciones.
1.3. Clasi¿cación de los tipos de suelo por su apariencia y color en ilus-
traciones y fotos y con muestras del entorno.
1.4. Reconocer los seres vivos como partes de un paisaje dado descri-
biendo los elementos de la vegetación y la fauna.
2. El agua:
2.1. Reconocimiento de las aguas corrientes super¿ciales y de las aguas

subterráneas en fotografías, ilustraciones y en el entorno.
2.2. Clasi¿cación del uso del agua en la vida cotidiana.
2.3. Identi¿cación del nombre de los lugares donde se almacena el agua
para el consumo y reconocer la red de suministro y alcantarillado.
2.4. Establecimiento de relaciones sencillas entre los ríos de la comarca
o zona próxima y las actividades humanas.
2.5. Identi¿cación de prácticas nocivas que contaminan las aguas y la
elaboración de normas para la conservación adecuada de las aguas.
2.6. El río.
3. La comarca y la comunidad: la Costa del Sol y Andalucía.
3.1. Reconocimiento de algunas de las características físicas y humanas
que dan su carácter a la Costa del Sol Occidental.
3.2. Lectura e interpretación de mapas de la comarca o la localidad para
identi¿car, a partir de los signos convencionales, sus rasgos físicos y
humanos.
3.3. Elaboración de croquis y mapas elementales para representar paisa-
jes observados.
3.4. Identi¿cación de los nombres de los ríos de la Costa del Sol Occi-
dental.
4. El clima:
4.1. Elaboración de grá¿cas de temperaturas y precipitaciones.
4.2. Establecimiento de relaciones sencillas entre las condiciones climá-
ticas y la fauna y Àora de un lugar.
Actitudes
1. Curiosidad por conocer el paisaje del propio entorno y otros tipos de
paisaje.
2. Curiosidad por conocer las formas del relieve local.
3. Curiosidad por conocer las características del suelo, los animales y las
plantas del propio entorno.
4. Valorar la necesidad del agua para la vida.
5. Adquisición de hábitos que respeten normas para evitar el despilfarro y
la contaminación del agua.
6. Valoración de la propia comunidad, comarca y localidad y curiosidad por
descubrir sus elementos físicos y humanos más característicos.
7. Gusto por la elaboración e interpretación de los datos recogidos y por la
presentación grá¿ca de los mismos.
BLOQUE V: POBLACIÓN HUMANA

Conceptos
1. La localidad.
1.1. Iniciación al concepto de localidad.
1.2. Tipos de localidad: pueblos y ciudades. Diferencias básicas.

1.3. Características morfológicas del barrio: calle, plazas, edi¿cios.
1.4. Iniciación a los procesos de cambios en la localidad: casco antiguo,
zona moderna, los alrededores.
2. El Municipio y el Ayuntamiento.
2.1. Aproximación a los conceptos de Municipio y Ayuntamiento.
2.2. El Alcalde y los concejales.
2.3. Las elecciones municipales.
2.4. Los servicios municipales.
3. La Comunidad: Andalucía.
3.1. El Estatuto de Autonomía.
3.2. Los símbolos de Andalucía.
3.3. El gobierno de la Comunidad.
3.4. Distintos tipos de ¿estas. Fiestas de Andalucía.
3.5. Gastronomía tradicional.
3.6. Los cambios en Andalucía a lo largo de un siglo.
3.7. La evolución del transporte en Andalucía.
4. La producción.
4.1. Distinción entre producto laboral y producto elaborado.
4.2. El ganadero. La ganadería en el pueblo.
4.3. El agricultor. La agricultura en el pueblo.
4.4. El pescador. La pesca en la localidad.
4.5. Distinción entre trabajo artesanal e industrial.
4.6. El comercio: del fabricante al consumidor. Distintos establecimientos.
5. La población:
5.1. El padrón municipal.
5.2. Movimientos de población.
5.3. La población activa. Los distintos trabajos.
5.4. El primer sector: agricultura, ganadería y pesca.
5.5. El segundo sector: la industria y la minería.
5.6. El tercer sector: los servicios.
6. Localización de la comarca: la Costa del Sol Occidental.
7. Los servicios del centro comarcal.
Procedimientos
1. Identi¿cación de los aspectos básicos de las localidades mediante ilustra-
ciones. Identi¿cación de las localidades.
2. Análisis por medio de ilustraciones de los elementos que integran cada
una de las zonas de una localidad.
3. Identi¿car y clasi¿car la función de los servicios públicos.
4. Observación del mapa de España con las diversas Comunidades Autóno-
mas.
5. Análisis del mapa de Andalucía.

6. Confección de un organigrama de las instituciones de Andalucía.
7. Introducción al uso y conocimiento de las reglas de funcionamiento y
realizaciones del gobierno de Andalucía.
8. Describir los distintos actos que se realizan en una ¿esta del pueblo.
9. Recogida de recetas de los platos típicos tras la consulta de los niños y
niñas a sus padres.
10. Observación de fotografías y grabados que hagan referencia al pasado de
Andalucía.
11. Clasi¿cación de distintos tipos de productos según sean naturales o ela-
borados.
12. Recogida de información a través de un cuestionario sencillo o de ¿chas
sobre el tipo de trabajo que realiza el agricultor, el ganadero o el pescador
y las herramientas que emplea.
13. Identi¿cación de productos naturales elaborados que se encuentran en el
hogar.
14. Recogida e interpretación de información sobre las actividades que se
realizan en una fábrica.
15. Realización de un modelo del proceso que sigue un producto hasta llegar
al consumidor.
16. Recogida de información sobre los distintos tipos de tiendas del pueblo
y los productos que vende.
17. Representación e interpretación de grá¿cos según el sexo y la edad, con
datos de la familia, el colegio, la localidad.
18. Selección de productos de distintas industrias.
19. Descripción de ilustraciones de distintas industrias.
20. Reconocer en el mapa de la Costa del Sol Occidental los principales cen-
tros de población.
Actitudes
1. Curiosidad por conocer otros espacios semejantes o diferentes a la propia
localidad.
2. Respeto y valoración de los espacios y edi¿cios públicos como bienes
comunes.
3. Interés por conocer el paso histórico-cultural de la localidad.
4. Apreciar la utilidad de los servicios municipales para resolver los proble-
mas de la localidad.
5. Participación en las actividades de grupo aceptando su responsabilidad.
6. Curiosidad por conocer los datos demográ¿cos del pueblo.
7. Valoración de las distintas actividades y profesiones, como necesarias y
complementarias para la sociedad.
8. Rechazo de la discriminación por razón de edad, sexo y profesión.
9. Valoración de los medios de transporte colectivos.

10. Valoración de los símbolos de identidad de Andalucía.
11. Valoración del carácter participativo y social de la ¿esta.
12. Interés por el mantenimiento de recuperación del patrimonio cultural de
Andalucía.
13. Valoración y conservación de los restos histórico-artísticos del municipio
como fuentes de información sobre la historia de nuestros antepasados.
14. Valorar el trabajo de las personas que obtienen los productos que noso-
tros consumimos.
15. Sensibilidad hacia el medio ambiente.
16. Reconocimiento de la igualdad de hombres y mujeres en el trabajo.
17. Adquisición de hábitos críticos respecto a la propaganda audiovisual y
escrita que utiliza la publicidad.
EDUCACIÓN FÍSICA
Objetivos
ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

1. Aceptar las diferencias del propio cuerpo en relación con el de los demás.
2. Desarrollar la autoestima.
3. Interiorización de la lateralidad.
4. Desarrollar el sentido del equilibrio.
5. Progresar en la adaptación, control y adecuación del movimiento a las
circunstancias y condiciones de la actividad.
6. Reconocer la cantidad de recursos expresivos que posee el cuerpo.
7. Reconocer el juego como medio de disfrute y empleo del tiempo libre.
8. Tomar conciencia de la movilidad de la columna y de la independencia
de los segmentos corporales.
9. Reconocer la izquierda y la derecha de los demás.
10. Diferenciar los estados de contracción-descontracción para lograr una
mayor relajación.
11. Experimentar situaciones de equilibrio y desequilibrio disminuyendo la
base de sustentación y su estabilidad y elevando el centro de gravedad.
12. Reproducir estructuras rítmicas conocidas, corporalmente o con instru-
mentos.
13. Utilizar formas de desplazamiento no habituales.
14. Adecuar los movimientos a la distancia, sentido y velocidad de los des-
plazamientos de los demás.
15. Elaborar nuevos esquemas motores (rodar, trepar, transportar).
16. Explorar y experimentar los recursos expresivos del cuerpo.
17. Coordinar el movimiento propio con el de los demás, danzas y bailes

sencillos por parejas.
18. Valorar y aceptar el propio cuerpo.
19. Preocuparse por que las manifestaciones corporales no resulten discrimi-
nativas o estereotipadas.
20. Respetar las reglas de los juegos.
21. Aceptar a los otros, con independencia de sus características personales
o sociales.
Contenidos
Conceptos
1. Control del propio cuerpo en movimiento en relación a los demás:
1.1. La representación propioceptiva de los segmentos corporales en
relación de uno mismo y de los demás.
1.2. La relajación global y segmentaria.
1.3. La coordinación global.
2. Los movimientos básicos:
2.1. La carrera.
2.2. El salto.
2.3. El movimiento natural: la velocidad de reacción, la resistencia.
3. El cuerpo tiene diferentes formas de expresión. El cuerpo tiene diferentes
velocidades y con distinta intensidad.
4. Los espacios y la actividad física.
5. Los materiales y la actividad física. La actividad física en un medio ur-
bano y natural.
6. Tipos de juegos y de actividades deportivas y su regulación:
6.1. Los juegos de patio.
6.2. Los juegos reglados.
6.3. Los juegos populares y tradicionales.
Procedimientos
1. Organización del esquema corporal:
1.1. A¿rmación de la lateralidad en relación a los otros.
1.2. Control de la respiración.
1.3. Percepción de uno mismo.
1.4. Posibilidades de movimiento en situación dinámica variando la base
de sustentación.
1.5. Posibilidades de movimiento en situación dinámica con el manejo
de objetos.
1.6. Comparación de distintas velocidades.
1.7. Percepción de distintas trayectorias producidas por objetos en movi-

miento.
2. Manipulación de objetos con precisión:
2.1. Realización de actividades de carácter aerólico.
2.2. Orientación en el medio natural.
3. Elaboración de movimientos corporales con creatividad:
3.1. Búsqueda de ritmos orgánicos (pulso, respiración).
3.2. Adecuación del movimiento al espacio y al tiempo.
4. Práctica del calentamiento:
4.1. Realizar la vuelta a la calma como adecuación corporal.
4.2. Consolidar el trabajo sobre la higiene corporal y la actividad física.
5. Practicar juegos de patio, con reglas elaboradas por los propios alumnos.
5.1. Aplicación de las habilidades básicas en situaciones de juego.
5.2. Recopilación de información relativa a los juegos populares de la
zona para su aplicación práctica de forma sencilla.
Actitudes
1. Respeto hacia nuestro cuerpo y el de los demás.
2. Adaptación a las limitaciones de los demás.
3. Colaboración en actividades motoras.
4. Actitud positiva hacia la libertad de expresión de los demás.
5. Actitud de respeto en el trabajo en grupo.
6. Interés por la participación como elemento fundamental de la expresión
corporal y la comunicación.
7. No poner en peligro tu salud ni la de los otros, controlando los impulsos.
8. Participación en juegos con los demás sin que el sexo o el nivel de des-
treza individual deba ser un problema en su ejecución.
9. Respeto a las normas establecidas.
ÁREA DE LENGUA EXTRANJERA: INGLÉS
En este área no se realiza adaptación, ya que en este 2º ciclo, todos los

alumnos toman contacto con el idioma por primera vez, y el proceso de enseñanza-
aprendizaje alberga como objetivo fundamental el conocimiento del vocabulario
básico. El hecho de que la mayor parte de las actividades se planteen en “gran gru-
po” impide que el alumno con n.e.e. trabaje solo, sería incluso negativo; tan sólo al
observarse grandes trabas se presentarán ejercicios alternativos.
Dependiendo de la evolución del alumno se podría plantear que las sesio-
nes de apoyo coincidan con las de Lengua Extranjera, o bien durante el tiempo
dedicado al trabajo individual y escrito del alumno realice tareas de refuerzo en
otras áreas fundamentales.
Objetivos
1. Hacer frente a las necesidades y situaciones de comunicación más habi-

tuales en la lengua oral y escrita.
2. Conocer el vocabulario y las estructuras lingüísticas necesarias para ex-
presar oralmente y por escrito las necesidades básicas de comunicación.
3. Relacionar el signi¿cado del vocabulario trabajado, su pronunciación y
su representación grá¿ca.
4. Conocer los aspectos sociales y culturales de los países donde se habla la
lengua extranjera y las pautas de ritmo y entonación de las mismas.
5. Reconocer los sonidos característicos de la lengua extranjera y las pautas
de ritmo y entonación de las mismas.
6. Reconocer palabras y frases, oralmente y por escrito.
7. Comprender global y especí¿camente los mensajes.
8. Participar en intercambios lingüísticos sencillos y breves con ¿nes lúdicos.
9. Producir expresiones cotidianas destinadas a satisfacer necesidades sim-
ples de comunicación.
10. Utilizar fórmulas de relación social imprescindibles para una interacción
adecuada.
11. Comprender mensajes escritos de distinta naturaleza, con apoyo visual.
12. Transferir al código escrito informaciones recibidas oral o visualmente.
13. Comparar aspectos relevantes de la vida cotidiana de los países donde se
habla lengua extranjera con los correspondientes en el país propio.
14. Mostrar una actitud receptiva para las personas que hablan la lengua
extranjera con los correspondientes en el país propio.
15. Mostrar atención y respeto a las intervenciones de los otros.
16. Desarrollar una actitud positiva ante la propia capacidad para aprender
una lengua extranjera.
17. Reconocer la importancia de saber hablar, escribir y leer en una lengua
extranjera.
18. Interesarse por conocer gente de otros países.
19. Reconocer el valor de la comunicación humana.
Contenidos
BLOQUE I: COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ORAL

Conceptos
1. Información sencilla, concreta, elemental, con una estructura simple y un
vocabulario limitado en contextos muy familiares que trate sobre:
1.1. Instrucciones simples.
1.2. La vida cotidiana del alumno, la clase, el colegio, la familia, los
amigos, animales, familiares, el cuerpo humano, la casa.
1.3. Juegos y canciones infantiles y populares.

2. Reconocimiento de los sonidos característicos de la lengua extranjera y
de las pautas de ritmo y entonación de las mismas.
3. Diferenciación de palabras y frases.
4. Comprensión especí¿ca de datos y situaciones muy contextualizadas.
Procedimientos
1. Utilización de estrategias no verbales para transmitir el signi¿cado (ex-
presión corporal, dibujos…).
2. Respuestas no lingüísticas a mensajes orales (seguir indicaciones).
3. Petición de ayuda para la comprensión.
4. Escucha atenta de lo que se dice y contestación utilizando respuestas cortas.
5. Respuesta a instrucciones sencillas en el contexto del aula dadas con
soporte visual y/o repetición.
6. Participación en intercambios lingüísticos sencillos y breves con ¿nes
lúdicos (representaciones, juegos de rol).
7. Producción de expresiones cotidianas destinadas a satisfacer necesidades
simples de comunicación.
8. Utilización de fórmulas de relación social previamente aprendidas, im-
prescindibles para una interacción adecuada.
Actitudes
1. Actitud receptiva para las personas que hablan una lengua distinta a la
propia.
2. Atención y respeto a las intervenciones de los interlocutores.
3. Desarrollo de una actitud positiva y optimista ante la propia capacidad
para aprender a hablar en una lengua extranjera.
BLOQUE II: COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ESCRITA

Conceptos
1. Instrucciones sencillas para realizar una tarea.
2. Felicitaciones, invitaciones informales, mensajes entre compañeros.
3. Canciones y retahilas.
4. Textos breves con apoyo grá¿co redundante.
5. Elementos relevantes del mensaje aunque se desconozcan palabras o
estructuras del mismo.
Procedimientos
1. Grafía de los principales fonemas de la lengua extranjera.
2. Utilización de las correspondencias grá¿co-fónicas para escribir, dele-
treados por otra persona, el nombre y apellidos, fecha de nacimiento,
algunos datos personales, en situaciones lúdicas.
3. Transferencia al código escrito de informaciones recibidas oral o visual-
mente: réplica de diálogos, descripciones muy breves.
4. Resolución de pasatiempos, crucigramas, sopas de letras, que requieran

el vocabulario y la ortografía trabajados en clase.
5. Utilizar el conocimiento de la lengua materna para predecir el signi¿cado
de las palabras.
6. Predecir signi¿cados a través del uso con texto visual o grá¿co.
Actitudes
1. Interés y curiosidad hacia el texto escrito y valoración del papel que juega
en la satisfacción de las necesidades de la comunicación.
2. Reconocimiento de la importancia de saber escribir en una lengua extran-
jera.
ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA: EDUCACIÓN VISUAL,

PLÁSTICA Y MÚSICA
Objetivos
1. Identi¿car las características básicas de diferentes materiales y útiles

plásticos, adquiriendo el hábito de cuidarlos, ordenarlos y limpiarlos.
2. Conocer y utilizar distintas técnicas plásticas y dramáticas y adaptarlas a
las necesidades personales de expresión, demostrando interés por ellas.
3. Descubrir, seleccionar, combinar y aplicar los recursos básicos del len-
guaje visual-plástico (línea, forma, super¿cie, color, textura, volumen y
espacio), expresando sentimientos reelaborando experiencias y buscando
nuevas formas personales de expresión artística.
4. Analizar imágenes del entorno y obras artísticas, valorando sus cualida-
des estéticas, disfrutando con su contemplación y mostrando interés.
5. Discriminar distintas cualidades del sonido, los ritmos binarios y ternario
y la notación musical (blanca, negra, silencio, corchea…).
6. Aprender canciones interpretándolas individual y colectivamente y de-
mostrando interés por la a¿nación y el ritmo.
7. Reconocer y construir instrumentos musicales, interpretar con la Àauta
melodías y utilizar los instrumentos de percusión, mostrando ánimo ante
las di¿cultades musicales.
8. Conocer, desarrollar y potenciar el cuerpo como instrumento de expre-
sión y comunicación, adquiriendo con¿anza en las propias posibilidades
y valorando el trabajo propio y el de los demás.
9. Realizar bailes por parejas y en grupo, coordinando los movimientos.
10. Conocer la cultura musical popular de Andalucía a través de sus distintas
manifestaciones: canciones, danzas, ritmos, músicos, instrumentos.
11. Elaborar y representar escenas, personajes y situaciones, comprendiendo
las posibilidades del sonido, de la imagen y el gesto como elementos de
representación.
12. Plani¿car colectiva e individualmente las fases del proceso de realización

de una obra y desarrollarla en grupo.
13. Descubrir la belleza plástica, musical y dramática que hay en la localidad
y provincia.
EDUCACIÓN VISUAL Y PLÁSTICA
Contenidos
Conceptos
1. Elementos del lenguaje plástico.
1.1. Colores primarios y secundarios.
1.2. Textura, forma.
1.3. Línea, plano, super¿cie, volumen.
1.4. Nociones espaciales y topológicas.
1.5. La bidimensión y tridimensión: relaciones.
2. Técnicas:
2.1. Pintura, dibujo.
2.2. Rasgado, plegado, recortado.
2.3. “Collage”, mosaico.
2.4. Construcción.
2.5. Modelado.
2.6. Estampado.
2.7. Imagen ¿ja: el cómic.
2.8. Sistemas de comunicación: el cartel.
3. Materiales:
3.1. Papel de seda, pinocho, continuo, de aluminio, charol.
3.2. Lápices de colores.
3.3. Papeles de diversos colores y texturas.
3.4. Cartulina.
3.5. Arcilla, pasta de appel, plastilina.
3.6. Acuarelas, témperas, ceras, tizas.
3.7. Tela, algodón lija, alambre.
3.8. Material de desecho.
3.9. Cañas, corcho, palillos.
Procedimientos
1. Observación, manipulación y experimentación de materiales para ver sus
posibilidades plásticas.
2. Comparación de formas, imágenes, efectos de color.
3. Representación de formas bidimensionales y tridimensionales.
4. Realización de composiciones ¿gurativas y abstractas utilizando para
ello criterios de escala intuitiva y perspectiva.
5. Selección y utilización de materiales y técnicas para la realización de

un producto artístico y plani¿cación de la misma: diseño, realización y
valoración.
6. Modelaje de objetos y esculturas abstractas.
7. Interpretación de símbolos y signos.
8. Experimentación con el color.
9. Exploración de las posibilidades expresivas de la imagen ¿ja: secuencia
grá¿ca de historias.
10. Realización de producciones artísticas en forma colectiva.
11. Plani¿cación y realización de exposiciones.
12. Exploración visual y táctil de texturas.
13. Representación del rostro y del cuerpo humano.
14. Experimentación con la luz como elemento de¿nidor del volumen de las
cosas.
15. Variación de elementos y recursos utilizados para conseguir un efecto
estético.
16. Experimentar la función informativa, publicitaria y estética del cartel.
17. Creación de formas nuevas.
Actitudes
1. Curiosidad por el manejo de materiales y deseo de conocer sus caracte-
rísticas.
2. Interés por crear formas originales de expresión.
3. Valoración de producciones propias y ajenas.
4. Interés por representar la realidad.
5. Sensibilización entre los mensajes visuales y táctiles del entorno.
6. Interés por cuidar, ordenar y limpiar el material empleado.
7. Disfrute con las manifestaciones artísticas.
8. Con¿anza en las posibilidades de realización artística.
9. Esfuerzo en el perfeccionamiento personal.
10. Conocimiento y valoración del patrimonio artístico de Andalucía y de
España.
DRAMATIZACIÓN
Contenidos
Conceptos
1. El esquema corporal.
2. Expresión corporal: posturas, gestos.
3. Mimi¿cación y respiración.
4. Movimientos simétricos y asimétricos.
5. Pronunciación, entonación, declamación.

6. Descripción, narración, diálogo.
7. Argumentación.
8. Percepción y memoria auditiva.
9. Personajes, trama, ambientación.
10. El espacio y el tiempo: orientación, trayectorias.
11. Técnicas creativas: tormenta de ideas.
12. Movimiento expresivo: danza, pantomima.
13. Juegos creativos.
14. Títeres y teatro de sombras.
15. La obra dramática en la escuela.
Procedimientos
1. Improvisación de desplazamientos en el espacio y de acciones con los
objetos.
2. Coordinación de la propia interpretación con la de otros.
3. Observación y análisis de gestos y movimientos.
4. Exploración de recursos vocales.
5. Elaboración de una historia a partir de una idea.
6. Improvisación de diálogos.
7. Plani¿cación de una actividad dramática.
8. Caracterización de personajes (disfraces, maquillaje).
9. Improvisación sobre el espacio.
10. Práctica de juegos creativos de animación.
11. Construcción y manipulación de títeres.
12. Elaboración y representación de situaciones mediante mímica.
13. Exploración de luces y sombras.
14. Elaboración de sencillas producciones relacionando la música, la plástica
y el juego dramático.
Actitudes
1. Interés por improvisar historias de forma creativa.
2. Desinhibición y espontaneidad de gestos y movimiento.
3. Cuidado del gesto, la voz y el movimiento.
4. Valoración de las producciones propias y ajenas.
5. Disposición para coordinar la propia acción con la de otros.
6. Valoración del grupo como medio para crear situaciones, historias, per-
sonajes.
7. Disfrute con la caracterización.
8. Valoración de la voz como medio de comunicación y expresión.
9. Atención y escucha activa.
10. Aceptación de las propias capacidades y limitaciones y de las de los demás.
11. Con¿anza en uno mismo.

12. Valoración del silencio en la asistencia a espectáculos.
MÚSICA
Contenidos
BLOQUE I: LENGUAJE MUSICAL

Conceptos
1. Valores rítmicos: negra, blanca, doble corchea, negra con puntillo y silen-
cio de negra.
2. La intensidad del sonido: FF-PP, PP-P-F, diminuendo-crescendo.
3. Ruido, sonido y silencio.
4. Pulsación, acento y compás.
5. Duración del sonido: largo- corto- muy corto.
6. Altura del sonido: agudo-grave.
7. Velocidad del sonido: allegro, moderato y lento.
8. Pentagrama y notas. Línea divisoria, barra ¿nal y signo de repetición.
9. Formas musicales: lied, rondo, villancico y canon.
Procedimientos
1. Comprensión, elaboración e interpretación de signos musicales que ex-
presan parámetros, estructuras, ¿guras, notas y tiempo.
2. Desarrollo de los conceptos básicos del lenguaje musical a partir de la
observación del entorno.
3. Integración de los conceptos básicos en el desarrollo de los demás blo-
ques de contenido.
Actitudes
1. Atención e interés para comprender el signi¿cado de las grafías, utilizando
de forma creativa estos recursos para representar producciones musicales.
2. Valoración de la lectura musical como medio de comunicación.
BLOQUE II: EDUCACIÓN AUDITIVA

Conceptos
1. Discriminación de los elementos básicos musicales.
2. Reacción ante esquemas rítmicos.
3. Distinción de distintos tipos de timbres.
4. Fragmentos y obras musicales clásicas y populares andaluzas.
Procedimientos
1. Partir del universo sonoro del niño.
2. Audiciones musicales activas.
Actitudes
1. Desarrollo de actitudes de respeto y cooperaciones musicales.
2. Disfrute del patrimonio musical.
BLOQUE III: MOVIMIENTO Y DANZA

Conceptos
1. Reacción espontánea ante estímulos sonoros para descubrir y potenciar
las posibilidades rítmicas de nuestro cuerpo.
2. Interpretación de algunas danzas fáciles.
3. Introducción al conocimiento de las danzas de la provincia.
Procedimientos
1. Introducción a la rítmica de Dalcroze.
2. Desarrollo mediante audiciones, esquemas rítmicos, pasos, desplaza-
mientos y coreografías.
3. Aplicación a las canciones aprendidas.
4. Improvisación e invención de pasos, movimientos y desplazamientos.
Actitudes
1. Valoración de las posibilidades creativas de nuestro cuerpo.
2. Valoración de la danza como expresión musical.
3. Valoración del carácter socializador de las danzas.
4. Sensibilización ante las danzas populares andaluzas, españolas y del
mundo.
BLOQUE IV: EXPRESIÓN INSTRUMENTAL

Conceptos
1. Instrumentos corporales.
2. Instrumentos creados por los niños.
3. Instrumentos de pequeña percusión y placa.
4. Introducción a los instrumentos de la orquesta.
5. Interpretación de acompañamientos instrumentales.
Procedimientos
1. Aprovechamiento de las posibilidades sonoras del entorno.
2. Introducción al método Orff.
3. Audiciones.
Actitudes
1. Cuidado de los instrumentos musicales, su manejo y conservación como
elemento común y de responsabilidad de todos.
2. Actuación correcta, guardando silencio al no intervenir.
3. Valorar el trabajo personal como medio para conseguir una meta co-
mún.
BLOQUE V: CANTO ESCOLAR

Conceptos
1. Expresión y técnica vocal: respiración, articulación, vocalización.
2. Canciones infantiles, populares, tradicionales y contemporáneas.
3. Improvisación melódica.
Procedimientos
1. Preparación de la voz mediante vocalizaciones sobre monosílabos y con
motivos de diferentes canciones, reproduciendo en eco de motivos meló-
dicos, juegos con obstinatos, técnicas de respiración.
2. Exploración de las posibilidades sonoras de la voz y el canto mediante la
técnica, improvisación, repetición y memorización de textos cantados y
canciones de di¿cultad progresiva, ampliando su ámbito melódico.
3. En situación grupal, con atención, esperando el turno de intervención.
Actitudes
1. Desarrollo de actitudes positivas hacia sí mismo, los demás y su entorno
desde la música.
2. Disfrute con el canto colectivo.
3. Valoración del trabajo en grupo.
4. Sensibilización ante el patrimonio musical andaluz y del mundo.
ANEXO VII
COMENTARIO DE CASO 1º
Se trata de un alumno de 6º de EP con bajo rendimiento académico en todas

las áreas pero especialmente en Lengua y en Ciencias Naturales y Sociales. Según su
tutor y sus profesores muestra interés y buen comportamiento, pero se expresa mal
tanto por escrito como oralmente: su vocabulario es pobre y también lo es el con-
tenido (frases cortas, mal relacionadas). Sus resultados en matemáticas son buenos
sin que muestre di¿cultades ni en cálculo ni en razonamiento lógico. El alumno, al
igual que los padres, informan que estudia, aunque tarda mucho en aprenderse las
lecciones, que en casa se las sabe, pero sin embargo en clase o en los exámenes, no
se acuerda de nada. Su forma de estudiar básicamente consiste en leer una y otra vez
hasta que consigue repetir el texto. También informan de que nunca le ha gustado leer
así que a excepción de los libros de texto no lee nada más.
Comenta el caso siguiendo el siguiente procedimiento:
Datos que da el caso:

____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
a) Haz una lista con todos los ____________________________________________________
datos sobre el alumno que ____________________________________________________
parecen en el texto. ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
b) Ordena los datos siguiendo, Ordenar los datos (por ejemplo, en el listado anterior marca con un
por ejemplo, un criterio de 1 los más importantes y con un 2 los menos importantes). Indica
importancia. a continuación el código de marcado que sigues.
Datos que faltan:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
c) Indica qué aspectos que no
___________________________________________________
aparecen en el texto deberían
___________________________________________________
conocerse y por qué.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
¿Qué es lo que le pasa al alumno? (hipótesis):

___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
d) Elabora una o varias hipó- ___________________________________________________
tesis de relación de los datos ___________________________________________________
que explique lo que a tu juicio ___________________________________________________
le pasa al alumno. Si lo pre- ___________________________________________________
¿eres utiliza como apoyo un
diagrama de Àechas. Diagrama:
Aspectos sobre los que intervenir y cómo debería de hacerse:
e) Con los datos que aparecen

en el texto, indica en qué
aspectos basarías crees que
debería de basarse la inter-
vención:
ANEXO VIII
COMENTARIO DE CASO 2º
Se trata de un alumno de 6º de EP con bajo rendimiento académico en

matemáticas. Según sus profesores siempre ha arrastrado problemas con las mate-
máticas: errores en las operaciones, muchas di¿cultades para hacer cálculo mental
(se le olvidan los números, no se acuerda de las reglas, etc., incluso a veces utiliza
los dedos), parece incapaz de comprender el enunciado de los problemas, responde
de forma impulsiva con lo primero que se le ocurre o bien dice que no le sale. Su
actitud hacia las matemáticas es muy negativa, no le interesan y no las estudia,
piensa que “no vale para las matemáticas”, así que su autoconcepto en este aspecto
es muy pobre. Sin embargo en el resto de las materias no ocurre lo mismo: estudia
y obtiene buenos resultados, especialmente en Ciencias Sociales. Sus hábitos de
estudio se basan fundamentalmente en escribir una y otra vez los textos que debe
aprenderse hasta que lo consigue. Por lo que se re¿ere a su adaptación es buena,
se comporta bien y está bien integrado en el grupo. Según sus padres estudia pero
desde muy pequeño nunca le gustaron las matemáticas.
Datos que da el caso:

____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
a) Haz una lista con todos los ____________________________________________________
datos sobre el alumno que ____________________________________________________
parecen en el texto. ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
b) Ordena los datos siguiendo, Ordenar los datos (por ejemplo, en el listado anterior marca con un
por ejemplo, un criterio de 1 los más importantes y con un 2 los menos importantes). Indica a
importancia. continuación el código de marcado que sigues.
Datos que faltan:

_______________________________________________________
_______________________________________________________
c) Indica qué aspectos _______________________________________________________
que no aparecen en el _______________________________________________________
texto deberían conocerse _______________________________________________________
y por qué. _______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
¿Qué es lo que le pasa al alumno? (Hipótesis):

_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
d) Elabora una o varias _______________________________________________________
hipótesis de relación de _______________________________________________________
los datos que explique lo
que a tu juicio le pasa al Diagrama:
alumno. Si lo prefieres
utiliza como apoyo un
diagrama de Àechas.
Aspectos sobre los que intervenir y cómo debería de hacerse:
e) Con los datos que apa-

recen en el texto, indica
en qué aspectos basarías
o crees que debería de
basarse la intervención.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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TRASTORNOS DEL DESARROLLO

© Diego J. Luque Parra y Juan F. Romero Pérez

Cubierta y maquetación: Ediciones Aljibe

Imprime: Imagraf. Málaga.

TRASTORNOS DEL DESARROLLO

A los educadores que, con su dedicación,

Al profesorado del Colegio Público “San Luis De Sabinillas” de Manilva (Málaga).

Este texto, siendo deudor de ese trabajo, quiere resaltar la ocupación

A Miguel Ángel, nuestro agradecimiento especial

CAPÍTULO I: DESARROLLO CURRICULAR Y RESPUESTA EDUCA-

CAPÍTULO II: NECESIDADES EDUCATIVAS ASOCIADAS A DIFI-

CAPÍTULO III: NECESIDADES EDUCATIVAS ASOCIADAS A DIFI-

CAPÍTULO IV: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIA-

CAPÍTULO V: NECESIDADES EDUCATIVAS ASOCIADAS A DEFI-

CAPÍTULO VI: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIA-

CAPÍTULO VII: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASO-

CAPÍTULO VIII: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASO-

CAPÍTULO IX: CONSIDERACIONES SOBRE LA ELABORACIÓN Y

ANEXOS ................................................................................................... 145

3.1. Propuesta del tutor o tutora. (A) ........................................................ 157

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................... 231

En nuestro sistema educativo, la aceptación de la diversidad del alumnado y

aquella acción tutorial en la diversidad. Necesariamente pues, se ha de partir de un

DESARROLLO CURRICULAR Y RESPUESTA

El análisis de los conceptos de diversidad y comprensividad, tras una re-

formación profesional, habida cuenta que conlleva preparación, reÀexión docente

CURRÍCULUM BÁSICO FILOSOFÍA EDUCATIVA

P. CURRICULAR PRINC. EDUCATIVOS

PROG. AULA FINALIDADES

Formación y Cambio Individualidad

1. DESARROLLO CURRICULAR Y DIVERSIDAD

El currículum tanto en la Educación Primaria como en la Educación Secun-

teamientos de actuación, sobre los niveles prácticos de trabajo en la concreción y

RECURSOS METODOLOGÍA ESTRATEGIAS

NECESIDADES EDUCATIVAS ALUMNADO

N.E.E. N.E.E. N.E.E.

La educación supone, de manera implícita, un abordaje integral a la diver-

sus propias características, formando un todo diferenciado y distinto. Es obvio que

NIVELES ESCOLARES EN LA DIVERSIDAD

CENTRO. Urbano-Rural; Aspectos sociales-culturales. Profesorado. Interacción Familia-Centro.

La escuela por lo tanto se encuentra con una diversi¿cación de su alumna-

OBJETIVOS. Orientadores. Desarrollo de capacidades. Individualidad.

De acuerdo a los elementos anteriores, contestando a las ya conocidas pre-

currículum gira en torno al desarrollo de las capacidades del alumnado,

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y PROYECTO CURRICULAR.

1. Detección-Análisis de Necesidades Educativas.

2. Valoración de Necesidades Educativas Especiales.

3. Respuesta educativa del Centro.

4. Adecuación de la Acción Tutorial.

5. Desarrollo de Adaptaciones y/o Diversi¿cación.

Una profundización en esta reÀexión, puede venir de la lectura de los Ma-

la diversidad. La respuesta educativa en resumen, siguiendo a García Vidal (1993)

NIVELES DE RESPUESTA A LA DIVERSIDAD

CENTRO AULA ALUMNO/A

P. Curricular Evaluac. Inicial Adaptaciones

En última instancia la Adaptación Curricular en sus diversos tipos y grados

2. RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD

Desde una perspectiva general, estructural y organizativa, el sistema educa-

VÍAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD