Clínica psicopedagógica:

Se caracteriza por una actitud clínica: mirada y escucha psicopedagógica; y

un método clínico: busca el síntoma, sus aspectos y significado.

 Se ocupa de la problemática de aprendizaje (su significación: ver lo que está obstruyendo

el aprendizaje del sujeto), a través del diagnóstico.

En el diagnóstico:

 partimos del motivo de consulta,

 establecemos encuadre y contrato,
 y técnicas basadas en la hipótesis.

El tratamiento se basa en establecer un encuadre, marco teórico, el cual marca el pensamiento y

la intervención. El tratamiento puede ser de modalidad individual o grupal.

Diagnostico psicopedagógico (S. Schlemenson). (p)

Tiene por OBJETO dar cuenta de las particularidades psíquicas que restringen el proceso de
aprendizaje de un niño. El diagnostico tendrá por objeto la caracterización del proceso de
simbolización del niño y la detección de los factores que lo perturban.

SEGÚN LA RAE:

 DIAGNOSTICAR es el acto de conocer la naturaleza de una enfermedad mediante la

observación de sus síntomas y signos.
 APRENDER: es la acción de adquirir conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o la
experiencia.

EL DIAGNÓSTICO es un proceso que intenta encontrar el sentido histórico subjetivo de los

conocimientos (conocer la naturaleza) de los problemas de aprendizaje de un niño determinado
(enfermedad) a través del análisis de sus dificultades escolares (signo y síntomas)

Los NIÑOS CON PROBLEMA DE APRENDIZAJE: psicológicamente se caracterizan por la presencia

de restricciones en su producción simbólica y presentan perturbaciones significativas en el dominio
de algunas o todas las áreas del conocimiento, con pérdida de la curiosidad y el deseo de
incorporar novedades. La actividad representativa y simbólica, que es la que se fractura en los
niños con problemas en sus aprendizajes.

Este tipo de niños se presenta con modalidades cognitivas que requiere ser diagnosticadas en sus
particularidades y sentidos por lo cual el diagnostico, tendrá por objeto la caracterización del
proceso de simbolización del niño y la detección de los factores que lo perturban.
EL DIAGNOSTICO EN LA CLINICA PSCOPEDAGOGICA (P)

El diagnostico de estos es como un proceso de investigación en el que el objeto de estudio es el

niño con problemas de aprendizaje por el que consultan.

El problema para dilucidar durante el proceso sería el de establecer que elementos de la historia
libidinal del niño tienen relación con las características de sus producciones simbólicas actuales.

Historia libidinal: se sintetiza aspectos posicionales o aspectos identificatorios en el interior de la

estructura parental y el conjunto de hechos que produjeron algún tipo de atracción o repulsión
libidinal que lo transforma en significativos.

Se considera como producción simbólica actual a las características específicas que adquieren las
actividades representativas de un niño en edad escolar, evaluadas a través de sus marcas y
producciones (lectura, escritura, narraciones, forma de aprendizajes, dibujos y juegos)

El objetivo principal del diagnostico seria el de establecer una relación significativa entre las
perturbaciones en la producción simbólica del niño por el que nos consultan y los antecedentes
históricos libidinales que le dieron origen.

Los objetivos específicos:

1. Describir las formas particulares que presenta la producción simbólica del niño.
2. Caracterizar algunos de los antecedentes significativos de la historia libidinal que dieron origen
a sus perturbaciones.
3. Orientar a los padres del niño sobre las características específicas de las perturbaciones en la
producción simbólica de su hijo.
4. Orientar a los docentes a cargo de la producción de conocimiento del niño sobre el modo de
asistir escolarmente a sus dificultades.
5. Derivar al niño a una instancia clínico-asistencial adecuada.

Aspecto metodológico: está compuesto por un total de 7 entrevistas, cada una tiene un sistema,
caracterización y análisis que permiten ofrecer información pertinente para el conocimiento de las
dos variables.

 Las características de la producción simbólica del niño: que se elabora mediante el análisis
de los indicadores que se extraen de las 4 entrevistas con el niño (gráficos, Cat, wisc, test
de Bender y pruebas pedagógicas).
 Los antecedentes históricos libidinales del niño: se deducen con los indicadores que se
extraen de las entrevistas con los padres (admisión, motivo de consulta e historia vital) y
de algunas entrevistas con el niño.
3 Proceso de diagnóstico psicopedagógico:

Según Sara Paín: Considera los momentos del proceso diagnostico tendientes a conseguir todos
los datos necesarios para comprender en cada caso particular el significado, causación y la
modalidad de la perturbación que motiva la demanda asistencial.

Objetivos del terapeuta:

 Comprender lo que ocurre y causas y más allá de lo manifiesto por el paciente.

 Asumir un compromiso ético y clínico con el paciente y la familia.
 No es rotular sino ser promotor de cambios.

Objetivos del paciente:

 Explorar su modalidad de aprendizaje.

 Comprometerse con su problema.

Características:

1. Encuadre: define la forma de trabajo (lugar, horario, días, honorarios, frecuencia). Delimita
la intervención planteada (roles). Supone una apoyatura teórica, es móvil pero permanente.
2. Etapas:
 Momento inicial: entrevistas iníciales (entrevista de admisión) motivo de consulta,
sobre la historia vital, y con él niño.
 Indagación por áreas (a fines didácticos) madurativa, intelectual, proyectiva,
pedagógica.
 Análisis del material: elaboración de hipótesis, momento de supervisión.
 Devolución: derivación, pronostico, informes.
 Devolución diagnostica: entrevista que se realiza primero con el sujeto, y luego,
con sus padres. Se trata de enseñar el diagnóstico, de concientizar una situación y
proveer su trasformación

Modalidad de aprendizaje:

 es una manera personal de acercarse al conocimiento y de trasformar su saber.

 Es un esquema de operar que se va utilizando en las diferentes situaciones de aprendizaje.

Supone:

1. la imagen de sí mismo como aprendiente.

2. La relación fantasmática con las figuras enseñantes padre y madre
3. El vinculo con el objeto de conocimiento
4. La historia de los aprendizajes
5. La manera de jugar
6. La modalidad de aprendizaje escolar.

Extremos distorsionados:

 Hipoasimilación: pobreza de contacto con los objetos. Esquema de acción empobrecido.

Déficit lúdico y creativo.
 Hiperacomodación: pobreza de contacto con la subjetividad. Sobre estimulación de la
imitación. Falta de iniciativa. Obediencia a las normas.
  Hipoacomodación: Pobreza en el contacto con el objeto. Dificultad en la internalización de
las imágenes. Falta de estímulo o abandono.
 Hiperasimilación: predominio de lo subjetividad. Desrealización del pensamiento.
Dificultad de resignar.

El aprendizaje: Es un proceso cuya matriz es lúdica y su raíz corporal.

Se articulan 4 niveles:

 Un organismo heredado.
 Un cuerpo construido
 Una inteligencia autoconstruida
 Y el deseo, que es el deseo de otro.

Para aprender se necesita de dos personas (una persona que aprenda y otra que enseñe).

Se aprende a partir de la función de asimilación- acomodación, involucrando lo afectivo y lo social.

ANALISIS DE LA PRUEBA PARA HALLAR INDICADORES SIGNIFICATIVOS:

Entrevistas de admisión: momento inicial, en que un adulto responsable del niño se acerca a pedir
un turno. Datos que se completan para que el niño pueda ser admitido por el servicio (nombre,
sexo, edad, año escolar, escuela a la que concurre, característica de la familia, trabajo de los
padres, nombre y edad de los hermanos, lugar de vivienda y persona con la que la comparte).

Una vez que se concreta la admisión se comienza con el diagnostico propiamente dicho citando a
ambos padres a la entrevista sobre el motivo de consulta y la historia vital

Entrevista sobre el motivo de consulta: se extraen datos importantes acerca de las estructuras de
relacionales predominantes entre los padres a partir del análisis de la forma en que se presentan y
posiciona frente al entrevistador.

Los indicadores significativos a deducir de esta primera entrevista con los padres del niño son:

• El tipo de posicionamiento de cada uno de los progenitores con relación al niño.

• El tipo de enunciados significativos con los que describen la problemática del niño en
estudio.

¿Porque es importante conocer la historia del niño?

Entrevista sobre la historia vital: fundamental importancia en el proceso diagnóstico, nos permite
rastrear los antecedentes significativos de la historia del niño que pudieron incidir en sus
restricciones simbólicas. Para esto es necesario reconstruir la historia libidinal del niño, que nos
permiten encontrar algunos factores que operan en la fractura o restricción de sus producciones.

El entrevistador profundizara en las lagunas u oscuridades del discurso, y tratara de reconstruir

aspectos universales ligados a la génesis de la actividad representativa en los niños.
Se parte de la historia particular del primer encuentro de la pareja de la cual el niño es producto,
es de alta significación poder evaluar quien acepta venir a la entrevista y a partir de ello poder
inferir el tipo de compromiso libidinal actual e histórico que cada uno de los padres tiene con su
hijo.

La descripción de los primeros momentos de la vida del niño permite traer conclusiones acerca de
las características del ejercicio de función materna y paterna para el niño. Conocer los
antecedentes libidinales de los padres justifica las formas de asistencia que ejercen sobre su hijo,
mediante los ejemplos que ofrecen entre su niñez y la del niño por el que consultan se puede
inferir en modelo de función que recibieron y aquel que ellos mismo ejerce sobre sus niños.

A lo largo de la vida del niño suceden acontecimientos que por su impacto permiten al ubicar
situaciones y puntos de anclajes en la historia del niño.

Se hace necesario profundizar en la descripción de situaciones difíciles o hechos traumáticos pues

permiten detectar momentos particularmente restrictivos en el desarrollo del psiquismo del niño y
probables factores que incidieron en sus dificultades para acceder al proceso secundario en forma
satisfactoria.

Cuando el discurso parental es simbólicamente escaso, las perspectivas de enunciación de un

proyecto enriquecedor para el psiquismo se reducen, por lo cual es importante caracterizar la
riqueza simbólica.

No todos los antecedentes significativos suelen ser marcas producidas por conductas narcisistas
de orden libidinal. Datos tales como cuando se sentó, caminó, habló, controló esfínteres, etc., son
elementos a considerar en niños con problemas de aprendizaje, permiten anticipar probables
retardos o irregularidades madurativas importante que resultan conocer para diferenciar entre
problemática psíquica y neurológica.

Si los comportamientos restrictivos y los retardos en el crecimiento son uniformes, es probable

que existan problemas neurológicos. Cuando los indicadores de crecimiento son irregulares, es
probable que sea problemáticas específicamente psicológicas que se pueden ser detectadas en el
diagnostico psicopedagógicos.

Indicadores específicos a evaluar en la historia vital:

1. Características del ejercicio de la función materna.

2. Características del ejercicio de la función paterna.

3. Análisis posicional de la historia libidinal del niño: antecedentes de primera, segunda y

tercera generación (tópica intersubjetiva).

4. Procesamiento simbólico de situaciones significativas satisfactorias y dolorosas.

5. Rasgos identificatorios e ideales (características del contrato narcisista y su relación con el

proyecto identificatorio del niño)

6. Descripción del crecimiento y diagnóstico diferencial.

Primera entrevista con el niño: entrevista importante para establecer una relación transferencial
positiva con el niño para completar el conjunto de pruebas para el diagnosticas propuestas.

Indagar el nivel de información que el niño tiene acerca del objetivo de trabajo que se concretar
en el proceso diagnostico (esto es ofrecida por los padres). Las características de dicha
información, esto nos ubicara en el tipo de relación que los padres tienen con él.

Es importante indagar acerca de las representaciones que el niño tiene acerca de sus dificultades
escolares. Muchos de ellos lo niegan o hacen cargo a docentes y compañeros.

Los indicadores a tener en cuenta:

• Posicionamiento del niño en relación con sus progenitores.

• Representaciones significativas del niño sobre sus problemas para el aprendizaje.

PRUEBAS PROYECTIVAS: se toman solo dos, para no prolongar el diagnostico, ni saturar al

terapeuta.

Dibujo libre:

 características formales y contenido del dibujo

 Significación de su problemática y aspectos de la personalidad.

Familia kinetica: indicadores analíticos a considerar:

Interacción entre los miembros de la familia – vínculos. : Los roles asumidos, el lugar que ocupa en
la familia, los vínculos familiares e interrelaciónales. Presencias, ausencias.

Test de apercepción para niños (CAT): dan cuenta nivel potencial del niño para su despliegue
simbólico.

Rasgos inconscientes de la personalidad.

PRUEBAS PSICOMÉTRICAS:

a) Test de Bender: tipo de trazo, características de la constitución de la imagen y posibilidad

de copia de figuras complejas, características de uso del espacio plano.

b) Test de inteligencia infantil WISC: mide el desempeño diferencial del sujeto en las distintas
áreas de la realidad.

Nos permite obtener un perfil cognitivo.

PRUEBAS PEDAGÓGICAS: se recurre a estas para tratar de definir con precisión y frente al
entrevistador los errores que el niño comete cuando resuelve sus tareas escolares. Para ello se
administran pruebas de lectura, escritura y cálculo y se interpreta clínicamente los errores o
fracturas hallados en la resolución.

SÍNTESIS Y ANÁLISIS DE RESULTADO: se tratará de establecer una correlación significativa entre

las características de la producción simbólica del niño en estudio y sus antecedentes histórico-
libidinales que es la hipótesis del proceso de investigación propuesto.
LOS SENDEROS DE LA TRANSMISION:

La transmisión de una generación a otra, el sentido de dar a los descendientes las claves para su
acceso a la realidad en la que se inscriben. La transmisión parental adquiere la particularidad de
inaugurar para cada hijo una forma singular de apropiarse de su herencia psiquica. El niño va a
construir los recursos de significación para interpretar el mundo que lo rodea, su lugar en él, su
identidad. Construirá su propia historia en un arduo trabajo psíquico para articular lo que le viene
de afuera y lo que le pasa por dentro, lo que paso aun antes de él y lo que transcurre en su
presente, lo que continúa y lo que configura como diferente.

El niño transita por procesos de simbolización que estructura su psique. La noción de trabajo
psíquico de la transmisión entre generaciones se puede entender a la vez, como proceso y como
producto. Por una parte, tal movimiento muestra el efecto de la ligazón libidinal, señalando la
manera que representa y la manera de incorporarla. Por otra, muestra el resultado de tal proceso
en calidad de transformaciones psíquicas, tanto en quien ofrece como en quien recibe.

Considerar al sujeto psíquico como inseparable de la intersubjetividad.

ALGUNOS MODELOS PARA PENSAR LA TRANSMISION PSIQUICAS ENTRE GENERACIONES: el

carácter psíquico de las transmisiones, tanto discursivas como actitudinales, se encuentran
indisociablemente ligados a contenidos inconscientes desconocidos.

Freud postula que toda realidad psíquica se funda sobre una realidad histórica y que su
transmisión tiene por función la inscripción en la cadena de filiación.

El niño es heredero, esto implica estar inscripto en una cadena genealógica que lo incluye más allá
de su voluntad. Esta filiación simbólica, enlazada como inscripción psíquica, es el movimiento
relacional en el que se constituye como sujeto, a través y por el deseo de otro que lo precede.

Ciccone sostiene que lo que se transmite en el discurso es el sentido con el que ha sido
aprehendido el conjunto de elementos y procesos de orden inconsciente; el sentido que tiene los
pensamientos y, sobre todo, el sentido que tienen los actos. Si frente a algo que inquieta
profundamente al niño, este dirige su pregunta a los progenitores y recibe una respuesta
descalificatoria o negativa porque ese contenido remite a un aspecto psíquicamente temido por
ellos, el sentido trasmitido será: preguntar ciertas cosas es peligroso. Y el niño se silencia.

Para indagar estos aspectos, se pregunta a los padres si hay temas sobre los que prefieren no
hablar con su hijo. (los enigmas universales a los que se enfrentan los niños: el sexo o la muerte).
En cambio si se trata de incongruencias o paradojas en las actitudes y los comportamientos
parentales de los que el niño es testigo o destinatario, difícilmente lleguen a desplegarse durante
el tiempo acotado del diagnóstico.

La transmisión intergeneracional Implica en ella a los objetos, los fantasmas, las historias y los
mitos familiares que aportan al sujeto elementos psíquicamente integrables y que funcionan como
soportes de transmisión intersubjetiva.

¿Qué vemos cuando miramos las cosas desde una apertura mayor del foco? La reformulación de
los espacios “intersubjetivos” en los que se producen las transmisiones adquiere una dimensión
conceptual de alto valor operativo para la clínica. La transmisión entre sujetos siempre implica al
objeto y al espacio de alteridad.

LA HISTORIA VITAL.

Buscar la significación del síntoma en el aprendizaje y sus vinculaciones con las condiciones con las
que un niño cuenta para su producción simbólica nos reconduce a los múltiples senderos de la
transmisión y sus ofertas de sentido, clave que el niño proceso psíquicamente para entender el
mundo y su lugar en él. Con ese basaje realizará el pasaje del mundo social al mundo social y a los
conocimientos socialmente significativos que aprenderá en la escuela.

Al llegar a la vida, un niño va a ocupar un lugar en la encrucijada de dos familias: la paterna y

materna. Dos universos simbólicos con características propias que aspiran el legado de
transmisión e inscripción filiante en la cadena generacional de la estructura de parentesco a la que
pertenece cada uno de los padres.

La transmisión parental en el interior de la familia como núcleo intersubjetivo da cuenta de un

nacimiento a la vida biológica, a la constitución psíquica y a la apertura al mundo social.

La propagación de la memoria familiar más de la muerte de los ancestros teje las redes de la
historia para el nuevo heredero. Historia que a su vez participa en la constitución de psiquismo.

El trabajo psíquico de la transmisión entre las generaciones es el resultado de un proceso en el

que se invisten selectivamente los investimentos del otro que lo precedió.

Durante el proceso diagnóstico, la entrevista vital sucede temporalmente a la entrevista a la que

los padres despliegan el motivo por el que consultan. Los fantasmas persecutorios presentes en la
primera entrevista han cedido en parte. Esto predispone una actitud más abierta en cuanto al
planteo de demandas y manifestaciones discursivas acerca de la interpretación parental sobre las
causas y razones que atañen a la problemática del niño.

El planteo de esta entrevista como semiabierta introduce parcialmente consignas vinculadas a la

temporalidad en la que se inscribe una historia. Las respuestas van haciendo recorridos hacia
distintos momentos pasados sin tener necesariamente un ordenamiento cronológico. Atender a
las formas de vinculación temporal permite también detectar los puntos de anclaje de la propia
historia de los padres, que ha sido conmovida por la presencia y el devenir de su hijo.

El ejercicio de las funciones maternas y paternas esta en estrecha relación con lo que ese hijo
(como objeto) representa para su economía libidinal. Lo designan como objeto de afecto
haciéndole la causa de su existencia. El proceso identificatorio se complementa con el destino de
pulsión vinculado al narcisismo (esa relación de amor que el yo dirige hacia sí mismo y hacia los
objetos con una ganancia de placer).

El atrapamiento del niño con la lógica narcisista de los padres los lleva a no tolerar situaciones que
no les produzca la gratificación esperada. Cuando ese placer no retorna, surgen inevitablemente
mociones hostiles contra el niño, en lo que incluyen proyectivamente los propios aspectos
rechazados. No pueden amar al niño sin apropiarse de él.
En los primeros tiempos de vida e enlace del registro del deseo incc parental con las necesidades
del hijo es traducido en respuesta de significación anticipada a las posibilidades de elaboración
psíquica por parte del niño. Por exigencia estructural, el niño se adjudica a la respuesta de sus
referentes primarios un contenido de certeza que opera como resguardo y verdad para sus
vivencias.

La transmisión de pautas y normativas para los hábitos de socialización muestra de manera más
visible los acuerdos y desacuerdos de la pareja parental con el orden cultual al que pertenecen.

Las exigencias planteadas al niño suelen mostrar las contradicciones entre la idea e hijo altamente
valorado y el hijo que en realidad han tenido. Como objeto es deseado, pero como sujeto es
maltratado. La medición de ideales del yo inalcanzables pueden conducir al niño a la creencia de
que otros pueden lo que el no y si no es ese ideal no tiene alternativa que signifiquen
reconocimiento ni para sí mismo ni para los demás (esto puede ser corroborada a través de las
producciones del niño).

En el plano de los organizadores simbólicos y sus efectos sobre la estructura subjetiva, se

establece las alianzas que sostiene la reapropiación de lo legado, por su parte el niño carga a los
padres con una marcada idealización de sus fuerzas, sus poderes, sus saberes, la potencia de su
amor y de su odio, y por otra parte, para anclar su historia necesita la voz del que se la relate para
poder pensarse en ella. Esa historia de in pasado que garantice su presente y sostenga el proyecto
devenir.

ACERCA DE LA PRODUCCIÓN DISCURSIVA. PATRICIA ÁLVAREZ

Consideramos la producción discursiva como una de las formas más complejas de producción
simbólica, y como tal una de las vías de acceso privilegiado para indagar las distintas modalidades
de sus obstáculos Y restricciones.

Interrogantes se centran en los déficit que presenta un niño con dificultad de simbolización y en la
posibilidad de interpretar el sentido singular con que expresa su conflictiva y su modalidad
particular de elaboración. En este caso utilizamos como herramienta diagnóstica el test proyectivo
CAT (A). Estás láminas son usadas como desencadenantes de la producción proyectiva oral.

Nos vamos a centrar en el análisis de la forma en la que el niño construye y despliega su discurso.
Esto implica la posibilidad de obtener una información más rica y más amplia a partir del estudio
de las características con las que el niño despliega su discurso y poner en relación ambos niveles
(formal y de contenido) en los aspectos que resulten significativos.

LA MODALIDAD DISCURSIVA:

El niño accede a la apropiación del lenguaje a partir de lo que Kristeva (1998) describe como "
comunicación Pasional y amorosa" con aquellos adultos que le hablan desde mucho antes de que
pueda compartir ese código de interpretación. Pasional porque nos remite al origen pulsional de
todo elaboración y amorosa porque involucra el comportamiento narcisista en la oferta de
recursos simbólicos.
Así, es una modalidad de despliegue discursivo, se desarrollará para el niño la lucha entre su
experiencia subjetiva y la exigencia de mediación simbólica de sus afectos impuesta por esos
adultos que sostienen una función simbólica primaria.

Nuestro objeto de interrogación, son los recursos psíquicos necesarios para que un niño se
apropie satisfactoriamente de él.

Análisis de la modalidad discursiva

Nuestro pequeño narrador construye historias inventando personajes y situaciones, a partir de

una escena gráfica, que desencadena en la actualización de su problemática subjetiva y le exige el
despliegue de sus recursos simbólicos para que su relato tenga un sentido transmisible. Por eso
nos vamos a centrar en el análisis de tres dimensiones para la interpretación de su modalidad
subjetiva de despliegue discursivo expresadas en los relatos.

+ La presentación y el despliegue de los sujetos;

+ La organización de la temporalidad;

+ La presentación y despliegue de los conflictos.

Admisión: lugar de apertura. Alejandrina Meza

Momento inaugural que abre el tiempo para comprender, pues admitir no sólo es recibimiento,
sino también apertura, interrogación, enigma. Intercambio de miradas y palabras en marcan el
encuentro.

¿Quién habla por el niño?

Nos referimos a ella porque cuando es la madre quién asiste la entrevista se enriquece
sustancialmente.

La madre dice que hay un docente que dice que su niño tiene dificultades en su aprendizaje. Esta
demanda, qué es de otros, deberá revertirse en una demanda de la madre, considerando que al
dirigirse a nosotros espera una respuesta.

¿Qué se ofrece en la entrevista de admisión?

Se ofrece la apertura de un espacio diferente, de un otro lugar privilegiado. Un espacio de

receptividad, de escucha cuidadosa y abierta. Se ofrece un lugar a la palabra, propiciando no sólo
una escucha diferente del habitual sino también que la madre puede escucharse a sí misma de una
manera distinta.

En este encuentro se inaugura un espacio de simbolización que proporcionará una primera

aproximación al niño y el despliegue de interrogantes.
La entrevista de admisión nos brinda también la oportunidad para informar, anticipar el recorrido
que seguirá el proceso diagnóstico de su hijo, aclarar dudas, incertidumbre con la intención de
allanar obstáculos posteriores que puedan ensombrecerlo. Preguntas que nos formulan las
madres con inquietud son respondidas con Claridad y precisión.

Temores, angustias, inquietudes que se manifiestan, nos brindan la oportunidad para aclarar,
informar, serena.

Ejes de la entrevista

Los tres ejes ordenadores que guían la entrevista, quién es el niño, cómo está constituida su
familia y que le ocurre, se convierten en una excelente oportunidad para propiciar el despliegue
discursivo de la madre que será Atentamente escuchado, considerando que el discurso de ella
esclarece la problemática del niño y la caracteriza, con lo cual la entrevista se transforma en pre -
texto del diagnóstico en tanto texto previo para descubrir una subjetividad.

Así, en este texto anticipador del diagnóstico va apareciendo indicios apenas esbozados, datos
básicos que se vuelven significativos, respuestas emocionales que se traducen en indicadores
transferenciales y contratransferenciales. Silencios, quiebre, dudas que se transforman en Enigma.

Del conjunto surgen hipótesis provisorias que acompañaran la búsqueda de los sentidos que para
el niño tiene su no aprender, conjugandose en un saber previo que iluminara los posteriores
encuentros del proceso diagnóstico.

¿Quién es el niño?

Datos básicos para volcar en la planilla: Edad, fecha de nacimiento, nacionalidad, escuela, grado,
dirección, etcétera. Mientras la voz de la madre va delineando al perfil del paciente, nuestro
silencio propicia el despliegue discursivo más allá de los datos personales del niño. De este modo,
esta planilla a completar, este requisito administrativo se convierte en un pre texto qué nos
permite escuchar los olvidos, los errores, las dubitaciones. Escuchamos su palabra y su omisión.

¿Cómo está constituida la familia del niño?

Los datos básicos de los miembros que constituyen su familia - nombre, edad, lugar de nacimiento,
nivel educacional y ocupación - nos permiten efectuar el rastreo de los aspectos filiatorios,
atendiendo especialmente al modo como la madre habla del padre del niño y el lugar que le
otorga.

A veces ya en este primer encuentro aparecen los secretos y silencios obturantes. También hay
casos de niños inmersos en situaciones familiares sumamente complejas.

Desde el decir de la madre, datos de la historia vital del paciente y aspectos posicionales en
relación con su hijo.

¿Qué le ocurre al niño?

Un motivo de consulta apretado, sintético suele ser un discurso de una parte del niño, no del niño
real.

Escuchamos la manera materna de presentar las dificultades de su hijo, su comportamiento, su

incomprensión, su angustia, su indiferencia, sus justificaciones, y sobre todo, la teoría que esa
arma acerca del problema.

A veces, invade la entrevista trayendo los problemas personales maternos; y nuestro paciente se
desdibuja entre quejas y lamentos maternos.

Encuentro de la madre y el terapeuta

Nuestro propósito es lograr que la madre nos acepte, nos conceda, nos confiese, nos permita
entrar, no reconozca. Cuanto más nos admita, más facilitado y enriquecido se verá el trabajo con
su hijo.

La entrevista de admisión se convierte en instancia anticipadora del tiempo porvenir, propiciando

confianza, tranquilidad y esperanza.

Hay madres que irritan, que sorprenden, que confunden, que seducen, que descalifican, que
obturan, que angustian, que colaboran. Las sensaciones contratransferenciales que quedan en
nosotros al finalizar la entrevista generalmente son indicadores prematuros de lo que vendrá.

Escuchando a los padres

Entendemos al diagnóstico psicopedagógico como el proceso mediante el cual procuramos

comprender el particular posicionamiento subjetivo de un niño en relación con el aprendizaje.

Nuestro objetivo es el de construir hipótesis de sentido sobre las características de su modalidad

cognitiva: Las formas de apropiación de los objetos y los procesos de investimiento y
desinvestimiento de determinadas áreas u objetos de la realidad que lo rodea.

Cuando comienza a surgir las primeras hipótesis diagnósticas van tomando cuerpo e identidad
propia, es entonces que nos vemos vamos acercando a la particularidad de cada historia y el
objetivo de nuestro trabajo clínico: El de otorgar un sentido histórico - subjetivo a la modalidad de
aprendizaje de cada niño.

El encuentro con las figuras primarias

En el marco del proceso diagnóstico, el primer acercamiento que tenemos a las dificultades del
niño es a través del discurso de sus padres. Son las figuras primarias, en el curso de las dos
primeras entrevistas: Motivo de consulta e historia vital.

En las primeras entrevistas, los padres nos cuentan una historia que es, para nosotros, el borrador
de un texto que será finalmente escrito cuando conozcamos la versión que el niño sea armado de
ella. Los padres ofertan sentidos a partir de la propia posición en la estructura de parentesco, el
vínculo con las figuras primarias y el medio sociocultural.

La constitución subjetiva, un camino de construcción

Consideramos al niño como un sujeto de constitución, qué estructuras su aparato psíquico en el

marco de las relaciones interpersonales, es decir en la intersubjetividad. Es el vínculo con las
figuras primarias qué podremos encontrar los primeros haces de sentido qué enlazaremos, luego,
con las singularidades que se evidencien en las producciones de los niños a lo largo del proceso.

El preguntar por los primeros momentos de vida del niño es una invitación a construir un espacio
en el que se reediten situaciones de encuentro, espacio que cada una de las figuras parentales
ocupará de acuerdo con sus propios determinantes subjetivos.

Cada hijo ocupa un lugar en la subjetividad de los padres, con cada niño se produce una
convocatoria de significaciones particular que condiciona una determinada manera de relación.

En cuanto al ejercicio de la función materna, nos cuestionamos sobre cómo se fueron dando los
sucesivos momentos de separación, la pérdida de esta relación preponderante de los momentos
iniciales. Cómo fue la oferta de objetos sustitutos, la estructuración de un espacio interior que
implique una continuidad espacio - temporal, los procesos de diferenciación e independencia.

Con respecto al ejercicio de la función paterna, intentaremos comprender su posicionamiento en

relación con la figura materna, la posibilidad de instaurar un corte y favorecer la salida al mundo
externo, la oferta de enunciados normativos.

La escucha

Podremos encontrar señales que orientan nuestra hipótesis.

Nuestra escucha no está dirigida al acontecimiento como tal, es decir a la narración de los hechos
que marcaron la historia del niño, sino al entramado libidinal en el que estos hechos han podido o
no ligarse significativamente, a las posibles repercusiones de estos en la subjetividad de nuestro
paciente.

Preguntamos Cómo se imaginan al niño en el futuro y cómo les gustaría a ellos que fuera su hijo.

Para constituirse como sujeto el niño debe salir al mundo exterior En búsqueda de lo desconocido
y de la enunciación de un proyecto individual. Necesita, para ello, encontrar en el discurso
parental emblemas y enunciados identificatorios que favorezcan la procesión en un tiempo por
venir, a la vez que permitan el cuestionamiento de las certezas familiares sin que ello implique la
pérdida del soporte identificatorio de los primeros vínculos.

La búsqueda de sentido

Consideramos la dificultad de cada niño como una creación individual, que encontrará un espacio
para expresarse a lo largo del proceso diagnóstico. Es a partir del material clínico de nuestros
pacientes que las primeras hipótesis podrán reformularse y adquirirán, entonces, un sentido
singular.
SOBRE LA ESPECIFICIDAD CLÍNICA DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE. MARÍA CIPRIANO

Nosotros y nuestro paciente construimos delicadamente un espacio de trabajo donde es posible el

entendimiento de su padecer: Proceso diagnóstico.

La escuela es el lugar donde el niño confronta, por primera vez, lo propio con los
socioculturalmente instituido; y así suelen aparecer las primeras fracturas.

El diagnóstico como un proceso de preguntas y delimitaciones

Es a través del discurso de los padres, el del niño y de sus producciones que nos acercamos a la
comprensión de la problemática que ese niño presenta.

El diagnóstico es ese momento en el cual nos planteamos los primeros interrogantes. Esto nos
permite encontrar un orden explicativo para entender aquello que, desde el motivo de consulta,
es denunciado como carente de sentido y fuente de sufrimiento en el niño.

La clínica comprende consigo la oportunidad y El Deber de reflexionar, revisar

permanentemente nuestros supuestos teóricos, herramientas y lineamientos clínicos que
marcan nuestro quehacer.

La clínica

Una de las acepciones de la palabra diagnóstico no remite a la idea de " determinación ", es decir,
dar cuenta del conjunto de los signos con los cuales es determinada, es circunscripta una
enfermedad. Signos que deben ser entendidos como indicadores clínicos que encuentran su
interpretación en el contexto de la historización de un sujeto, en el devenir de su constitución
subjetiva. La " determinación " de una manifestación clínica es siempre singular. El proceso de
singularización tiene su origen en lo histórico vivencial de un sujeto, en las improntas libidinales y
narcisistas con las que se fue modelando su aparato psíquico. El diagnóstico debe posibilitarnos la
delimitación de este proceso para así encontrar sentido a las formaciones clínicas y el sufrimiento
que un niño presenta.

Una lectura de los signos

Hablamos de diagnóstico diferencial en la clínica con niños con problemas de aprendizaje porque
se tornan necesarias ciertas delimitaciones: Cercar los tiempos de constitución del aparato
psíquico y sus fronteras; fronteras en relación con el otro, con el exterior y fronteras inter
sistemáticas, en el interior mismo del aparato.

Las entrevistas diagnósticas nos posibilitan la exploración de estos aspectos de la Constitución

subjetiva y el lugar que tienen los padres en ella. Las primeras entrevistas con los padres y con el
niño son un momento privilegiado para el rastreo clínico del modo en que, desde el inicio de la
vida, un sujeto se va construyendo como tal y construye su relación con el mundo.

Sobre el discurso parental

En el discurso de los padres escuchamos especialmente aquellos decires que aparecen cargados
de significación, magnífica vía de acceso a las representaciones parentales. Nos interesa escuchar,
en primer término, el relato que los padres hacen sobre el padecer del niño, sobre el motivo de
consulta. Las significaciones que circulan sobre la dificultad que el niño presenta nos posibilitan
acceder a la fantasmática parental, a los mudos de sus posicionamientos y a las propuestas
identificatorias hacia el hijo.

Del lado del niño

Podemos decir que la primera entrevista con el niño es, la oportunidad de rastrear la fantasmática
propia de ese niño.

Pensamos la contratransferencia como una variable de análisis privilegiada para capturar el

posicionamiento subjetivo del niño en relación con los adultos significativos. El niño se posiciona
frente a nosotros del mismo modo que lo hace frente a sus figuras significativas.

La fantasmática infantil puede ser rastreada a través de las verbalizaciones de los niños, de sus
juegos, su gráfico, y de las asociaciones sobre estos. En ellos el niño plasma aspectos de su
posición intrasubjetivo y de sus particularidades tópicas.

La proyección nos brinda la posibilidad de rastrear la capacidad que el sujeto tiene de realizar
sustituciones representacionales. Cuanto más complejo y rico es el dibujo de un niño, más
complejo y rico es su mundo psíquico, su capacidad de simbolización. En el dibujo, el niño organiza
una significación, la que puede plasmar en ese momento y que vehiculiza los conflictivo que lo
habita.

A modo de conclusión

Nuestra clínica, la de los problemas de aprendizajes, tiene como específico la necesidad de indagar
y limitar las posibilidades que un niño tiene de responder, desde su capacidad de simbolización, al
trabajo elaborativo al que su aparato psíquico se ve expuesto continuamente, y que se expresan
en las modalidades con las que el sujeto construye su relación con el mundo.

Rescatamos el proceso diagnóstico como un espacio con amplias posibilidades de abrir la

reflexión: La observación clínica nos permite establecer relaciones y sentidos que se apuntalan en
los conceptos que las teorías psicoanalíticas nos ofrece.

Señalamos sólo algunos criterios clínicos que planteamos como fundamentales para su
exploración diagnóstica, y que nos ayuda a acercar los momentos constitutivos estructurantes en
el niño:

* La indagación de lo histórico - libidinal, teñido por la Fantasía parental y su retrascripcion en el

niño. Primera huellas, inscripciones y procesos de ligación ofertados; reconstrucción que el niño
hace de las mismas.

* La innovación de la estructuración tópica, es decir, si nos hallamos frente a un niño con un

aparato psíquico constituido, clivado, donde el proceso elaborativo que prima es el secundario.
También planteamos la delimitación de la unificación imaginaria del yo y del entramado simbólico
que la sostiene.

*La indagación de los aparatos elípticos estructurantes: El rastreo de los tiempos del Edipo;
* La indagación del proyecto identificatorio: Identificaciones propuestas por los padres,
compromisos de la instancia yoica del niño con estas, constitución del ideal del yo.

Estos aspectos de la Constitución subjetiva son condiciones necesarias para que un niño pueda
aprender, para que pueda construir teorías que den respuesta a los enigmas que lo habitan.

MALESTAR EN EL DOCENTE

La educación confrontada con el psicoanálisis

Anny Cordie

El deseo de saber y su impedimento. El fracaso-síntoma

¿Qué es el fracaso escolar? El fracaso escolar podía ser:

 respuesta a un trauma vivido por el sujeto e incluso una actitud reactiva frente a una
situación embarazosa.
 o la expresión de una carencia educativa que dejo al niño indefenso, sin las bases
estructurales necesarias para encarar los aprendizajes cognitivos.

FRACASO-SINTOMA; está íntimamente asociado a un conflicto psíquico. Asociándose a angustia, el

conflicto y la inhibición intelectual, el resultado de esta inhibición será el fracaso.

Al lado de este sufrimiento hay otro que se ignora, el sufrimiento neurótico, corresponde a un
malestar íntimo, a un conflicto inconsciente. Se lo reconoce por algunos indicios, un niño o un
adolescente que tienen todas las aptitudes para triunfar, no lo consiguen. Es un fracaso
inexplicado incomprensible. Esta incomprensión de la situación refuerza las posturas críticas: “lo
hace a propósito” se le nota la “mala voluntad”.

EL SINTOMA ES UNA FORMACION DEL INCONCSIENTE

Es una formación del inconsciente ya que indica la división del sujeto. El síntoma encierra un
sentido ignorado por el sujeto, (“quisiera estudiar bien, pero no puedo, no sé porque”) El sujeto no
comprende lo que le empuja “pulsión” a actuar así, o al contrario, lo que lo incapacita para actuar
(inhibición).

El síntoma es un sufrimiento, intimo, oculto, a menudo no identificado. El sufrimiento del síntoma

es silencioso, no pasa de entrada por la palabra y puede adoptar, paradójicamente la forma de un
goce. En el plano inconsciente este sufrimiento está dirigido al otro y se concreta en determinado
momento en una queja expresada en general al médico. A veces se necesita mucho tiempo para
que el origen psíquico de los trastornos quede reconocido e identificado.

El fracaso escolar está íntimamente asociado al síntoma.

SOBRE LA NATURALEZA DEL SINTOMA

El síntoma es una acomodación que el sujeto elabora a partir del conflicto entre su problemática
inconsciente y sus defensas. El sujeto intenta reprimir, sin conseguirlo, algunos de los elementos
perturbadores y por eso encontramos en el síntoma a la vez la tentativa de represión y el retorno
de lo reprimido.

la naturaleza del síntoma: su forma tomada en la cultura de una época y su estructura siempre
ligada a la manifestación del inconsciente. Insistimos en el hecho de que la presión social no
pueden crear por si sola un síntoma, ni siquiera asociada a la presión del sistema educativo, para
que el fracaso pueda entrar en la categoría de síntoma hace falta que exista un conflicto alrededor
del sentido que adquieren un saber y el éxito en la configuración edípica del niño,
fundamentalmente, en el deseo y en los fantasmas de los padres.

Fracaso en el aprender según Alicia Fernández:

El fracaso en el aprender puede ser por causas internas (orgánico, corporal, intelectual o
simbólico) o externos.

Problema en el aprendizaje síntoma: para llegar a su significado habrá que recurrir a la historia
personal del sujeto.

 alude al conflicto, lo hace para no contactarse con la angustia, pero al mismo tiempo esta
mostrando una marca aludiendo al conflicto. denuncia y renuncia
 lo atrapado es la inteligencia, algo esta mostrando en relación al saber u ocultar, al
conocer o no mostrar
 hayun mensaje encapsulado, el sujeto esta hablando a traves del síntoma, a través de un
mensaje no comunicable.
 supone transformación, condensación y desplazamiento de la función. una alteración en el
pensar
 Modalidad de aprendizaje: hiperasimilativa, hipoacomodativa, hipoasimilativa-
hiperacomodativa.

Inhibición cognitiva:

 implica una represión exitosa

 Se requiere de un aparato psíquico más evolucionado
 Supone una evitación de contacto con el objeto de conocimiento.
 Modalidad de aprendizaje: hipoasimilativa-hipoacomodativa
 Causas ubicadas en la estructura familiar e individual del niño estas afectan a la dinámica
entre la inteligencia, deseo, cuerpo y organismo, se deberá descubrir la funcionalidad del
síntoma, acercarnos a la historia vital. Se requiere de tratamiento psicopedagógico para
desentramar la inteligencia y movilizar la patologia, circulación del conocimiento en su
grupo familiar.

Problemas de aprendizaje reactivo: resulta por una mala reinserción del sujeto en el medio
educativo, o por un mal vinculo entre enseñante y aprendiente. No implica una modalidad de
 aprendizaje distorsionada, ni una atribución patológica al conocer, ni una inteligencia
atrapada.

 Choque entre el aprendiente y la institucion educativa

 Afecta el aprender del sujeto, sin atrapar su inteligencia
 La intervención del psp se dirigirá a sañar la escuela (metodología, ideología, lenguaje,
vinculo); realiza indicaciones adecuadas una vez instalado el fracaso (cambio de escuela,
asesoramiento a la escuela); tender a enunciar la violencia encubierta y abierta instalada
en el sistema educativo.
 Afecta las manifestaciones en el aprender, generando bloqueos en el aprender.

Diagnostico Diferencial:

¿Qué es lo diferencial del diagnóstico? Vamos a acudir al diccionario como un punto de partida
posible: diferencial= perteneciente o relativo a la diferencia de las cosas.

Diferencia= cualidad o accidente por el cual algo se distingue de otra cosa.

Es la necesidad, de inscribir una diferencia allí donde el aprendizaje deviene en imposibilidad.

Imposibilidad de encuentro con el objeto de conocimiento, ya sea porque el mismo aparece
empobrecido, oculto, negado, fallido, fragmentado, sustituido o descatectizado.

El diagnostico psicopedagogía diferencial se trata inscribir una diferencia que nos permita
construir una intervención posible. Una intervención posible que no será idéntico para todos “los”
niños con tal o cual patología. Poder construir lo que aún no está inscripto, se trata de procesos de
subjetivación. Un trastorno hace referencia a lo no constituido en el aparato psíquico. Se trata de
un trastorno en la constitución subjetiva por lo que es necesario un trabajo previo de lo no
constituido. Muy diferente es la cuestión del SINTOMA y la INHIBICION (secundaria al síntoma).
Hablar de síntoma es hablar de un conflicto entre los sistemas (icc, pre cc, cc) se trata de un yo
constituido, de un icc reprimido, donde lo que retorna es eso reprimido. Se trata entonces de
poder dar cuenta de la significación sintomatológica del no aprender para ese sujeto.

Se trata de escuchar a un niño, en interacción con otros, que intentando construir una subjetividad
propia a partir del legado histórico-subjetivo que le fue donado. Se trata de construir una
diferencia allí, donde el sujeto de aprendizaje deja una marca singular. Construir diferencia, allí
donde el aprendizaje deviene en la imposibilidad (aparece oculto, negado).

MOMENTO DEL TRATAMIENTO:

 Previo al primer momento del tratamiento (de igual modo que el primer momento del
juego), se requiere un primer momento de reconocimiento de la falta, que es un espacio
previo para poder entrar en el espacio de juego del tratamiento.
 No pretendemos sentir la dificultad en relación con el aprendizaje como una carencia.
 El niño es traído por los padres, mandado por el maestro o por otros profesionales, y será
nuestra tarea ayudarlo a construir la demanda.
  Previo a introducirnos en el primer momento del tratamiento: debemos ayudar a
conectarse con las cosas que se pierden por no aprender, por no autorizarse a pensar. Es
diferente al reconocimiento de la falta: que aquella capacidad perdida que el síntoma está
obturando.

LA NARRACION Y EL LENGUAJE EN LA CLINICA PSICOPEDAGOGICA

(Autor; Silvia Schlemenson)

El lenguaje

El lenguaje es una producción humana a través de la cual los sujetos se relacionan. Se caracteriza
por ser transmisor: sirve para ofrecer significados a otros sujetos. Mediante el lenguaje se generan
situaciones intensamente conflictivas o placenteras, sustituyendo acciones por símbolos
lingüísticos representativos de sus aspectos íntimos, de esta manera puede ser considerado una
vía de intervención significativa en la producción subjetiva de quien se expresa.

El niño pequeño habla una sola de las lenguas, la del origen, la que hablan sus padres. Solo
aprende la más próxima, la de las caricias, la tibieza, la de sus figuras primarias, cuyas voces
representan el mundo y modelas su psiquismo.

Los padres, inscriben en los niños marcas lingüísticas, formas de simbolizar. La madre anticipa
placeres, necesidades y cariños, que fijan en el psiquismo como la producción simbólica más
cercana, operante e íntima.

El lenguaje de lo íntimo es singular y estable; se enriquece y transforma con lo extranjero, el

ingreso de otras voces, los extranjeros, la de los otros, la de la escuela, los amigos son posteriores
a la apropiación que el sujeto hace de la lengua materna, puede ingresar también en su intimidad.
No la sustituye, la enriquece.

Hablar, escribir, leer, son operaciones lingüísticas que fijan la atención en producciones simbólicas;
representan pensamientos, necesidades y deseos, considerados como actividades psíquicas que
equilibran, comunicar y sintetizar aspectos pulsionales, perceptivos y abstractos.

El dialogo como estrategia terapéutica

El dialogo es uno de los géneros lingüísticos permite expresar pensamientos y propuestas. Conecta
el hablar y escuchar. El sentido que agrupan ambos se constituye tanto en relación con lo que se
dice como con lo que se calla, y permite por su dinámica un abordaje terapéutico específico

Los sujetos pueden comprenderse a través de la lengua. Para entenderse es necesario que
compartan el código en el que hablan.

Cuando un niño habla las voces de su pasado ordenan los enunciados del presente y aluden a una
multiplicidad de personajes y respuestas que circulan como producciones inconscientes que se
solapan en el discurso que lo distingue.
El diálogo es considerado en la clínica psicopedagógica como una estrategia de conocimiento y
proximidad con la subjetividad de los hablantes.

La narración como actividad terapéutica

La narración es un género discursivo que recupera algunos elementos de la realidad para

ordenarlos temporalmente en un texto que muestra la intencionalidad de un autor, quien a través
de su relato despliega un acontecimiento completo en forma coherente. La imaginación como
productividad simbólica condensa un largo camino que va de la alucinación a la ilusión, y expresa
aspectos conscientes e inconscientes del narrador.

Temores y deseos encuentran en la narrativa distintas formas de aproximación a "lo íntimo" y

tiñen subjetivamente un tipo de productividad simbólica expresada narrativamente, razón por la
cual la narración puede ser considerada como una actividad terapéutica aplicable al tratamiento
de niños con problemas de aprendizaje.

El narrador proyecta y deposita en los personajes del relato sus aspectos íntimos, preocupaciones
y sufrimientosLa narrativa focalizada en la escritura puede ser considerada como una forma de
intervención terapéutica porque expresa:

 las formas de simbolizar de un sujeto;

 el abandono de las referencias perceptivas y la introducción de una dimensión
interpretativa;
 la inclusión de la imaginación como un espacio abierto a satisfacciones futuras;
 la impronta de una subjetividad pasible de ser interpretada cuando se la lee.

MODELO PSICOPEDAGOGICO ESTRATEGICO INTERACCIONAL:

¿Qué ES? es un modelo sistémico y constructivista de abordaje de problemas escolares creado

para resolverlos en un lapso breve y con resultados duraderos.

constructivista porque toma 3 ideas:

 lo que conocemos no es el mundo en si mismo sino lo que interpretamos de el.

 esto es efectuado por el sujeto a través de su actividad intelectual.
 la interpretación que hace el Sujeto de la realidad tiene como punto de partida los
conocimientos o ideas previas.

SUBSISTEMAS:En las consultas por problemas escolares se diferencian, en general, cuatro

subsistemas:

1. subsistema niño: se trata del paciente que motiva la consulta (paciente identificado).
2. subsistema padres: puede constituirse con un padre o ambos o bien por el adulto que se hace
cargo de asistir a la consulta;
3. subsistema docente: aquí incluimos al docente y, eventualmente, al equipo de conducción de la
escuela en el caso de que haya estado involucrado en la consulta;
4. subsistema de profesionales de otra especialidad está formado por otros profesionales que
puedan llegar a atender al niño (fonoaudiólogo, pediatra, neurólogo, psicólogo, etc.) con el cual se
trabaja solo de ser necesario llegar a acuerdos acerca de la dirección de los tratamientos o para
intercambiar información acerca del niño.

MODELO DE LA PEI:
Es un modelo constructivista, porque entiende que el niño conoce a partir de sus esquemas
interpretativos, a través de una actividad intelectual que se apoya en sus ideas previas respecto de
aquello que conoce. Es un modelo interaccional, porque entiende que los problemas no están en
las personas (el niño, sus padres, el maestro), sino entre las personas o entre un niño y un objeto
de conocimiento.
Las características estratégico e interaccional del modelo se ponen de manifiesto en la manera en
que se hace uso de la información anteriormente mencionada, para CO-CONSTRUIR con el
consultante:
 un problema solucionable ,
 una meta alcanzable en un plazo de tiempo y
 nuevas soluciones.
Con “co-construccion” nos referimos al proceso por el cual el terapeuta interactúa con los
consultantes con el objetivo de acordar explícitamente:
1. que es exactamente lo que piensa que debe modificarse (co-construccion del motivo de
consulta);
2. que indicio se tomara para evaluar que los cambios se han comenzado a dar en la dirección
deseada (co-construccion de una meta mínima) y
3. cuáles son las acciones alternativas para alcanzar esa meta, diferentes a las ensayadas hasta el
momento de la consulta dado que, según el concepto de circuito autoperpetuante, no hicieron
más que mantener el problema.

Clasificación de los problemas:

1. Problemas interacciónales:
 se manifiestan en la conducta del niño, como agresión, inhibición, distracción,
desinterés, pasividad, falta de integración al grupo de pares, problemas para
aceptar límites, etc.
 se mantienen como consecuencia de las soluciones intentadas por las
personas para hacer frente al problema (familiares y/o escolares) de esta
manera se generan circuitos autoperpetuantes de comunicaciones
disfuncionales;
 el sujeto no presenta dificultades con respecto a la construcción necesaria
para aprender
2. Problemas cognitivos:
 se generan y se mantienen por un déficit en el nivel cognitivo del niño,
estos déficits pueden darse en: representaciones, simbolizaciones,
procedimientos, información que utiliza, desempeño pedagógico y nivel
estructural
 no cuenta con las herramientas necesarias para abordar los contenidos
escolares.
 el sujeto cuenta con las herramientas o estructuras necesarias pero no
posee la informacion pedagógicas necesarias o carece de los
procedimientos apropiados.
3. Problemas mixtos: se generan y mantienen por factores cognitivos e interacciónales. Un
ejemplo común de problema mixto es el del niño que rechaza algún contenido escolar específico al
tiempo que no cuenta con herramientas cognitivas suficientes para abordarlo. Es posible afirmar
que la actitud y la falta de herramientas cognitivas se afectan mutuamente. En estos casos
consideramos recomendable comenzar a intervenir por la actitud (factor interaccional) ya que de
esta manera se facilitan los cambios en el uso de las herramientas cognitivas.

EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGOGICO

El tratamiento psicopedagógico. Es una de las intervenciones posibles para la resolución de un

problema escolar.
Otras pueden ser el tratamiento familiar, el trabajo exclusivo con el docente o entrevistas de
seguimiento a los padres o docentes con fines de orientación después de un diagnóstico.
El tratamiento psicopedagógico es aquella intervención indicada para problemas diagnosticados
como cognitivos o mixtos, dado que en ambos tipos de problemas la capacidad cognitiva del
niño se encuentra comprometida. Las representaciones mentales respecto de una o varias áreas
del conocimiento se encuentran en déficit. El tratamiento implica diagnósticos permanentes de las
capacidades del niño para determinar en qué medida nos acercamos al logro de los objetivos
terapéuticos. El psicopedagogo evalúa el cumplimiento o no de los objetivos del tratamiento así
como el tipo de intervenciones que favorecieron o no a estos resultados.
Sin embargo el niño es solo uno de los cuatro subsistemas sobre los que se interviene.

SUBSISTEMAS PADRE Y DOCENTE

Si se trata de un problema cognitivo la estrategia apuntara a que todos los SS habilitados
estimulen en el mismo sentido los esquemas de significación del niño, la cual debe situarse en la
ZDP del niño. El modelo de intervención sistémica de Palo Alto nos puede proporcionar elementos
para lograr que los padres y el docente realicen las modificaciones necesarias para ayudar al niño
en su ZDP. Ya que la tarea del psicopedagogia. Es asegurarse que las modificaciones de interacción
resulten claras, intangibles y posibles para ellos.

puede suceder que los padres:

 no hayan tenido la oportunidad de ofrecer un ambiente estimulante a su hijo y,
 exija logros que están por encima de las posibilidades del niño y que, al observar la
dificultad opte por abandonar la ayuda o realice él mismo la tarea.
 cuando le explican algo utilizando un lenguaje poco adecuado a las posibilidades de
comprensión del niño.

El docente: por realizar su trabajo con muchos niños puede perder las observaciones minuciosas
que un niño con problemas necesita. El psicopedagogia. Puede orientarse en esta dirección y darle
información al docente sobre el funcionamiento cognitivo del niño que le permita adecuar el
proceso de enseñanza-aprendizaje a las necesidades de éste.

Si se trata de un problema mixto (cognitivo e interaccional) la estrategia terapéutica comenzara

por los aspectos interacciónales y luego por los aspectos cognitivos. En estos circuitos es
importante que queden claro qué comportamientos del adulto mantienen el problema, ya que
dichos comportamientos se convertirán en el foco de la intervención.
CARACTERISTICAS

ETAPAS DEL TRATAMIENTO

1° ETAPA
A1. Procedimientos con los padres: se explicita el encuadre. Se establece un contrato de trabajo
donde queda especificado qué debe lograrse para que se considere finalizado el tratamiento. El
psp investiga qué conductas de los padres es necesario modificar para cortar el circuito
interaccional disfuncional, respecto de los objetivos planteados. Se pacta una meta mínima para
comenzar.
B1. Procedimientos con niños: si el problema es mixto requiere de un trabajo más intensivo y
extenso sobre las actitudes como el desinterés, la timidez, la agresividad, desatención, etc. Si el
problema es de tipo cognitivo (sus esquemas de conocimiento son insuficientes para poder
apropiarse de los contenidos escolares) se comienza a trabajar mucho antes.
Es importante que el niño signifique de alguna manera su concurrencia a tratamiento; una manera
de entender su asistencia es preguntándole directamente si cree que necesita ser ayudado en
algo, y si afirma esto, en qué le parece a el que necesita ayuda. Luego del encuadre el psp investiga
qué necesita el niño de los adultos para lograr una modificación o mejoría en la conducta
sintomática. El siguiente paso es, mediante una observación minuciosa, buscar excepciones a la
regla (situación en la que el problema no se produce), la cual podrá ser una potencial solución. Si
mediante la observación no se detecta, el psp deberá generar activamente diferencias en las
interacciones para obtener esa información. Obtenido esto el psp ensaya primero las
intervenciones directas; en los casos en que no den el resultado buscado en relación al objetivo,
apela a las intervenciones indirectas.
2° ETAPA
A2. Procedimientos con los padres: a partir del logro de la primera meta mínima, se evalúa el
planteamiento de nuevas metas mínimas. Lo más conveniente para lograr la generalización de la
mejoría es asegurarse que los padres encuentren la relación entre esta y los cambios realizados
por ellos.
B2. Procedimientos con niños: se apunta a que el niño pueda ver las diferencias, y que las
conductas excepcionales se transformen en habituales. Se intensifica el trabajo en la intervención
exitosa sobre el aspecto interaccional y se continúa interviniendo sobre el aspecto cognitivo.
3° ETAPA
A3. Procedimientos con padres: se consolidan y generalizan los cambios. Los adultos podrán
comenzar a prescindir de la estrategia hasta el punto que éste caiga en el olvido o pase a formar
parte del bagaje de modos posibles de conducirse ante determinada situación.
B3. Procedimientos con niños: en la medida en que el niño incorpora las intervenciones como
expectativa del adulto respecto de él, disminuirá la necesidad de estas intervenciones. Se
promoverá la reflexión acerca de los cambios beneficiosos alcanzados, así como la expresión
verbal del proceso que le permitió llegar a hacer aquello que antes no lograba.
C. Seguimiento: no es necesario en todos los casos, ni con la misma frecuencia en todos los
pacientes. Su objetivo es la verificación del mantenimiento de la mejoría y su generalización a
distintas situaciones.
D. Alta: se alcanza cuando todos los subsistemas involucrados consideran que se ha solucionado el
problema que motivo la consulta. Todos deben interactuar con el niño conociendo la manera de
ayudarlo y poder hacerlo sin la intervención de la terapia.
E. Baja: consiste en decidir la finalización del tratamiento sin haberse cumplido los objetivos del
mismo. Se da cuando los padres no respetan las pautas acordadas, o cuando no pueden asistir por
cualquier razón.

LA INCLUSION DE LA FAMILIA EN LA CLINICA PSICOPEDAGOGICA

La familiaes una producción humana y, por lo tanto, básicamente simbólica. En su seno se realiza
una labor de humanización. Si lo simbólico, que tiene que ver con la inserción en la cultura, se
pierde, se reduce la calidad humana a un conjunto cercano a lo biológico.
El vínculo de alianza (hombre y mujer) da origen a un nuevo grupo familiar. En este encuentro,
cada uno de los miembros aporta una historia. Al unirse se genera un intercambio que tiende a la
aparición de un producto nuevo, una nueva combinación.
Al contactarnos con la historia de las generaciones que preceden a nuestros pacientes muchas
veces su fracaso en el aprendizaje cobra una nueva perspectiva. Descubrimos a través de esta
historia pasada cuanto de ella se encuentra aún presente sin posibilidad de modificación. En esta
nueva constitución el hombre deberá hacer un primer corte en lo simbólico, deberá separar a su
mujer de su familia de origen y separarse de la propia, pero las marcas de origen siempre quedan y
aquello no elaborado retornara.

La llegada del hijo: aun antes de nacer adviene a un lugar ya significado, ya marcado y será
acogido por un nombre en el que habrá de reconocerse y que lo ligara a un linaje. Tesone dice:
“...la primera inscripción simbólica se produce en la producción del nombre, siendo la copulación
simbólica de los linajes materno y paterno...” en este momento se pondrán en juego modalidades
familiares y su flexibilidad o rigidez para aceptar a este sujeto seguramente diferente al del sueño
familiar. Cada familia de acuerdo con su historia, sus expectativas, significara de una manera
particular al hijo que nace.
En este primer momento de crianza la familia necesita cerrar su discurso para constituir la vida
psíquica de sus hijos; necesita ser endogámica para contenerlos, para darles los anclajes iniciales,
los primeros puntos de sostén. Este apresamiento afectivo y este discurso simbolizante tienen
capacidad constitutiva del aparato psíquico del hijo. En este interjuego lo no elaborado desde el
punto de vista familiar interferirá, ya que el niño, por estar en un proceso de constitución, es el
más maleable, el más débil de la estructura.
Existe un segundo momento al que llamare de apertura, en el que debe operarse un segundo
corte que permita la salida exogámica con la consecuente entrada de otras ofertas identificatorias.
Esto permitirá al hijo el propio posicionamiento y una apertura a otros contextos. Muchas
patologías de aprendizaje se encuentran relacionadas con dificultades de la familia para permitir la
salida exogámica de sus hijos.

La posibilidad de acceso al conocimiento : durante este proceso de subjetivación el hijo ubica a los
padres en un lugar de absoluta certeza. A medida que el niño crece debe darse una caída y
corrimiento de los padres de este lugar; al mismo tiempo debe operarse un corte necesario para
que se permita la entrada de significaciones del afuera familiar, para que el niño reciba otras
ofertas de identificación diferentes. Este proceso conlleva mucho dolor para el niño, no es fácil, y
para que este tránsito se pueda realizar es necesario que los padres den el permiso, que esperen y
deseen que su hijo logre la autonomía que aporta el pensamiento propio. Sin embargo, no todos
los padres sienten placer al ver a su hijo pensar. Algunas familias tienden a encerrar a los hijos en
certezas endogámicas: en su seno se encuentran todas las respuestas, la pregunta es descalificada.
También es importante que el discurso familiar deje huecos, espacios sin respuestas para
buscarlas en el afuera familiar. Al salir de lo intrafamiliar, como espacio proveedor de todas las
certezas, el sujeto amplía su campo y continua su proceso de enriquecimiento.
La clínica: el encuentro familiar nos permite detectar la posición de los diferentes miembros de la
familia frente al aprendizaje; también es posible detectar como la estructura familiar posibilita o
dificulta el acceso al conocimiento.
Es oportuno incluir a la familiar en aquellos casos en que un niño llega a consulta luego de haber
realizado tratamientos individuales sin modificación; también cuando más de uno de los hijos
presentan trastornos en el aprendizaje u otro síntoma.
Estos abordajes acortan la duración de los tratamientos y en general evitan la deserción ya que los
padres comprenden más el proceso terapéutico y se implican en él.
Las migraciones, el cambio de códigos y patrones culturales se revelan con frecuencia relacionados
con el problema de aprendizaje. El abordaje familiar psicopedagogica posibilita la apertura a otros
códigos y semantizaciones, genera un espacio en donde es posible vincular los ideales de la familia
con las propuestas del nuevo discurso sociocultural.

TRATAMIENTO GRUPAL PSICOPEDAGOGICO

Dificultades en la relación con los pares y dificultad de aprendizaje parecen ir de la mano.

Ofrecemos el grupo para reproducir allí, para repetir algo de esta manera de relacionarse con el
semejante. El grupo permite el despliegue de modalidades propias, de un estar singular, donde
cada uno está envuelto en lo propio y enredado en lo del otro. El grupo es, en situación clínica, un
modo de especularización y de confrontación de las diferencias. Lo común en el grupo es
conjunción de diferencias. El grupo terapéutico posibilita que sus integrantes rompan el
aislamiento, y puedan, buscando a otros, encontrarse a sí mismos.

2º parcial

UNIDAD III

CONSTRUCCIÓN DE LOS ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO

Epistemología genética:

 Objetivo: explicar cómo conocemos el mundo en un momento determinado y como

cambiamos nuestro conocimiento sobre el mundo.
 Está basada en una tendencia que va hacia un equilibrio cada vez mejor, entre los
procesos de asimilación y acomodación.

Para Piaget la construcción del conocimiento se lleva a cabo en el juego de asimilación y

acomodación que se da en la interacción sujeto- objeto; la adaptación que resulta es el
conocimiento mismo. Así, el aprendizaje es una tarea social, no individual, es el resultado de
procesos en los cuales resultan fundamentales la colaboración y el compartir. Cada individuo
aprende en función de su historia personal y familiar y de acurdo con el momento histórico en el
cual está inmerso.
El proceso de adaptación se cumple, según J. Piaget, gracias a un doble movimiento
complementario de asimilación y acomodación. Por la primera el sujeto transforma la realidad
para integrarla a sus posibilidades de acción y por la segunda transforma y coordina sus propios
esquemas activos para adecuarlos a las exigencias de la realidad.

En el periodo representativo-intuitivo encontramos actividades preponderantemente asimilativas,

como el juego, y otras predominantemente acomodativos, como la imitación, que posibilita la
internalización de imágenes.

Es de este modo que, mediante la asimilación y la acomodación, somos capaces de reestructurar

cognitivamente nuestros aprendizajes durante cada etapa del desarrollo. Estos dos mecanismos
invariantes interactúan uno con otro en lo que se conoce como el proceso de equilibración. El
equilibrio puede ser entendido como un proceso de regulación que rige la relación entre la
asimilación y la acomodación.
Concepto de aprender
Piaget considera que el aprendizaje consiste en el progreso de las estructuras cognitivas por
procesos de equilibración. El comportamiento y el aprendizaje deben interpretarse en términos de
equilibrio.

Esquema

es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un esquema
puede producirse en muchos niveles distintos de abstracción.

Esquemas en el esquema reflejo: acciones pautadas que aparecen ante determinado estimulo.

Esquemas de acción: instrumento que permite comprender la realidad, objeto permanente, que
permite al niño responder a objetos que no están presentes sensorialmente.

Cuando un bebe nace, es un organismo que a partir de los primeros esquemas reflejos irá relacionándose
con el mundo que lo rodea. Es sobre estos esquemas reflejos que irán construyéndose los primeros
esquemas cognitivos, los cuales le permitirán conocer cada vez un mundo más organizado y objetivo.

Los esquemas de acción van coordinándose entre sí y diferenciándose, para permitirle un conocimiento más
objetivo del objeto. Simultáneamente van cobrando complejidad a partir de las exigencias del objeto. Así,
los primeros esquemas reflejos se transforman en esquemas de acción prácticos o materiales, después en
esquemas de acción interiorizados y, por último, en esquemas de acción interiorizados y reversibles.

Equilibración de los esquemas:

 Asimilación: hace referencia a la manera en que un organismo afronta un estímulo

externo en base a sus leyes de organización presentes. Los estímulos, ideas u
objetos externos son siempre asimilados por algún esquema mental preexistente
en el individuo
  Acomodación: por el contrario, involucra una modificación en la organización presente en
respuesta a las exigencias del medio. Allí donde hay nuevos estímulos que comprometen
demasiado la coherencia interna del esquema, hay acomodación.
Cambios en las estructuras cognitivas para incluir información nueva.
 Perturbación: hace referencia a los desequilibrios. son las resistencias que encuentran los
esquemas para ejercer su capacidad asimiladora.
 Desequilibrio: es la ruptura del equilibrio entre asimilación y acomodación. son estos
desequilibrios los que obligan al sujeto a revisar los esquemas y a buscar su superación. sin
desequilibrio no puede haber desarrollo, pero estos no bastan para explicar la novedad de
las construcciones.
 Regulaciones: conciernen a las reequilibraciones subsiguientes
 Compensaciones: conciernen a las reequilibraciones subsiguientes
 Equilibrio simple: se da cuando el sistema cognitivo restablece el equilibrio perdido.
 Equilibrio mayorante: sería la tendencia de todo sistema cognitivo a reaccionar ante las
perturbaciones introduciendo una serie de modificaciones que aseguren un equilibrio
mejor— es decir, capaz de anticipar y de integrar un mayor número de perturbaciones.
Por supuesto, la equilibración mayorante es la que explica el desarrollo de las estructuras
cognitivas.
Las mejoras que introduce en el sistema la equilibración mayorante pueden ser de índole
diversa: desde una ampliación del sistema en extensión — integración de los elementos
perturbadores, pasando por una ampliación en comprensión —diferenciación de los
esquemas iniciales con la aparición de nuevos esquemas que integran los elementos
perturbadores—, hasta la construcción de esquemas de nivel superior mediante
«abstracción reflexiva».

→equilibrio cognitivo: corre el riesgo de ser perturbados por una nueva situación. El objeto ponga
resistencia a dejarse asimilarse total o parcialmente por los diferentes esquemas activados o que
los esquemas carezcan de elementos necesarios para poder asimilar el objeto de conocimiento.
Aparecen una especie de lagunas que generan un desequilibrio cognitivo, fruto de una
inadecuación de los esquemas.

La secuencia equilibrio-desequilibrio-reequilibrio de los esquemas y estructuras, que resulta del

juego de la asimilación y de la acomodación, es explicada mediante los conceptos de perturbación,
regulación y compensación. La construcción de los esquemas es caracterizado como un proceso
ininterrumpido que conduce de ciertos estados de equilibrio a otros estados de equilibrio
superior, pasando por sucesivos desequilibrios y reequilibraciones.

Progresos de las estructuras cognitivas:

 Se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre ambos procesos

  El equilibrio puede considerarse como un proceso regulador, a un nivel más alto, que
gobierna la relación asimilación y acomodación son dos procesos invariantes a través del
desarrollo cognitivo.
 Conflictos cognitivos: es una condición necesaria, pero no suficiente, para la
reestructuración de los conocimientos. Solo mediante una respuesta adaptativa, con la
que el sujeto toma consciencia del conflicto e intenta resolverlo acomodando sus
esquemas, puede lograrse la reestructuración.

Inteligencia:

 Es una adaptación mental a las nuevas circunstancias.

 Forma de equilibrio a la cual tienden todas las estructuras, cuya formación debe buscarse
a través de la percepción, hábito y mecanismos senso-motores.
 Formas superiores de organización o equilibrio de las estructuraciones cognitivas.
 Proceso continuo de ruptura de equilibrio y nuevas equilibraciones en el transcurso del cual
el sujeto va organizando esquemas de acción y formas conceptuales cada vez más
coordinadas entre sí que está posibilitando por equilibraciones maximizadoras.

F. DOLTO.

Ser humano:

 Cuerpo real: es lo visible, el cuerpo material.

 Esquema corporal: representación psíquica de ese cuerpo. Es un término utilizado que
incluye aspectos perceptivos, cognitivos y afectivos. Es el intérprete activo-pasivo de la
imagen del cuerpo. Es el mismo para todos los individuos de la especie humana. En parte
es inconsciente, pero también pre-consciente y consciente. Refiere al cuerpo actual en el
espacio de la experiencia inmediata. Puede ser independiente del lenguaje, entendiendo
como historia relacional del sujeto con los otros. Es evolutivo en el tiempo y en el espacio.
 Imagen corporal: es la dimensión imaginaria inconsciente del cuerpo. Aspectos dinámicos
del cuerpo. Evolución de la imagen. Es la representación del cuerpo en tanto que
representación, es huella mnémica, inscripción en el psiquismo. Es memoria inconsciente.
Refiere el sujeto del deseo a su gozar, mediatizado por el lenguaje de la comunicación
entre sujetos. Puede hacerse independiente del esquema corporal, se articula con él a
través del narcisismo originado en la concepción del sujeto. Es memoria inconsciente de
las vivencias de relación del pasado y de todas las experiencias vividas a lo largo de su vida
(perceptivas, motrices, sexuales etc.) y al mismo tiempo actual, viva, se halla en situación
dinámica. Es propia y singular de cada sujeto, es soporte del narcisismo y de la identidad
del yo. Es objetivable y permite la comunicación con otros a partir de ser portada y
entrecruzada por el Esquema Corporal. Es siempre inconsciente y está constituida por la
dinámica de una imagen de base, una imagen funcional y una imagen de las zonas
erógenas donde se expresa la tensión de las pulsiones.
 Imagen de Base: Es la dominación de las pulsiones de vida sobre las pulsiones de muerte. Se
va modificando

Imagen funcional: imagen esténica de un sujeto que tiende al cumplimiento de sus deseos.
Gracias a esta imagen las pulsiones de vida pueden apuntar a manifestarse para obtener
placer, a objetivarse en la relación con el mundo y con el otro.

Imagen Erógena: lugar donde se focaliza placer o displacer erótico en relación con el otro.

Imagen Dinámica: La imagen dinámica no tiene representación que le sea propia, ella es
tensión de intensión. Expresa en cada uno de nosotros el Siendo, llamando al Advenir: el
sujeto con derecho a desear.

UNIDAD IV

La capacidad de estar solo – WINNICOTT

 Es el fruto de diversos tipos de experiencias vividas en la infancia: estar solo en presencia

de la madre.
 Paradoja: soledad – otra persona presente
 Es sinónimo de madurez emocional: capacidad que surge gracias a una buena
materialización, de formarse poco a poco en un ambiente benigno.
 Establecimiento de un medio ambiente interiorizado.

Esta capacidad constituye uno de los signos más importantes de madurez dentro del desarrollo
emocional.

La capacidad de estar solo se desarrolla entre los 2 y 3 años. Donde el niño va construyendo su
“YO” va generando sentimientos de soledad, viéndose separado de la madre como una parte.
Vínculos saludables con esa madre, fortalece ese “YO”, que el sentimiento de soledad le permita
crecer.

→Si bien la capacidad para estar solo es fruto de diversos tipos de experiencias una de
ellas es fundamental, sólo hay una que, de no darse en grado suficiente, impide el desarrollo de
dicha capacidad; se trata de la experiencia, vivida en la infancia y en la niñez, de estar solo en
presencia de la madre. Así, pues, la capacidad para estar solo se basa en una paradoja: estar a
solas cuando otra persona se halla presente.

La madurez y la capacidad para estar solo implican que el individuo ha tenido la oportunidad.

Gracias a una buena maternalización, de formarse poco a poco Ia creencia en un medio ambiente
benigno. Esta creencia se va desarrollándose paulatinamente, mediante la repetición de la
satisfacción de los instintos.
Juego y personalidad – Ortega Ruiz
 Desempeña un papel esencial en el desarrollo del niño, sobre todo en la primera infancia.
 A través del juego y de las actividades recreativas aprende en la práctica y experimenta
nuevas ideas, papeles y experiencias.
a través de esto→socializa con otros, tiene experiencias nuevas, imita, incorpora papeles
en un ambiente placentero donde hay conflicto, esa interacción lo favorece construyendo
su personalidad. El juego proporciona un ambiente de felicidad.
 Aprende a entender y a construir su posición en el mundo. Es una forma de adaptarse. Le
ayuda a canalizar toda la angustia. La repetición serviría para que el niño sintiera la
satisfacción de controlar y dirigir simbólicamente el acto del abandono, sirviendo a su
vez como manifestación de la sumisión del niño frente al exterior, aceptando la realidad
impuesta por el ambiente y compensando su frustración a través del juego.

El juego como expresión de deseos inconscientes: Freud habla de la conexión de los elementos
afectivos y ciertas representaciones de naturaleza simbólica que se expresan a través de los
sueños, los síntomas y el juego.

Los juegos incluyen un mensaje inconsciente reprimido y este no es otra cosa que la expresión del
principio del placer que domina la actuación de la vida cognitiva, afectiva y social.
En los juegos se repite algo interior. Esta repetición está causada por la búsqueda placentera del
reconocimiento, de lo conocido.

Allí dice Freud que la ocupación favorita y más intensa del niño es el juego, y afirma que todo niño
que juega se conduce como un poeta, creándose un mundo propio, o más exactamente, situando
las cosas de su mundo en un orden nuevo y grato para él.

Instinto erótico o principio del placer como motor de construcción de fantasías y de juego, con la
finalidad de satisfacer impulsos insatisfechos de carácter erótico en general, o de deseos de
poderío, en algunos casos. A este impulso de tendencia a la satisfacción solo se oponía el principio
de realidad o fuerza socio-cultural represiva y educativa.

En una apretada síntesis podemos concluir que la teoría psicoanalítica del juego está basada en los
siguientes puntos conceptuales:

 El juego es considerado una expresión de los instintos, concretamente del instinto de vida,
pero más fuertemente del instinto de muerte.
 El juego implica placer, pero no por el juego en si, sino por lo que representa de expresión
de elementos inconscientes.
 Existe una relación entre el juego y las experiencias traumáticas. El juego es un escenario
para la expresión y mitificación de la experiencia traumática.

El juego como instrumento terapéutico.

Ana Freud

 concibe el juego como un medio terapéutico para enseñar al niño a resolver sus conflictos
entre los deseos más o menos reprimidos, y la actividad seria que le exige el entorno.
 Mantiene una postura pedagógica, en la cual el adulto y el terapeuta deben educar los
impulsos inconscientes más o menos desordenados de los niños enfermos de neurosis o
de traumatismos psíquicos.

Klein: El juego va a funcionar, en su método, como lenguaje que permite al terapeuta descubrir y
recomponer para el propio sujeto los más extraños y profundos deseos de ataque y destrucción,
dirigidos a él mismo a sus más cercanos parientes: padre, madre, hermanos, etc.

Erickson:

 el juego tiene un valor predictivo sobre las futuras tendencias del sujeto, así como un valor
diagnóstico sobre las condiciones sociales en que se desarrollan los individuos.
 Lo define como fuente implícita de potencial del hombre. el juego de los niños se orienta
dentro de las fronteras de lo imaginable y posible y, posteriormente, hacia lo permisible
en el marco cultural.

Importancia del juego:

 Promueve la creatividad, la imaginación, la confianza en sí mismo.
 Desarrolla la fuerza, las aptitudes físicas, sociales, cognitivas y emocionales.
 Contribuye a todos los aspectos del aprendizaje.
 Tiene un valor intrínseco por el gozo, el disfrute y el placer que causa

LA NATURALEZA COGNITIVA DE LOS JUEGOS:

El juego como forma natural de desarrollo humano:

Tipos de juegos:

 Juegos con objetos

 Juegos de construcción
 Juegos socio-dramáticos
 Juegos con reglas
 Juegos de ejercicio
 Juego simbólico

El juego como forma natural de desarrollo humano:

Wallon, afirma que el jugar es la actividad propia del niño y que esto es así en la medida en que el
juego es una forma de adaptación al mundo que tienen los seres humanos.
 analiza las características del juego: es una actividad que se realiza sin gran esfuerzo, aunque a
veces se produce un gasto de energía; por ejemplo, los juegos intelectuales, requieren de una gran
concentración mental, sin embargo, el juego es fuente de placer y relajamiento incluso como
descanso intelectual.

Hay juego en la medida en que se presenta la oportunidad de satisfacer el placer, la ocasión para
quitarse la tensión de las conductas adaptativas al medio físico o social. Cualquier actividad puede
llegar a ser un juego si se hace libremente, porque se desea, y cualquier juego puede dejar de serlo
si se hace obligadamente

El niño en sus juegos imita modelos, al principio modelos vivos, concretos presentes, para llegar
luego a las abstracciones. Durante los juegos el niño asimila hacia sí mismo los modelos externos.
Se trata de una imitación selectiva, que se refiere a aquellas personas que tienen prestigio para el
niño que están más cerca de sus sentimientos.

Considera al juego como una actividad de naturaleza proyectiva de las características del
desarrollo

Wallon clasifica los juegos en la misma línea de Butler, de acuerdo a la evolución psicológica
general. Encontramos por orden evolutivo los siguientes:

1. Juegos funcionales: son juegos simples actividad en busca de resultados.

2. Juegos de ficción: tales como jugar con muñecas, requieren de una interpretación más
compleja. Son los juegos simbólicos.
3. Juegos de adquisición:. Parecen ser formas relajadas y divertidas de aprender cosas.

Piaget y la naturaleza cognitiva del juego.

El juego para Piaget es un matiz, una orientación personal en el funcionamiento de las estructuras
cognitivas generales.

Es de naturaleza subjetiva y personal, y en términos de invariantes funcionales es básicamente

asimilación deformante.

la evolución de los juegos infantiles se debe concebir como evolución del conocimiento. Es lógico
encontrar primero un juego de acción, de naturaleza sensorio-motora, posteriormente un juego
de representación, de naturaleza simbólica, y más tarde un juego combinatorio que incluye
normas convencionales que son para Piaget los juegos reglados.

La teoría piagetiana tiende a establecer un camino evolutivo desde el autotelismo al egocentrismo

y desde éste a la conducta social.
Para Piaget el juego es siempre más egocéntrico y perderá éste carácter, en el último escalón del
proceso evolutivo (penúltimo estadio del juego reglado), dando lugar a la conciencia moral sobre
la naturaleza de las reglas.

El juego es asimilación deformante.

el sujeto, a medida que repite sus conductas, asimila reproductivamente las cosas y las acciones
(se las representa mentalmente) y éstas las transforma en esquemas (las digiere) (Piaget. 1950).

Evolución de la estructura cognitiva de los juegos.

En el juego también se da el conflicto cognitivo, la desestructuración de esquemas y el

reordenamiento de los conceptos en esquemas nuevos más adaptativos y mejores.

En todo conflicto cognitivo el sujeto debe estar en situación de «comprensión de las

perturbaciones» que son las «responsables del desequilibrio». Debe ejercer un cierto dominio
sobre su propio desequilibrio, sobre su propia duda sobre su propio desajuste; de no ser así el
conflicto no llegará a ser tal y no habrá motor que mueva un esquema, una idea, un conocimiento;
no habría por tanto proceso cognitivo (Piaget, 1975).

La perspectiva sociocultural sobre el juego

El juego es una necesidad

Vygotski dice es que es erróneo considerar el juego como una actividad placentera en sí por dos
razones: ► una porque existen otras actividades más placenteras, y, ►segundo porque los juegos
sólo son placenteros si el niño encuentra placentero el resultado y esto no siempre ocurre. La
sucesiva maduración de las necesidades es el módulo central del desarrollo, y el niño satisface
ciertas necesidades a través del juego.

•Vygotski piensa que el origen de la actividad lúdica, como del símbolo en general, es la
acción y la característica específica del símbolo lúdico es una elaboración que surge a partir de
una necesidad no resuelta, que el ambiente deja sin satisfacción, en el conjunto de acciones
adaptativa: que el niño realiza cuando aún no tiene capacidad de comprender la frustración
como impedimento para un logro.

Una síntesis de las ideas de Vygotsky a este respecto podría enunciarse bajo estos principios:

 Aporta la idea de la unidad en la relación ficción-regla.

 La ficción es un camino privilegiado hacia la abstracción.
 Su crítica a la teoría naturalista del juego y la acentuación de la perspectiva socio histórico
como motor y meta de la acción simbólica
 La imitación es una regla interna de todo juego de representación. A través de ella el niño
se apropia del sentido sociocultural de toda actividad humana.
 EL LUGAR DEL JUEGO EN EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO.

Ana González

Las acciones simbólicas reconocen una génesis cuyos inicios supondrían rastreos muy tempranos.
No obstante, podemos identificar momentos de gran importancia evolutiva, tales como el
reconocimiento de índices y de señales como antecedentes más inmediatos de los signos.

Cuando este conjunto de señales e índices, sufre quiebres en su proceso constructivo, se hará
necesario vivirlo o revivirlo en la situación de tratamiento, en un clima y con una regularidad tal
que permitan al niño alcanzar una significatividad, que lo oriente a descifrar y a comunicar su
sentir y su saber sobre si y sobre las cosas (sean personas, sean objetos)

A través de los símbolos, el niño permite que el otro acceda al conocimiento de su mundo mental.
Son herramientas, instrumentos que utiliza para hacer comunicables sus experiencias,
pensamientos y emociones.

La función comunicativa del juego

El juego simbólico es una expresión natural en la que el niño despliega tanto sus capacidades
cognitivas como su desarrollo afectivo y social.

Nos preocupa un niño que no juega, quedando sumido en soledad, paralizado, aislado no solo del
mundo sino también imposibilitado de dialogar con sus propios contenidos internos, lo que
implica la constitución de un psiquismo empobrecido, frágil y restringido. Podría decirse que la
imposibilidad de jugar hasta obturaría la formación de pensamiento, ya que mucho tiene que ver
el esfuerzo afectivo del sujeto para satisfacer sus necesidades.

Cuando el niño juega, arma sus escenas, sigue sus reglas y alcanza el fin propuesto, a veces
imponiendo su punto de vista egocéntrico, es decir confundiendo su percepción subjetiva con la
realidad objetiva. Si bien esto es esperable en determinado nivel de desarrollo, tiende
progresivamente a desaparecer al acercarnos a una organización operatoria del pensamiento. Si
prevalece más allá de los 6 o 7 años, se hace necesaria la intervención de otro que actúe como
mediador entre su fantasía y la realidad, y así podrá ir ajustando sus respuestas y como resignificar
significados que inicialmente fueron confusos, contradictorios o desajustados.

LA IMPORTANCIA DEL JUEGO DESDE EL PUNTO DE VISTA AFECTIVO, EL TRATAMIENTO DE LOS

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.

Partir del supuesto la importancia del juego desde el punto de vista afectivo en el tratamiento de
los problemas de aprendizaje, introduce a considerar y profundizar de la relación entre el juego
(desde el punto de vista afectivo), el aprender y el desarrollo de las estructuras cognitivo.

Es la práctica clínica misma, la que en el tratamiento de los problemas de aprendizajes nos

demuestra que existe una relación entre el aprender, el placer y el displacer del mismo. En los
ámbitos pedagógicos nos encontramos con sujetos desean aprender y otros que no.
Recuperar la perspectiva afectiva del acto de aprender, recuperar el concepto de aprender por
placer, no debe ser reducido al simplismo de que aprender por placer es mejor porque es
divertido, como así también a la concepción asociasocianista donde el placer actúa como
fortalecedor de la conexión-estimulo respuesta.

El desarrollo de las estructuras cognitivas no garantiza por sí mismo que haya un no aprendizaje.
Para aprender es necesario una implicación del sujeto de los aprendizajes, es necesario que haya
un deseo.

“Partimos de un supuesto jugar es al niño, lo que hablar es al adulto”.

El niño no es un sujeto acabado ni en su estructura subjetiva ni psicopatológica.

Para apropiarse de los objetos de conocimiento, debe advenir un sujeto capaz de querer, de
desear, de investir libidinalmente a los objetos y además que existe. Aprender implica la
aceptación de la legalidad. Aprender implica un placer más allá del principio del placer que tiene
que ver con el principio de realidad. Aprender implica resolver que el no aprender no es un
síntoma de otra cosa.

Debemos pensar como instrumentar el jugar en el tratamiento psicopedagógico, como recuperar

la capacidad de aprender a través del juego.

Promoviendo el espacio psicopedagógico como un espacio de juego, favoreceremos la implicación

del sujeto de los aprendizajes. Cuando un niño juega tanto su afectividad, como su inteligencia y
motricidad se ponen en juego, pareciera que lo nuestro tiene que ver con subrayaran, denotar.

Importancia del juego:

 Promueve la creatividad, la imaginación, la confianza en sí mismo.

 Desarrolla la fuerza, las aptitudes físicas, sociales, cognitivas y emocionales.
 Contribuye a todos los aspectos del aprendizaje.
 Tiene un valor intrínseco por el gozo, el disfrute y el placer que causa

APRENDER ES TAN LINDO COMO JUGAR. (ALICIA FERNANDEZ)

 Enseñante-aprendiente. campo donde se sitúa el placer de aprender. Subjetivamente.

 Ampliar, proporcionar o crear. Espacio del jugar.
 El sujeto se reconozca. Sujeto pensante y sujeto deseante.
 El recordar historisarse-reconocerse.

ENSEÑANTES:

Enseñar y aprender están imbricados, no puede pensarse uno si no es en relación con el otro.
Entre el enseñante y el aprendiente se abre un campo de diferencias donde se sitúa el placer de
aprender. El enseñante entrega algo, pero para poder apropiarse de aquello, el aprendiente
necesita inventarlo de nuevo. Experiencia de alegría, que facilita o perturba, según como se
coloque el enseñante. (enseñante son los padres, tíos, abuelos).

Las personas enseñantes con todas sus características singulares, mas allá de su pedagogía y el
contenido enseñado es más importante cierto modelo relacional que va imprimiendo sobre la
subjetividad del aprendiente.

Más que enseñar (mostrar) contenido de conocimiento, significa abrir un espacio para aprender.
Espacio objetivo subjetivo donde se realizan dos trabajos simultáneos:

 Construcción de conocimiento
 Construcción de sí mismo, como sujeto creativo y pensante.

Los padres y los maestros, al ser los primeros enseñantes pueden nutrir y producir en los niños
esos espacios donde el aprender es constructor de autoría de pensamiento o bien perturbarlos y
hasta destruirlos.

La importancia de la modalidad enseñante de los maestros permanecerá a lo largo de la vida de

sus alumnos, en cuanto al autorreconocimiento como seres pensantes y autores de su historia.

En todo aprendizaje se pone en juego cierta cuota de temor. Temor que no siempre debe
adscribirse al miedo al cambio, sino que es propio del encuentro con la responsabilidad que la
autoría supone.

Aprender es apropiarse del lenguaje. Es historiarse, recordar el pasado para despertarse al futuro;
qué pasa es dejarse sorprender por los ya conocidos. Aprender es reconocerse, admitirse. Creer y
crear. Arriesgarse a ser de los sueños textos visibles y posibles. Sólo será posible que los maestros
puedan generar espacios del jugar- aprender para sus alumnos, cuando ellos simultáneamente lo
construyan para sí mismo.

Jugando inventamos nuevas historias, el aprendizaje nos permite historiarnos nos, ver nuestros
propios autobiográfos.

La escuela, siendo el lugar donde los alumnos y alumnas se encuentran con adultos investido del
poder de enseñar pueden posibilitar la potencia creativa del jugar y el aprender del niño. Esto sólo
se logra con enseñantes Que disfruten del aprender, del jugar con las ideas y las palabras, con el
sentido del humor, preguntas de sus alumnos.

Autoría de pensamiento

 Es A-prender
 El proceso y el acto de producción de sentido y el reconocimiento de sí mismo como
participe de producción.
 Generar espacio: diferencias, elegir, circulación de conocimiento, preguntar, humor.
 Abrir espacios subjetivos y objetivos donde autoría sea posible: sujeto aprendiente.
EL jugar como promotor de la autoría de pensamiento

La experiencia primera de autoría, es el jugar. Algo que se hace porque sí. Algo que se hace sin la
demanda del otro y sin la exigencia de la necesidad. El jugar nos permite hacer la experiencia de
tomar la realidad del objeto para transformarla o, lo que es lo mismo, de transformar la realidad
aceptando los límites que nos impone. El pensamiento nace allí tratando de resolver ese desafío.
Eduardo Pavlovsky. ¡Cuánto más necesario se hace, para la psicopedagogía, incluir el jugar no sólo
ni principalmente como técnica del trabajo, sino como aquello que es el terreno desde donde
podrá desatraparse la inteligencia!

La capacidad de estar a solas

Estar a solas y descubrirse interesante, poder sorprenderse, encontrarse pensante. Descubrir y

experimentar el placer de la autoría de pensamiento.

E s importante señalar que, si bien sabemos hoy de lo amordazante y patogenizante que puede ser
para un niño el convivir con un adulto (padre, m adre o maestro) descalificante, no se ha insistido
lo suficiente en lo perjudicial que puede ser para el niño la actitud opuesta desde el adulto: la de
aquellos adultos que, sea lo que fuese que el niño produce, están felicitándolo y/o aprobándolo.
Tal actitud, además de invasiva, es negativa desde el punto de vista del aprendizaje, ya que coloca
al niño en un lugar de necesitar buscar las referencias fuera de él mismo, situándolo en una
posición dependiente, donde sólo o principalmente conseguirá reconocer su producción a partir
de la m irada del otro.

La psicopedagoga, el psicopedagogo, deben estar disponibles ante la dificultad (o a veces

imposibilidad) del niño de estar a solas, sin exigir nada y trabajar con ello, para lo cual necesitará
conectarse con su propia capacidad de estar a solas, y dejar aparecer ese espacio «entre»: espacio
desde donde emergerá el jugar y la autoría.

Alegría y desafío

La alegría es desafío, porque impulsa a vencer el obstáculo. Los juegos reglados no serían juegos si
no incluyesen obstáculos y la posibilidad de atravesarlos es lo que construye el juego.

Aprendizaje: tiempo «entre»

El aporte winnicottiano del espacio transicional permitió redimensionar al jugar: El jugar tiene,
principalmente, una función subjetivante. Así como Winnicott conceptualizó un espacio
transicional (espacio del juego, de la creatividad) que posibilitó encontrarle al jugar su carácter
subjetivante. El aprendizaje es tiempo, es devenir.

El jugar como posibilidad de «relatar (se) e inventarse (se) historias y personajes, pasa a primer
lugar. Cuando un niño juega, realiza esta tarea de construcción y reconstrucción permanente.
Cuando un padre relata algo a su hija, o cuando una madre lee un cuento o canta una canción van
propiciando «esa parte permanente» como hilos ya conocidos con los que se pueden tejer nuevos
tejidos.

LA AUTORIA DEL PENSAR, OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOPEDAGOGIA.

Pues la psicopedagogía tiene como propósito abrir espacios objetivos y subjetivos de autoría de
pensamiento. Hacer pensables las situaciones. Cosa que no es fácil, pues el pensamiento no es
solamente producción cognitiva, sino que es un entrelazamiento inteligencia-deseo, dramatizado,
representado, mostrado y producido en un cuerpo. Por eso mucho más importante que los
contenidos pensados, es el espacio que posibilita hacer pensable un determinado contenido. A ese
lugar estaremos dirigiendo nuestra intervención, nuestra mirada

Autoría de pensamiento

 Es A-prender
 El proceso y el acto de producción de sentido y el reconocimiento de sí mismo como
participe de producción.
 Generar espacio: diferencias, elegir, circulación de conocimiento, preguntar, humor.
 Abrir espacios subjetivos y objetivos donde autoría sea posible: sujeto aprendiente.

AUTORIA DE PENSAMIENTO:

Puede definirse como: “el proceso y acto de producción de sentidos y el reconocimiento de sí

mismo como protagonista o participe de tal producción”.

Hablar de autoría es que un sujeto puede producir una obra y responder por ella al
responsabilizarse. Se destaca la actividad del pensamiento y la necesaria conexión con los límites
de la realidad que delimitan el espacio en que pensar sea necesario y al mismo tiempo posible.

Esto le permite ser diferente, salir de la dependencia, elegir que dice de lo que piensa, y como lo
dice, diferenciar que muestra y que guarda. Reconoce su propia autoría de pensamiento a partir
de la experiencia de diferenciación con el otro.

Entre enseñar y aprender se abre un espacio un campo de autoría, diferencias.

Aprender, es a - prender. Es decir. No prender.

La riqueza de esta diferencia nos obliga a pensar por lo menos cuatro cuestiones:

a) una prueba de que el enseñante enseñó es que el aprendiente no continúe necesitándolo.

b) para aprender se requiere un quantum de libertad.

c) la libertad supone responsabilidad, va de la mano de la autoría.

d) Los padres y los maestros como enseñante, para poder enseñar, necesitan nutrir su propio
deseo de aprender.

Los conocimientos requieren un aprendizaje. Es por esto que los procesos de aprendizaje son
constructores de autoría. Lo esencial del aprender es que simultáneamente se construye el propio
sujeto.

Para que los niños se puedan apropiar del placer de la autoría necesitan de un enseñante que lo
invista de la posibilidad de ser aprendiente y le otorgue el lugar de sujeto deseante. Si bien los
maestros necesitan poseer la información, su función no es principalmente transmitirla, sino que
propiciar las herramientas y un espacio adecuado (lúdico) donde sea posible la construcción de
conocimiento. Generando espacios: diferencias, elegir, circulación de conocimiento, preguntar,
humor.

La experiencia primera de autoría, es el jugar. Algo que se hace porque sí. Algo que se hace sin la
demanda del otro y sin la exigencia de la necesidad. El jugar nos permite hacer la experiencia de
tomar la realidad del objeto para transformarla o, lo que es lo mismo, de transformar la realidad
aceptando los límites que nos impone. El pensamiento nace allí

Estar a solas y descubrirse interesante, poder sorprenderse, encontrarse pensante. Descubrir y

experimentar el placer de la autoría de pensamiento.

Se debe abrir espacios objetivos y subjetivos de autoría de pensamiento, donde el reconocerse

pensante sea simultaneo al reconocerse deseante.

Los espacios de autoría de pensamiento no quedan construidos de una vez y para siempre, sino
que necesitamos estar transformándolos y reconstruyéndolos permanentemente