ESTRATEGIA LÚDICO MUSICAL PARA EL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO CREATIVO EN EL PROCESO ENSEÑANZA –

APRENDIZAJE EN NIÑO(AS) DE BÁSICA PRIMARIA

NUNILA ZUMAQUÉ GÓMEZ

UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA – SUE CARIBE

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MONTERÍA – CÓRDOBA
2011
ESTRATEGIA LÚDICO MUSICAL PARA EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO CREATIVO EN EL PROCESO ENSEÑANZA –
APRENDIZAJE EN NIÑO(AS) DE BÁSICA PRIMARIA

NUNILA ZUMAQUÉ GÓMEZ

Trabajo presentado como requisito para optar al título de

Magíster en Educación

DIRECTORA
ISABEL SIERRA PINEDA

UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA – SUE CARIBE

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MONTERÍA – CÓRDOBA
2011
 NOTA DE ACEPTACIÓN

_____________________________
_____________________________
_____________________________

_____________________________
Presidente del Jurado

_____________________________
Jurado

_____________________________
Jurado

Montería, Octubre 5 de 2011

 DEDICATORIA

A Dios todo poderoso por ser mí luz y conductor de

sabiduría para terminar con éxitos esta maestría.

A mi madre Gilma Gómez, por sus colosales consejos

y orientaciones.

A mi esposo Carlos Bravo, por su amor y apoyo

incondicional.

A mis hijas: Nunila, Paola y Karina porque son el pilar

de inspiración y motivación para seguir adelante con
mis metas.

Nunila.
 AGRADECIMIENTOS

La autora de la presente investigación, expresa sus más sinceros

agradecimientos a:

 Las Directivas de SUE CARIBE ―Sistema de Universidades Estatales

Del Caribe Colombiano‖ por crear este espacio de superación.

 Mí directora de Tesis Doctora Isabel Sierra Pineda, por su excelente

asesoría para la concreción de este trabajo.

 La Institución Educativa los Garzones, por brindarme la oportunidad

de desarrollar en el plantel este proyecto.

 Todos los profesores de la maestría por impartir sus conocimientos.

 Los Doctores Nohemí Carrascal y Joaquín Rojano por sus acertados

aportes en el desarrollo de este trabajo.

 Los docentes Karina Bravo Zumaqué y Rodin Caraballo Campos, por

su valiosa colaboración.

Y a todas aquellas personas que hicieron posible la realización de esta

investigación.
 CONTENIDO

Pág.

INTRODUCCIÓN 13
1. ANTECEDENTES 17
1.1. DESCRIPCIÓN 17
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 22
1.3 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 22
1.4. OBJETIVOS 26
1.4.1 OBJETIVO GENERAL 26
1.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 26
2. MARCO DE REFERENCIA 27
2.1 ESTADO DEL ARTE 27
2.2 REFERENTE TEÓRICO 35
2.2.1 Pedagogía de la Lúdica 40
2.2.2 El Juego Como Forma de Conocer e Interactuar en
el Proceso de Aprendizaje 44
2.2.3 La Inteligencia musical fundamento cognitivo 46
2.2.4 El paradigma cognitivo cultural 51
2.2.5 En cuanto a la música, juego y educación 56
2.2.6 Aporte del juego y la música en el aprendizaje 57
2.2.7 El adulto en el juego del niño 60
2.2.8 ¿Música Vs. Creatividad? 61
2.2.9 La educación musical en la escuela primaria 71

6
 2.2.10 Creatividad 77
2.2.11 La creatividad y los juegos 82
2.2.12 La educación artística del niño 88
2.2.13 Estado actual de la educación artística en nuestro
medio 89
2.2.14 La función del docente 91
2.2.15 ¿Qué aporta el arte al desarrollo del niño?. 93
2.2.16 Enseñanza Creativa 96
2.2.17 Sobre los alumnos creativos 103
2.2.18 Pensamiento creativo 104
2.2.19 Características esenciales del pensamiento creativo 112
2.2.20 Las etapas del proceso creativo 115
2.2.21 Desarrollo del talento creador 117
2.2.22 Cultura y creatividad 117
2.2.23 Aprender a ser creadores 118
2.2.24 Estrategias creativas 119
2.2.25 Cómo identificar el pensamiento creativo 125
2.2.26 Pedagogía de la creatividad 126
2.2.27 Escuelas que ríen 129
2.2.28 Los medios de expresión 130
2.2.29 La educación artística en el contexto colombiano 131
2.2.30 El currículo, los roles y las estrategias para el
desarrollo de la creatividad. 135
3. METODOLOGÍA 143
3.1 NATURALEZA DE LA INVESTIGACIÓN 143
3.2 POBLACIÓN 143
3.3 DISEÑO METODOLÓGICO 144
3.3.1 Instrumentos 146

7
 3.3.2 Sujetos 146
3.4 CATEGORIZACIÓN Y SUPUESTOS DE INVESTIGACIÓN 147
3.4.1 Sistema de categorías 147
3.4.2 Componentes e indicadores que se espera se
afecten con las estrategias desde lo lúdico – musical 148
3.4.3 Supuestos de investigación 148
3.4.4 Fases de la investigación 150
3.5 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN 152
4. RESULTADOS 153
4.1 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DE LAS
ENCUESTAS 154
4.1.1 Encuesta realizada a estudiantes 154
4.1.2 Encuesta realizada a docentes 165
4.2 ESTRUCTURA DE TALLERES E IMPLEMENTACIÓN DE LA
PROPUESTA METODOLÓGICA 177
4.2.1 Talleres 177
4.2.2 Modelo y contenidos de talleres 179
4.3 REJILLAS DE ANÁLISIS 192
5. CONCLUSIONES 203
BIBLIOGRAFÍA 208
ANEXOS 222

8
 LISTA DE TABLAS

Pág.

Tabla 1. Asignatura que te gusta más 156

Tabla 2. Áreas que menos te agradan 157

Tabla 3. Actividades que se realizan en los procesos de

enseñanza 159

Tabla 4. Actividades desarrolladas en clases en los procesos de

enseñanza 160

Tabla 5. Gusto en el desarrollo de las clases 161

Tabla 6. Has recibido alguna vez clases de música 162

Tabla 7. ¿Qué es lo que más te llama la atención de la clase de

artística? 163

Tabla 8. Algunos de los docentes han utilizado la artística o la

música ¿Cómo medio para desarrollar la clase? 164

Tabla 9. Estrategia metodológica utilizadapara el desarrollo de

clases en los procesos de enseñanza 166

Tabla 10a. Mediaciones aplicadas 167

Tabla 10b. Mediaciones aplicadas 168

Tabla 10c. Mediaciones aplicadas 169

Tabla 11. Recursos y prácticas 170

Tabla 12. Estrategias utilizadas en clases 171

Tabla 13. Recursos como fuente de inspiración y motivación 173

Tabla 14. Uso de la artística y la música como estrategia

metodológica 147

Tabla 15. Competencias pedagógicas que le gustaría fortalecer 175

 LISTA DE FIGURAS

Pág.

Figura 1. Asignatura que te gusta más 156

Figura 2. Áreas que menos te agradan 157

Figura 3. Clase de actividades realizan en los procesos de

enseñanza 159

Figura 4. Actividades desarrolladas en clases en los procesos de

enseñanza 160

Figura 5. Cómo te gustaría que se desarrollaran las clases 161

Figura 6. Has recibido alguna vez clases de música 162

Figura 7. ¿Que es lo que más te llama la atención de la clase de

artística? 163

Figura 8. Algunos de los docentes han utilizado la artística o la

música como medio para desarrollar la clase? 165

Figura 9. Estrategia metodológica utilizadapara el desarrollo de

clases en los procesos de enseñanza 166

Figura 10a. Mediaciones aplicadas 167

Figura 10b. Mediaciones aplicadas 168

Figura 11. Recursos y prácticas 170

Figura 12. Estrategias utilizadas en clases 172

Figura 13. Recursos como fuente de inspiración y motivación 173

Figura 14. Uso de la artística y la música como estrategia

metodológica 175

Figura 15. Competencias pedagógicas que le gustaría fortalecer 176

10
 RESUMEN

Este proyecto permite comprender cómo a través de las estrategias lúdico-

musicales, se puede potenciar el pensamiento creativo, sensibilizando y
mejorando así, la calidad de la enseñanza-aprendizaje en los niños de la
Básica Primaria de la Institución Educativa Los Garzones; articulando el
proceso artístico-musical con las diferentes disciplinas académicas a través
de actividades lúdicas en el aula, tendientes a mejorar las formas creativas
de enseñanza, para que los estudiantes aprehendan con sentido, eficacia y
autonomía en su saber hacer. Para la realización de este trabajo, se contó
con unos elementos lúdicos fundamentales planteados por: Rosa Mercedes
Navia, Johan Huizinga y Carlos Jiménez Vélez; en cuanto a la memoria
musical, Edgar Willems; Zoltan Kodaly, quien no crea sólo un método, sino
que desarrolla una filosofía sobre la importancia de la música en la vida del
niño, del joven y del adulto. En lo cognitivo, las concepciones de Howard
Gardner, habla sobre la estructura de la mente, en busca de ampliar las
estipulaciones de la psicología cognoscitiva y desarrollista, direccionada
hacia las raíces biológicas y evolucionistas de la cognición; y Ernest
Cassirer, quien afirma que ―la mente humana fortalecida por los símbolos,
viene a recrear el mundo físico en su propia imagen simbólica‖. De igual
forma revela el poder especial de la producción artística en el ser humano.

La naturaleza de esta investigación es de enfoque cualitativo, porque su

análisis se dirige a lograr descripciones detalladas de los fenómenos
estudiados. El abordaje es hermenéutico y comprensivo, de carácter
espiral, desplegado en la descripción, la interpretación y la construcción de
sentido. El diseño es etnometodológico.
En cuanto a los resultados se puede evidenciar que las estrategias lúdico –
musicales es un excelente recurso pedagógico en la enseñanza aprendizaje,
con su aplicación en el aula, se pudo observar que fue significativo para los
estudiantes crear diferentes actividades artísticas como juego rítmico,
canciones, coplas, cuento y refranes con base en los conceptos y teorías
aprendidas de las diferentes asignaturas.

Palabras claves: Lúdico musical, desarrollo cognitivo. Habilidades del

pensamiento, juego, creatividad.

12
 ABSTRACT

This project allows us to understand how, through fun and musical

strategies, can enhance creative thinking, raising awareness and
improving the quality of teaching and learning in children of the Basic
Primary Education Institution The Garzones, articulating the process
artistic and musical with the various academic disciplines through
recreational activities in the classroom, aimed at improving the creative
ways of teaching so that students apprehend sense, efficiency and
autonomy in their expertise. To carry out this work, we had raised some
basic recreational items by: Rosa Mercedes Navia, Johan Huizinga and
Carlos Jimenez Vélez, in terms of musical memory, Edgar Willems,
Zoltan Kodaly, who created not only a method but develops a
philosophy about the importance of music in the lives of children, young
people and adults. In the cognitive and the concepts of Howard Gardner
talks about the structure of the mind, seeking to extend the terms of
cognitive and developmental psychology, directed to biological and
evolutionary roots of cognition, and Ernest Carrirer, who says that ―the
human mind strengthened by the symbols, is to recreate the physical
world in its own symbolic image. " Similarly revealing the special power
of artistic production in humans.

The nature of this research is qualitative approach, because his analysis

is directed at achieving detailed descriptions of the phenomena studied.
The hermeneutic approach is comprehensive, spiral character, displayed
in the description, interpretation and construction of meaning. The
design is ethnomethodological.

As the results show that strategies can be fun - music is an excellent

educational resource in teaching and learning with its application in the
classroom, it was observed that was significant for students to create
various artistic activities such as rhythmic play, songs, songs, stories
and sayings based on the concepts and theories learned in the different
subjects.

Keywords: Playful musical, cognitive development. Thinking skills, play,

creativity.

14
 INTRODUCCIÓN

El conocimiento sobre el aprendizaje humano es el resultado de

un proceso dinámico y en permanente desarrollo que día a día va
aportando a la labor de enseñar; es ese conocimiento riguroso y
profundo lo que permite el diseño cada vez más pertinente de
mediaciones que permiten favorecer los potenciales de cada niño de
cada joven.

Esta propuesta se planteó para estudiar las posibilidades de

mejoramiento de estrategias metodológicas con que vienen trabajando
los docentes de las diferentes asignaturas en la básica primaria,
analizando el valor de algunas herramientas pedagógicas como un
aporte innovador en el proceso educativo cuando se intenta promover
la creatividad y el desarrollo de habilidades del pensamiento.

Cabe anotar, que la educación y formación integral desde la

infancia es fundamental, creando y cultivando en el niño el sentido del
aprender y el interés por hacer del estudio una actividad atrayente,
motivadora y productiva.

El docente hoy debe jugar un papel primordial, desarrollando

estrategias que permitan facilitar la enseñabilidad de los contenidos. Las
falencias detectadas en nuestras escuelas al respecto de las didácticas y
procesos metodológicos son en parte las causantes entre otras de
bajos desempeños, desinterés, y la deserción de algunos educandos
desde etapas tempranas de escolaridad.

Este proyecto partió del interés por comprender cómo a través de

las estrategias lúdico-musicales, se pueda potencializar el pensamiento
creativo, e intervenir en los procesos de mejoramiento de la calidad
del aprendizaje en los niños de la Básica Primaria de la Institución
Educativa Los Garzones. Articulando el proceso artístico-musical en las
actividades de formación y las diferentes disciplinas académicas a través
de actividades lúdicas en el aula, tendientes a mejorar las formas
creativas de enseñanza, se buscó que los estudiantes aprendieran con
sentido, eficacia y autonomía en su saber hacer.

A nivel nacional e internacional los temas de creatividad en el

niño, la música como forma de mediación, expresión y el juego, han
sido objeto de trabajos de investigación, que se han caracterizado por
su dispersión y falta de sistematización. Esto dificulta reconocer los
logros y la formulación de modelos que puedan ser transferidos y
adaptadas en contexto. Por ello la propuesta ―lúdico musical para
potencializar el pensamiento creativo en el proceso de enseñanza –
aprendizaje‖ en nuestro entorno, es un aporte. Interesa alcanzar en el
educando una formación integral a través del disfrute y goce del juego,
de la música, de la creación y de la estética, generando además,
ambientes favorables que permitan la interacción social humanística al
interior de la comunidad estudiantil y despertando expectativas hacia el
estudio donde esté presente la libertad, la desinhibición, la actitud
motivadora, dejando con esto a un lado el miedo, el temor y el desdén

16
al participar en escenarios áulicos, o en eventos educativos y culturales
en general.

Este trabajo se adelantó con un enfoque cualitativo. El abordaje ha

sido hermenéutico y comprensivo de carácter espiral, desplegado en la
descripción, la interpretación y la construcción de sentido.

El trabajo de campo se desarrolló dentro de los escenarios de

trabajo escolar en las diferentes asignaturas en el contexto de la
Institución Educativa Los Garzones. El diseño apoyado en la
etnometodología, permitió abordar la realidad investigativa mediante la
observación participativa, y la aplicación de entrevistas no
estructuradas y semiestructuradas.

A partir del trabajo realizado, se encontró que las estrategias

propuestas fueron no sólo valoradas, sino asumidas por los niños y los
docentes. Éstos reconocen el aporte del estudio como un escenario de
oportunidades desde la práctica pedagógica formativa, teniendo en
cuenta que la institución carece de un docente formalmente vinculado
que se responsabilice de la asignatura de educación artística.

Los docentes en general se mostraron interesados, reconociendo

nuevas maneras de fortalecer los procesos de enseñanza y asumiendo el
compromiso con la cualificación derivada de estas perspectivas de
mediación lúdico-musical.

La estructura de este informe comprende 5 capítulos. En el primer

capítulo, se presenta el tema; en el segundo, se describen los

17
antecedentes, la formulación del problema, la justificación y los
objetivos de la investigación.

En el tercer capítulo, está el marco de referencia, el cual contiene

el Estado del Arte y el referente.

Posteriormente, el cuarto y quinto capítulos describen

respectivamente la Metodología, en la cual se establece: el Sujeto,
Fases de la Investigación, resultado de cada fase, técnicas de la
recolección y procesamiento de la información, análisis e interpretación
de los resultados, categorías y los componentes que constituyen las
estrategias desde lo lúdico, lo musical y lo creativo. En el sexto se
presentan las conclusiones respectivas de la investigación.

Esta propuesta permitió visionar las posibilidades en acción de

algunas mediaciones que conllevan a la asequibilidad de los procesos de
enseñanza aprendizaje mediante lo lúdico musical, con el propósito de
sensibilizar y motivar el pensamiento creativo de los estudiantes dentro
de un ambiente flexible, en el cual ellos puedan transformar la actividad
de conocer en una experiencia gratificante de contacto con el mundo
de las ideas, de los objetos y de los hechos, en una dinámica
innovadora de gestión y comprensión, en el que conjugan su inteligencia
y genialidad optimizando así, la calidad de sus talentos individuales y
desarrollando su originalidad y espíritu competitivo.

18
 1. ANTECEDENTES

1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

Esta investigación parte de la necesidad de hacer una reflexión

focalizada hacia las formas y estrategias metodológicas con que se
vienen desarrollando las clases o encuentros de formación con los
estudiantes desde diferentes asignaturas en los procesos de enseñanza
aprendizaje en las Instituciones Educativas de Básica Primaria.

Según un estudio de la UNICEF (2004), que trata sobre el

desarrollo psicosocial de los niños y las niñas en Colombia y en
Latinoamérica la meta en el desarrollo del niño o niña es el despliegue
máximo de sus capacidades y potencialidades, para que en el futuro
puedan tener un conocimiento crítico de la realidad y una participación
activa en la sociedad. Así el desarrollo psicosocial influirá
significativamente en las oportunidades educativas, laborales y sociales
que el niño o niña puede tener en el futuro.

Los educadores de este nivel de escolaridad deben tener en

cuenta que hay distintas formas de estimular a los niños y niñas a la
acción y al descubrimiento del mundo. ―Descubrir el mundo de los
sonidos cantando, imitando y vocalizando, apreciando la música,
acompañando la música con golpes de mano o movimientos del cuerpo‖.
UNICEF (2004).

19
 Descubrir el mundo también implica el reconocimiento y
comprensión de diversos lenguajes y formas de representación simbólica
desde gestos y expresiones en el rostro, posturas, hasta la exploración
del mundo de las demás personas y de los objetos de conocimiento.

Dentro de muchos recursos y estrategias didácticas, no es nuevo,

el hecho de utilizar la música para estimular positivamente diversos
aspectos de la vida del ser humano, aunque en algunos de nuestros
contextos de educación formal no se le haya explorado con la
profundidad debida en sus atributos al menos en el campo de la
educación.

Para los griegos en la antigüedad, existía una filosofía pedagógica

hacia la música, ellos decían: la música educa y esto sucedía porque era
un pueblo que demostraba gran interés y preocupación pedagógica, la
educación y la vida política tenían igual importancia.

Tanto el juego como la música estimulan en forma natural muchas

dimensiones del ser humano, a nivel educativo, a nivel biológico y a
nivel social recreativo. Además, propician otros beneficios se multiplican
al interior de cada uno de estos niveles.

Cabe destacar que cuando el niño juega involucra distintos tipos

de lenguaje, los amplía y los enriquece, por ejemplo: el lenguaje verbal,
gestual, musical y gráfico – simbólico, entre otros. Además, se ve
enfrentado constantemente a unos cambios de situaciones y esto lo
prepara socialmente porque esos cambios llevan en su interior un

20
problema por plantear y resolver, por lo tanto, deberá abordarlos y
analizarlos.

Esta propuesta surge como resultado de la observación objetiva de

las prácticas pedagógicas del programa de Licenciatura en educación
Artística de la Universidad de Córdoba – Colombia y en las diferentes
instituciones educativas a nivel de primaria. Desde las experiencias de
los licenciados en formación se ha encontrado que los niños a través de
la música y la lúdica desarrollan el sentido de la atención y la
concentración, dando paso así, a las formas creativas en su aprendizaje
y quienes se muestran siempre dispuestos a participar en clase,
contribuyendo en el desarrollo de la clase. De acuerdo con las
observaciones de los docentes de la Institución Educativa Los Garzones
en este proceso, manifestaron sobre las diferentes actitudes que
asumen los niños en las otras asignaturas como apatía y dejadez para
realizar sus actividades. Atendiendo a estas inquietudes y expectativas,
se ha optado diseñar unos parámetros metodológicos lúdico – musicales
que permitan fortalecer el pensamiento creativo y hacer más asequibles
las diferentes disciplinas académicas, teniendo en cuenta que lo
educativo es por definición, un acto intencionalmente encaminado a la
formación integral de seres humanos a partir de principios y valores que
se toman como un propósito en la calidad de enseñanza – aprendizaje.

Actualmente algunos docentes del área de artística, se dedican a

trabajar sobre el dibujo y la pintura; otros orientan su trabajo a las
manualidades. Se deben analizar si los espacios para el desarrollo de
competencias musicales o los espacios para el ejercicio de obras
manuales y acercamiento a la formación en artes son en la escuela

21
primaria un fin en sí mismos y no un espacio de formación de las
dimensiones del ser humano. Es decir, no se trata solo de aprender
música o aprender artes en la escuela sino favorecer el descubrimiento
y desarrollo de potenciales. Sin embargo, la realidad de las escuelas y
colegios del entorno cordobés, muestra que las actividades de
enseñanza de la iniciación en la música u otras desde el área de la
educación artística no se relacionan de manera explícita con las
actividades asociadas en proceso de desarrollo del pensamiento y
creatividad en los niños, niñas y jóvenes. Se desaprovechan esos
espacios como mediadores de otros aprendizajes.

Se hace necesaria una reflexión sobre esta situación, porque en

las Instituciones no hay docentes idóneos en la materia que pudieran
ayudar a mejorar las estrategias metodológicas del área, ni desde lo
lúdico – musical articuladas con otras asignaturas en forma articulada.
De igual forma, la mayoría de los colegios no cuenta con instrumentos
musicales tales como percusión menor, flauta, guitarra y piano entre
otros, que permitan el buen manejo metodológico en el aula.

En la actualidad, hay preocupación en las escuelas por la apatía

que tienen los niños en los proceso de aprendizaje; esto se evidencia en
los resultados de sus calificaciones. Se está estudiando el problema si
radica en las formas evaluativas sugeridas por el gobierno o por falta de
estimulo y motivación por parte de los docentes.

De otra parte, el Plan Decenal, que ha venido trabajando por la calidad

de la educación, es decir, es un ejercicio de planeación en que la
sociedad determina las grandes líneas que deben orientar el sentido de

22
la educación para los próximos diez años y se integra por el conjunto de
propuesta, acciones y metas que expresan la voluntad del país en
materia educativa. Se trata de generar un acuerdo nacional que
comprometa al gobierno, los diferentes sectores del la sociedad y la
ciudadanía en general para avanzar en las transformaciones que la
educación necesita. De acuerdo con estos planteamiento la Universidad
Nacional de Colombia, se hizo partícipe presentando una propuesta
sobre el pensamiento creativo, quienes plantean que aprender a pensar
es la clave que, garantizará no solo la competitividad y autonomía del
individuo, sino que además es la condición básica para que el país
ingrese en las dinámicas de desarrollo económico, cultural, científico,
político y social.

Esto significa que la educación de los próximos años, debe generar

en el estudiante un "pensamiento que se enfoque en la capacidad de
análisis y la creatividad y que le permita discernir sin influencias
ajenas, actuando siempre en consonancia con la razón y sólo empleando
la fuerza de los argumentos", dice textualmente la propuesta de esta
universidad que tiene presencia en siete regiones del país.

Además de las demandas políticas, culturales, tecnológicas y

económicas del país, se trata de concentrar los esfuerzos en los
estudiantes y sus necesidades, más que en la administración y gestión
de las instituciones.

23
 1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cómo se favorece el desarrollo del pensamiento creativo a partir

de la articulación didáctica de estrategias lúdico musicales en el
proceso de enseñanza - aprendizaje de estudiantes de básica primaria
de la Institución Educativa Los Garzones?

1.3 JUSTIFICACIÓN

La música es un elemento integrador que puede impulsar y

potenciar de manera agradable y expectante, todas las áreas del
desarrollo intelectual, social, emocional, motoras, de lenguaje y de
habilidades lecto – escriturales en niños, niñas y jóvenes. De hecho, la
música es una gran organizadora que ayuda a que el cuerpo y la mente
trabajen juntos. Los niño (as) sienten atracción hacia los patrones y
estructuras musicales. Lo demuestran de muchas maneras, como
aplaudiendo al finalizar una canción o haciendo movimientos con las
manos durante partes especiales, por ejemplo en los ritmos musicales
modernos y tradicionales.

Igualmente, la música introduce a los niños a los sonidos y

significados de las palabras y ayuda a fortalecer sus habilidades de la
memoria. Las canciones de las vocales o de los números tales como ―La
marcha de las letras‖, ayudan a los niños a recordar las secuencias de
letras y de números.

24
 La música brinda una oportunidad para que los estudiantes
interactúen con otras personas de manera divertida. Ya que la música es
un elemento que enriquece completamente el aprendizaje, es decir,
mientras más se les involucre a los estudiantes, más aprenderán.

Por lo anterior, es importante tener en cuenta la música como

apoyo a las habilidades comunicativas, la cual, manejada por medio del
juego, puede favorecer en diferentes direcciones como un soporte
didáctico. La podemos convertir en un medio divertido para llevar a los
niños a conocer los primeros elementos de la música; ahora, uniendo la
música al juego se puede convertir en un agradable material de
fortaleza para que el adulto enriquezca la comunicación con el niño.

En consecuencia, la racionalidad sobre la práctica educativa con

arreglos afines, es la pedagogía en cuanto a reflexión sistemática sobre
el hacer del maestro en torno a la educabilidad de los sujetos, la
enseñabilidad de los saberes, la epistemología de la relación enseñanza
– aprendizaje y la educación de los conocimientos y en cuanto a
historias de reflexión y consolidación de tendencias educativas de la
manera de educar.

De otra parte es fundamental, exaltar el trabajo de Piaget (1955)

sobre la epistemología genética, apoyando en referentes empíricos dejó
planteado mediante la observación y el análisis el tema relacionado con
los estadios para llegar al desarrollo del pensamiento hipotético –
deductivo y por lo mismo las condiciones propicias para una inteligencia
que hace posible la estructura de la ciencia en mente de los sujetos
según su desarrollo cronológico y mental.

25
 De acuerdo con la memoria, Edgar Willems (1964), afirma que
ésta, es indispensable para el desarrollo de nuestra vida y su progreso.
Es un elemento de continuidad que sostiene la conciencia de la
personalidad. El antropólogo Claude Levi – Strauss (1950), también
afirma que ―si podemos explicar la música, podemos encontrar la clave
del pensamiento humano o al implicar que al no tomar en cuenta
seriamente la música, debilita toda la explicación de la condición
humana‖.

Howard Gardner (1982), habla sobre la estructura de la mente, en

busca de ampliar las estipulaciones de la psicología cognoscitiva y
desarrollista, direccionada hacia las raíces biológicas y evolucionistas de
la cognición; su afán de identificar el perfil intelectual de un individuo a
una edad temprana y luego utilizar este conocimiento para mejorar sus
oportunidades y opciones de educación.

Sin lugar a dudas, es en la escuela donde la formación artística

obtiene su sentido en la formación de sus sujetos en el arte como
patrimonio cultural y el desarrollo de la habilidad y destrezas artísticas,
adquiere su sentido para expresar desde su propia subjetividad su
momento vital, en sus procesos de aprendizajes, a través de formas
creativas estéticas, que le permita asumirse como ser capaz de
apropiarse de lo real mediante el disfrute de lo bello a la vez que
proyecta su conciencia de su experiencia de la belleza, en cuanto
armonizadora del ser y del conocer, a través del saber y sus posibles
manifestaciones.

26
 Esto significa que la escuela debe hacer una lectura desde una
óptica pedagógica mediante lo cual lo artístico que integre la cultura
local y regional en sus diversas manifestaciones y disciplinas,
asumiéndolos como elementos de la formación inicial, la proyecten en
contenidos universales que se convierten en elementos permanentes de
encuentro con lo humano a través de la dinámica del conocimiento y el
reconocimiento por una parte, a través de la experiencia didáctica
mediante formas libres de creación individual o colectiva de expresión
de la experiencia y la conciencia del conocer y aprender.

Si se hace una retrospección de la formación académica que han

tenido los docentes de hoy, en su niñez y adolescencia, encontramos
muchos vacíos y falencias en lo artístico – musical por falta de
educadores especializados en esta disciplina; y los pocos que habían la
desarrollaban como un saber específico omitiendo la importancia de
ésta, como articuladora y creativa en la aprehensión y función con otras
asignaturas.

Por tanto, esta propuesta se socializó en la Institución Educativa

Los Garzones, objeto de esta investigación y luego presentado a la
Universidad de Córdoba como un trabajo de proyección a la comunidad
a través de un equipo de investigadores formativos para hacerla
asequible a los otros municipios del departamento de Córdoba y de
acuerdo con la ley general de educación definir prioridades para atender
la necesidad urgente de desarrollar integralmente la infancia y juventud
y buscar mecanismos que garanticen potenciar sus talentos,
fundamentar el arte y la estética en su futura profesión y así colaborar
en la búsqueda de sentido de sus proyectos de vida.

27
 1.4 OBJETIVOS

1.4.1 Objetivo General. Comprender cómo a través de la estrategia

lúdico musical se potencia el pensamiento creativo y se favorece la
calidad de la enseñanza – aprendizaje en los niños de la Básica Primaria
de la Institución Educativa Los Garzones.

1.4.2 Objetivos específicos

 Analizar las posibilidades que ofrece la articulación del proceso

artístico musical con las diferentes disciplinas académicas a través de
actividades lúdicas en el aula.

 Establecer el valor de la estrategia lúdico – musical mediada por los

diferentes lenguajes simbólicos, como instrumentos en los procesos
asociados para el desarrollo del pensamiento creativo y de las
capacidades perceptivas.

 Diseñar una propuesta lúdico musical como conjunto de formas

creativas de enseñanza, orientadas al aprendizaje con sentido, eficacia
y autonomía en su saber hacer.
 2. MARCO DE REFERENCIA

2.1 ESTADO DEL ARTE

Algunos estudios que se constituyen como afines y antecedentes

de esta investigación se citan a continuación

―La Actividad Lúdica en la Historia de la Educación

Contemporánea‖ tesis doctoral de la Universidad de Valencia España,
por Paya Rico (2006), quien plantea la utilidad del juego como elemento
de Educación Estética, en el que los educadores deben formarse para
comprender y aplicar las actividades y estrategias lúdicas. Su objetivo
se centró en hacer que la actividad lúdica favorezca el aprendizaje y la
acción pedagógica en todas las dimensiones educativas (física,
intelectual, social y estética). De acuerdo con los resultados su
propuesta sirvió como herramienta para que los estudiantes pasaran del
individualismo inicial a una cooperación lúdica, basados en el juego
corporal y el juego didáctico para desarrollar la creatividad.

Dadas las características de este trabajo es posible sustentar la

realización del proyecto que se viene desarrollando, abordando también
el juego, pero a través de lo lúdico musical para potenciar la creatividad
en la enseñanza aprendizaje, en el que además de tener en cuenta las
teorías de pedagogos, sicólogos y sobre la lúdica; se ha tomado de igual
forma lo musical como un elemento integrador de este proceso.

Otro de los estudios que se han hecho referentes al campo lúdico,

dentro de los procesos de aprendizaje, tienen que ver con las
―Orientaciones Metodológicas de la Propuesta Pedagógica para el trabajo
de Lúdica en la Enseñanza media‖. Noy (2005) en La Habana Cuba.
Según el autor , ―la lúdica escolar no es una asignatura, es una actividad
que enlazará el mundo lúdico del adolescente, sus ansias de jugar o
crear, con la escuela y la familia en una actitud mejor ante la vida como
estudiante, amigo, hijo y miembro de la sociedad a la cual pertenece‖.

Su trabajo se basó en los talleres de juego, como socio dramas o

juegos de roles. Con la obtención de los resultados, concluyó afirmando
que:

El contenido de la lúdica en la escuela no lo integrarán algunas

asignaturas aunque siempre se destacarán unas por encima de otras, ni
métodos ni procedimientos por separado, sino una relación
interdisciplinaria que abarque a toda la enseñanza, en que para los
profesores sea obligatorio cumplir con el ―Aula de Lúdica‖, esta será la
forma de obtener el desarrollo completo del escolar. Será muy
importante la exigencia por parte de lo lúdico para la multilateralidad y
relación inter – materias respetando la libertad, voluntariedad,
creatividad y espontaneidad de los estudiantes por encima de todo.
Esta dinámica prevendrá el anquilosamiento educativo.

30
 Partiendo de lo anterior, es necesario mirar significativamente, la
similitud que guarda con este proyecto que se viene realizando,
focalizando el aspecto lúdico en el aula, como un mediador y de
mejoramiento interdisciplinario en las formas de aprendizaje. Sólo cabe
precisar, que éste, se basa también, en articular el aspecto musical,
para desarrollar el pensamiento creativo.

Se han presentado diversos trabajos y artículos sobre la

creatividad, algunos de ellos escritos en la ―Revista Iberoamericana‖
como: La Educación de la Creatividad; propuesta por: Barba Téllez y
García (2006), quienes formulan algunas preguntas: ¿Cómo educar la
creatividad en contextos educativos no presenciales? En entornos
virtuales de aprendizaje: ¿cuáles son las condiciones más idóneas para
la educación de la creatividad?

Otro de los artículos es el de: ―Apuntes para la estimulación, por

los docentes, de la creatividad en los estudiantes‖, por Cardoso Barrera,
(1994); ella resume diciendo que la creatividad, desde los primeros
momentos del surgimiento de la vida en la tierra es un elemento
esencial para el desarrollo de las sociedades, por lo que la educación y
dentro de esta labor del docente no debe quedar exenta de lograr dicha
estimulación y desarrollo, especialmente porque forma al hombre nuevo
que será el modificador de la sociedad.

Teniendo en cuenta el proceso pedagógico como elemento esencial

para estimular la creatividad, se realizan unos apuntes con criterios de
especialistas en esta materia, que los docentes podrán utilizar dentro de
su radio de acción para lograrlo, siendo éstos flexibles, dinámicos y

31
adaptables a diferentes situaciones y utiliza algunas palabras claves
como: creatividad, estimulación, desarrollo, proceso pedagógico.

En Argentina, según Cutrera y Dell‘ Oro, (2003), de la Facultad de

Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Mar de Plata,
hicieron investigaciones sobre el estilo de enseñanza a la imagen
docente, que es uno de los factores con mayor incidencia en la
formación de actitudes en el alumno hacia la ciencia, efectuaron un
análisis en un conjunto de textos donde exaltan la observación, la
creatividad o imaginación, el conocimiento previo y la lógica son las
actividades o procedimientos que conducen a la generación del
conocimiento científico.

Gallego G., (2000), en su artículo llamado La Creatividad del niño

en la música, cita al autor Gervilla, A. (1999), afirmando que ―La
creatividad podría definirse como la capacidad de engendrar algo nuevo,
ya sea un producto, una técnica, un modo de enfocar la realidad… La
creatividad implica a salirse de los cauces trillados, a romper las
convenciones, las ideas estereotipadas, los modos generales de pensar y
actuar…‖.

De acuerdo con los planteamientos de Cardoso Barrera, Contreras

y Dell´ Oro (2003) y Gallego (2000) los cuales hacen énfasis sobre el
proceso pedagógico, la flexibilidad, el dinamismo y estilo de enseñanza
que debe tener el docente al impartir su conocimiento y creatividad
hacia la formación integral del estudiante; este trabajo de investigación
de igual forma aborda un elemento esencial y transversal como es el de
diseñar estrategias lúdico – musical que permite estimular el desarrollo

32
de pensamiento creativo en los estudiantes; donde el docente les facilite
el aprendizaje en los escenarios áulicos, conllevándolos a producir, a
crear y transformar el conocimiento a otros ámbitos de una forma
artística, favoreciendo así su manera de sentir y pensar.

Según Sanuy, (2000), el verdadero valor de la Educación Musical

activa en la infancia es que hagamos música desde el primer momento,
expresándonos a través de ella. A los dos años, el niño ya improvisa
canciones repetitivas; a los tres, desarrolla una capacidad creativa,
inventa canciones, danzas.

De acuerdo con estos planteamientos es importante que los niños

en la escuela, escuchen música orientados por la maestra para estimular
su creatividad, quienes a través de la música dejan volar su imaginación
y si experimentan oírla con los ojos cerrados, desarrollan más la
atención y concentración, teniendo luego la capacidad de representarla
mediante dibujos, cuentos, juegos, expresiones faciales y corporales.

La música es excelente para potenciar la creatividad, por tanto, los

docentes deben trabajarla de muchas formas y significativamente con
los niños desde muy temprana edad, es decir, en edad preescolar,
permitiendo con esto, que los infantes se familiaricen con el lenguaje
musical, ya que ellos llegan a la escuela con grandes expectativas de
aprender.

En el artículo ―La Creatividad en la clase de Música‖: Componer y

Tocar, de Aróstegui J., (2007), reflexiona sobre dos aspectos de la
música en la escuela: la composición y la instrumentación en el aula,

33
con la perspectiva común de llevarse a cabo de manera grupal, así como
una mirada al tratamiento de la música en alumnos con necesidades
educativas especiales. Aportaciones de la psicología cognitiva de la
música a la educación musical de hoy: ¿Cuál es nuestro proyecto de
escuela?, ¿cómo trabajamos este eje con los niños y niñas de educación
infantil? Construcción de instrumentos musicales con materiales de
plástico. Creación sonora en tiempo real. Una propuesta colectiva en la
escuela secundaria.

El libro Innovación y Creatividad en la Enseñanza Musical (García

Pilar; Estebaranz, Araceli, 2005), presenta una investigación dedicada a
la Didáctica del Piano desde el punto de vista de interacción de las artes
y aplicable a la didáctica musical en general, una puerta abierta a la
ciencia musical. De ella se deduce que la evolución del pianista debe
estar unida al desarrollo del pensamiento divergente, las inteligencias
múltiples, la creatividad y la personalidad artística, más rica tras haber
trascendido el desarrollo integral de la persona. Es preciso por tanto
cultivar esta nueva visión de una dinámica de investigación-acción
cualitativa.

También habla sobre La Música del Color y el Color del Sonido.

Todo arte surge de una imagen estética construida en la mente por el
artista. En este libro se devela cómo se estructuran todos esos factores
por parte del artista y la interrelación entre esas síntesis plasmadas en
diversos modos de expresión. Tal vez pueda decirse que nuestro
pensamiento anida en un órgano, el cerebro, protones y neutrones y
orbitales de electrones, o que la mística es una sabiduría de la misma
energía que nos sustenta y que no se destruye sino que se transforma.

34
 La música estimula la creatividad. Conocer el funcionamiento del
cerebro ayuda a descubrir las capacidades que se pueden desarrollar
para lograr un mejor aprendizaje, Spitzer (2004), investigador de la
Universidad de Ulm, Alemania, en la inauguración del Curso lectivo del
Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) y del Centro de
Investigación, Docencia y Extensión Artística (CIDEA) de la Universidad
Nacional (UNA). Para Zúñiga Irma (2004), en una fundamentación, el
arte debe ocupar un lugar muy importante. ―La educación penetrada
por una significativa cuota de arte permite una valiosa efectividad‖.

En la lección inaugural, los procesos neurológicos y la creatividad,

Sptizer destacó que los estímulos musicales elevan el potencial de
creatividad y bajan la ansiedad. Agregó que no existe ninguna área en
nuestro cuerpo y cerebro que no responda a la influencia de la música.
Destacó que el estrés, por el contrario, frena la creatividad.

Sptizer (2004), subrayó que la música es indispensable en la vida

del ser humano porque nos hace felices y estimula nuestra creatividad.

Teniendo en cuenta las particularidades de estos conceptos y

estudios, acerca del cómo la música estimula la creatividad; es
pertinente y significativo para la realización del proyecto que se viene
efectuando, puesto que éste, busca valorar estrategia lúdico musical
para el desarrollo del pensamiento creativo.

A nivel regional, también se han venido haciendo trabajos de

investigación sobre lo lúdico musical, cabe destacar los estudios que se

35
han hecho en el Programa de Artística - Música de la Universidad de
Córdoba¨:

Planeación de estrategias pedagógicas que contribuyan al estimulo

del desarrollo cognitivo afectivo, basada en actividades de expresión
artístico musical para los alumnos de Cuarto y Quinto de Educación
Básica Primaria (Cogollo López y Rolóng Doria, 2006).

En sus resultados establecieron estrategias pedagógicas basada en

la expresión artística musical, para el estímulo del desarrollo cognitivo y
afectivo de los estudiantes. El bajo nivel académico que muestran los
niños obedece en un alto porcentaje al desgano que les produce el
desarrollo de la jornada escolar, al no encontrar cosas agradables en el
aula. Los niños no se sientes a gusto con las actividades que realizan los
docentes para desarrollar sus asignaturas.

De igual manera, el hambre, los problemas interfamiliares,

limitaciones económicas son factores que influyen en la falta de atención
y en la indisciplina.

Con las actividades de la investigación, los niños demostraron un

alto interés y dinamismo por los talleres realizados, lo que permitió
facilitar el trabajo mediante actividades lúdicas mostrando luego un
comportamiento más favorable en su aprendizaje de acuerdo con lo
expresado por los docentes y padres de familia.

Estrategias lúdicas musicales que contribuyan a incrementar el

desarrollo cognitivo en el área de lengua castellana en los alumnos del

36
Grado 1° del Colegio los Olivos de la Ciudad de Montería (Montalvo
Fuentes, 2007).

La música como facilitador pedagógico para potenciar las

habilidades vocales rítmicas y auditivas de los niños del Hogar Infantil
Pupo Jiménez durante su Etapa de Educación Inicial (Francis Villadiego,
Payares y Tordecilla Montes, 2008).

Como resultado de esta investigación, se diseñó un conjunto de

actividades planificadas donde la música fue el elemento pedagógico
para potenciar y estimular el desarrollo de las competencias cognitivas,
socioafectivas, comunicativas y físicas de los niños en el proceso de
educación inicial, siendo éste fructífero para los infantes, puesto que se
mostraron sus aptitudes y actitudes en su desempeño escolar.

Estrategias lúdicas musicales como incentivo en el

comportamiento y desarrollo de los valores humanos en los niños del
grado 4to y 5to de primaria del Colegio Victoria Manzur sede Severo J.
Cuello Marzola y García Martínez.

El resultado de las entrevistas con los docentes acerca de las

estrategias metodológicas establecidas en el currículo que favorezcan el
comportamiento y apropiación de los valores humano en los niños de 4º
y 5º, arrojó un alto porcentaje de desconocimiento de los profesores
acerca de los lineamientos y planes del estudio a realizar dentro de sus
funciones.

37
 En cuanto a las actividades con los niños, se realizaron montajes
de canciones de acuerdo con sus expectativas. Con estos ejercicios
lúdicos – musicales estimularon sus vivencias del entorno social y
afectivo, expresaron sentimientos a través de obras musicales, como
también dramatizaciones sobre los valores.

Estos estudios, tienen un acercamiento con este proyecto, pues

toman el juego y lo lúdico musical en los procesos de diferentes
acciones: el estudio que presenta este informe tiene como objetivo
desarrollar el pensamiento creativo.

Cabe destacar que los resultados de las investigaciones hecha por

los estudiantes de pregrado, fueron fructíferas, dejando un gran aporte
en cada contexto escolar, donde se aplicaron estrategias metodológicas
significativas, nuevas formas de trabajar en el aula, utilizando la música
y en algunos casos la lúdica como medio o herramientas para fortalecer
la enseñanza aprendizaje, lo que permite facilitar la interacción y la
asimilación de los conocimientos en los niño(as).

Es pertinente traer a colación las actividades académicas

vivenciadas por la investigadora del presente estudio, experiencias que
realizó en la Institución Educativa Lorenzo María Lleras, en el contexto
de las asignaturas de Francés e Inglés; se trabajó la fonética de las
lecturas mediante células rítmicas, como una forma lúdica, en la que los
estudiantes además de disfrutar la clase, desarrollan la atención y se les
facilita la comprensión, obteniendo muy buenos resultados en términos
de desempeño.

38
 2.2 REFERENTE TEÓRICO

En la construcción acerca del significado de la lúdica, es

imprescindible destacar los conceptos sobre ésta, los cuales han sido
abordados por algunos autores que se destacan en este apartado.

Definir lo lúdico en este marco de referencia no resulta fácil dado

su carácter complejo que lo identifica. Es más, lo lúdico implica todas
estas formas de representación de la realidad y es una dimensión de la
existencia del ser humano que contiene lo racional y lo emocional en sus
representaciones.

El problema fundamental, desde la perspectiva de la investigación

empírica consiste en la carencia de un significado apropiado sobre lo
lúdico, que permita abordarlo como de estudio y que trascienda el
juego. Una hipótesis sugestiva de la autora Rosa Mercedes Navia
(1996), plantea la fantasía como esencia de la lúdica, la cual se
manifiesta, según ella, mediante el juego en el niño y la poética en el
adulto, cuyas manifestaciones se expresan en las diferentes prácticas
artísticas y culturales como el teatro, la danza, la poesía, entre otros y
se apropia del principio de realidad para diferenciar la necesidad del ser
humano de construir representaciones fantásticas y de las cuales es
plenamente cociente, de otras con carácter objetivo.

Huizinga J. (2001) delimita ―lo lúdico en el juego y sostiene que lo

lúdico es inderivable, porque se resiste a un significado autónomo, pero
se relaciona con múltiples dimensiones de la espiritualidad del ser
humano: con lo ético, con lo estético, con el derecho y la filosofía entre

39
otros‖. Con base en lo anterior, es fundamental que las escuelas deban
tener presente los valores y el conocimiento a través de la lúdica.

Huizinga (2001), señala que su estudio se debe centrar en

competiciones y carreras, exhibiciones y representaciones en la danza y
la música, las mascaradas y los torneos. Busca comprenderlo como una
forma de actividad llena de sentido y con función social. Agrega
también que el interés para la ciencia de la cultura es comprender qué
significa en el ánimo de los pueblos, esas figuraciones en las que rige la
transmutación de lo vivido en formas animadas de vida.

De acuerdo con Jiménez Vélez (1998), la lúdica como parte

fundamental del desarrollo armónico humano, no es una ciencia ni una
disciplina, ni mucho menos una nueva moda.

La lúdica es más bien una actitud, una predisposición del ser

frente a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la
vida y de relacionarse con ella en esos espacios cotidianos en que se
produce disfrute, goce acompañado de la distensión que producen
actividades simbólicas e imaginarias como el juego, la chanza, el sentido
del humor, el arte y otras series de actividades (sexo, baile, amor,
afecto) que se producen cuando interactuamos sin más recompensa que
la gratitud que producen dichos eventos.

La lúdica no como un medio, sino como un fin, debe

ser incorporada a lo recreativo, más como un estado
ligado en forma natural a la finalidad del desarrollo
humano, que como actividad ligada solo al juego, es

40
 más bien propender por una existencia lúdica de tipo
existencial, que nos ayude a comprendernos a sí
mismos, para comprender al otro en toda su dimensión
sociocultural.

El juego hace parte de la lúdica, es un sendero abierto

a los sueños, a los conocimientos, a las
incertidumbres, al sin sentido, a la libertad y por lo
tanto a la creatividad humana.

Desde luego, el juego es una actividad dialógica, que desarrolla la

creatividad y la impulsa hacia el futuro.

Los artistas verdaderos son hombres dialógicos que sienten la

impresión de ser llevados por los valores que encienden y sostienen su
impulso creador.

Este tópico es de mucha importancia para esta propuesta, porque

actúa como un elemento facilitador y estratégico en la enseñanza
aprendizaje, sobre todo en el lenguajear con la música, y otras
expresiones artísticas, potencializando con esta articulación, las formas
creativas del pensamiento y la imaginación.

El trabajo áulico, desarrolla la sensibilidad y permite la libre

interacción entre los niños, haciéndolos más sociables, donde
desarrollan el sentido colaborativo a través del trabajo en equipo,
haciéndolos más reflexivos, críticos y éticos en su quehacer escolar.

41
 Jiménez Vélez (1998), hace alusión también, a unos principios
metodológicos, los cuales los describe de la siguiente manera:

1. La actividad: Las cosas se enseñan haciéndolas, pueden ser

corporales, intelectuales, espirituales, afectivas, sociales e
interpretativas.

2. La unidad de teoría y práctica: En el proceso de aprendizaje el

alumno deberá exponer sus propias ideas, opiniones y valoraciones con
vistas al desarrollo del sentido crítico y de la capacidad reflexiva
analítica.

3. La atención personalizada: La docencia tendrá en cuenta la dimensión

individual y afectiva de cada miembro del grupo a partir sus
capacidades.

4. La creatividad mediante la inclusión de actividades que estimulen el

pensamiento, ejercicio, trabajo, práctica, investigaciones.

5. La socialización: Potencia las relaciones de grupo.

6. La globalización: Dotando a la programación de un enfoque

globalizado e interdisciplinario aprovechando los numerosos puntos de
contacto con el currículo de las otras asignaturas.

2.2.1 Pedagogía de la lúdica. Para comprender cómo funciona el

juego ligado al desarrollo y al aprendizaje, (Jiménez, C. 1998),
conviene entender la génesis del juego como experiencia cultural, en lo

42
cual el concepto de objeto transicional de Winnicot (1995), resulta
fundamental. Es necesario recordar que el bebé utiliza este tipo de
objetos (frazadas, objetos blandos, juguetes) para liberarse de todas las
tensiones y conflictos originados por las ausencias breves del contacto
de unidad (bebé – madre) antes del período del destete.

El juego del niño con objetos para suplir demandas y conocerlos es

una actividad ligada a la vida cotidiana, en la que el juego actúa como
mediador del proceso psíquico (interioridad) y del proceso de
socialización externa (demandas institucionales, instintivas y culturales).
En cuanto al primero, el niño liga su acción lúdica a situaciones
imaginarias para poder suplir todas aquellas demandas (biológicas,
psíquicas, sociales) producto de su dependencia. En consecuencia,
podríamos afirmar, retomando a Vigotsky (1989) que: ―Para resolver
esta tensión, el niño en edad preescolar entra en un mundo ilusorio e
imaginario, en el que aquellos deseos irrealizables encuentran cabida:
este mundo es lo que llamamos juego. La imaginación constituye un
nuevo proceso psicológico para el niño; éste no está presente en la
conciencia de los niños pequeños y es totalmente ajeno a los animales‖.

Las teorías de Vigotsky con respecto al juego se mueven en el

terreno del significado y en el de la interioridad. De esta forma, el
pensamiento está separado de los objetos y de las acciones que los
niños hacen frente a los juegos imaginarios; los cuales surgen a partir
de las ideas, más que de las cosas: una caja es una nave espacial; una
sombra, un monstruo; un palo es un caballo.

43
 El juego debe entenderse en términos propedéuticos, es decir,
sirve para preparar y potenciar procesos de desarrollo humano, no es el
rasgo predominante de la infancia, sino un factor básico creador y
potenciador de zonas de desarrollo de evolución inmediata; su función,
en últimas, está ligada a la vida cotidiana como experiencia cultural, ya
que el juego conduce en forma natural a ésta. A través del juego, los
niños y los adultos participan en la cultura; en la medida que los actos
de creación producidos por estos puedan transformar la cultura y, en
consecuencia, dotarla de sentido y de significación.

La fantasía y la imaginación son espacios ideales para la libertad y

la creatividad. Lo irreal, lo ficticio, es sinónimo, en cierta medida, de la
fantasía, la cual se asocia fácilmente con los sueños o con los niños. De
esta forma, para muchas teorías científicas–dogmáticas, el juego y la
fantasía no son actividades serias, lo serio corresponde al mundo de la
ciencia. El desprecio o la subvalorización se han mantenido en la escuela
tradicional y moderna, debido a los mecanismos o instrumentos de
poder que tienen los nuevos conocimientos y las nuevas tecnologías. El
maestro, a través de la interiorización de esquemas de acción y
percepción del conocimiento, lo ha hibridado como hábito de instrucción.

En el espacio y el tiempo creados por la didáctica de la fantasía, los

sujetos pueden actuar como observadores o protagonistas para
construir y reconstruir los significados del pensamiento ligados al
devenir del pasado, del futuro y del infinito en un plano recreativo del
conocimiento.

44
 El espacio de la creatividad es el espacio de la libertad, del sin
sentido, y éste sólo se construye a través de las experiencias lúdicas
que tiene el niño en sus primeras relaciones objetales con procesos y
objetos transicionales, es decir, en su relación con el yo y el no-yo; con
el mundo físico de los objetos para entenderlo y transformarlo.

En síntesis, el juego ideal para el aprendizaje es aquel cuyas

exigencias son mayores a las habituales. Si el juego exige demasiado
poco, el niño se aburre. Si tiene que ocuparse de muchas cosas, se
vuelve ansioso. El estado ideal de un juego en el aprendizaje es el que
se produce en una delicada zona entre el aburrimiento y la ansiedad,
entre la interioridad y la exterioridad, es decir, en una zona de estado
de flujo, en la que en el cerebro la emocionalidad y excitación del
circuito nervioso se halle en sintonía con la exigencia del juego, similar a
lo que ocurre en los juegos computarizados y de nintendo, en los cuales
el niño se siente ocupado en una actividad que lo atrapa y retiene toda
su atención sin esfuerzo y, por consiguiente, en este estado, el cerebro
descansa y produce muchas asociaciones cognitivas de alto nivel.

Desde otras perspectivas, el juego se puede entender como un

mecanismo para potenciar la lógica y la racionalidad (Piaget) o para
reducir las tensiones nacidas de la imposibilidad de realizar los deseos
(Freud). Todas las anteriores teorías, de una u otra forma, son
atravesadas conceptualmente por la creatividad que se gesta en el
juego; en ella, de forma directa o indirecta, se produce la cultura
humana que logra potenciar las zonas de desarrollo humano, desde lo
cognitivo, lo cognoscitivo y las operaciones mentales; desde la creación
de normas sociales e institucionales; desde la creación de nuevos

45
objetos y productos de la literatura y el arte a través del sentido y del
sin sentido y desde la relación del desarrollo emocional y afectivo que
produce el juego con la inteligencia, para que a través de la lúdica la
labor educativa se centre en este último sentido, debido a que estas
etapas del desarrollo afectivo se podrán potenciar durante toda la vida,
favoreciendo los procesos psicológicos superiores del ser humano.

2.2.2 El Juego Como Forma de Conocer e Interactuar en el

Proceso de Aprendizaje. El juego, para Alix Zorrillo (1995), es la
forma natural como el niño conoce las cosas que lo rodean, se conoce a
sí mismo y a los demás y descubre el mundo circundante.

Todos hemos pasado por este proceso siempre a través del juego
sea individual o con otras personas. Muchas sensaciones e ideas las
hemos adquirido con el juego, algunas veces jugando solos, otras las
hemos aprendido guiados por otros niños o por algún adulto que a
través del juego estimuló algo dentro de nosotros y gracias a ello
entendimos una cierta cosa que enseguida fue archivada en nuestra
memoria y seguramente la recordamos hoy con la misma sensación
agradable que en ese momento sentíamos.

Y ¿por qué se recuerdan en particular ciertos momentos y no

otros? Tal vez porque se vivía un verdadero momento de juego, es
decir, un momento relajado y divertido en el cual se intercambiaba con
la otra u otras personas a un mismo nivel, no existía una jerarquía que
oprimiera o limitara el intercambio, por lo tanto se hablaba, reía y
participaba sin limitaciones o miedos.

46
 Otra razón es que posiblemente fue un momento lúdico que en la
vida afectiva del niño tuvo una gran importancia por la posibilidad de
ver que como él, todos expresaban en forma desinhibida los propios
sentimientos y pensamientos dando libertad a las emociones.
Situaciones como esta vividas y recordadas en un cuadro agradable y
relajando dan bases sólidas, entre otros aspectos, a la socialización.

Existen diversas teorías acerca del juego y por lo tanto se

encuentran muchas y variadas definiciones ya sea desde el punto de
vista biológico, educativo, psicológico o social. Y seguramente cada uno
de estos enfoques determina un aspecto muy importante en la evolución
del juego en el niño, porque obviamente, a medida que el niño crece, el
juego o las mecánicas del juego cambian.

En efecto, Jean Piaget (1955), decía que ―el juego es una forma de
adaptación a la realidad‖. Son operaciones o mecanismos de posibilidad
de comprensión del mundo que lo preparan para su desenvolvimiento
autónomo. Se constituye en institución social comportando todo un
código que avanza según los niveles de evolución del pensamiento del
niño.

Para Freud (citado por Zorrillo, 1995), el juego es el camino

verdadero para la comprensión de los esfuerzos que el yo infantil realiza
para lograr una síntesis.

Siempre para el psicoanálisis, el juego es una compensación de los

deseos y tendencias del niño irrealizables en la vida real. Los motivos

47
del juego están fuera de la conciencia del niño y obedecen a una
dinámica inconsciente.

―El juego es un medio para explorar las experiencias físicas,

emotivas e intelectuales‖, comenta Donald Baker en su libro ―Entender
el Juego‖ y agrega: ―y pone al niño en la condición de asimilar tales
experiencias traduciéndolas en modelos de comportamiento,
convenciones sociales y estructuras de referencia para el futuro.

Dice también que el juego es una cosa absolutamente seria y tan

necesaria que lo es no solo para el desarrollo del pensamiento y de los
sentimientos sino que también es esencial en el crecimiento físico.

2.2.3 La Inteligencia musical fundamento cognitivo. Ernest

Cassirer (1945), afirma que la mente humana, fortalecida por los
símbolos, viene a recrear el mundo físico en su propia imagen simbólica.
Reconoció también que el arte suministraba una imagen más rica, más
vívida y colorida de la realidad. Otorgó el mayor valor a la obra original
espontánea, en la que el hombre explora su propio universo y reveló el
poder especial de la producción artística en el ser humano.

Atendiendo todas estas afirmaciones, se puede observar que los

autores hacen énfasis en la utilización y productividad de cada una de
estas expresiones en forma independiente, es decir, hablan de la
riqueza y fortaleza que poseen en su naturaleza, pero no tienen en
cuenta la conjugación de ellos para obtener unos resultados. Por tanto,
es preciso anotar que esta investigación tiene como finalidad la
articulación de las formas lúdicas y musicales, estimulando y

48
direccionando el desarrollo del pensamiento creativo, donde el niño sea
capaz de tener libertad para construir, crear y transformar el
conocimiento, dándole sentido de acuerdo con su visión de mundo.

Jiménez C. (1998), propone como inteligencia musical el estado

consciente de los diversos elementos del arte musical. En la medida que
ocurra, la vivencia musical cobrará el máximo de plenitud, ya sea en la
audición como en la interpretación. Desde luego, la inteligencia musical
supone una práctica profunda ya sea vocal o instrumental.

Respecto a la memoria Edgar Willems (1966), dice que es

indispensable para el desarrollo de nuestra vida y su progreso. Es un
elemento de continuidad que sostiene la conciencia de la personalidad.

También afirma que en la música la memoria es el índice del don

musical; la audición interior absoluta y relativa es un fenómeno de
memoria. Existen también en música diferentes clases de memorias:
rítmica auditiva e institutiva.

La memoria rítmica se refiere a la memoria del movimiento, el

ritmo no es sólo corporal, sino que puede sentirse interiormente y
expresar emociones, sentimientos, que son movimientos del alma. La
memoria auditiva es de naturaleza afectiva, comprende la memoria del
sonido, la memoria armónica y melódica.

Es importante recordar que los principales medios metodológicos

para el desarrollo de la memoria son: la repetición, la asociación y el
análisis. La repetición es indispensable y su necesidad varía según los

49
alumnos y sus aptitudes musicales. La memoria musical, por sí sola
basta para mostrar hasta qué punto la música es, humanamente
hablando rica y diversa.

Los autores que se han ocupado de la memoria musical apenas

han dicho lo esencial. Se cita entre ellos a L. E. Grotia, el cual, en L‘
étude du piano trata de la memoria musical y a Lucien Lambotte director
del conservatorio de Luxemburgo. Este último es el autor de la obra
L‘educaction de la mémorie musicale (citado por Willems, 1966).

El psicoanálisis ha demostrado hasta qué punto la memoria puede

depender de complejos y también que puede comprender además de
elementos individuales, elementos colectivos relacionados con los
arquetipos o las razas.

A partir de ciertos grados la memoria se confunde con la

imaginación. La memoria biológica precede a la imagen, pero en cuanto
se penetra en el campo de la vida fisiológica se halla en presencia de
ciertas formas de la imaginación, ésta puede ser dinámica o plástica y
por consiguiente rítmica. La imaginación adquiere pleno desarrollo
sobre todo con la afectividad e inteligencia. En el primer grado la
imaginación es retentiva; es inconsciente en el animal, pero puede ser
consciente en el hombre. En el segundo grado se hace reproductora.
Más tarde puede llegar a ser constructiva, es decir, que permite
combinar elementos conocidos. Por fin puede ser creadora, instructiva y
supramental.

50
 Qué es la inteligencia?, son distintas facultades intelectuales o
competencias cada una de las cuales puede tener su propia historia de
desarrollo. La revisión de obras recientes en la neurobiología ha
señalado otra vez la presencia de áreas en el cerebro que corresponden,
al menos en forma aproximada, a ciertas formas de cognición; y estos
mismos estudios implican una organización neural que está acorde con
la noción de distintos modos del procesamiento de información.

Por lo menos en el campo de la piscología y la neurobiología, el

espíritu del tiempo parece estar preparado para la identificación de
varias competencias intelectuales humanas.

El concepto se toma en relación con una determinada tarea o

necesidad que surge en el pensamiento, en relación con la comprensión
o la comunicación, en relación con la ejecución de alguna tarea o
instrucción cuya realización resulta imposible sin la formación del
concepto.

El concepto es imposible sin palabras, el pensamiento en

conceptos es imposible sin el pensamiento basado en el lenguaje. El
aspecto nuevo, esencial y central de todo proceso, que puede ser
considerado con fundamento la causa de la maduración de los
conceptos, es el uso específico de la palabra, la utilización funcional del
signo como medio de formación de concepto.

De igual forma, Howard Gardner (1982), de acuerdo con algunas

observaciones y estudios que ha hecho con su equipo de colegas, acerca
de la gama de actividades artísticas en los niños, han llegado a una

51
conclusión definitiva sobre la comprensión de los dibujos, las tonadas y
las metáforas creadas por estos infantes. La clave de la actividad
artística de los niños, según nos parece, radica en comprender las
pautas globales del desarrollo infantil.

A medida que los chicos atraviesan la etapa literal, la mayoría de

ellos manifiesta un gradual avance en su capacidad de comprender y
responder a las obras creadas por otros.

Sólo en los años que preceden a la adolescencia muestran

sensibilidad hacia las cualidades más importantes de las artes: el estilo,
la expresividad, el equilibrio y la composición.

Una condición sine qua non del logro artístico es el talento innato.
Existen dudas en cuanto a cómo medirlo, cómo definirlo, e incluso cómo
probar su existencia, pero parece estar fuera de discusión el hecho de
que algunos poseen una aptitud natural para las artes. Cualquiera que
sea su habilidad, el atletismo, las relaciones interpersonales o el
pensamiento lógico, manifiestan tempranamente una especial
fascinación por las artes y la capacidad de progresar rápidamente en el
dominio de los sistemas simbólicos propios de una u otra forma artística.
Saben entonar, juegan constantemente con rimas y dibujan personas o
animales con gran facilidad.

Con base en todas estas afirmaciones que hacen estos pensadores,

se propone diseñar unas estrategias metodológicas y didácticas que
permitan enriquecer la enseñanza aprendizaje a través de lo lúdico-
musical, explorando en ellos la creatividad, el liderazgo, el saber

52
específico, la aprehensión y articulación de las diferentes asignaturas de
manera integral fortaleciendo así la personalidad, posibilitando la
realización de planes de mejoramiento continuo basado en el
conocimiento profundo y la autonomía de los estudiantes.

Es importante la realización de ejercicio, prácticas o talleres

dirigidos en cualquiera de las asignaturas utilizando este proceso, el cual
promueve positivamente el pensamiento creativo y la acción; con el
objetivo de que las instituciones educativas puedan dinamizar su
proceso de cambio, para convertirse en verdaderas organizaciones que
crecen en la academia y a aprenden constantemente a resolver la
problemática estudiantil en el aula y fuera de ella.

2.2.4 El paradigma cognitivo cultural. Para Melero P. (2000, 25), lo

sociocultural aparece como una realidad inherente a todo proceso
cognitivo.

La línea de investigación derivada de la teoría de Piaget, da

importancia al conflicto en la interacción social, en cambio, desde otra
perspectiva teórica, algunos autores basándose en el enfoque de
Vigotsky y de Bruner asignan mayor importancia al andamiaje en la
zona de desarrollo próximo para facilitar el aprendizaje.

Para este paradigma los procesos psicológicos superiores tienen su

origen en los procesos sociales, el desarrollo está mediatizado por los
determinantes culturales, sólo la impregnación social y cultural del
psiquismo ha provocado la diferenciación humana a lo largo de la
historia.

53
 El desarrollo del niño se encuentra inevitablemente vinculado a su
incorporación más o menos creativa, a la cultura de su contexto. La
educación intentará la reconstrucción del conocimiento individual a
partir de la internalización de las pautas culturales.

En el aula se necesita de este proceso interactivo para posibilitar a

cada alumno representar o atribuir significados a los contenidos
curriculares. Se trata de alumnos activos transformadores en una
interacción que no solo contienen conflictos, sino también acuerdos.

El significado que cada alumno pueda construir no está

determinado solo por sus conocimientos, habilidades, experiencias
previas, sino por la compleja dinámica de intercambios que se
establecen en el aula, entre los alumnos, y entre el profesor y los
alumnos.

Durante el aprendizaje se puede explicar y compartir las

representaciones mutuas, las expectativas que se generan, se
intercambia informaciones, se determinan reglas de juego. Se daría un
juego de procesos psicosociales, que definen un contexto. Ese contexto
sirve de marco al proceso por el cual el alumno en forma personal
atribuye sentido a lo que hace, construye sus propios significados.

En este paradigma se describe, partiendo de los estudios

etnográficos, las demandas del entorno y las respuestas de los sujetos a
ellas, así como los modos múltiples de adaptación. Este paradigma
investiga las situaciones de clase y los modos como responden a ella los
individuos, para así tratar de interpretar las relaciones entre el

54
comportamiento y el entorno. Se prima el estudio del escenario de la
conducta escolar y social. Se subraya la interacción entre individuos y
ambiente y se potencia la investigación del contexto cultural. Este, como
conducta vivencial y significativa para el sujeto, debe ser incorporado al
aula y favorecer el aprendizaje significativo. Como tal el concepto se
convierte en vivencia interpretada y conceptualizada. Por ello es un
importante recurso favorecedor de la motivación y facilitador de la
conceptualización.

Expresión lúdica, contexto y cultura. Según la ley de la cultura,

visiona la cultura como el conjunto de rasgos distintivos, espirituales,
materiales, intelectuales y emocionales que caracterizan a los grupos
humanos y que comprende más allá de las artes y las letras, modos de
vida, derechos humanos, sistemas de valores, tradiciones y creencias
(Presidencia de la República, Ley 393 de 1997, 5).

Sin embargo, lo lúdico no es la cultura misma, pero guarda una

relación con ella, lo lúdico se objetiva en las formas de representación
ya mencionadas y se hace inteligible en relación con el contexto
sociocultural en que se expresa. En lo lúdico se expresa la cultura.

El carácter polisémico del concepto cultural no exime el intentar un

recorrido histórico de la conformación y contextualización en torno a esa
idea.

Preguntar por la cultura es indagar con sentido crítico la naturaleza

humana que es indeterminada y cambiante. Cuando la cultura

55
determina sus límites y alcances en una sociedad concreta tanto en
sentido histórico, arquetipo y geográfico, procura identidad.

En todos se elaboran formas de ver, nombrar, interpretar la

realidad, cada quien tiene su propio universo simbólico. Todo se expresa
y simboliza en tal o cual medida, pero en las comunidades existen seres
dedicados con pasión a recoger en el espíritu y plasmar en expresiones
propias su manifestación más profunda, lúdica, con diversos soportes, lo
cual admite el común reconocimiento, como arte o determinación lúdica
de libertad. Tanto el arte como la expresión lúdica se convierten en
testimonio de identidad y en desafío catártico del espíritu social. La
apreciación del ser lúdico que se expresa simbólicamente en múltiples
manifestaciones recreativas y así mismo, una obra de arte, es en sí un
acto creativo en el que se nombra y reproduce al sujeto en interacción,
en el que las diferencias pueden transformarse en aristas de resonancia
o contraste como una voz que dice ser. El arte genera reflexión y a la
vez contemplación de lo otro y de la existencialidad del yo. La realidad
de la obra de arte no acaba en sí mismo, si no se recrean en la
intermediación que así mismo desenvuelve.

La cultura se alimenta de historia, de arte de reflexión o

autoconciencia que esta misma procura en el ejercicio de la
autoafirmación. Las culturas son entonces el repertorio de expresiones,
de símbolos, de interpretaciones, que generan los colectivos sociales.
Tal repertorio se origina en el acto lúdico recreativo y especialmente en
el proceso simbólico pro excelencia: el creativo – artístico. Por tanto,
podría afirmarse con absoluta verdad, que no existe cultura sin arte. La
cultura permite examinar el desarrollo y aplicación de las competencias

56
intelectuales desde una diversidad de perspectivas: los papeles de los
valores de la sociedad; las ocupaciones en las que alcanzan pericia los
individuos; la especificación de dominio en el que el prodigio, el retraso
mental o incapacidades del aprendizaje individual, se pueden encontrar,
y las clases de transferencias de habilidades que se pueden esperar en
los ambientes educacionales.

Desde esta perspectiva, se puede destacar que el Departamento

de Córdoba es ―fuente de destello y de pluralidad rítmica y cultural‖, los
cuales hacen parte del pensamiento creativo de la comunidad
estudiantil.

La música como expresión y como estrategia pedagógica. En el

colegio se aprende que la música es el arte de expresar la belleza a
través de los sonidos. Puede ser que no exista un método para enseñar
qué cosa es la belleza, pero se puede, en cambio, aprender a apreciarla
educando la sensibilidad de nuestros sentidos, propiciando los
momentos para que se pueda sentir ese gusto interior que llena de una
gran carga emotiva, un placer estético, algo que causa gusto,
precisamente cuando se está admirando algo bello.

Por lo tanto se puede contribuir a estimular la sensibilidad hacia la

apreciación de la belleza cuando se ejercita la mente y el cuerpo entero
a captar los distintos aspectos del mundo (en el caso de la música: los
sonidos) y las relaciones entre ellos.

La música es un lenguaje, un idioma universal que tiene como

elemento esencial el sonido.

57
 Escribe Delfrati C. (1969), maestro de música y escritor italiano,
que ―la música es una de las formas fundamentales de la expresión
humana, uno de los medios, junto con la palabra y los medios
figurativos, a través de los cuales el hombre se comunica con los demás.
Y siendo la música un arte, es por lo tanto una forma de expresión de la
belleza, como la poesía, la pintura y la arquitectura, entre otros‖.

2.2.5 En cuanto a la música, juego y educación. Zorrillo Pallavicino

(1995), afirma que cuando un niño(a) pequeño juega con cualquier tipo
de objeto, en su interacción con este objeto está comunicando y
proyectando sus sensaciones y pensamientos como también los
resultados de todo lo que ha aprendido del mundo que lo rodea
(inicialmente su núcleo familiar, luego los amiguitos, etc.)

Cuando el niño(a) juega, afronta permanentemente cambios de

situaciones y esto lo prepara socialmente porque estos cambios llevan
en su interior un problema por plantear y resolver, por lo tanto, deberá
abordarlo y para esto deberá analizarlo.

Pero, además de estimular estos aspectos, el juego y

específicamente varios de los aspectos del juego musical en sí,
requieren en diferentes grados algún tipo de actividad muscular, fuerza,
resistencia, velocidad; para las cuales se necesita la estimulación de los
esquemas psico-motores de base del movimiento (caminar, correr,
trotar, saltar). Todo esto contribuye en buena medida al desarrollo de
las actividades dinámicas, a la maduración de los diversos tejidos y
órganos y particularmente a las relaciones neuromusculares.

58
 En cada momento de la vida se está educando al niño; las
palabras, los gestos, las conversaciones, los movimientos de las
personas y cosas van siendo interiorizados y procesados por el niño. Es
por esto que cuando el niño recibe un cierto tipo de orientación en las
relaciones interpersonales, vendrán reflejados en su comportamiento.

2.2.6 Aporte del juego y la música en el aprendizaje. El niño(a)

mientras juega está aprendiendo y el aprendizaje resulta más fácil
porque el niño(a) se involucra completamente y se compromete porque
es algo que para él es importante. En este caso lo que aprende será
más duradero y valioso porque lo ha aprendido a través de su propia
experiencia e impulsado por un verdadero interés.

El juego es una actividad espontánea y la manera como el niño

descubre el mundo que lo rodea. El momento en el que juega introduce
los diferentes tipos de lenguajes, ampliándolos y enriqueciéndolos en el
momento de representar distintos personajes; habla, canta, escucha,
comprende, analiza y corrige si es necesario.

Al interior del juego verbal, el niño maneja el vocabulario, lo

enriquece, tiene la oportunidad de repetir palabras y en esa repetición
reforzar su pronunciación y comprensión. Con los diálogos entre los
diferentes personajes practica timbre de voz, cadencias y expresiones
distintas con entonaciones distintas de voz.

En el lenguaje gestual y de expresión corporal, el niño proyecta

con su cuerpo todo un sistema de comunicación a través de la expresión
de sentimientos (rabia, duda, tristeza, alegría) que representa con el

59
cuerpo y la cara. Este tipo de lenguaje es muy rico simbólicamente y
aunque en el niño es muy natural y espontáneo, después de una cierta
edad, proyecta también los comportamientos, gestos, ademanes y
situaciones de intercambio expresivo del ambiente en el cual vive.

El lenguaje musical es inherente a todos los demás tipos de

lenguaje, el niño al hablar pasa casi imperceptiblemente a jugar
cantando con palabras o pequeñas frases, pero también mucho antes de
esto realiza distintos juegos de voz con rumores, sonidos y palabras que
con la continua repetición se convierten en elementos sistemáticos de
sus juegos. Esto hace que el aspecto melódico se convierta en un
aspecto inherente al lenguaje.

La gran influencia de la parte auditiva en el lenguaje musical y en

el lenguaje en sentido general, se observa particularmente cuando el
niño discrimina, corrige, repite y perfecciona rumores o sonidos de
distintas alturas e intensidades, que los personajes de sus juegos
pronuncian. También cuando se orienta y busca con base en el sonido,
la persona o cosa que lo está produciendo y, en consecuencia cuando
comienza a adjudicar un timbre en relación a una persona y objeto.

Además, con los niños se puede introducir de manera muy sencilla

y agradable el mundo del sonido, precisamente con el descubrimiento
consciente de la realidad sonora que circunda al niño, como primer
paso, de esta manera el trabajo con el sonido será percibido como parte
del ambiente en el cual vive.

60
 Un segundo paso, además de la percepción conciente, es el análisis
de los sonidos, de su composición, de su origen y, cerrando este proceso
está la producción del sonido que se conecta siempre con el lenguaje.

Al interior del lenguaje musical, el aspecto rítmico involucra al niño

globalmente debido a que el ritmo es también un aspecto del
movimiento. Todo en la naturaleza es ritmo y en nuestro cuerpo
también con la respiración, el corazón y el todo biológico determinan
para cada persona movimientos ordenados dentro de su propio ritmo.

Por esto, es necesario respetar en cada persona los tiempos

naturales que necesita para elaborar cada situación y superar cada
etapa de la vida. Y concretamente los juegos melódicos y rítmicos que
el niño inventa o repite acompañando canciones o estrofas de versos y
dichos, juegan un papel muy importante en el proceso de adquisición
del lenguaje verbal.

Cada uno de los aspectos antes señalados se encierran y se

proyectan hacia el interior en cada uno de los comportamientos del niño
y se convierten en sus instrumentos para comunicarse.

Otro medio que existe como comunicación en el niño es cuando

gráficamente transmite con dibujos y garabatos muchas de sus
vivencias y sentimientos. Para un análisis profesional, se tiene en cuenta
el momento en el cual realiza el dibujo, las palabras, gestos, etc, que
acompañan ese momento, los colores que escogen y la intensidad.

61
 En fin todos los aspectos tienen que ver con el lenguaje,
estimulados con juegos musicales sencillos, le pueden ofrecer al niño un
juego divertido y relajado para hacer placentera la comunicación, las
relaciones interpersonales y en efecto para mejorar la comprensión y
adaptación a las diferentes situaciones de la vida.

2.2.7 El adulto en el juego del niño. Existe desde siempre en padres

y maestros, la preocupación por inculcar en los niños ciertos valores y
despertar paralelamente el interés por el estudio. Cada uno prueba de
una manera o de otra, seguramente algunos lo logran, otros no se
sienten tan seguros de haberlo logrado.

Hay una manera que da excelentes resultados y es más sencilla de

comprenderla y desarrollarla con los niños; en este caso la herramienta
se llama juego y música, que teniendo juntos la característica central de
divertir, encierra en sí, una gran carga educativa y afectiva que se
convierte en un canal de comunicación entre los participantes al juego.
El niño a través del juego aprende las reglas de socialización, interioriza
las actitudes de integración, de apertura, de crítica, las capacidades del
diálogo, de justicia, de participación, de convivencia, de autovaloración,
de colaboración, de creatividad, de respeto y de proyección al futuro.

Seguramente la estimulación de estos aspectos a través del juego

y la música permitirá al niño interiorizar las normas que exigen una
convivencia social y recibirá el concepto de disciplina, como tantos
otros, sin tanto conflicto.

62
 El adulto, al interior de los juegos que desarrolla con el niño,
puede ayudarlo en muchos aspectos sin tener que ponerse en un rol
directivo, sin tener que repetir al infinito discursos moralistas y
disciplinarios.

Puede seguramente introducir, según el tema y la mecánica del

juego, muchos de los aspectos los cuales se ha hablado antes, no es
manera autoritaria, sino al contrario; creando una situación de igualdad
que el juego permite crear. Estas situaciones son para el niño mágicas
porque le parece imposible estar de ―tú a tú‖ con ese ser omnipotente
que para él es el adulto.

El juego en este ambiente de igualdad contribuirá a desarrollar en

el niño una imagen positiva del adulto que tiene de frente, una imagen
positiva de sí mismo.

Para una constante evolución personal, se puede partir de una

sana competencia consigo mismo y que aún cuando la competencia será
con los demás, habrá aprendido que se puede ganar o perder pero que
lo importante es prepararse siempre y ser cada vez mejor
confrontándose consigo mismo.

2.2.8 ¿Música Vs. Creatividad?. Según Gardner (1993, 354), al

músico, a la Música, suponemos que como a cualquiera de las artes, se
le presupone lo creativo; preguntarse sobre qué, cómo o por qué esa
conciencia global es, en el fondo, una indeleble e irrefutable certeza. Es
más, la sola intención de pretender intervenir, desde la reflexión
científica, en aquello del fenómeno sonoro que no es estrictamente

63
mensurable provoca la inquietud y/o la mofa como si de tal pretensión,
aún validada, sólo se pudieran construir castillos en el aire, a saber,
palabras huecas.

Mucho menos, se piensa en consecuencia, que de tales análisis se

puedan alcanzar conocimientos válidos y fructíferos que posibiliten
aprendizajes sobre procesos y productos que son, en muchos casos,
envueltos en el nimbo del Mito.

Lo cierto es que, lejos de tales posiciones, la reflexión e

investigación musical, en sus múltiples ámbitos, han trazado caminos
que, de una u otra manera, ofrecen paso al ámbito de la creatividad
para que explore sus propias sendas. Como contrapartida, la teoría de la
Creatividad, aplicada al ámbito de lo musical, brinda a esta la capacidad
de penetrar en los aspectos generativos de los procesos musicales desde
un marco epistemológico novedoso por su carácter integrador y
pluridisciplinar.

¿Cómo funciona el cerebro de la Música?, buena parte de las

investigaciones neurofisiológicas de los últimos años han trabajado
sobre la posibilidad de identificar un estilo cognitivo relativamente
específico y distinto para cada hemisferio. Las especialidades
hemisféricas izquierdas se han venido asociando a representaciones
lógicas, semánticas y fonéticas de la realidad dentro de un cuadro de
codificación lógico-analítica. En este plano, la elocución, el sentido
rítmico, la ejecución motora musical, el cálculo, el juicio y razonamiento,
serían fruto de sucesiones lógicas de orden temporal. Las especialidades
hemisféricas derechas, por su parte, quedan referidas a la percepción

64
holística de las relaciones de los modelos, de las configuraciones y de las
estructuras mediante motivos visuales y auditivos. El hemisferio derecho
sería el artífice de las totalidades, respondiendo con mayor rapidez, pero
no con exclusividad, a lo novedoso, lo desconocido, y a la creatividad
artística a través de las facultades de sintetización y de integración. El
canto, la tonalidad, la melodía y el ritmo quedan como actuaciones
propias del hemisferio derecho, no apareciendo la competencia
lingüística como requisito previo de la capacidad musical.

Aunque este concepto dicotómico debe ser asumido con todas las
cautelas, parece probada la existencia de diferencias en el desarrollo de
las capacidades hemisféricas atendiendo a variables como el sexo, los
contextos sociales de desarrollo, o los prototipos educativos. Así, parece
que mientras en la mujer evolucionan más las capacidades asociadas a
lo lingüístico —hemisferio izquierdo—, en el hombre las capacidades
espaciales y holísticas tiene un mayor desarrollo. Estas diferencias, de
diverso orden e importancia cada una, no indican, por otra parte, ningún
tipo de potencia o deficiencia para el desarrollo de la actividad musical.
De admitir que la música es captada, casi en su totalidad, mediante los
mecanismos del hemisferio derecho —en el que parece se activan más
las fuentes de la emoción—, no hay que creer, con ello, que el
hemisferio izquierdo es insensible a la emoción musical. Es por medio de
su totalidad cerebral que el hombre está en disposición de crear y captar
el mensaje musical.

A través de investigaciones que han trabajado mediante el

procedimiento de escucha dicótica – se trata de un procedimiento que
consiste en enviar, de un modo simultáneo, informaciones verbales o

65
musicales diferentes, inscritas en una cinta magnetofónica de doble
pasta, a cada uno de los oídos, de tal forma que se ponga en evidencia
una asimetría de las respuestas – (Kimura), se ha comprobado que el
hemisferio derecho es superior en la identificación de melodías. Otros
investigadores, actuando en otras líneas de investigación, han
comprobado que mientras las personas corrientes detectan mejor las
melodías con el hemisferio derecho, los profesionales de la música
presentan una mayor bilateralización de la percepción musical, muy
probablemente a causa de una mayor potencialidad interhemisférica en
ellos como consecuencia de su preparación profesional. En el caso de los
músicos, se sospecha que se produce una mayor cooperación entre la
percepción holística, bajo el dominio del hemisferio derecho, y la
percepción lineal, realizada por el hemisferio izquierdo. Gracias a ello,
cada hemisferio puede analizar con mayor facilidad las informaciones
transmitidas por uno u otro, ya sean desarrollos de tipo
temporosecuencial o desarrollos de tipo holístico.

El estudio de las capacidades y aptitudes que se ponen en juego en

el ámbito de la creatividad musical presenta dificultades importantes.
Las considerables diferencias de los distintos roles: compositor,
intérprete, ejecutante, director, etc., los diferentes instrumentos y la
parte corporal a cuya mecánica afecta, los grados de capacitación y sus
tipos, las aptitudes innatas, etc. (Gardner, 1993: 351), imponen
criterios analíticos muy distintos dependiendo a qué parte o categoría se
haga referencia, pues cada una de ellas requiere procesos psicofísicos y
mecánicos diferenciados. Mientras la interpretación exige una
comunicación interhemisférica más fluida —mayor habilidad en la
relación de lo denotativo (hemisferio izquierdo) con lo connotativo

66
(hemisferio derecho) —, la composición y la dirección orquestal son, en
esencia, condiciones más analíticas —denotativo— y holísticas —
connotativo—.

Parece comprobado que el ritmo o la sensación del sentido rítmico

es, prácticamente, la única función musical que sigue las reglas del
predominio cerebral izquierdo en el procesamiento de las funciones
lingüísticas. Respecto al contexto musical, debido a que está
estrechamente ligado al campo de las emociones y al de la expresión
artística —ámbito de la comunicación no verbal—, se puede afirmar que
es el hemisferio derecho el que regula la mayoría de las funciones
musicales —en especial la sensibilidad del tono y el timbre—, aunque,
como contrapartida, le está reservado al hemisferio izquierdo el papel de
supervisar, tanto el sentido rítmico como la ejecución musical (Despins,
1989).

Estas variaciones hemisféricas en la actividad musical pueden

encontrar su justificación en la menor importancia que poseen para la
supervivencia. Las facultades visuales-espaciales y las lingüísticas, que
son esenciales en este sentido, poseen una organización más uniforme a
nivel cerebral (Gardner, 1993, 356). En cualquier caso, tales variaciones
o diferencias, que han sido observadas a través de amusias y otros
trastornos cerebrales similares, presentan un aspecto algo reducionista
y contradictorio si se considera que otros estudios apuntan deducciones
sobre traslados de dominancia que invitan a ser cautos a la hora de
establecer conclusiones definitivas sobre todo este vasto campo de
conocimiento. En este sentido, el problema es que difícilmente se llegará
a conocer el cerebro en su totalidad, pues, como señala Alberto Portela,

67
para entender cualquier sistema es necesario que lo analice un sistema
superior, y esto, por lo pronto, está fuera del alcance del hombre.

Lo que parece menos discutible es la plasticidad del cerebro como

órgano moldeable y modulable según los estímulos sociales y culturales
externos, como manifiestan algunos estudios que apuntan diferencias
estimables en el cerebro de los músicos respecto al resto de la
población. Los hallazgos de estas investigaciones -dirigidas por Christo
Pantev en la Universidad de Münster (Alemania) y realizadas con
instrumentistas integrantes del Conservatorio de dicha ciudad alemana-.
revelan que las zonas destinadas al registro y diferenciación de los
estímulos acústicos —mapas tonotópicos— están más desarrolladas en
aquellas personas que ejercen una actividad musical, especialmente en
los ejecutantes de instrumentos, estableciéndose una relación directa
entre la edad de inicio de los estudios musicales y el tamaño de esos
mapas neuronales. En este ámbito de la potenciación, mejora y
aceleración del aprendizaje existen investigaciones que trabajan con la
hipótesis de que el empleo de determinadas frecuencias específicas —
superposición de campos eléctricos— para diferentes objetivos puede
potenciar el aprendizaje en ámbitos tan dispares como la memoria, la
música, el arte, etc. (Pines, 1983, 38).

Parece, por tanto, que un ambiente propicio favorece el desarrollo

de estructuras especializadas para la música, pero no garantiza,
necesariamente, que se vayan a desarrollar. Por otra parte, estudios del
Instituto de Tecnología de Massachussetts (MIT) desarrollados por Frank
Sulloway, apuntan que variables como el orden de nacimiento, el
entorno familiar y el número de hermanos, influyen en la capacidad

68
creativa de los sujetos. Según estas investigaciones, son los nacidos en
los últimos lugares quienes muestran actitudes más abiertas antes las
nuevas ideas y formas diferentes de ver y hacer las cosas, siendo, por
ende, los que tienen mayor predisposición a ofrecer soluciones
revolucionarias, lo que les lleva a dedicarse, profesionalmente, a
actividades de tipo creativo, artístico y humanitario.

¿Hay algo específico en la creatividad musical? La característica

fundamental que determina la especificidad de la creación artística,
frente a la científica, es la integración de lo corpóreo y de la técnica
productiva desde un plano menos teórico. Lo artístico se centra más en
la construcción de productos genuinamente estéticos que en la reflexión
sobre su funcionalidad. La creatividad musical, en concreto, organiza sus
productos estéticos desde la sensación acústica e, indefectiblemente,
remite a lo corpóreo desde la determinación sensible de su materia
expresiva. La configuración de su sustancia conjuga la conciencia del
procesamiento con la intuición de sus habilidades. En la música, además
del aspecto científico mensurable, existe una esencia sensible,
inapreciable para el conocimiento lógico, que reside en los valores, el
contenido de la forma científica. Lo que hace específico a ese valor
sensitivo es, no obstante, independiente de la estructura que le asiste.
Su volubilidad, instalada en la conceptualización de la genialidad, de la
inspiración —entendida como herramienta fundamental de la creación y
humildad frente a las fronteras sin fin del conocimiento
(W. Szymborska, 1996) —, procede autónomamente, fuera del control
del propio compositor. En palabras de Hindemith (xxxx); algo —no se
sabe qué— llega hasta nosotros —no se sabe de dónde— hasta cobrar

69
forma sonora —no se sabe cómo— y refleja nuestro sentir —no se sabe
por qué—.

Desde luego, no en un sentido romántico, sino como afirmación de

la necesidad expresiva que siente el músico, y como vehículo de la
esencialidad del propio mensaje humano, social y, sobretodo, ético-
político (Fubini, 1988). Esto no significa que la forma carezca de
importancia o sea un simple vehículo en la obra musical. Su presencia
es ineludible, forzosa. Sin forma, sin continente, no hay contenido, no
hay mensaje, no hay reconocimiento y, en consecuencia, no hay
producto creativo.

Como evento estético, la música tiene la capacidad de generar

emociones gracias a que hay un compositor —creador— que le imprime
su personalidad, la durabilidad de su vivencia, no sólo como
intermediario sino como conceptualizador. Cada composición —cada
producto creativo musical—, por lo tanto, es, independientemente del
resto de elementos que la configuran específicamente, el especular
reflejo de una personalidad creadora. La determinación del alcance de
las aptitudes del músico como creador es especialmente compleja. En
principio, nada le diferencia, en este sentido, de cualquier otro tipo de
creador. Para la actividad musical, como para tantas otras, son precisas
tanto las aptitudes de producción divergente como las de
transformación, ya sea sensibilidad, fluidez, flexibilidad, originalidad,
capacidad de redefinición, elaboración y composición, etc.

Parece, no obstante, que independientemente de la necesaria

presencia de esas aptitudes mínimas —a veces ocultas—, es necesario

70
que haya, unido a estas, un compromiso actitudinal, una motivación
específica por el sistema expresivo de esta. Para la creatividad musical
es necesario que el creador, el compositor, mantenga una disponibilidad
para establecer y desarrollar la experiencia estética, es decir, que tenga
una actitud estético – musical, bien como respuesta a una orientación
vital, bien como consecuencia de una concepción placentera del hacer
creativo. No solo debe poseer intuición o estar dotado de una gran
sabiduría técnica, pues quien no posee una técnica difícilmente estará
capacitado para conocer bien lo que se dice o se hace con el dominio de
esa técnica. Es necesario que a ese mínimo talento —capacidad creativa
innata—, y al conocimiento exhaustivo de su ciencia, se añada un
entendimiento de la realidad global, una preparación musical
auténticamente integral que se adorne en la intuición y la sensibilidad
(Marco, 1993, 23), una honesta entrega de temperamento y amor por lo
que se hace y se crea. Sobre este punto, Chabrier (xxxx) reflexionaba:
tengo más temperamento que talento [...]. Compongo como siento, con
más temperamento que técnica. Pero, ¿cuál es la diferencia?. Creo ser
un hombre honesto y sincero.

Y ello es porque la motivación artística se rige por particularidades

que no la alejan demasiado de la de otras actividades. En casi todas las
labores humanas aparece, en mayor o menor medida, un componente
creativo asociado a esa capacidad inteligente de inventar y promulgar
fines. La objetivación de un referente, de una finalidad que responde a
un objetivo de acción, implica la necesidad de recorrer un trayecto, de
realizar un itinerario que lleve hasta ese fin, y, para transitarlo, es
imprescindible recurrir a las herramientas de la creación.

71
 La expresión artística, y por ende la musical, está inducida por
determinados factores que mueven a los sujetos creativos a asumir su
sistema simbólico como vehículo de comunicación. El lenguaje musical,
en su semanticidad, permite al compositor disparar mensajes que
asumen posibilidades periféricas de otros lenguajes. El medio artístico
proporciona los instrumentos necesarios para abordar ideas y emociones
de gran significación, que no se pueden articular ni dominar a través del
lenguaje corriente, señala Gardner. Expresar los conceptos a través de
las emociones sensibles es una de sus contingencias, pero no la única.
La necesidad del ser creativo por sobrepasar los límites que las
capacidades de sus sentidos le imponen, ha impulsado buena parte de
los hallazgos y fundamentos técnicos o artísticos. Todos ellos pretenden
la posibilidad de ir un poco más allá del ámbito perceptivo que le
imponen las limitaciones físicas de los receptores del mundo sensible.

Lo cierto es que la creación musical, más allá de su valor social o

su controvertida condición paradigmática, es una necesidad individual
que se expresa en el margen de lo colectivo, con el deseo de implicar
cambios en las circunstancias sociales. En este sentido se expresa el
compositor Luis de Pablo (1968, 24), cuando afirma que «hay hombres
cuya forma de enraizarse en el mundo es justamente componer,
provocando la venida a la realidad de objetos sonoros que antes no
existían y modificando la conducta de sus semejantes con tal
transformación del entorno sonoro». La afirmación personal del
compositor requiere que se articule de forma que sus hallazgos se
diferencien de lo ya nominado y hecho, que posea su propia
personalidad. Es por ello que el creador ha de mantenerse dentro de
una dialéctica que le impone un difícil equilibrio entre la severa defensa

72
de autoafirmación personal y la condescendencia ante la necesaria
representatividad de la obra. Además, esa imperiosa precisión que urge
al músico a componer se inscribe en una línea de sentido exógena. El
impulso creador cobra un nuevo sentido, se realza enmarcándose en un
contexto social, cultural, político e incluso económico, que imante la
proyección de sus significados.

2.2.9 La educación musical en la escuela primaria. He aquí el

punto de interés que debe abordar la escuela. Del éxito o del fracaso de
la educación infantil y no de otra cosa dependerá el porvenir del arte en
Colombia. Por su esencia misma, el arte musical es quizá el factor
educativo de mayor importancia y el de más fecundas esperanzas para
conseguir paulatinamente la fraternidad humana. Por esto debemos
considerarlo como vehículo de autentica acción social.

Por tanto, debemos sentar las bases de la formación de la

sensibilidad en los jardines infantiles y en la escuela primaria. Es aquí
donde debemos crear la emoción musical, formar cierta avidez por la
estética, descubrir las aptitudes de nuestra raza y guiarlas por el camino
de la verdad artística. Creo que la iniciación debe hacerse por el sistema
auditivo, que evita al niño los complicados sistemas de la semiografía
musical. Canciones sencillas que no pasen de una octava de carácter
absolutamente recreativo y que posean la virtud de despertar su
sensiblidad a la emoción sonora del pasaje que la circunda, comentando
por medio de la belleza los gestos de sus antepasados, las cosas y los
objetos que constituyen su naciente vida de relación.

73
 El niño, iniciado en la práctica del conjunto vocal, adquiere el
sentido de la verdadera democracia, aprende a comportarse
armónicamente con sus vecinos y sobra decir, por experiencia auditiva,
que nada hay tan bello como la armonía que genera el ritmo universal.

La educación musical en los colegios de secundaria, en las escuelas

normales y en la universidad, los convierten en un sitio alegre y amable.
Las creaciones, el descanso, la disciplina y la cultura cívica que el último
proporciona llevan al convencimiento de que es urgente elegir el canto
coral en función de verdadera institución social. Esta es justamente la
etapa educativa que solicita ahincadamente la audición explicada. Una
serie de conocimientos universales abstractos que pueden anular una
personalidad; antídoto contra tan grave peligro es la música. Todos los
moralistas y psicólogos atribuyen al arte sonoro eficaz influencia cuando
se trata del modelamiento del carácter. Hoy más que nunca esta
influencia es necesaria por saludable y porque constituye una barrera
contra el maquinismo.

Punto importantísimo es la formación de maestros de canto en las

escuelas públicas puesto que ellos asumen la enorme responsabilidad de
modelar, de dirigir las proyecciones de la vida futura. Esta labor no
puede llevarse a buen término sino con el concurso de profesores
expertos. Importa sobremanera fijar a los maestros un derrotero que
permita la unidad de acción pedagógica. Una vez admitido como
principio que el canto coral es base de toda educación musical general,
podremos organizar una acción conjunta, englobando de un lado la
niñez y la adolescencia, y del otro los adultos.

74
 Organización y sostenimiento de bandas de música y
sostenimiento de orquestas sinfónicas, creación del teatro lírico nacional
y de la escuela de danza son cosas cuya realización es imprescindible si
queremos fomentar la cultura artística del pueblo. No olvidemos el
valioso aporte de la prensa y de la crítica. Vale más un mal artículo que
el silencio. Y por lo demás, el crítico que ejerce su profesión con un
sentido constructivo es óptimo colaborador del músico.

Emprender cambios o ajustes a un plan educativo supone una

serie de reflexiones a partir de la experiencia, de los avances alcanzados
por la sociedad, la ciencia y la tecnología y de las características del
contexto. Esto implica una investigación participativa, en la cual una
fundamentación teórico-práctica es esencial para que el análisis crítico
de los diferentes factores que confluyen en el proceso y respondan
objetivamente a la problemática que generaría el cambio. ¿Qué? ¿A
quién? ¿Con quién? ¿En dónde? ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Cómo? ¿Con
qué?; las respuestas e interrelaciones que se obtengan a partir de estas
preguntas básicas determinan la selección, adecuación y organización
del nuevo plan educativo.

Sabemos que el ser humano posee capacidades musicales, que

igualmente, a no ser por condiciones afectivas y sociales adversas, se
nace con las condiciones fisiológicas, psicológicas, afectivas e
intelectuales para su desarrollo. Información obtenida de investigaciones
contemporáneas, afirma que existe una capacidad musical innata que es
susceptible al desarrollo a temprana edad. Si no se ponen en marcha
estrategias pedagógicas para el desarrollo de estas capacidades, no sólo

75
se atenta contra un derecho de los niños, sino que se deja pasar el
mejor momento para hacer florecer sus capacidades artísticas.

La música se relaciona estrechamente con la vida afectiva, propicia

el desarrollo perceptivo y creativo de los educandos, tanto hacia la
música misma como hacia otros campos formativos. La actividad
musical se da en la convivencia placentera y respetuosa, es un medio
artístico por excelencia para transmitir valores integradores
interpersonales, incide en el equilibrio y en el desarrollo armónico de la
vida social de estudiante, por estas razones la educación en música no
debe estar al margen de su contexto musical (escuela, ambiente
familiar, televisión, etc.), el cual, por serle significativo, forma sus
gustos e intereses. Por lo tanto, se tendrá que disponer de estrategias
pedagógicas de acercamiento a estos ámbitos para que, de su mayor
conocimiento y comprensión, el alumno desarrolle su capacidad analítica
sobre el entorno, se enriquezca artística y espiritualmente y asuma una
actitud que redunde a favor de su calidad de vida.

Se han demostrado los efectos estabilizadores, físicos, emocionales

e intelectuales que proporciona la actividad musical de calidad, así como
su influencia positiva sobre el aprendizaje de otras áreas del
conocimiento. Pero sobre todo se ha visto que es una manera placentera
de sentir el mundo y de interactuar con él. La clase de música debe ser
entonces una fuente de alegría y de actividades artísticas imaginativas.
Inicialmente la música debe ―vivirse‖, disfrutarse y más tarde, entrar a
su campo teórico. Pero en el aprendizaje de sus códigos no se puede
perder ese goce, así el niño la anhelará y la hará suya, porque será un
medio para expresar y compartir sus emociones.

76
 Sobre la base de los aciertos y vacíos encontrados en la educación
artística en general (en este país) y específicamente en la educación
musical, se considera que una propuesta metodológica significativa debe
tener en cuenta que:

La calidad de la clase de música depende en gran parte de la

capacidad del maestro de planear y estructurar su programa de manera
sistemática, definiendo tareas puntuales en un contexto lúdico, teniendo
en cuenta el desarrollo de la dimensión valorativa ética y estética de los
educandos y siendo conciente de los valores del contexto natural, social,
musical y artístico en general, en el que se encuentre.

El maestro o maestra hacen innovaciones y reajustes permanentes a

las acciones curriculares dándole sentido al aprendizaje. Permanecen
atentos a los procesos metodológicos que se proponen desarrollar en su
práctica pedagógica en sí mismos y en relación con los modos
tradicionales de trasmitir la música en la propia comunidad y en otros
pueblos, teniendo en cuenta problemas socioculturales concretos.

Para el logro de formas musicales significativas cada cual le infunde a

los materiales sonoros cierta calidad, según el sentimiento o las ideas
que quiera transmitir y el sentido que les quiera dar; según los medios
expresivos que quiera utilizar y la manera como los utilice.

La actividad musical compartida promueve entre los estudiantes

satisfacciones afectivas e intelectuales y el deseo de superación.

77
 La propuesta metodológica se hizo por el siguiente supuesto: El
quehacer artístico es una experiencia sensible y creativa de interacción
con el mundo natural, social y cultural, en la experiencia sensible y
creativa de interacción con el mundo natural, social y cultural, en la cual
se disfruta, se transforma, se reconoce, se significa y se valora, la
calidad de la vida de la que se es parte. Esta metodología se estructura,
como se presenta en los cuadros anunciados, en un sistema de
coordenadas en el que se cruzan procesos curriculares con dimensiones
de la experiencia del educando.

Es éste un modelo que, como cualquier sistema pedagógico, se

constituye en un medio para promover la experiencia cultural en el aula.
Presenta unos procesos curriculares mediante los cuales se propone
desarrollar los siguientes tipos de procesos mentales: contemplación
(percepción selectiva y concepción de formas musicales);
transformación simbólica (significación de la experiencia) mediante el
que-hacer artístico); reflexión (formación de conceptos, significación) y
valoración de la experiencia intrapersonal y de interacción con la
naturaleza y el cosmos, con los otros y con los valores de la tradición.

Se considera que esta metodología comprende formas de

pensamiento propias de la experiencia estética en función del desarrollo
de la sensibilidad, de la memoria y expresividad musical, de la
apropiación de conceptos y técnicas del universo musical, de la
calificación de la experiencia en general y específicamente de la
experiencia sonora y musical y de la producción cultural.

78
 Se invita al estudiante a revelar asociaciones sonoras espontáneas
cada vez más ricas; a desarrollar habilidades auditivas e imaginarias
especiales, su sensibilidad hacia el mundo sonoro, su gusto y aprecio
por la actividad musical como fuentes de desarrollo emocional
equilibrado, de posibilidades de disfrute y de creación; a incrementar
sus habilidades comunicativas expresivas e interpretativas; a desarrollar
trabajo coral e instrumental en grupo; a afinar su capacidad de
reconocer y apreciar elementos musicales del contexto cotidiano, de las
tradiciones colombianas y latinoamericanas y de la música universal y a
participar en la vida cultural de su contexto particular.

2.2.10 Creatividad. Según García, García, (1998), la creatividad, al

igual que la inteligencia, es tal vez uno de los conceptos alrededor de los
cuales se ha trabajado en casi todas las áreas del conocimiento, y en
muchas situaciones que no están relacionadas con el conocimiento.
Cuando queremos llegar a un consenso para la definición de creatividad,
es posible que surjan conceptos alrededor de términos relacionados
como: procesos creativos, productos creativos, actos creativos; pero,
¿qué tienen en común todas estas palabras? Están relacionadas con el
concepto de crear.

Podríamos entonces definir la creatividad como un proceso mental

que lleva a crear algo nuevo o a reorganizar conceptos que ya habían
sido mostrados, con el fin dar soluciones a situaciones problemáticas.
Según Manfred Max Neef (1991), el acto creativo es producto de
comprender el mundo y participar e influir en las transformaciones que
se generan en éste. Esta posición involucra al ser más allá de detectar el
problema y hallar su solución, pues se genera un vínculo emocional que

79
lo lleva a ser parte integral de la situación completa, se es creativo
cuando se trasciende del hacer al ser.

La creatividad es un proceso mental permanente que podría ser

innato, pero que a partir de su estudio es posible trabajar en él de
manera que se convierta en una habilidad adquirida. Esta habilidad es
requerida por los seres humanos en casi todas las áreas del
conocimiento y aún en la mayoría de las situaciones de la vida diaria. A
pesar de que su concepto se asocia generalmente a las artes, la
creatividad podría ser considerada como uno de los pilares básicos del
desarrollo social, según Erich Fromm (1959), la creación y la
destrucción, el amor y el odio, son soluciones de la misma necesidad de
trascender del hombre. La necesidad de destruir surge cuando el
hombre no puede satisfacer la necesidad de crear.

La creatividad puede ser vista desde diferentes perspectivas

dependiendo de los estudios y conclusiones a las que han llegado
diferentes autores. Según Bronowski (1975), en el desarrollo de las
ciencias ―el ser creativo puede ver semejanzas que otros no han visto.
En toda ciencia la tarea principal consiste en buscar unicidades entre
semejanzas ocultas‖. Según Guilford (1950), la creatividad es un
fenómeno individualizado y descontextualizado del entorno social, no
está relacionado a un tema en especial, debería ser una capacidad del
individuo. Según Csikszentmihalyi (1996), la creatividad tiene que ver
con las transformaciones que una persona hace en un campo o
disciplina, y son aceptadas por la comunidad de este campo.

80
 La creatividad se puede considerar, según el criterio, desde
diferentes puntos de vista, como un producto, una estructura, un
proceso, como características de la personalidad o como capacidades
mentales del individuo creativo. En términos generales un producto
creativo es aquel que es novedoso, pues se diferencia de los demás
productos de su mismo género, es impredecible y útil para la situación
para la cual fue creado.

La creatividad puede ser vista como una estructura de

capacidades mentales que disponen a unas personas más que otras a
desarrollar productos creativos.

Técnicas para el desarrollo de la creatividad. La creatividad ha sido

objeto de estudio por años en diferentes áreas del conocimiento y se
han desarrollado herramientas tanto para medir la creatividad-como
para desarrollarla, la efectividad de tales herramientas está asociada a
la concepción que se tenga de la creatividad y se debe tener en cuenta
que las condiciones que hacen a una persona creativa pueden ser
temporales y estar asociadas a entornos y situaciones específicas, así
que es bastante difícil encontrar herramientas que midan o desarrollen
la creatividad como un todo.

Gardner (1999), por ejemplo, propone tener en cuenta tres

énfasis para desarrollar la creatividad en los seres humanos, el primero
de ellos está relacionado con la capacidad de crear problemas o ver
situaciones problemáticas donde otros no las han visto; el segundo
énfasis está relacionado con la capacidad de crear soluciones a
problemas que se han identificado previamente pero no han sido

81
resueltos; y el tercer énfasis tiene que ver con los aportes significativos
que personas hayan hecho a campos del conocimiento. Cualquiera de
los tres énfasis, con una fuerte orientación hacia el resultado final podría
permitir la formación de una persona creativa (Citado por: Penagos,
2002).

Sin embargo se han desarrollado técnicas que permiten mejorar

las capacidades mentales que disponen a una persona a la creatividad:
sensibilidad, flexibilidad, fluidez, originalidad y elaboración. Algunas de
estas están relacionadas específicamente con etapas del proceso de
resolución de problemas.

Creatividad y resolución de problemas. Desde siempre el proceso de

aprendizaje en los seres humanos ha estado directamente relacionado
con su creatividad; en la medida que un estudiante desarrolla su
creatividad logrará desarrollar independencia cognoscitiva para resolver
problemas en áreas específicas de manera adecuada. Asimismo el
desarrollo de la creatividad se asocia generalmente a actividades de tipo
lúdico, pues en éstas las personas tienen la oportunidad dar paso a lo
que su imaginación sugiera en la búsqueda de metas específicas, sin
necesidad tener en cuenta los modelos formales para el logro de tales
metas.

Como se ha anotado anteriormente, la creatividad más que una

facultad innata que poseen algunas personas, es una habilidad que en
principio se ve favorecida por algunas condiciones mentales,
emocionales o del entorno de las personas, pero que puede ser
desarrollada a partir de una base de conocimientos muy bien

82
estructurada en áreas determinadas; para este desarrollo es necesario
disponer del ambiente propicio a nivel físico, emocional e institucional.

Siendo la creatividad un elemento esencial en procesos de

resolución de problemas, debería promoverse su desarrollo desde la
escuela, pero los currículos generalmente contemplan actividades de
aprendizaje en su mayoría formales, que responden a modelos
establecidos previamente para la adquisición de conocimientos, y dejan
de lado las actividades informales y lúdicas en las cuales el estudiante,
por medio de experiencias propias, pueda adquirir habilidades (como la
creatividad), mientras disfruta de su aprendizaje.

El constructivismo, que sugiere permitir al estudiante la vivencia de

sus propias experiencias significativas individuales y grupales. Estas
podrían ser formales o lúdicas cuyo objetivo podría ser el desarrollo de
la creatividad.

En cuanto a las condiciones ambientales, algunos factores que

podrían favorecer la creatividad a nivel de metodología de aprendizaje
que deberían tenerse en cuenta son (García García, 1998):

La consideración del carácter artístico alrededor de la

conceptualización en las ciencias.

El uso moderado de parámetros de evaluación que limita la capacidad

creativa del individuo. Así como un ambiente libre de competencia, pues
genera sentimientos negativos entre individuos.

83
 La apertura a ideas innovadoras.

Que los estudiantes tengan autonomía para distribuir los recursos

usados en el aula de clase en el espacio disponible.

Realizar actividades fuera del aula de clase que generen en el

estudiante la posibilidad de establecer nuevas relaciones mentales con
elementos nuevos.

Destinar espacios para la publicación de material realizado por los

estudiantes y donde puedan expresarse libremente.

Ejercicios que promuevan ideas imaginarias.

Ejercicios que promuevan la libre expresión de ideas y el apoyo a

éstas.

Procesos continuos de autoevaluación que permitan conocer, analizar

y corregir oportunamente los errores que puedan cometer tanto
docentes como estudiantes.

Promover dinámicas que propicien el desarrollo de habilidades para

trabajo en grupo.

2.2.11 La creatividad y los juegos. En un intento por definir la

naturaleza de un ambiente lúdico se encuentra una estrecha conexión
con el concepto de juego, puesto que la característica principal de éstos

84
es su carácter lúdico y su estructura hace posible definir tales
actividades de manera concreta. (García, García, 1998).

El fenómeno del juego ha sido analizado y definido desde

diferentes disciplinas para las cuales significa una importante forma de
expresión de la cultura humana. En la búsqueda de una correcta
definición de este fenómeno, se han encontrado conexiones entre
reflexiones que diferentes autores han realizado alrededor del concepto
de juego.

Emmanuel Kant (Internet, 2005), en crítica del juicio relaciona el

concepto de juego con el Juicio de gusto el cual se fundamenta en los
principios de autonomía y desinterés con que se abordan actividades
que producen una sensación de satisfacción desinteresada y cuya
motivación no está relacionada con conocimiento alguno, o con
principios morales o funcionales. Así mismo el carácter autónomo del
juego le permite no ser más que una representación o metáfora de un
mundo.

Friederich Schiller (consultado en Internet, 2009), en cartas sobre

la educación estética del hombre introduce el concepto de impulso de
juego en el hombre, el cual es una mezcla de un impulso sensible y un
impulso formal, cuyo principio se fundamenta en el juego como un
mecanismo para lograr la convivencia entre la naturaleza sensible y la
naturaleza racional en los seres humanos, que son la base de toda
expresión cultural.

85
 Johan Huizinga (1987), en su obra Homo Ludens, considera el
fenómeno del juego como una expresión de la cultura humana, sin ser
racional, puesto que tal fenómeno no es exclusivo de los seres
humanos. Pero la reflexión que realiza a partir de sus aspectos
funcionales y estructurales, son bastante pertinentes para los objetivos
de esta investigación:

(...) El juego, en su aspecto formal, es una acción libre ejecutada

‗como si‘ y sentida como situada fuera de la vida corriente, pero que, a
pesar de todo, puede absorber por completo al jugador, sin que haya en
ella ningún interés material ni se obtenga en ella provecho alguno.

El arte adulto y el arte infantil (Campo Ramírez, 1997), el arte ha

estado relacionado con el ser humano desde tiempos muy remotos. Le
significó al hombre un modo de expresión y de comunicación, el cuál se
manifestó en todas sus actividades, porque fue utilizado invariablemente
en distintas situaciones. A través de la historia fue evolucionando hasta
lo que hoy en día conocemos.

La arquitectura, la música, la danza, la escultura, la pintura y el

teatro de las diferentes épocas enriquecen hoy nuestra vida y nos
hablan de lo que fue el pasado. El arte se presenta, de esta manera,
como un lenguaje universal.

El arte ha sido explicado por filósofos, artistas, psicólogos y

educadores, quienes han aportado concepciones muy diversas. Ha sido
considerado como un medio para descargar energías; como una
actividad placentera; como una forma de evadirse de la vida; como la

86
posibilidad de alcanzar un orden, una integración armoniosa y
equilibrada ante elementos contradictorios o ininteligibles de la realidad;
como la posibilidad de lograr un aprendizaje emocional motivante o.
como una forma de cuestionar lo establecido.

Lorenzano (1982), realiza un interesante análisis de la relación

existente entre el arte y el juego. Para el artista, gran parte del placer
de la creación consiste en recorrer sus operaciones interiores
fundamentales, en exteriorizarlas y en conocerse a sí mismo al
objetivarlas. Cuando vuelve a recorrerlas, una y otra vez, infinitamente,
mientras domina y transforma artísticamente el material concreto,
reencuentra el placer del juego, que consiste en ejercitar los poderes
propios y en sentirse causa al "crear" un universo propio y cerrado,
como agente causal y libre. En ambos casos —creación artística y
juego— hay ejercicio pleno de las estructuras, de todas sus
posibilidades, sin acomodación, sin rectificaciones por el mundo de la
realidad en el curso de este ejercicio. En el juego —y en esto también
coinciden juego y creación artística— se ponen en movimiento
esquemas afectivos; activarlos continuamente permite exteriorizar la
afectividad contenida y, por lo tanto, al mismo tiempo, controlarla; en
esto consistiría el efecto catártico del arte y del juego. Sin embargo, la
identidad del arte con el juego no es total: en el arte existe la
producción de un objeto nuevo, cosa que no sucede necesariamente en
el juego.

Lorenzano plantea una descripción bastante precisa de lo que

ocurre en el artista al realizar su obra: conocerse a sí mismo,
reencontrar el placer en el juego, crear un universo propio y cerrado,

87
exteriorizar y controlar la afectividad contenida y producir un objeto
nuevo.

Contemplado desde esta perspectiva, el arte aparece como una

actividad de vital importancia en la existencia de los seres humanos; es
una acción que posee la cualidad de trascender el momento mismo de la
creación, ya que si no perdurara la obra, el trabajo interior del artista lo
habrá enriquecido y en cierta forma transformada.

Después de estas reflexiones, pudiera quedar la idea de que el

arte es algo tan especial que es privilegio sólo del mundo adulto. Sin
embargo, cabe preguntarse: ¿acaso los niños pueden realizar obras
artísticas? ¿Puede llamarse arte al proceso y al producto de la actividad
artística infantil?

La respuesta es sí. Y este reconocimiento de la existencia del arte

infantil es relativamente reciente. Fue a finales del siglo pasado cuando
el artista Cisek, nacido en un pequeño pueblo llamado Bohemia en
1865, se trasladó a Viena y creó en 1897 la primera escuela de arte
infantil, en la que, gracias a la indiferencia de las autoridades, pudo
emplear libremente sus métodos en la enseñanza artística, los cuales
consistían en permitir a los niños expresarse naturalmente y sin trabas.

Ya en este siglo, según, varios autores como Margaret Naumburg,

Florencia Cane, Rhoda Keilogg, Viktor Lowenfeld, W. Lambed Brittain,
Galia Sefchovich y Waisburd, entre otros, se han abocado a estudiar las
características del arte infantil, su relación con el desarrollo evolutivo del
niño, la influencia de los adultos en el arte infantil (cómo lo favorecen o

88
cómo lo obstaculizan) y su pedagogía, así como su relación con el
desarrollo emocional, social, físico, mental, perceptivo, estético y
creativo del niño.
http://weblog.mendoza.edu.ar/m_docente/archives/019556.html

El arte infantil difiere del arte adulto en que el primero está

centrado en el proceso de la actividad artística; mientras que en el
segundo, la atención se dirige más al producto que al proceso de la
creación.

En ese sentido, el niño no tiene preferencias estéticas, no sabe de

escuelas artísticas y está al margen de competencias y valores de
venta; el niño sabe de materiales que le agradan o no y que le facilitan
expresarse o no hacerlo, no le interesa el dominio de la técnica, ni la
trascendencia de sus obras.

El niño atraviesa por determinadas etapas de expresión,

especialmente en la plástica, estas etapas están íntimamente ligadas a
su desarrollo evolutivo, se presentan en los niños de diferentes culturas
con características específicas, según lo explican ampliamente V.
Lowenfeld (1958) y W. Lambert.

Kellogg (1979), también realizó importantes investigaciones con

relación a la evolución de la expresión plástica del preescolar, reunió
miles de dibujos de niños de diferentes culturas y encontró similitudes
entre éstos.

89
 Para que el arte infantil se dé en cualquiera de sus áreas, no es
necesario que el niño posea habilidades especiales para su realización,
sólo se requiere un ambiente propicio, de materiales adecuados y de la
no interferencia de los adultos. En cambio, para que el arte en el medio
de los adultos sea considerado como tal, es necesaria una ardua labor y
disciplinado por parte del artista a fin de dominar su medio de
expresión, además de ser original y reflejar conocimiento de la técnica
utilizada y calidad en la realización de la obra.

2.2.12 La educación artística del niño. En principio y durante

veintidós siglos de historia de la humanidad (v a. C., al XVII d. C.), al
tratar de colocar el arte al servicio de la educación no se pensó en el
educando (niño, adolescente), sino sólo en los aspectos técnicos. En
música se les enseñaba casi exclusivamente a cantar y a tocar algún
instrumento: no se les enseñaba a oír. En artes plásticas se les hacía
copiar las obras de los grandes maestros (estampas y esculturas) y,
como es natural, sólo los bien dotados podían trabajar con este sistema:
no se les enseñaba a ver. (Campo Ramírez, 2000).

A partir del siglo XVII, psicólogos y pedagogos ilustres

Commenius, Lock J. y Rousseau, hicieron notar que el arte puede servir
como un elemento educativo, destacándose con ello sus dos valores: el
artístico – creador – emotivo y el psicopedagógico –expresión –
comunicación, insistiendo en la idea de que, siendo medios de
comunicación, deben aprenderlos todos, así como se hace con el
lenguaje oral y escrito.

90
 Es entonces cuando realmente se empieza a despertar la idea del
respeto al desarrollo individual en el terreno educativo, tanto en la
concepción como en la apreciación de una manifestación estética y, lo
que es más importante, considerar a esta manifestación como parte de
una expresión libre, y no como la repetición inútil de cánones
estereotipados.

En la primera mitad del siglo XIX, empezó a gestarse la verdadera

pedagogía del arte con base en las ciencias de la educación; se inicia la
elaboración de programas partiendo del conocimiento del niño y del
adolescente.

2.2.13 Estado actual de la educación artística en nuestro medio.

De acuerdo con los planteamientos de Campo Ramírez (1997), la
educación artística en el nivel básico se encuentra relegada; se les da
prioridad a las otras materias y, de acuerdo al programa, si queda
tiempo se dedica a actividades artísticas. Los docentes carecen de una
preparación especial en esta área y no existen profesores dedicados
específicamente a impartirla, como en el caso de la educación física. La
pintura, la danza, la música y el teatro quedan limitados a muy pocos
niños que asisten a talleres o institutos especiales, los que no en todas
las ocasiones realizan la enseñanza de acuerdo con la pedagogía del arte
infantil y la mayoría de éstos cobran por sus servicios.

Según Campo Ramírez, 1997 ante el interrogante ¿En qué consiste la

pedagogía artística infantil?, se plantea que:

91
 La pedagogía del arte infantil se propone apoyar la necesidad natural
de expresión del ser humano, ofreciendo múltiples posibilidades de dar
cauce a la percepción e interpretación de la realidad por parte del niño.

Acepta los sentimientos del niño volcados en su actividad artística y

entendida también en el contexto de la etapa de desarrollo en que se
encuentra.

Incluye como uno de sus propósitos fundamentales el desarrollo de la

capacidad creadora, estimulando el pensamiento divergente y valorando
la originalidad y las respuestas de independencia intelectual.

Por lo tanto, la pedagogía del arte infantil acepta y promueve las

diferencias en los niños procurando inculcar sentimientos de confianza y
seguridad en ellos.

Aquí, la libertad es un valor altamente estimado, enmarcada dentro

de límites que ubican a los niños en el ámbito social y les brindan la
seguridad de ser respetados y de respetar a los demás.

Se propicia la cooperación entre los niños como "artistas natos",

animando en todo momento sus facultades creativas.

El valor principal se encuentra en el proceso de la actividad artística y

no en el producto.

92
 El programa artístico se encuentra centrado en el niño, lo cual
significa que está planteado para el nivel de edad y de habilidad de los
niños que en él participan.

Busca un desarrollo estético, propiciando experiencias que lleven al

niño a madurar sus propias formas de expresión y a captar la belleza
que existe en la naturaleza y que puede surgir de sí mismo, en los
colores, las formas, los movimientos, los sonidos, inmersos en un ritmo
y en un equilibrio que proporcionan placer estético y serenidad al
espíritu.

La pedagogía artística infantil promueve el desarrollo de una imagen

positiva de sí mismos en los niños, alentando su confianza en los propios
medios de expresión.

2.2.14 La función del docente. El papel del docente es fundamental,

ya que debe ser totalmente congruente en relación con todos los
elementos mencionados al contactar a sus alumnos con cualquier
actividad artística. El maestro, más que el ser "que sabe todo", debe
convertirse en un buen conductor y orientador del grupo, que enseña a
aprender. (Campo Ramírez, 1997),

Con esto es muy probable que tengamos que modificar bastante

nuestras actitudes: no dar órdenes o establecer normas rígidamente, sin
explicaciones; tampoco el maestro debe imponer su criterio, debe ser
flexible y tomar en cuenta las opiniones del grupo; debe ser un
animador que ayude al grupo a funcionar; estar abierto al cambio,

93
retomar y analizar las ideas que proporcionan los alumnos, aun las que
parezcan más "absurdas" o "imposibles".

Por otra parte, se debe propiciar la participación de todos los

integrantes del grupo; hacerles sentir que se confía en ellos y en su
capacidad, ya que toda persona tiene algo que enseñar a los demás.

El profesor ha de adaptarse a los niños y no hacer que éstos se

acomoden a él; por encima de todo, debe ser profundamente humano y
comprensivo, y habrá de tener buen cuidado en no imponer su
personalidad al niño, pues cuando así lo hace, aun cuando sea
inconscientemente, no permitirá alcanzar la libertad de expresión que
busca.

La función del maestro es la de favorecer el autodescubrimiento

del niño y estimular la profundidad de su expresión. Al enseñar arte a
los niños, un factor muy importante es el propio maestro; sobre él recae
la importante tarea de crear una atmósfera que conduzca a la inventiva,
a la exploración y a la producción. En las actividades artísticas es, pues,
peor tener un mal maestro que no tener ninguno.

El maestro ha de contar también con conocimientos acerca del

desarrollo evolutivo del niño y de las etapas de expresión, ampliamente
estudiadas en el área de la plástica, la cual incluye el dibujo, la pintura,
el modelado y la construcción.

94
2.2.15 ¿Qué aporta el arte al desarrollo del niño?. Las actividades
artísticas, música, pintura, danza y teatro, favorecen y estimulan el
desarrollo de la psicomotricidad fina y gruesa del chico, lo cual
redundará en un mayor control de su cuerpo, proporcionándole
seguridad en los propios poderes y elementos para la adquisición de la
lecto – escritura. (Campo Ramírez, 1997)

Las actividades artísticas ayudan para las experiencias de

aprendizaje escolar, motivando el desarrollo mental, ya que con éstas se
aprenden conceptos como duro/suave, claro/fuerte, lento/rápido,
alto/bajo, etcétera. Se ejercita la atención, la concentración, la
imaginación, las operaciones mentales como la reversibilidad (al
considerar varias formas para resolver una situación), la memoria, la
observación, la iniciativa, la voluntad y la autoconfianza; ésta última,
como un resultado de la constatación por parte del niño de todo lo que
puede realizar, lo cual se traducirá en un concepto positivo de su
persona, que generalizará a las actividades académicas.

El arte beneficia también el desarrollo socioemocional del niño al

propiciar la aceptación de sí mismo con sus posibilidades y límites. Esta
aceptación va íntimamente ligada al concepto que tenga de sí, el cual
determinará su comportamiento presente y futuro: el niño se conducirá
de acuerdo con quien cree que es. Desgraciadamente, muchos padres
les reflejan a sus hijos una imagen negativa de su persona y, en este
sentido, el arte juega el papel de un reparador para esta imagen
deteriorada, manifestándose así una de sus grandes cualidades que es
la terapéutica.

95
 Asimismo, al trabajar en el seno de un grupo, el niño se enfrenta a
múltiples ocasiones de interrelación en las que se conjugan el trabajo
individual y el colectivo en un continuo dar y recibir, pedir y ceder,
dirigir y seguir, compartir, cooperar y comprender las otras
individualidades con sus diferencias y necesidades. Se favorece de esta
manera el desarrollo moral del que nos habla Piaget.

La paradoja que Piaget trata de resolver (y que Durkheim no fue

capaz de hacer) es cómo se desarrolla la moralidad autónoma individual
en contraposición con la moral impuesta por el mundo de los adultos. El
cambio principal se produce entre dos tipos de moralidad: la moral de la
presión adulta, del respeto unilateral a las normas impuestas por los
adultos, y la moral de la autonomía y de la cooperación, del respeto
mutuo a los iguales. Este cambio es una consecuencia de las
interacciones con los iguales y de las capacidades cognitivas del niño,
que a su vez facilitan las relaciones sociales.

La moral de la cooperación y de la autonomía supone el cambio de

una moralidad absoluta y egocéntrica a una moral basada en una
concepción relativa, en la que el niño es capaz de situarse en la
perspectiva de los otros. La autonomía surge cuando el niño descubre la
importancia de las relaciones de simpatía y respeto mutuos. La
reciprocidad y la cooperación entre los iguales es el factor determinante
de la autonomía moral. Los aspectos sociales y, más en concreto, las
relaciones con los iguales, son los elementos imprescindibles para
progresar en la autonomía moral.

96
 Mediante la experiencia artística se cultivan y desarrollan también
los sentidos del niño, promoviéndose así el desarrollo perceptivo. El
espacio, las formas, los colores, las texturas, los sonidos, las
sensaciones kinestésicas y las experiencias visuales incluyen toda una
variedad de estímulos para la expresión. Los niños que rara vez se
sienten influidos; por las propias experiencias perceptivas, demuestran
poca habilidad para observar y poca agudeza para apreciar diferencias
entre los objetos.

El arte influye, asimismo, en el desarrollo estético del niño. La

estética puede definirse como el medio de organizar el pensamiento, los
sentimientos y las percepciones en una forma de expresión que sirva
para comunicar a otros estos pensamientos y sentimientos. No existen
patrones ni reglas fijas aplicables a la estética. En los productos de la
creación de los niños, el desarrollo estético se revela por la aptitud
sensitiva para integrar experiencias en un todo cohesivo. Esta
integración puede descubrirse en la organización armónica y en la
expresión de pensamientos y sentimientos realizada a través de las
líneas, texturas y colores utilizados.

Los autores están considerando el área de expresión plástica, pero

este mismo desarrollo estético y su expresión son propiciados también
por la música, la danza y el teatro.

Por último, el arte favorece enormemente el desarrollo creador del

niño, motivándolo a la flexibilidad, la fluidez, la originalidad, la
independencia, la crítica y la autocrítica. Al crear se ponen en juego
habilidades de análisis, de selección, de asociación y de síntesis, así

97
como las experiencias y conocimientos del niño; todo lo cual da lugar a
un producto nuevo, que ha adquirido vida por la voluntad y actividad de
éste.

La producción creativa se manifiesta en la medida en que el

individuo se interesa efectivamente en la actividad que realiza, y por el
logro de aprendizajes significativos que lo comprometen y le permiten, a
través de su experiencia, expresarse por medio de la actividad que
realiza y por la estimulación que el ambiente natural y social le
proporcionan.

Es importante mencionar que la educación artística, con todos los

beneficios que aporta al desarrollo del niño en sus diferentes aspectos y
en especial al desarrollo de la creatividad, se encuentra en estrecha
coincidencia con los objetivos que plantea Piaget para la educación:

El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean

capaces de hacer cosas nuevas, no solamente de repetir lo que han
hecho otras generaciones; hombres que sean creativos, inventivos y
descubridores. El segundo objetivo de la educación es formar mentes
que puedan criticar, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les
ofrezca.

2.2.16 Enseñanza Creativa. Una de las exigencias de esta sociedad es

que haya creatividad en la educación. En la Ley Orgánica de Educación
se contempla como uno de los fines del sistema educativo español: (...)
El pleno desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su
propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, (Seguera

98
Guerra, 2007), así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa
personal y el espíritu emprendedor (MEC, 2006:8). En este sentido, las
instituciones educativas juegan un papel primordial en la estimulación
de la creatividad, en generar ambientes propicios para el aprendizaje
creativos y en la formación de docentes creativos. La enseñanza
creativa es aquella caracterizada por aquellos rasgos atribuibles a la
creatividad (Torre de la, 1995): es de naturaleza flexible y adaptativa,
hay predominio de metodologías indirectas, orientada al desarrollo de
habilidades cognitivas, imaginativa y motivante, fomenta la combinación
de materiales e ideas, favorece la relación entre el docente y el discente,
atiende a los procesos sin descuidar los resultados. En contraposición,
algunas formas de proceder en las enseñanzas se podrían calificar de
reproductoras, repetitivas, memorísticas, otras pueden ser calificadas de
creativas.

Existe una tendencia a relacionar la enseñanza creativa con la idea

de "dejar hacer", "dar libertad al niño", ―dejar que el niño haga lo que
quiera" (Beetlestone, 2000). Es decir, la enseñanza creativa se suele
confundir con una enseñanza sin planificación cuando, por el contrario,
según lo señalado por Fryer y Collins (1991), el maestro creativo
demuestra: compromiso, conocimientos sobre la materia, conocimientos
sobre técnicas, implicación en las tareas, y habilidad para guiar a los
alumnos, dirigir y centrar la atención de los niños, ser sensible y
consciente, escuchar activamente, proteger a los alumnos contra el
menosprecio y el ridículo, reconocer cuándo los verdaderos esfuerzos
deben ser alabados, y fomentar un clima que apoye las ideas creativas.
La enseñanza creativa, como lo señala Beetlestone (2000), puede
considerarse para algunos autores que es lo mismo que la buena

99
práctica docente; sin embargo, ésta no tiene porque constituir una
enseñanza creativa, como se señala a continuación:

Ésta implica una compleja interrelación entre niño,

maestro y contexto, de manera que cada elemento
contribuye al progreso, a la búsqueda de nuevos
horizontes, a la incursión de nuevos territorios,
siempre en pos de nuevos descubrimientos. Los
maestros son cada vez más proclives a reconocer la
necesidad de adoptar estrategias más creativas hacia
la gestión del currículo y a considerar aquellos
contextos que proporcionan un marco más creativo
para la enseñanza y el aprendizaje. (Beetlestone,
2000: 28).

Coincidiendo con este mismo aspecto, desde 1962 Torrance

insistía en que la enseñanza creativa no debe dejarse al azar, y destaca
que, según sus investigaciones hechas, se puede activar el pensamiento
creativo desde los cursos de preescolar hasta los cursos universitarios.
La finalidad de su obra La enseñanza creativa es influir en la conducta
de los educadores para que acepten la creatividad como una
circunstancia determinante en el proceso escolar. Según este autor, la
enseñanza creativa se da cuando el profesor y el alumno se ven
envueltos en un "proceso de aprendizaje creativo", el cual lo considera
como una forma de captar o ser sensible a los problemas, deficiencias,
faltas de armonías, elementos pasados por alto, de reunir una
información válida; de definir las dificultades o de identificar el elemento
olvidado; de buscar soluciones, de hacer suposiciones o formular

100
hipótesis sobre las deficiencias, de examinar y reexaminar estas
hipótesis, modificándolas y volviéndolas a comprobar, perfeccionándolas
y finalmente comunicando sus resultados. También es cierto que un
maestro creativo tiene la capacidad de improvisar, de modificar, de
cambiar las estrategias que va desarrollando en el aula (Logan y Logan,
1980); pero, eso sí, tomando como base una clase planificada.

Para reconocer la enseñanza creativa partimos del supuesto de

que se puede aprender a ser creativos y se puede estimular la
creatividad. En particular, creemos que los niños efectivamente son
creativos, y que el maestro debe procurar planificar estrategias que no
coarten la creatividad sino más bien que la potencien. Tammadge
(1979) afirma que cuando trabajamos con niños tenemos una ventaja
inmediata.: los niños crean más fácilmente que los adultos, tienen
menos inhibiciones y tienen menos hábitos. Al respecto dice: Algunas de
las personas más creativas, y pienso especialmente en los campos
literario, dramático y artístico, permanecen "como niños" a lo largo de
sus vidas (Tammadge, 1979, 11).

La enseñanza creativa requiere imaginación, flexibilidad,

originalidad, capacidad de adaptación y su utilización en la solución de
problemas dentro del currículo (Prieto, López, y Ferrandez, 2003). En
este sentido, para nuestro estudio consideramos la propuesta para una
educación integral, realizada por Root y Bernstein (2002), en su ensayo
El secreto de la creatividad. Los autores sostienen que el pensamiento
creativo es de naturaleza universal y que existen herramientas mentales
comunes en todos los campos (ciencias, artes, humanidades y
tecnologías) susceptibles de ser potenciadas a través de un nuevo tipo

101
de educación sintética realmente transdisciplinar. Las herramientas
mentales son: observación, imaginación, abstracción, reconocimiento de
pautas, la formación de pautas, analogía, pensamiento corporal,
empatía, pensamiento bidimensional, modelado, juego, transformación
y síntesis. Los autores insisten en que si queremos diseñar un sistema
educativo capaz de formar pensadores creativos se debe conocer la
naturaleza del pensamiento creativo:

Y es que la comprensión del pensamiento creativo

requiere de una nueva síntesis que también responde
a razones pedagógicas y sociales. La creciente
hiperespecialización está abocando a una
fragmentación del conocimiento. Hoy en día las
personas disponen de mucha información, pero suelen
ignorar sus orígenes, significados y usos, y carecen de
una auténtica comprensión global.

Por otra parte, el aumento del conocimiento

especializado va acompañado de la disminución de la
comunicación entre los distintos campos del saber
hasta el punto de que bien podríamos decir que los
expertos saben cada vez más cosas de ámbitos cada
vez más pequeños. (Root – Bernstein, 2002: 9).

Root – Bernstein insisten que para una Educación Integral cuyo

centro sea la creatividad se debe considerar:

102
1) Además del estudio de las materias habituales del conocimiento
disciplinario, subrayar la enseñanza de los procesos universales de la
creatividad.

2) La atención debe centrarse en la enseñanza de las habilidades

intuitivas e imaginativas necesarias para el desarrollo del proceso
creativo.

3) La experiencia de todas aquellas personas que hayan establecido

puentes de conexión entre las diferentes disciplinas, y utilizarla como
modelo para el desarrollo de la actividad creativa.

4) Presentar las ideas de cada disciplina particular desde diferentes

perspectivas.

5) La potenciación de una educación pionera que aspire a la formación

de generalistas creativos capaces de guiarnos a través del territorio
inexplorado del futuro.

Sobre los profesores creativos (Seguera Guerra, 2007), para

desarrollar procesos creativos, se necesita un docente creativo. Frank
Williams (1964), en su disertación denominada en busca del profesor
creativo, planteaba que identificar y cultivar la creatividad en todos los
niveles del proceso educativo constituye uno de los problemas más
álgidos de este tiempo. Se requiere de un maestro que entienda los
elementos que la creatividad compone, sepa cómo fomentarla y posea la
capacidad de usar los medios adecuados para conseguir el éxito de sus
técnicas. El docente debe preparar muchas experiencias para que el

103
estudiante desarrolle la persistencia intelectual y la capacidad de
manipulación de ideas y objetos, para que sea capaz de resistirse a
cerrar demasiado pronto sus tareas con unas conclusiones prematuras,
así como para que haga generalizaciones excesivas y a dar por resueltos
los problemas planteados, al mismo tiempo que el alumno se involucre
afectivamente con la asignatura Tan y Law, (2004). Siguiendo esta
línea, coincidimos con el planteamiento de Torrance (1976), para quien
el profesor creativo ha de orientarse hacia las potencialidades del
alumno y ser capaz de imaginarse a sí mismo pensando y sintiendo
como el niño, de manera que pueda responder con precisión en
términos de las motivaciones e intereses del alumno.

Compartimos el planteamiento de Sternberg (2001a): No se puede

dar un modelo de creatividad para ser creativo; hay que pensar y
enseñar creativamente uno mismo (Stemberg, 2001a:11). Así que
propone que el docente piense sobre sus valores, objetivos e ideas
relacionados con la creatividad, y sobre cómo enseñarla con sus
acciones. También declara que el maestro debe dejarles tiempo a los
estudiantes para pensar creativamente, y dice que se valora mucho la
rapidez, pues una manera de decir que una persona es habilidosa es
decirle que es rápida. La creatividad, sin embargo, no se da con
apresuramientos; se necesita tiempo para entender un problema y
divagar sobre él. Por lo tanto, sugiere no sobrecargar las preguntas de
las pruebas de los estudiantes, no colocar más deberes de los que
puedan hacer, para que tengan tiempo de pensar con creatividad. Entre
otros aspectos, sugiere además permitir los errores, los cuales deben
analizarse y discutirse, aprovecharlos como una oportunidad de
aprendizaje, pues muchas veces los errores o ideas flojas contienen el

104
germen de las respuestas correctas o de las buenas ideas. Finalmente,
insiste en que a los estudiantes hay que enseñarles a asumir la
responsabilidad sobre si mismos y sobres sus ideas, y en estimular el
trabajo colaborativo en clase.

S. de la Torre y V. Violant (2003), en su estudio sobre el docente

creativo universitario, describen que el profesor creativo tiene: 1)
Actitudes flexibles hacia las personas, las decisiones y los
acontecimientos; no solo tolera los cambios sino que está abierto a ellos
más que otras personas. 2) Dominio de los contenidos y su adaptación a
los destinatarios, facilidad para relacionar, integrar y evocar
experiencias. 3) Habilidades para crear un clima de seguridad y fácil
comunicación entre las personas, incitar al sobreaprendizaje y la
autodisciplina, diferir el juicio critico cuando se están exponiendo ideas,
entusiasmar e inducir a los estudiantes hacia el autoaprendizaje,
formular preguntas divergentes, hacerles tan atractivo y sorprendente el
contenido que sean capaces de emplear más tiempo del habitual sin que
ello les incomode.

2.2.17 Sobre los alumnos creativos, (Seguera Guerra, 2007), se

habla de alumnos creativos y nos referimos a los niños, se debe
reconocer que no hay que estimularles la creatividad porque ya la
tienen; lo que habría que hacer es no castrarla. Bastaría con
proporcionar un ambiente que ayude para que ésta fluya. Se habla
mucho de adaptar los contenidos a la realidad cotidiana, y en
matemáticas sé propone formular problemas que estén
contextualizados. Pero sucede que hemos descontextualizado la
enseñanza, se ha sacado al niño de la realidad donde vive, y se le aísla

105
en aulas durante muchas horas para que memorice definiciones
atomizadas de conceptos:

En el momento de poner por primera vez los pies en el edificio

escolar, casi todos los niños son más listos, más curiosos, menos
asustados ante lo que desconocen, mejores en deducir y averiguar
cosas, más seguros, llenos de recursos, tenaces e independientes de lo
que volverán a ser durante toda su permanencia en la escuela o, a
menos que sea un tipo raro y afortunado, de lo que serán en todo el
resto de su vida. (Holt, J. 1969:23).

Efectivamente, muchos autores indican que la creatividad es un

estado natural del niño (Goleman, Kauftnan y Ray, 1992), pero sucede
que en el camino a la adultez aparecen lo que Amabile (1998) llama
"asesinos de la creatividad", que son aquellas presiones psicológicas que
inhiben la creatividad y que se desarrollan en las primeras etapas de la
educación formal: la vigilancia, las recompensas, la competencia, el
exceso de control, las restricciones de las elecciones, la presión, el limite
de tiempo.

2.2.18 Pensamiento creativo. Flores V. (2007), en todos los

momentos de la vida se presentan situaciones y problemas los cuales
requieren ser solucionados, y para que esto se dé, el cerebro debe
actuar de manera conjunta estableciendo un perfecto equilibrio entre los
dos hemisferios, tanto el lógico como el creativo.

El desarrollo de la creatividad es muy importante para el día a día

y trabaja junto con el pensamiento creativo, sus aspectos,

106
características, etapas entre otras serán estudiadas a continuación, y se
determinarán un conjunto de estrategias creativas para facilitar la
interpretación, el análisis o el estudio de problemas o temas

 Los hemisferios cerebrales, tienden a dividirse las principales

funciones intelectuales; en este sentido se presentaba que el hemisferio
derecho es dominante en los siguientes aspectos del intelecto:
percepción del espacio, el ritmo, el color, la dimensión, la imaginación,
las ensoñaciones diurnas, entre otras. A su vez, el hemisferio izquierdo
posee preponderancia en otra gama, totalmente diferente de las
habilidades mentales, ya que este lado es verbal, lógico, secuencial,
numérico, lineal y analítico. No obstante, investigaciones, posteriores de
otros científicos pudieron determinar que aunque cada lado del cerebro
es dominante en actividades específicas, ambos están capacitados en
todas las áreas hallándose distribuidas en toda la corteza cerebral. Las
facultades corticales constituyen la central eléctrica de las capacidades
intelectuales que se pueden usar para tomar notas.

 El pensamiento, es una actividad fundamental del cerebro que implica

la manipulación de imágenes ejecutivas (motoras), incógnitas
(preceptuales), y simbólicas (lingüísticas). Es una habilidad que puede
ser ejercitada.

El pensamiento es una forma de conducta compleja y cognoscitiva

que solo aparece en una etapa relativamente avanzada de desarrollo.

 La creatividad y su Estimulación. La creatividad supone por lo

menos tres condiciones: 1) una idea o respuesta nueva debe ser

107
producida. 2) esta idea o respuesta debe resolver un problema o
alcanzar cierta meta y 3) el conocimiento original debe ser mantenido y
desarrollado al máximo. La creatividad se extiende en el tiempo en vez
de limitarse en un breve episodio, y se caracteriza por originalidad,
adaptación y realización.

También se considera la conducta creadora como constituida por

cualquier actividad en la que el hombre impone un nuevo orden sobre su
medio ambiente. Puede suponer o no la creación de una estructura
organizada.

 Características de la persona creadora. En la Universidad de

California han trabajado algunos investigadores durante muchos años en
la estimación de aquellas características que juntas constituyen la
persona creadora. Los resultados de estos estudios indican que la
persona creadora raramente satisface el estereotipo de ella hecho por el
ego. En vez de ser emocionalmente inestable, descuidada y de conducta
bohemia, es más a menudo deliberada, reservada, industriosa y
meticulosa. Tiene una imagen de si misma como persona responsable,
un grado de resolución y casi inevitablemente una medida de egolatría.
Otras características del individuo creativo son:

Conducta agresiva y dominante.

Alto nivel de energía que aporta a su trabajo.
Inteligencia superior a la media, aunque la inteligencia sola no hace
creatividad.
Alto aprecio de los valores estéticos y teóricos.

108
 En los varones una falta de interés por representar el papel
masculino.
Introversión, en vez de extroversión.
Independencia de pensamiento y acción.
Trabajo académico superior al medio.

El Pensamiento creativo, se puede definir de varias maneras.

Halpern (1984) afirma que "se puede pensar de la creatividad como la
habilidad de formar nuevas combinaciones de ideas para llenar una
necesidad". Incorporando las nociones de pensamiento crítico y de
pensamiento dialéctico. Barron (1969) nota que "el proceso creativo
incluye una dialéctica incesante entre integración y expansión,
convergencia y divergencia, tesis y antítesis".

Perkins (1984), destaca una característica importante del

pensamiento creativo: El pensamiento creativo es pensamiento
estructurado en una manera que tiende a llevar a resultados creativos.
El criterio último de la creatividad es el resultado. Se llama creativa a
una persona cuando consistentemente obtiene resultados creativos,
significados, resultados originales y apropiados por el criterio del
dominio en cuestión.

Perkins implica que para enseñar creatividad, el producto de los

alumnos deber ser el criterio último. Sin embargo, sin importar lo
divergente del pensamiento de diferentes alumnos, éste da pocos frutos
si no se traduce en alguna forma de acción. La acción puede ser interna
(tomar una decisión, llegar a una conclusión, formular una hipótesis) o
externa (pintar un cuadro, hacer una adivinanza o una analogía, sugerir

109
una manera nueva de conducir un experimento). Pero el pensamiento
creativo debe tener un resultado.

 Aspectos del pensamiento creativo.

 La creatividad tiene lugar en conjunto con intenso deseo y

preparación.

Una falacia común acerca de la creatividad es que ésta no requiere

trabajo y pensamiento intenso. Harman y Rheingold (1984) notan que
las precondiciones usuales de la creatividad son un aferramiento
prolongado e intenso con el tema. Citan al gran compositor Strauss
diciendo:

"Puedo decirte de mi propia experiencia que un deseo ardiente y un

propósito fijo, combinado con una intensa resolución traen resultados. El
pensamiento concentrado y determinado es una fuerza tremenda".

 La creatividad incluye trabajar en el límite y no en el centro de la

propia capacidad.

Dejando de lado el esfuerzo y el tiempo, los individuos creativos

están prestos a correr riesgos al perseguir sus objetivos y se mantienen
rechazando alternativas obvias porque están tratando de empujar los
límites de su conocimiento y habilidades.

Los pensadores creativos no se satisfacen simplemente con ―lo que

salga‖. Más bien, tienen la necesidad siempre presente de ―encontrar

110
algo que funcione un poco mejor, que sea más eficiente, que ahorre un
poco de tiempo‖.

 La creatividad requiere un locus interno de evaluación en lugar de un

locus externo.

Subyacente a la habilidad de la gente creativa para correr riesgos

se encuentra una confianza en sus propios estándares de evaluación.
Los individuos creativos buscan en sí mismos y no en otros la validación
y el juicio de su trabajo. La persona creativa tolera y con frecuencia
conscientemente busca trabajar solo, creando una zona de tope que
mantiene al individuo en cierta manera aislado de las normas, las
prácticas y las acciones. No es sorprendente entonces que muchas
gentes creativas no sean bien recibidas de inicio por sus
contemporáneos.

Relacionada estrechamente con el locus de evaluación, está la

cuestión de la motivación, la creatividad incluye intrínseca más que
extrínseca. La motivación intrínseca se manifiesta en muchas maneras:
gran dedicación, mucha inversión de tiempo, interés en la habilidad,
involucramiento con ideas, y sobre todo resistencia a la distracción por
recompensas extrínsecas como un ingreso más alto por un tipo de
trabajo menos creativo.

 La creatividad incluye reformular ideas.

Este aspecto de la creatividad es el que más comúnmente se

enfatiza, aunque diferentes teóricos lo describen en diferentes maneras.

111
Para comprender cómo se reformula una idea, deberíamos considerar
cómo una idea se estructura. Interpretamos el mundo a través de
estructuras llamadas esquemas: estructuras de conocimiento en las
cuales se junta información relacionada. La gente usa esquemas para
encontrar sentido al mundo. Los esquemas son la base de toda nuestra
percepción y comprensión del mundo, la raíz de nuestro aprendizaje, la
fuente de todas las esperanzas y temores, motivos y expectativas.

Característicamente, la persona creativa tiene la habilidad de

mirar el problema de un marco de referencia o esquema y luego de
manera consciente cambiar a otro marco de referencia, dándole una
perspectiva completamente nueva. Este proceso continúa hasta que la
persona ha visto el problema desde muchas perspectivas diferentes.

Cuando las tácticas analíticas o inferenciales directas fallan en

producir una solución creativa, la persona creativa con frecuencia forja
lazos con diferentes estructuras. En la medida que estas estructuras son
elaboradas, pueden salir nuevas y poderosas soluciones. Los científicos
que trabajaban en la teoría de la electricidad, lograron un gran avance
cuando vieron similitudes en la estructura entre la electricidad y los
fluidos. La imaginería creativa de la poesía con frecuencia incluye el uso
de la metáfora y la analogía. Enseñar pensamiento creativo requiere el
uso de actividades que fomenten en los alumnos el ver las similitudes en
eventos y entidades que comúnmente no están unidas.

 La creatividad algunas veces puede ser facilitada alejándose de la

involucración intensa por un tiempo para permitir un pensamiento que
fluya con libertad.

112
 Algunos teóricos han señalado varias maneras en que la gente
creativa bloquea distracciones, permitiendo que los insights lleguen a la
consciencia. Stein (1974) nota que bajaba las persianas durante el día
para evitar la luz; a Proust le gustaba trabajar en un cuarto aislado con
corcho; Ben Johnson escribió mejor mientras bebía té y disfrutaba el
olor de las cáscaras de naranja. El principio de trabajo subyacente a
todos estos esfuerzos era crear una atmósfera en la cual el pensamiento
inconsciente pudiera llegar a la superficie.

Los mayores descubrimientos científicos que ocurrieron durante

períodos de "pensamiento inconsciente".

Después de mucha preparación, intensidad considerable, y

muchos intentos de tener un insight en varias maneras, en algún punto
la gente creativa parece "abandonarse" de su enfoque racional y crítico
a los problemas de la invención y la composición y permiten que las
ideas fluyan libremente, con poco control consciente.

Las explicaciones a estos fenómenos son diversas. Harman y

Rheingold (1984), afirman que la mente inconsciente procesa mucha
más información que lo que nos damos cuenta; tiene acceso a
información imposible de obtener a través del análisis racional. Por
implicación entonces, la mente inconsciente se enfrasca en una manera
mucho más comprensiva y diferente de procesar que la mente
consciente. Por lo tanto deberíamos de tratar activamente de desarrollar
técnicas (como la meditación) para tener acceso al inconsciente, ya que
este es una fuente de información que de otra manera es inaccesible.

113
 Sin importar si la mente consciente realmente procesa información
o si la mente consciente lo hace tan rápido que no nos damos cuenta,
mucha gente creativa encuentra que cuando dejan de trabajar en un
problema por un tiempo, algunas veces obtienen nuevas y útiles
perspectivas.

2.2.19 Características esenciales del pensamiento creativo. Una

situación importante es considerar que desarrollar la creatividad no es
sólo emplear técnicas atractivas o ingeniosas por sí mismas, desarrollar
la creatividad implica incidir sobre varios aspectos del pensamiento; las
cuatro características más importantes del pensamiento creativo son:

- La fluidez
La flexibilidad
La originalidad
La elaboración

La primera característica se refiere a la capacidad de generar una

cantidad considerable de ideas o respuestas a planteamientos
establecidos, en este caso se busca que el alumno pueda utilizar el
pensamiento divergente, con la intención de que tenga más de una
opción a su problema, no siempre la primera respuesta es la mejor y
nosotros estamos acostumbrados a quedarnos con la primera idea que
se nos ocurre, sin ponernos a pensar si realmente será la mejor, por
ejemplo: pensar en todas las formas posibles de hacer el festejo a
Benito Juárez, no sólo las formas tradicionales de eventos que siempre
hemos practicado.

114
 CREATIVIDAD
CREATIVIDAD

Aptitud
Aptitud innata
innata

Existe potencialmente Requiere de condiciones

Existe potencialmente Requiere de condiciones
en Cualquier individuo del medio social para
en Cualquier individuo del medio social para
y en Cualquier edad desarrollarse
y en Cualquier edad desarrollarse

Ante
Ante problema
problema oo dificultad,
dificultad, busca
busca posible
posible soluciones
soluciones

Proceso
Proceso Producto
(Procedimiento) Producto
(Procedimiento) (Resultado)
(Resultado)

Descubrir Redescubrir Reorganizar Conceder mayor

Descubrir Redescubrir Reorganizar Conceder mayor
Algo nuevo Algo descubierto Conocimientos importancia a la
Algo nuevo Algo descubierto Conocimientos importancia a la
por otro existentes cosa producida
por otro existentes cosa producida

Trátese
Trátese de de creación
creación artística
artística oo científica,
científica, las
las características
características
yy el
el proceso
proceso mental
mental propios
propios de
de la
la creatividad
creatividad

Presentan
Presentan los
los mismos
mismos

Indicadores
Indicadores de
de la
la creatividad
creatividad

Fluidez Flexibilidad Originalidad Actitud de Elaboración Capacidad de Agudeza o

Fluidez Flexibilidad Originalidad Actitud de Elaboración Capacidad de Agudeza o
Apertura Comunicación Penetración
Apertura Comunicación Penetración

(Esquema tomado de Bravo Figueroa, 2009).

La segunda considera manejar nuestras alternativas en diferentes

campos o categorías de respuesta, es voltear la cabeza para otro lado
buscando una visión más amplia, o diferente a la que siempre se ha
visto, por ejemplo: pensar en cinco diferentes formas de combatir la
contaminación sin requerir dinero, es posible que todas las anteriores
respuestas sean soluciones que tengan como eje compra de equipo o
insumos para combatir la contaminación y cuando se les hace esta

115
pregunta los invitamos a ir a otra categoría de respuesta que nos da
alternativas diferentes para seleccionar la más atractiva.

En tercer lugar encontramos a la originalidad, que es el aspecto

más característico de la creatividad y que implica pensar en ideas que
nunca a nadie se le han ocurrido o visualizar los problemas de manera
diferente; lo que trae como consecuencia poder encontrar respuestas
innovadoras a los problemas, por ejemplo: encontrar la forma de
resolver el problema de matemáticas como a nadie se le ha ocurrido.

Una característica importante en el pensamiento creativo es la

elaboración, ya que a partir de su utilización es como ha avanzado más
la industria, la ciencia y las artes. Consiste en añadir elementos o
detalles a ideas que ya existen, modificando alguno de sus atributos. Por
ejemplo: el concepto inicial de silla data de muchos siglos, pero las sillas
que se elaboran actualmente distan mucho del concepto original,
aunque mantienen características esenciales que les permiten ser sillas.

Existen otras características del pensamiento creativo, pero creo

que estas cuatro son las que más lo identifican, una producción creativa
tiene en su historia de existencia momentos en los que se pueden
identificar las características antes descritas, aunque físicamente en el
producto sólo podamos identificar algunas de ellas. Esto significa que la
creatividad no es por generación espontánea, existe un camino en la
producción creativa que podemos analizar a partir de revisar las etapas
del proceso creativo.

116
2.2.20 Las etapas del proceso creativo. El proceso creativo ha sido
revisado por varios autores, como Gardner, Barba Téllez y Gallego G.
encontramos que los nombres y el número de las etapas pueden variar
entre ellos, pero hacen referencia a la misma categorización del
fenómeno. En este apartado tomaremos las etapas más comunes,
aquellas que en nuestro trabajo con niños hemos identificado
plenamente:

Preparación, se identifica como el momento en que se están

revisando y explorando las características de los problemas existentes
en su entorno, se emplea la atención para pensar sobre lo que quiere
intervenir. Algunos autores llaman a esta etapa de cognición, en la cual
los pensadores creativos sondean los problemas.

Incubación, se genera todo un movimiento cognoscitivo en

donde se establecen relaciones de todo tipo entre los problemas
seleccionados y las posibles vías y estrategias de solución, se juega con
las ideas desde el momento en que la solución convencional no cubre
con las expectativas del pensador creativo. Existe una aparente
inactividad, pero en realidad es una de las etapas más laboriosas ya que
se visualiza la solución desde puntos alternos a los convencionales. La
dinámica existente en esta etapa nos lleva a alcanzar un porcentaje
elevado en la consecución del producto creativo y a ejercitar el
pensamiento creativo, ya que se utilizan analogías, metáforas, la misma
imaginería, el empleo de imágenes y símbolos para encontrar la idea
deseada. Algunos autores denominan a esta etapa como de combustión
de las ideas. Perkins (1981), citado en Gellatly (1997), sugiere una
visión alternativa de la incubación, deja abierta la posibilidad de

117
considerar un tipo especial de pensamiento inconsciente en esta etapa
de la creatividad, que genera ideas nuevas a partir de procesos
cognoscitivos comunes como el olvido fructífero, el refresco físico y
psíquico, la observación de nuevas pistas en experiencias no
relacionadas, el reconocimiento contrario, entre otros. El objetivo
fundamental de la combustión es aumentar las alternativas de solución
que se tiene y las personas creativas se caracterizan por la habilidad
que tienen de generar fácilmente ideas alternativas.

Iluminación, es el momento crucial de la creatividad, es lo que

algunos autores denominan la concepción, es el eureka de Arquímedes,
en donde repentinamente se contempla la solución creativa más clara
que el agua, es lo que mucha gente cree que es la creatividad: ese
insight que sorprende incluso al propio pensador al momento de
aparecer en escena, pero que es resultado de las etapas anteriores; es
cuando se "acomodan" las diferentes partes del rompecabezas y resulta
una idea nueva y comprensible.

Verificación, es la estructuración final del proceso en donde se

pretende poner en acción la idea para ver si realmente cumple con el
objetivo para el cual fue concebida, es el parámetro para confirmar si
realmente la idea creativa es efectiva o sólo fue un ejercicio mental.

Es importante mencionar que este proceso ayuda a visualizar las

fases de producción de las ideas creativas, pero también nos permite
pensar en las etapas que podemos trabajar en el aula para identificar si
se está gestando alguna idea que pueda llegar a ser creativa, saber en
qué momento del proceso se encuentra cada uno de nuestros alumnos,

118
reconocer las necesidades de apoyo requerido para enriquecer el
proceso y lograr que el pensamiento creativo en el aula sea cada vez
más cotidiano y efectivo.

2.2.21 Desarrollo del talento creador. Cantidad considerable de

pruebas de investigación sugieren que intervienen tanto factores
genéticos como del medio ambiente en el desarrollo de la facultad
creadora. La conducta se puede alterar por medio de la modificación del
medio ambiente en que vive el individuo. Por consiguiente resulta de
importancia el comprender algo acerca del tipo del medio ambiente en
que viven las personas que tienen capacidad creadora y en el que se
han desarrollado sus facultades creadoras.

No es fácil para el lego apreciar la gran importancia que tienen los

factores del medio ambiente en el desarrollo de las facultades
creadoras. Por ejemplo cuando examinamos los antecedentes vitales de
algunos de nuestros mas grandes compositores, vemos que ―Mantel
tocaba el clavecín cuando solo era un niño y que componía a la edad de
seis años‖. ―Mozart tocaba el clavecín a la edad de 3 años, componía a
los 4 y andaba ya en giras musicales a la edad de 6 años‖. Sin embargo,
dos factores nos demuestran que, aunque indudablemente estos
hombres tenían las características hereditarias requeridas para tal
precocidad, sin la estimulación necesaria del medio ambiente es dudoso
que hubieran llegado a desarrollar ese talento.

2.2.22 Cultura y creatividad. El ambiente cultural tiende a fomentar o

a retardar el desarrollo de determinadas clases de talento creador. Para
investigar la relación existente entre el grado de trabajo creador y el

119
grado en que determinadas culturas honran el talento creador. Torrance
(1965) se valió de niños del primero hasta el sexto año en once
diferentes culturas. A los niños se les hizo pasar una prueba de
pensamiento creador y su calificación fue comparada con dos medidas
del grado en que esas culturas honran el talento creador.

Según Torrance ―una de las formas en que una cultura honra el

talento creador se refleja en los ideales de los maestros de esa cultura y
la clase de conducta que estos favorecen o tratan de combatir entre los
niño(as)‖. De los datos de este estudio podemos ver que existe intima
correspondencia entre las puntuaciones de una prueba de capacidad
creadora y el grado según el cual los maestros consideran importantes
las características particulares de la personalidad relacionadas con la
capacidad creadora. De esta manera, dice Torrance que lo que es
considerado como honorable en un país es también cultivado en ese
mismo país‖.

2.2.23 Aprender a ser creadores. El desarrollo de la capacidad

creadora en los niños es uno de los objetivos primordiales en las
escuelas. Por el análisis del proceso creador, de la personalidad creadora
y de los factores del medio ambiente esenciales para la capacidad
creadora. Gold ha formulado cierto número de directrices que pueden
ser utilizadas por el personal de las escuelas para fomentar el esfuerzo
creador:

Se necesita un rico medio que estimule el pensamiento creador, cosa

que parece ser esencial.
Es importante el sostenimiento de considerable espontaneidad.

120
 Reconocer los esfuerzos creadores del niño y reforzar su capacidad
creadora. Para que el niño sienta satisfacción personal de tener un
espíritu creador.
Deben estimularse las contribuciones de grupo a la capacidad
creadora individual. El estímulo interpersonal del esfuerzo creador nos
hace prever que pueden aparecer nuevas como resultado de las
empresas de grupo.
La importancia de la comunidad entera como estímulo para el
esfuerzo creador.

2.2.24 Estrategias creativas. Son un conjunto de métodos o

herramientas para facilitar la interpretación, el análisis o el estudio de
problemas o temas determinados.

El cerebro humano es muy diferente a un computador. Mientras un

computador trabaja en forma lineal, el cerebro trabaja de forma
asociativa así como lineal, comparando, integrando y sintetizando a
medida que funciona.

El Método creativo. Puede ser usado para enfrentar problemas tan

diversos como lo son las relaciones humanas, la competencia entre
productos, restricciones de espacio y presupuestales, percepción
ciudadana, etc.

El Método creativo está fuertemente orientado al trabajo en grupo

pero también puede utilizarse en la solución de problemas. Cuando se
enfoca al trabajo individual, el método creativo también se conoce como

121
pensamiento horizontal. El método creativo se puede describir con los
siguientes simples pasos:

1. Enunciación del problema

2. Enunciación de restricciones y de metas
3. Criterios de evaluación de propuestas de solución
4. Lluvia de Ideas de propuestas de solución
5. Revisión cruzada de las ideas (Sólo si es un equipo de trabajo)
6. Evaluación de las opciones

El resultado final del método creativo es una propuesta de solución

que ha de implantarse. En la lluvia de ideas, la regla de oro es no
descartar ni evaluar ninguna de las opciones. Todas las opciones deben
ser consideradas siempre y cuando sean remotamente posibles.

Una vez determinadas todas las opciones, la evaluación se basa en

las metas, en las restricciones y en el criterio de evaluación escogido
(tiempo de implantación, costo, etc.) Aquí es importante señalar que el
método creativo es una invaluable herramienta para las situaciones en
las que se piense que no hay una solución posible o que no se tiene la
capacidad para resolver el problema. Cuando se considera que un
problema no tiene solución se dice que se está pensando verticalmente
(en forma estrecha). Esto significa que nosotros mismos nos estamos
limitando las posibilidades de solución del problema. El pensamiento
horizontal implica una ampliación de los horizontes, de nuestra visión
del problema que nos permita eliminar las barreras mentales y atacar el
problema con enfoques nuevos.

122
 Un ejemplo de cómo el pensamiento creativo se diferencia de
otras formas de resolver problemas y en qué situaciones se puede
aplicar es el desarrollo del teléfono celular.

Para crear el teléfono celular, los científicos desarrollaron las

teorías de la electricidad, la de los semiconductores, la de propagación
de ondas electromagnéticas y los conceptos de telecomunicaciones. Los
ingenieros juntaron esas teorías en un modelo simplificado que permitió
el desarrollo de la tecnología celular con tales restricciones que los
costos se hicieron razonables. No obstante, un buen diseño no es
necesariamente el más popular y más vendido.

Para lograr buenas ventas, un grupo de diseñadores tuvo que

utilizar el pensamiento creativo para fabricar celulares que fueran
diferentes de los de las marcas competidoras; haciéndolos visualmente
más atractivos, añadiéndoles opciones como indicador de batería, luz,
agenda electrónica, correo electrónico, reloj, etc. Y empresarios,
ingenieros industriales y mercadotecnistas tuvieron que encontrar
formas de producir los teléfonos móviles con bajos costes y con mayor
penetración en el mercado.

Los siguientes factores son importantes para lograr una solución

óptima del problema:

Saber relacionar el problema que se presenta con otras situaciones

que se hayan evidenciado.
Aprender todos los factores importantes que se relacionen con el
problema. Por ejemplo, ¿Cuándo se presenta el problema?, ¿Porqué

123
 no se ha podido resolver?, ¿Qué soluciones se han intentado?,
¿Cuáles son los recursos disponibles?
Aplicar criterios claros, de ser posibles cuantitativos, para evaluar las
diversas propuestas de solución.

Por tanto, los mapas conceptuales y la asociación juega un papel

dominante en casi toda función mental, y las palabras mismas no son
una excepción. Toda simple palabra e idea tiene numerosas conexiones
o apuntadores a otras ideas o conceptos. Las alternativas son el mapa
conceptual y mental.

Esta estrategia fue desarrollada por Joseph Novak y tienen como

objetivo representar las relaciones existentes entre conceptos para
formar proposiciones agrupadas en unidades semánticas; en esencia, se
trata de conceptos clave unidos por palabras de enlace que nos dan la
percepción de unidad. Los mapas conceptuales son jerárquicos pues se
inician con conceptos inclusivos en la parte superior y en cascada caen
los conceptos menos inclusivos y más específicos. En este proceso de
diseño y nos damos cuenta de nuevas relaciones y significados de los
conceptos, convirtiéndose en una actividad creativa que despierta
nuestro interés y curiosidad: cada vez que encontramos una nueva
relación es un reto alcanzado que aumenta nuestra motivación
intrínseca y nos mueve el deseo de continuar explorando dentro del
mapa. Al igual que los mapas mentales, podemos clasificar las
jerarquías o niveles por colores, utilizar imágenes, texto breve, formas y
toda la simbología necesaria para personalizar nuestro mapa y hacerlo
divertido y significativo.

124
 El mapa mental, esta estrategia fue desarrollada por Tony Buzan.
La estructura del mapa mental intenta ser expresión del funcionamiento
del cerebro global con sus mecanismos asociativos que favorecen el
pensamiento irradiante en el ámbito concreto de la recepción, retención,
análisis, evocación y control de la información. La estimulación de dicho
pensamiento se potencia con el uso del color, de imágenes y de
símbolos. A todo ello contribuye la creatividad y la imaginación. El mapa
mental, pues, potencia la capacidad de memorización, de de análisis y
síntesis. Es útil para toda actividad en la que intervenga el pensamiento,
y que requiera plantear alternativas y tomar decisiones. En síntesis los
mapas mentales son una representación gráfica de un proceso integral y
global del aprendizaje que facilita la unificación, diversificación e
integración de conceptos o pensamientos para analizarlos y sintetizarlos
en una estructura creciente y organizada, elaborada con imágenes,
colores, palabras y símbolos.

Los mapas mentales, son un método efectivo para tomar notas y

muy útiles para la generación de ideas por asociación. Los conceptos
fundamentales son:

Organización.
Palabras Claves.
Asociación.
Agrupamiento.
Memoria Visual: palabras clave, usando colores, símbolos, iconos,
efectos 3D, flechas, grupos de palabras resaltados.
Enfoque: Todo Mapa Mental necesita un único centro.
Participación consciente.

125
 Los mapas mentales van asemejándose en estructura a la
memoria misma. Una vez se dibuja un Mapa Mental, rara vez requiere
ser rediseñado. Los mapas mentales ayudan a organizar la información.

Debido a la gran cantidad de asociaciones envueltas, los mapas

mentales pueden ser muy creativos, tendiendo a generar nuevas ideas y
asociaciones en las que no se había pensado antes. Cada elemento en
un mapa es, en efecto, un centro de otro mapa.

Los Mapas Mentales son una manera de representar las ideas

relacionadas con símbolos más bien que con palabras complicadas como
ocurre en la química orgánica. La mente forma asociaciones casi
instantáneamente, y representarlas mediante un ―mapa‖ permite
escribir ideas más rápidamente que utilizando palabras o frases.

Ventajas de la cartografía mental sobre el Sistema Lineal de

preparar – tomar notas:

a. Se ahorra tiempo al anotar solamente las palabras que interesan.

b. Se ahorra tiempo al no leer más que palabras que vienen al caso.
c. Se ahorra tiempo al revisar las notas del mapa mental.
d. Se ahorra tiempo al no tener que buscar las palabras claves entre
una serie innecesaria.
e. Aumenta la concentración en los problemas reales.
f. Las palabras claves se yuxtaponen en el tiempo y en el espacio, con
lo que mejoran la creatividad y el recuerdo.
g. Se establecen asociaciones claras y apropiadas entre las palabras
claves.

126
h. Al cerebro se le hace más fácil aceptar y recordar los mapas
mentales.
i. Al utilizar constantemente todas las habilidades corticales, el cerebro
está cada vez más alertado y receptivo.

2.2.25 Cómo identificar el pensamiento creativo. Sylvia J.

Figueroa, (www.geocities.com/crean¡mate,123U). Sin duda, el proceso
de la creatividad comienza en la mente. Por eso, Jeanne Carbonetti
(1999) opina que cada vez que se piensa en una idea se hace funcionar
los controles de un poderoso mecanismo: la mente y la capacidad de
imaginación.

Roger Von Oech (1998), afirma que "el pensamiento creativo

requiere de un panorama que permita buscar las ideas y jugar con el
conocimiento y la experiencia". De acuerdo con esto, Albert Szent
Gyorgyi (citado por von Oech) opina que: "El descubrimiento consiste en
mirar al mismo objeto que todo el mundo mira y pensar algo diferente"-
Esta opinión se asemeja a la de Higgins (2000), quien alega que, el
pensamiento creativo necesita separarse de las formas tradicionales de
pensar y envuelve ver las cosas desde un punto de vista nuevo-,
además, cambia los problemas en oportunidades y ayuda a manejar el
cambio.

En el artículo "Creativity and Cognition: Producing Effective

Novelty", Arthur J. Cropley (1999) menciona a varios expertos que
explican el pensamiento creativo contrastando dos estrategias. El
primero es Guilford, quien sostiene que el pensamiento creativo es
divergente, es decir, que produce variabilidad (envuelve producir nuevas

127
y posibles contestaciones múltiples de la información disponible). En
contraposición, el pensamiento convergente produce singularidad (sólo
busca la contestación más correcta). Barlett, por su parte, considera que
el pensamiento puede ser abierto o cerrado. A su vez, la filosofía
Gestalt, identifica el pensamiento reproductivo y el productivo. De Bono
establece que el pensamiento puede ser lineal o lateral. Por otro lado,
Rothenburg clasifica el pensamiento en uno "janusiano", éste se
relaciona con trabajar dos temas de forma simultánea-, también le
llama "pensamiento homoespacial, en el cual une dos ideas
aparentemente conflictivas, o que se excluyen entre sí, para producir la
novedad.

2.2.26 Pedagogía de la creatividad. Jiménez, (1998), es necesario

aclarar al respecto que Kelly R. (1995; citado por Porlan, p, 57), plantea
que el niño ―actúa‖ como científico, no que lo sea; pues el niño en su
interacción con los juegos y el mundo físico observa, indaga, describe,
manipula, fragmenta, etc; pero todavía no tiene la capacidad analítica
que posee un adulto para predecir en términos de procesos psicológicos
superiores.

Lo anterior nos sirve para comprender el acto creativo de la

fragmentación de un juguete por parte de un niño; en estas edades, la
experiencia directa con los objetos físicos y los fenómenos es inevitable
y el niño creativamente se apropia de los significados que transfiere de
un objeto a otro, aunque no sean parecidos. Desde este punto de
vista, se fortalece el pensamiento metafórico del niño, es decir, su
habilidad cognitiva para comparar y diferenciar objetos.

128
 Este proceso es de vital importancia para el niño en su evolución
cognoscitiva, en apariencias complejas, es el que se produce
continuamente en los ambientes creativos, en los cuales las experiencias
acumuladas, tanto de tipo sociocultural como cognitivo, son definitivos
en las actividades combinatorias y transformativas que requieren los
actos de la creación humana. En los niños, la creación está sujeta,
generalmente, a procesos metafóricos o analógicos de acuerdo con la
experiencia de su mundo. En la vida del adulto, la capacidad analítica y
lógica articulada con la capacidad imaginativa y fantasiosa permiten al
adulto producir nuevas imágenes y seres fantásticos no por procesos de
comparación, sino como resultado de la interacción de la experiencia
acumulada por los procesos mentales superiores (memoria lógica-
atención voluntaria-conceptos, entre otros.), los cuales son capaces de
originar nuevos objetos y nuevos seres, como lo hizo Lewis Carroll en
Alicia en el País de las Maravillas (gatos rientes y sin cuerpo, bolas en
forma de erizos, mazos para jugar croquets con forma de flamencos,
etc,), o como los mitos y las leyendas de vampiros y madre montes en
los cuales hay un desprendimiento de cualidades de los objetos que se
requieren resignificar.

La originalidad creadora en un niño o un adulto involucra siempre

procesos de hacer, rehacer, deshacer, aprender y reaprender. Como
por ejemplo cuando un niño desbarata un juguete para explorar su
conformación estructural y de armarlo nuevamente, lo haría por
curiosidad o para fortalecer su creatividad.

En síntesis, cuando un niño nace, es un ser necesitado de

educación, lenguaje y cultura; la noción de autonomía es compleja

129
porque depende de las condiciones culturales y sociales en las que se
desarrolla el niño. Edgar Morín (2008).

El proceso comparativo, analógico, en los niños ocupa un lugar

privilegiado para la obtención del conocimiento. Para Rubinstein
(1997,21), la unidad entre el análisis y la síntesis es puesta de
manifiesto en las correlaciones que se establecen a partir de la
comparación entre los objetos. La comparación sugiere no sólo la
identidad, también la diferenciación de rasgos y cualidades no comunes.
Es decir, el análisis nos permite la generalización y, en consecuencia la
clasificación y obtención de conceptos abstractos.

Los pensamientos metafóricos son construcciones humanas que

operan como campos de significaciones múltiples concernientes a la
fantasía y la cultura, con los cuales el hombre interpreta y organiza los
eventos, acontecimientos y fenómenos de la naturaleza. Es evidente la
función del lenguaje en estos casos, el cual, puede sustituir, en forma
sincrónica, diversos elementos lingüísticos, una cosa reemplaza a la otra
y así sucesivamente se constituye una secuencia representativa que
favorece positivamente el aspecto creativo.

La capacidad de crear, interpretar, entender y enseñar a partir de

los pensamientos metafóricos es responsabilidad tanto de la escuela
formal como de la misma formación cotidiana, que comienza en el
núcleo familiar. Se podría de esta manera sugerir que los docentes y
padres incorporen estas prácticas dentro de los procesos de
educabilidad y enseñabilidad.

130
2.2.27 Escuelas que ríen. Según (Ron Burguess, 2003), muchos
sicólogos, siquiatras e investigadores han dicho que el humor puede ser
una fuerza positiva para la salud y para enseñar y aprender. El sicólogo
Paul E. McGhee (1980) investigó en Madrid el papel del humor en la
clase. Sus estudios han mostrado, entre otras cosas, que los alumnos
aprenden mejor cuando las lecciones son presentadas con humor. Kohn
(1999), escribe que los buenos resultados del aprendizaje están
relacionados directamente con el interés: ―Cuando surge interés,
generalmente se produce buenos resultados‖. El cerebro está diseñado
para buscar la novedad.

Por lo tanto, al crear en clase un ambiente interesante, alegre,

estimulante y divertido ayudamos a mejorar el aprendizaje.

El humor no sólo ayuda a los niños. En un estudio (Burguess,

2003), llega a la conclusión de que el humor le permite a los maestros
evidenciar una actitud segura y cómoda consigo mismos con el material
que están enseñando y en la relación con sus alumnos.

La risa y el humor convocan la atención de los niños y de este

modo los ayudan a retener la información que están recibiendo. El
humor reduce la tensión, mental y física, tanto en los niños como en los
docentes. La risa contribuye en gran medida a aliviar el estrés. Puede
hacer que la jornada Escolar parezca más breve y que la tarea del
docente parezca más liviana. Puede ayudar al docente a enfrentar las
crisis, a romper la monotonía y a tener una vida, más sana. La tarea se
hace más liviana y la salud mejora. El humor en la enseñanza
aumentará la eficacia de las clases, harán que la planificación cobre

131
vida, potenciarán la creatividad de los niños y alentarán el desarrollo de
habilidades.

Por ejemplo, los títeres son recursos estupendos para usar en la

clase. Son entretenidos y son buenas herramientas de enseñanza. Se
pueden utilizar para potenciar todas las áreas curriculares, no sólo
teatro y arte. Inevitablemente aportará humor a cualquier situación
porque los niños se identifican rápidamente con ellos. Los títeres
pueden transformar el aprendizaje en un momento divertido.

Además, es importante el interactuar y el trabajo en equipo, porque los

niños aprenden a desarrollar el sentido de la imaginación, atención,
concentración y habilidades mentales; de igual manera, depuran su
lenguaje atendiendo a la dicción y manejo de la voz, como también el
saber escuchar.

2.2.28 Los medios de expresión. De acuerdo con los lineamientos

curriculares de la Educación Artística, planteados por el Ministerio de
Educación Nacional, tienen como elemento fundamental la Expresión
Corporal, afirmando que el juego es una disciplina que libera energías
actividad fundamental para asumir la educación musical con el enfoque
que aquí se propone. ―Con los juegos simbólicos y los juegos de reglas,
con la canción infantil y juvenil‖.

La voz. Hablamos, cantamos, nos quejamos. Cada voz posee un

timbre particular por el cual podemos identificarla. En la voz cantada
según nuestras posibilidades de extensión en los ámbitos de la altura
sonora y por las características fisiológicas y tímbricas, podemos

132
diferenciar entre sí las varias categorías de voces de hombre o de
mujer: tenor, barítono, bajo en el hombre; en la mujer: soprano,
mezzosoprano, contralto.

La grafía musical. Con las palmas, con los pies, al zapatear, paso a
paso voy marcando una huella al caminar, voy pintando lo que suena,
voy haciéndolo cantar.

Es interesante las apreciaciones que hace El MEN, relacionado con la

―expresión corporal‖ ya que esta se constituye como uno de los
elementos fundamentales en los procesos de este proyecto, en el que
los niños puedan expresar sensaciones, sentimientos y pensamientos
con su cuerpo integrándolo de esta manera a sus otros lenguajes
expresivos como el habla el dibujo y la escritura.

2.2.29 La educación artística en el contexto colombiano. Esta

investigación se fundamenta en las apreciaciones de la Constitución
Nacional, reglamentadas en la Ley General de Educación 115 de 1997,
especialmente en el artículo 1, referente a ―la educación es un proceso
de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta
en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de
sus derechos y deberes (Ley General de la Educación, 1994, 2)‖.

El numeral 7 plantea el acceso al conocimiento, la ciencia, la

técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la
investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes
manifestaciones.

133
 Artículo 20, Literal a) proporcionar una formación general
mediante el acceso de manera crítica y creativa al conocimiento
científico, tecnológico, artístico, humanístico y de sus relaciones con la
vida social y con la naturaleza, de manera que prepare al educando para
los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculación con la
sociedad y el trabajo.

Artículo 21, Literal f) La formación artística mediante la expresión

corporal, la representación, la música, la plástica y la literatura.

Artículo 23. Áreas Obligatorias y Fundamentales. Para el logro de

los objetivos de la educación básica se establecen áreas obligatorias y
fundamentales del conocimiento y de la formación que necesariamente
se tendrá que ofrecer de acuerdo con el currículo y al Proyecto
Educativo Institucional.

Igualmente se ha requerido de manera especial la fundamentación

legal de esta investigación en la ley de la cultura ―Ley 397 de 1997 (Ley
de la cultura, 1997)‖ en sus artículos:

Artículo 1 ―De los principios y definiciones de esta ley. Literal 5) Es

obligación del Estado y de las personas, valorar, proteger y difundir el
patrimonio cultural de la Nación.

Artículo 2. Del papel del Estado en relación con la cultura. Las

funciones y los servicios del Estado en relación con la cultura, se
cumplirán en conformidad con lo dispuesto en el artículo anterior,
teniendo en cuenta que el objetivo primordial de la política estatal sobre

134
la materia es la preservación del patrimonio cultural de la nación y el
apoyo y el estímulo a las personas, comunidades e instituciones que
desarrollen o promuevan las expresiones artísticas y culturales en
ámbitos locales, regionales y nacionales.

Artículo 17. Del Fomento. El Estado a través del Ministerio de

Cultura y las entidades territoriales, fomentará las artes en todas sus
expresiones y las demás manifestaciones simbólicas expresivas, como
elementos de diálogo, el intercambio, la participación y como expresión
libre y primordial del pensamiento del ser humano que construye en la
convivencia pacífica.

A partir de lo anterior se concluye, que la Educación Artística, es

de vital importancia en los procesos de aprendizajes, permitiendo así,
una formación permanente a través de sus diferentes manifestaciones,
fundamentada en la concepción integral de la persona.

Por tanto, así como se obtiene el acceso al conocimiento, a la

ciencia y a las técnicas en general, es imprescindible el desarrollo de las
Artes en la escuela como elementos de diálogos, de interacción, de
participación y como expresión libre y primordial del pensamiento del
hombre que construye en la convivencia pacífica.

En consecuencia, esta propuesta plantea, lograr en el estudiante

una forma creativa de abordar el conocimiento de las diferentes
disciplinas, a través de lo lúdico musical, donde el discente pueda
desarrollar sus habilidades de pensamientos, creando y disfrutando de

135
su propia invención, como un ejercicio dialógico entre las diversidades
de áreas.

Ernest Cassirer (1945), citado por Gardner (1987), dice que: ―la
mente humana fortalecida por los símbolos, viene a recrear el mundo
físico en su propia imagen simbólica‖. De igual forma revela el poder
especial de la producción artística en el ser humano.

Atendiendo estas afirmaciones, esta propuesta se identifica con

ellas al desarrollar unas estrategias metodológicas, las cuales permiten
al estudiante la transformación del conocimiento, dándole sentido a
través de su creatividad e imaginación lúdico musical.

Cabe anotar la importancia de estas nuevas formas de

aprendizajes, donde lo lúdico musical como mediación juega uno de los
mejores roles en los escenarios áulicos; ya que ésta tiene la magia de
sensibilizar el pensamiento, el cual en este proceso aborda y registra
rápidamente los conceptos.

Definitivamente, se trata de que los docentes mejoren y

fortalezcan las formas de enseñanza - aprendizaje, creando ambientes,
de interacción, flexibles y dinámicos en los cuales los estudiantes
puedan disfrutar de sus clases trabajando participativamente en los
diferentes saberes a través de lo lúdico musical.

Es interesante que en las instituciones educativas se puedan manejar

dentro de sus procesos de enseñanza – aprendizaje unas estrategias
que faciliten estos sistemas, con la implementación o articulación de las

136
formas lúdicas – musicales como una herramienta transversal para
enriquecer y potenciar la creatividad en la adquisición de los nuevos
conceptos o conocimientos.

2.2.30 El currículo, los roles y las estrategias para el desarrollo

de la creatividad. Los conceptos de currículo y creatividad en el ámbito
educativo, merecen especial atención, debido a la inserción de estos
términos en los procesos de enseñanza y aprendizaje del educando.

El currículo en el contexto de la escolarización, implica, definirlo e

identificar sus principales elementos, ya que este concepto ha variado a
través del tiempo, sujeto a las transformaciones sociales, técnicas y a
las reformulaciones de los objetivos de la educación.

Por su parte, la creatividad en el transcurso de la historia ha sufrido

diversas connotaciones que surgen de visiones filosóficas, pedagógicas,
biológicas, psicobiológicas o emitidas por otros especialistas.

Bossing (1961) y W. Ragan (1896), retoman en sus apreciaciones en

torno al currículo, el elemento experiencia como aspecto fundamental
del conocimiento que se genera en el aula. Al respecto Tyler (1973), ya
había expresado que el currículo como experiencia es válido y que a su
vez, implica la adopción por parte del docente de un sistema de
evaluación objetivo y dinámico en los diversos momentos del proceso de
enseñanza y aprendizaje del educando.

El niño en las múltiples relaciones que establece con las personas que
interactúa en su campo de acción, va depurando experiencias en las

137
diversas áreas del saber, que le permiten crear una base de
conocimientos que posteriormente pueden transferir, e inclusive reforzar
en el ambiente de trabajo con compañeros y maestros.

De igual forma, Bolaños y Molina (1996, 21), confirman el dinamismo en

la evolución del concepto, al visualizar ―una concepción del currículo
desde la perspectiva de su desarrollo en la realidad concreta‖. Permitirle
al niño que exprese sus ideas, que comparta emociones, satisfacciones y
experiencias vívidas en lo interno de su hogar, es otorgarle significado y
relevancia a su aprendizaje en la institución.

Por otro lado, Peralta (1996), enfatiza el aprendizaje como el propósito

central del currículo, donde precisamente deben generarse todos sus
esfuerzos educativos. Tomando en cuenta, que sumado a la acción
pedagógica que directamente se aborda en el proceso de formación del
niño, se suscitan espacios de intercambio social y salud mental que
enriquecen las vivencias de ese alumno en conjunto con sus
compañeros, maestros y padres de familia.

El término currículo, integra el esfuerzo mancomunado de toda la

comunidad educativa, representada en la persona del adulto, llámese
educador, padre de familia u otros y del niño como discente. Ambos,
constituyen el recurso humano que dinamiza el currículo en procura de
lograr su máxima efectividad.

Por otra parte, el presente siglo plantea el reto al educador de asumir

una conceptualización curricular fundamentada en la diversidad cultural,
que obviamente marca las diferencias individuales de los alumnos, en el

138
sentido de pertenencia e identificación plena con el ámbito que lo rodea,
ya que los educandos producen cultura, y a su vez, esta los moldea,
produciéndose el ser social de cada ser humano y definiéndose su
personalidad en forma simultánea. López (1994) amplía ―se trata de una
relación dialéctica, es decir, de una interrelación individuos, cultura,
teniendo como puente o media la educación‖.

Los cambios vertiginosos en la ciencia y la tecnología, conducen el

proceso educativo a la adopción de un sistema de enseñanza y
aprendizaje dinámico, variado y significativo que involucre enfoques,
teorías y estilos de enseñanzas y aprendizajes asertivos.

El educando como sujeto principal del proceso educativo, debe ser

transformado en el desarrollo de su personalidad y amplitud de
conocimientos, a través de la intervención pedagógica del docente y de
la acción mediadora del padre de familia como colaborador inmediato.

La crisis de la sociedad contemporánea, plantea un nuevo reto al

docente, el de innovar en su práctica pedagógica y consolidar producto
de su experiencia, una filosofía educativa que conlleve un concepto de
currículo inspirado y orientado en la acción misma, que dé respuesta a
las condiciones particulares de los alumnos y de él como persona, tanto
en su vida personal como profesional, para que ambos encuentren
sentido al proceso educativo y lo asuman con responsabilidad.

Según Stant (1976, 188) expresa que ―El niño tiene una creatividad
innata que la maestra fomenta, comprendiendo y ofreciéndole

139
materiales estimulantes que lo alienten a expresar sus propias ideas y
pensamientos‖.

La creatividad, exige inventiva, así lo confirma A. Volio (1989, 99), al

expresar: ―la creatividad se basa en la originalidad, que es la capacidad
para hacer algo poco común; la originalidad se transforma en
creatividad cuando se concreta en una idea u obra, que es considerada
por los otros como un producto único y original‖.

La creatividad, vista como habilidad o capacidad de inventar, implica

acción y dinamismo. En el niño, el movimiento y la expresión de
acciones son espontáneos, inherentes a su edad de desarrollo.

El desarrollo del potencial creativo del niño, dependerá de las

oportunidades para crecer y proyectarse plenamente, que le brinde el
ambiente familiar, comunal e institucional donde se desenvuelve.

En la institución educativa, el docente es el indicado de desarrollar

mayor sensibilidad en la estimulación del potencial del niño, para lo cual
es oportuno revisar la teoría sobre el desarrollo de las inteligencias
múltiples citadas por Guilford (1998) y Gardner (1983) y la inteligencia
emocional citada por Goleman (1995).

¿Qué relación existe entre el currículo educativo y el desarrollo de la

creatividad del niño?

La finalidad de todo programa docente es contribuir al desarrollo del

estudiante, realizando en él un cambio positivo, en cuanto a sus

140
actitudes, manera de pensar, comportamiento en general, habilidades,
conocimientos y talentos. Este cambio tiene que producirse en virtud de
los esfuerzos del sujeto cognoscente, en este sentido, la actividad del
maestro no es más que un medio para lograr este fin.

La creatividad, concebida como habilidad o capacidad de inventar,

implica la intervención del docente en el diseño de la práctica curricular,
de tal manera que mediante el planteamiento de objetivos, previsión de
recursos óptimos y la realización de estrategias de mediación, el alumno
realmente cuente con los espacios pertinentes para desarrollar su
potencial creativo.

Peralta (1996), estudiosa de la materia curricular, enfatiza el

aprendizaje como el propósito central del currículo donde precisamente
deben generarse todos los esfuerzos educativos.

Sugerencias prácticas para el desarrollo de la creatividad del

niño

La formación actualizada, científica y profesional del maestro, de hecho,

incide en la calidad de su accionar docente; de ahí que en su rol de
agente de cambio, promotor del mejoramiento del currículo en su
creación, transformación y adaptación, deben involucrarse directamente
en el desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas, hábitos,
aptitudes y actitudes del alumno, con el objetivo único de lograr su
desarrollo integral como persona y como individuo potencial de la
sociedad.

141
En este sentido, debe brindar los espacios pertinentes para favorecer la
expresión máxima de la creatividad de sus alumnos. De ahí que deberá
incorporar en su práctica pedagógica acciones educativas que conlleven
metodologías activas en pro de estimular el cerebro en su totalidad, y
brindar al alumno salud física y psicoemocional para que se desarrolle
en un ambiente de seguridad y confianza, para ello, es preciso evitar las
críticas destructivas y el abuso de adulaciones y exhibicionismo; de esta
manera se le estará respetando en su integridad de persona. Es
conveniente respetar las preguntas de los alumnos, valorar sus ideas y
estimular el aprendizaje realizado por propia iniciativa.

Brindar al educando la oportunidad de auto evaluar su trabajo, de lo

cual, según Lowenfeld (1980), es perfectamente capaz, así tomará
conciencia de sus fortalezas y limitantes y valorará la ayuda que pueda
recibir de segundas personas.

Creatividad en el diseño curricular básico

En el diseño curricular básico se asume la importancia y trascendencia

que tiene la creatividad en la formación integral del educando,
considerándola como esencia de las capacidades fundamentales que son
indispensables desarrollar a través de todas las áreas educativas, y que
son:

1. Pensamiento creativo: Capacidad para encontrar y proponer formas

originales de actuación, superando las rutas conocidas o los cánones
preestablecidos.

142
2. Pensamiento crítico: Capacidad para actuar y conducirse en forma
reflexiva, elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa.
3. Solución de problemas: Capacidad para encontrar respuestas
alternativas pertinentes y oportunas ante las soluciones difíciles o de
conflicto.

4. Toma de decisiones: Capacidad para optar, entre una variedad de

alternativas, por la más coherente, conveniente y oportuna,
discriminando los riesgos e implicancias de dicha opción.

El desarrollo de las capacidades fundamentales que propone el

Ministerio de Educación a través del currículo, exige una profunda
sensibilidad para remontar la crisis en la que se encuentra la educación
peruana, pero por sobre todo, un gran ingenio para responder en forma
novedosa y creativa a los retos o desafíos que plantean los lineamientos
de la política actual. Estas capacidades están interrelacionadas y
dependen una de la otra. No por gusto estas capacidades son
fundamentales y sintetizan las grandes intencionalidades del currículo.
Es importante reconocer a la creatividad en cada una de estas
capacidades.

Para desarrollar el pensamiento creativo se requiere tener una postura

crítica; es decir, no aceptar, no repetir, evitar lo cotidiano y la rutina, y,
en cambio, cuestionar, posibilitar, imaginar, tener idea de lo probable;
con ello se alcanza una actitud creativa, puesto que ya no se acepta el
común de las ideas de los demás. Asimismo, de todo esto se puede
deducir que la solución de un problema implica, necesariamente, una
actitud creativa, porque se está buscando una manera diferente de

143
enfocar una situación que supere la dificultad que creó el problema. La
toma de decisión trae un riesgo que es necesario asumir, indica una
posición creativa y posibilita la elección de una opción entre muchas
alternativas y el encuentro de una adecuada solución a un problema o
reto presentado.

Estas capacidades fundamentales se caracterizan por su alto grado de

complejidad y su desarrollo garantiza la calidad de los aprendizajes y el
cumplimiento de los objetivos de la educación

Teniendo en cuenta los anteriores planteamientos sobre el diseño

curricular que abordan las estrategias metodológicas creativas. Se
puede afirmar la necesidad de mejoramiento en la calidad de la
educación, en el cual los docentes asuman como un reto optimizar el
aprendizaje, a través de recursos didácticos y pedagógicos que permitan
facilitar en los niños la accesibilidad de conocimientos, confrontándolo
con su realidad, potenciando así el sentido interpretativo, reflexivo,
crítico; desarrollándoles su autonomía y pensamiento creativo en su
saber ser y hacer; y el profesor será el protagonista de una enseñanza
más abierta, más innovadora y más significativa.

144
 3. METODOLOGÍA

3.1 NATURALEZA DE LA INVESTIGACIÓN

La naturaleza de este trabajo es de enfoque cualitativo porque su

análisis se dirige a lograr descripciones detalladas de los fenómenos
estudiados. El abordaje es hermenéutico y comprensivo de carácter
espiral, desplegado en la descripción, la interpretación y la construcción
de sentido. El trabajo de campo se desarrolla en las diferentes
asignaturas a través del contexto de la Institución Educativa Los
Garzones.

3.2 POBLACIÓN

Los beneficiarios de este proyecto están conformados por la población

de estudiantes de la Institución Educativa Los Garzones, de la ciudad de
Montería y se considera para efectos de este proyecto como caso
particular de estudio, el ciclo de Básica Primaria de 3º grado. Estos
niños pertenecen al estrato uno, algunos de ellos no viven con sus
padres, porque éstos trabajan fuera de la ciudad, evidenciándose de
esta manera la falta de motivación y afectividad repercuten
notablemente en su aprendizaje.
 3.3 DISEÑO METODOLÓGICO

Dadas las premisas anteriores, el diseño más adecuado para este

estudio ha sido la etnometodología, lo que ha permitido formar de
aproximación a la realidad investigada a través de observación
participante, de encuestas y entrevistas no estructuradas y semi
estructuradas. Sus caracteres son pertinentes a las actividades
estructuradas en las estrategias metodológicas, aplicadas en los talleres,
como es lo inductivo, en el que a través de hechos observables se
establecen regularidades; luego en el desarrollo de las clases que hace
el docente en propiedad, se analiza y se trata de comprender a
profundidad las actitudes y comportamientos de los niños.

En una aproximación etnometodológica, según Garfinkel, 1988,

el problema es entendido como un campo de observación directa que
facilita la comprensión de las características culturales de la comunidad
estudiantil; la etnometodología se centra en lo que hace la gente, se
hace una pregunta por la acción realizada por las personas. ―La realidad
social es construida, vivida y llevada por sus individuos, la
etnometodología se pregunta por los actos, costumbres y hábitos, es
una orientación metodológica empleada por investigadores que quieren
especificar procedimientos a través de los cuales se construye y se
elabora el orden social‖. Heritage, 1984.

La etnometodología es asumida aquí como una estrategia

investigativa para comprender la actividad en el aula en el contexto de
las asignaturas y la relación dentro de una estrategia ideada y aplicada
por el investigador y con participación de los maestros; la aproximación

146
así planteada se fundamenta en la lingüística, es reflexiva, explicativa
y en el lenguaje natural se centra en actividades de los grupos que son
empíricamente observables, para traer de allí categorías y teorías.

El medio técnico más apropiado en la etnometodología es

la observación independiente o participativa, según el caso, con la
grabación de audio y de vídeo para poder analizar las escenas repetidas
veces y, quizá, para corroborar su interpretación con
una triangulación de jueces. Teniendo en cuenta que los estudios
etnometodológicos apelan al uso de métodos como la entrevista, la
grabación y registros etnográficos, y algunas innovaciones que implican
la interacción del investigador con grupos sociales específicos, se
aplicaron técnicas de recolección, que incluyen la observación
participante y no participante para orientar la conexión participativa de
los sujetos, en un conjunto de estrategias que desde lo lúdico musical
pretenden propiciar mejoras sustanciales en sus comportamientos al
aplicarse al estudio que se evidencian a través de talleres y actividades
que buscan la transformación en los ambientes de enseñanza –
aprendizaje.

Para la realización de la dinámica de la clase innovadora, el

investigador construye unas herramientas metodológicas que le facilitan
la fluidez y desarrollo de su propuesta en el aula de la cual se obtienen
unos resultados (actitud estudiantil).

De igual forma, el investigador reafirma sus constructos y

proposiciones que presentan los estudiantes sobre la creación de ideas o

147
habilidades del pensamiento o de la elaboración de sus propias
representaciones existentes entre la realidad y lo simbólico.

3.3.1 Instrumentos. La encuesta se aplicó a 20 estudiantes y a 12

docentes, para un total de 32 encuestados. La de los estudiantes estuvo
organizado como un cuestionario de siete ítems y su propósito fue el de
recoger información detallada y objetiva, en cuanto a preferencias,
actitudes, rechazos o desmotivación frente a las estrategias
metodológicas utilizadas por los docentes de diferentes disciplinas.

A los docentes, se les realizó una pesquisa acerca de las formas y

estrategias metodológicas utilizadas en los procesos de enseñanza –
aprendizaje y de qué manera favorecen o motivan la expresión creativa
y original de sus estudiantes.

Se utilizó la observación participante durante el desarrollo de

talleres y descripción teniendo en cuenta los objetivos del contenido;
obteniendo así, la información necesaria, en la cual se mantuvo una
intensa y sostenida interacción entre la investigadora y el grupo de
estudiantes – objeto de estudio (Ver Anexos).

3.3.2 Sujetos. Corresponde a los niños entre 8 y 10 años de grado 3°

de la Básica Primaria de la Institución Educativa Los Garzones. Quienes
pertenecen al estrato 1, por tanto, son niños que la mayoría combinan
sus estudios académicos con el trabajo en jornada contraria. Reciben
clases de música a través de las prácticas pedagógicas que realizan los
estudiantes de Artística de la Universidad de Córdoba, mostrando gran

148
interés por esta asignatura, mediante sus participaciones artísticas en el
interactuar con sus compañeros.

Otros elementos importantes en la caracterización de estos estudiantes

sujeto de estudio, se constituyeron en la base para la definición de las
estrategias aplicadas, entre las cuales están:

Habilidades de lectura (ámbito en la casa, no comprensión).

Habilidades de escritura (caligrafía Vs. producción, creatividad).
Desarrollo psicomotriz
Niveles de autoestima y confianza.
Desarrollo de competencias de comprensión interpretativa,
argumentativa y propositiva.

3.4 CATEGORIZACIÓN Y SUPUESTOS DE INVESTIGACIÓN

3.4.1 Sistema de categorías

CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS RASGOS

Experiencias espontáneas
en el discurso
FLUIDEZ
Contexto – cotidianidad
Integración de ideas
PENSAMIENTO
Ideas innovadoras
CREATIVO
Invenciones (coplas,
ORIGINALIDAD
refranes, retahílas,
parodias, cuentos, dibujos)
Visión diferente a lo que
FLEXIBILIDAD
siempre se ha visto

149
3.4.2 Componentes e indicadores que se espera se afecten con
las estrategias desde lo lúdico – musical

 Capacidad de generar una cantidad considerable de

Fluidez ideas o respuestas a planteamientos establecidos.

 Busca una visión más amplia o diferente a la que

Flexibilidad
siempre se ha visto.
PENSAMIENTO
CREATIVO

 Pensar en ideas que nunca a nadie se les ha

Originalidad
ocurrido, encontrar ideas innovadoras

 Consiste en aportar elementos o detalles a ideas

Elaboración que ya existen, modificando algunas de sus
actividades

3.4.3 Supuestos de investigación

 Interpretación
PROCESO DE  Asociación
PERCEPCIÓN Y DE  Comparar
PENSAMIENTO  Integrar
 Sintetizar a medida que funciona

 Las estrategias ideadas y aplicadas en los ambientes de aprendizaje

afectan los procesos cognitivos, y por ende la percepción, el
pensamiento, las actitudes y la motivación.

150
  La teoría de la creatividad aplicada al ámbito de
lo musical, brinda a esta la capacidad de penetrar
LA MÚSICA COMO en los aspectos generativos de los procesos
ESTRATEGIA musicales desde un marco epistemológico
novedoso por su carácter integrador y
pluridisciplinario.

 La música como parte de una estrategia de enseñanza puede

favorecer los cambios en los procesos de aprender

 Dimensión de la existencia del ser humano

LO LÚDICO
 Contiene lo racional y lo emocional en sus representaciones
COMO
ESTRATEGIA  En la práctica en el adulto

 Manifestaciones: Teatro – danza – poesía - música

 Es posible establecer por interacción y participación la influencia de

estrategias fundamentadas en lo lúdico musical en el desarrollo del
pensamiento creativo

Valores estratégicos:

Lo lúdico musical desarrolla el pensamiento creativo.

Ejercita constantemente la imaginación.
Crea elementos y cosas novedosas.
Desarrolla la atención.
Desinhibe.

151
 Propicia la interacción.
Equilibra el estado emocional.
Desarrolla el sentido auditivo, rítmico y melódico.
Se expresa con libertad.
Hay disfrute por el quehacer áulico.
Armoniza todas las facultades del ser.
Domina las reacciones y movimientos corporales.
Se utiliza la técnica vocal para el mejoramiento de la dicción y
articulación de las palabras, al igual que el manejo de la voz tanto
para el habla como para el canto.
Hay descubrimiento de la otredad del ser (inspiración- poesía),
composición textual, literaria y musical.

3.4.4 Fases de la investigación.

Fase 1. Diagnóstico. Identificación de las características de la

población sujeto de estudio: problemas, expectativas y reflexión sobre
las causas y soluciones a las mismas.

Fase 2. Implementación de la acción. Realmente es una fase

paralela y dinámica que se constituyó a partir del resultado del proceso
de observación y la definición de elementos valorativos y procedimientos
que se consolidaron en la didáctica lúdico–musical a través de talleres,
aplicando estrategias que facilitaron la intervención mediante el
desarrollo de talleres lúdico-musicales; los resultados de la fase fueron
registrados y organizados en el diario de campo. Aplicación de talleres

152
lúdicos musicales como estrategia para la solución de los problemas
identificados en la comunidad.

Fase 3. Aplicación de Matriz de análisis por categorías:

Evaluación y reflexión sobre los resultados obtenidos y nuevas
propuestas de acción.

PLAN DE ACCIÓN
FASE ACCIONES REALIZADAS Tiempo
 Se recogió y analizó la información acerca del
desempeño estudiantil, características de la
comunidad y de la institución.
 Reflexión del trabajo académico que desarrollaron
I
los docentes.
 Análisis de las debilidades y fortalezas.
 Organización las acciones que se desarrollaron en
la elaboración de un proyecto de aula.
PLAN DE ACCIÓN
FASE ACCIONES REALIZADAS Tiempo
 Sensibilización lúdico-musical.
 Implementación del proyecto o plan estratégico.
 Monitoreo de la ejecución de la propuesta en el
aula.
FASE
 Interacción dinámica entre la acción y reflexión.
II
 Trabajo de campo, observación de clases,
filmaciones, fotografías.
 Análisis de los procesos, presentación de casos y
profundización teórica.
 Evaluación de la propuesta con la comunidad, en
FASE
la perspectiva del pensamiento creativo.
III
Conclusiones y recomendaciones

153
 3.5 TÉCNICAS DE RECOLECCIÒN DE LA INFORMACIÓN

Para recoger la información en la presente investigación se

utilizaron la observación directa, encuestas y entrevistas a estudiantes,
docentes y padres de familia.

Se realizaron talleres organizados y registros en diario de campo,

para tomar la información y aplicar las propuestas que surgían del
proceso investigativo. Estos talleres lograron motivar el desarrollo del
pensamiento creativo, a través de una estrategia lúdico – musical en
cada asignatura, basada en una estructura, que permitió contrastar los
contenidos con lo lúdico, lo musical, y la creatividad lo cual se pudo
estudiar a través Rejillas de Análisis.

154
 4. RESULTADOS

En este capítulo se describen los aspectos y elementos abordados, que

se generaron como resultado de la investigación y en contraste con los
objetivos del estudio

Resultados de las encuestas realizadas a estudiantes de 3º tercer

Grado de Básica Primaria.
Resultados de las encuestas realizadas a docentes de la Institución
Educativa Los Garzones.
Estructuración de talleres, con sus parámetros establecidos y
estrategias utilizadas, en la articulación del proceso artístico musical,
con las diferentes disciplinas académicas mediante actividades lúdicas
en el aula.
Resultados de la aplicación de la propuesta, a través de rejilla de
análisis de la estrategia lúdico-musical para potenciar el desarrollo del
pensamiento, teniendo en cuenta categorías, rasgos y descriptores,
desempeño y comportamiento de los estudiantes durante los talleres
y el respectivo análisis con base en las teorías, permitiendo así,
fortalecer la calidad de la enseñanza – aprendizaje, en la cual los
niños estuvieron siempre motivados a participar activamente.

Los propósitos de este estudio se concretaron en analizar las

posibilidades que ofrece la articulación del proceso artístico musical con
las diferentes disciplinas académicas a través de actividades lúdicas en
el aula. Para ello se diseñó una propuesta lúdico musical como conjunto

155
de formas creativas de enseñanza, orientadas al aprendizaje con
sentido, en las distintas asignaturas.

Luego de la implementación de la estrategia y a través de las

encuestas se propuso indagar sobre el valor otorgado a la estrategia
lúdico – musical mediada por los diferentes lenguajes simbólicos, y así
comprender esta implementación influye en expresiones del
pensamiento creativo y se favorece la calidad de los procesos de
enseñanza – aprendizaje en los niños de la Básica Primaria de la
Institución Educativa Los Garzones.

 Resultado de cada Fase:

FASE I. De acuerdo con el diagnóstico que se realizó a la

población, sujeto de estudio, a través de encuesta y entrevista, se pudo
identificar el problema sobre las causas que intervienen en la poca
motivación que presentan los estudiantes en los procesos de aprendizaje
en algunas asignaturas, las cuales terminan mirándolas con desdén y
apatía.

4.1 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DE LAS

ENCUESTAS

4.1.1 Encuesta realizada a estudiantes. El análisis e interpretación

de los datos relacionados con el desarrollo del pensamiento creativo a
través de lo lúdico – musical en la enseñanza-aprendizaje en los niños
de 3er grado de la básica primaria de la Institución Educativa Los

156
Garzones, se apoya en la conceptualización y el sistema de categorías
que se definió dentro del enfoque del proceso investigativo,
estructurando la información en aspectos como el fundamento lúdico,
cognitivo y musical desde la perspectiva pedagógica, de acuerdo con la
contribución de las opiniones de los sujetos a investigar, relacionados
con la problemática, con el propósito de construir posibles estrategias
que permitan facilitar las diferentes formas de desarrollar una clase
basada en lo lúdico musical. De acuerdo con lo anterior se presenta la
información en forma de consolidado descriptivo:

Tabla 1.
Asignatura que te gusta más.

RESPUESTA PORCENTAJE
Artística e Inglés 5%
Ciencias Naturales 15%
Matemáticas 35%
Español e Inglés 5%
Artística e Inglés 5%
Español y Artística 5%
Artística 30%

157
 5%
15%
30%

5%
5% 35%
5%
Artística e Inglés Ciencias Naturales Matemáticas Español e Inglés
Artística e Inglés Español y artística Artística
Figura 1. Asignatura que te gusta más. Fuente: Encuesta realizada a estudiantes.

Como se puede observar la mayoría de los niños se inclinan por la

educación artística, aludiendo que les encanta dibujar y colorear, cabe
anotar que en esta área no hay profesor de música; de igual forma les
llama la atención las matemáticas porque el profesor ha utilizado la
artística en algunas clases para hacer más asequible la enseñanza en el
momento de resolver las 4 operaciones (suma, resta, multiplicación y
división) además, afirmar que el profesor les tiene paciencia y les repite
cuando no entienden.

Los otros porcentajes muestran variedad de conceptos.

Este resultado, significa mucho para el aporte de esta propuesta, puesto

que se evidencia la falta de motivación en el desarrollo de las clases, la
prueba está con el profesor de matemáticas; quien utiliza el dibujo para
más asequible su asignatura.

158
En relación con las otras materias, los niños muestran apatía por las
formas desatinadas de los docentes en su metodología.

Tabla 2.
Áreas que menos te agradan.

RESPUESTA PORCENTAJE
Sociales, español y matemáticas 5%
Sociales, ciencias naturales y matemáticas 5%
Sociales y español 5%
Sociales 30%
Español 20%
Matemáticas 10%
Inglés 10%
Ciencias naturales 10%

11% 5% 5%
5%
11%

11%
31%

21%
Sociales, español y matemáticas Sociales, ciencias naturales y matemáticas
Sociales y español Sociales
español Matemáticas
Inglés Ciencias naturales

Figura 2. Áreas que menos te agradan.

159
 Los resultados que aparecen en el Figura 2 demuestran la
excepción que hacen con el área de artística, permitiendo así, la
aceptabilidad de la propuesta acerca de esta asignatura.

Gardner (2003), plantea que ―el medio artísticos proporciona los

instrumentos necesarios para abordar ideas y emociones de gran
significación, que no se pueden articular ni dominar a través del
lenguaje corriente‖.

Estas afirmaciones son pertinentes a esta propuesta, teniendo en cuenta

que lo lúdico – musical pertenece al área de artística y esto ayuda
positivamente a los docentes a explorar también su capacidad creadora
al momento de preparar su quehacer pedagógico; además es
importante que haga investigación formativa, la cual le permite detectar
o percibir aquellos estudiantes que no se motivan o demuestran
desinterés en la clase.

Campo Ramírez (1997), afirma que el papel del docente es

fundamental, ya que debe ser totalmente congruente en relación con
todos los elementos mencionados al contactar a sus alumnos con
cualquiera actividad artística.

160
3). ¿Qué clase de actividades realizan en los procesos de enseñanza?

Tabla 3.
Actividades que se realizan en los procesos de enseñanza.

RESPUESTA PORCENTAJE
Talleres grupales e individuales 35%
Talleres grupales 65%

35%

65%

Talleres grupales e individuales Talleres grupales

Figura 3. Clase de actividades realizan en los procesos de enseñanza.

Fuente: Encuesta realizada a estudiantes

En estos resultados se nota claramente que a los estudiantes se

les facilita trabajar en grupo, lo cual es básico para el desarrollo de la
propuesta.

161
Es importante anotar que el trabajo en grupo, es una estrategia que
permite la interacción actitudinal, de concepto y de conocimiento;
ahora, referente a lo musical, se puede decir que es un mediador lúdico,
donde se da el respeto y el reconocimiento por lo que se produce o
propone.

Según Campo Ramírez (1997), en el seno de un grupo, el niño se

enfrenta a múltiples ocasiones de interrelación en las que se conjugan el
trabajo individual y el colectivo en un continuo dar y recibir, pedir y
ceder, dirigir y seguir, compartir, cooperar y comprender las otras
individualidades con sus diferencias y necesidades.

Tabla 4.
Actividades desarrolladas en clases en los procesos de enseñanza.

RESPUESTA PORCENTAJE
Lúdicos 45%
Exposiciones 55%

45%

55%

Lúdicos Exposiciones

Figura 4. Actividades desarrolladas en clases en los procesos de

enseñanza. Fuente: Encuesta realizada a estudiantes.

162
La música por excelencia es una cascada sonora que se impregna y
fluye enérgicamente en la capacidad creadora del hombre (Zumaqué,
2011). Por tanto la música tiene la virtud de invitar y estimular
cualquier actividad, a través de la lúdica (rondas, juegos rítmicos,
canciones, dramatizaciones).

5) ¿Cómo te gustaría que se desarrollaran las clases?:

Tabla 5.
Gusto en el desarrollo de las clases.

RESPUESTA PORCENTAJE
Divertidas 25%
Con actividades musicales y mímicas 10%
Con juego 20%
Con música 30%
Como un momento encantable divertidas y amable 10%
Más interesante y menos regaños 5%

5%
10% 25%

30% 10%

20%
Divertidas Con actividades musicales y mímicas
Con juego Con música
Como un momento divertido y amable Más interesante y menos regaños

Figura 5. Cómo te gustaría que se desarrollaran las clases. Fuente:

163
Indudablemente los resultados que aparecen en el gráfico No.4
reafirman la necesidad que hay de oxigenar los procesos de enseñanza-
aprendizaje.

Tabla 6.
Has recibido alguna vez, clases de música?

RESPUESTA PORCENTAJE
Si 100%
Práctica 15%
Teórica, práctica y lúdica 5%
Práctica y lúdica 80%

15%

5%

80%

Práctica Teórica, práctica y lúdica Práctica y lúdica

Figura 6. Has recibido alguna vez clases de música.

164
 De acuerdo con estos resultados se hace necesario aclarar que los
niños han recibido clases de música con los practicantes del programa
de artística énfasis música de la Universidad de Córdoba. Quienes
dentro del área de artística no tienen la asignatura de música, por tanto
esto ha sido una oportunidad para despertar en los niños el sentido
lúdico – musical, a quienes a muchos les ha desarrollado la sensibilidad
auditiva, rítmica y melódica.

Tabla 7.
¿Qué es lo que más te llama la atención de la clase de artística?

RESPUESTA PORCENTAJE
Los dibujos 25%
Pintar, colorear 40%
Manualidades 10%
Juegos 10%
Cantar 15%

15%
25%

10%

10%

40%

Los dibujos Pintar, colorear Manualidades Juegos Cantar

Figura 7. ¿Que es lo que más te llama la atención de la clase de

artística?.

165
 En relación con este resultado se observa que los estudiantes
poseen potencialidades artísticas las cuales se pueden explorar y
desarrollar en el aula al generar procesos lúdicos en la enseñanza-
aprendizaje, en general.

El docente debe jugar un papel importante al desarrollar su clase,

utilizando una estrategia que permita el desarrollo de la capacidad
creadora y la libertad, optimizando lo estético, la sensibilidad y la
organización del pensamiento, lo cual permite mejorar el potencial
creativo musical del estudiante.

Tabla 8.
Algunos de los docentes han utilizado la artística o la música ¿como
medio para desarrollar la clase?

RESPUESTA PORCENTAJE
Si 0%
No 100%

Sin lugar a dudas es imprescindible dinamizar las estrategias

metodológicas en la enseñabilidad con miras a la asequibilidad de los
estudiantes y crear espacios para el desarrollo de la creatividad y
habilidades del pensamiento. La Institución no cuenta con docentes
licenciados en Artística, por tanto la profesora de Español es quien le
desarrolla esta asignatura, a través de manualidades. Por ende, se le
dificulta trabajar o articularla con las demás disciplinas.

166
 0%

100%

Si No

Figura 8. Algunos de los docentes han utilizado la artística o la música

como medio para desarrollar la clase?.

Es necesario que los docentes busquen formas estratégicas en los

procesos de aprendizaje de los niños, desarrollándoles su creatividad
asociadas con actividades de tipo lúdico en su asignatura respectiva.

4.1.2 Encuesta realizada a docentes

1. ¿Qué estrategia metodológica utiliza para el proceso enseñanza-

aprendizaje?

167
Tabla 9.
Estrategia metodológica utilizadapara el desarrollo de clases en los
procesos de enseñanza.

RESPUESTA PORCENTAJE
Cuentos, rondas, juegos, cantos, lecturas 63
Trabajos en grupo 18
Metodologías asociadas al diálogo 18

Según los resultados obtenidos con los docentes, se observa en

gran parte la utilización del aspecto lúdico, lo cual desinhibe a los
estudiantes y les permite la interacción y la lúdica

Figura 9. Estrategia metodológica utilizada para el desarrollo de clases

en los procesos de enseñanza.
.

Generalmente utilizar más el cuento y los juegos, los cantos algunas

veces, pero sin acompañamiento de un instrumento musical que es un
complemento vital para la actividad, además el secreto esta en la parte
actitudinal del docente que invite o motive la acción.

168
2. Cuáles son las mediaciones que aplican para que los educandos

a. Desarrollen la capacidad de establecer relaciones y asociaciones.

Tabla 10a.
Mediaciones aplicadas

RESPUESTA PORCENTAJE
Comparaciones, lecturas 36
Formulación de ideas 63

Figura 10a. Mediaciones aplicadas.

De acuerdo con los planteamientos de Gardner (1999), desde siempre el

proceso de aprendizaje en los seres humanos ha estado directamente
relacionado con su creatividad; en la medida en que el estudiante

169
desarrolle su creatividad, logrará desarrollar independencia cognoscitiva
para resolver problemas en áreas específicas de manera adecuada.

En consecuencia las mediaciones utilizadas por los docentes para

desarrollar la capacidad de establecer relaciones y asociaciones en sus
alumnos, son una fortaleza y enriquecen el potencial creativo lúdico –
musical, el cual tiene que ver con la atención, concentración,
interpretación y producción.

b. Desarrollen la capacidad de resolver problemas y plantear diversas

alternativas

Tabla 10b.
Mediaciones aplicadas.

RESPUESTA PORCENTAJE
Competencias argumentativas 63
Planteamientos de solución por parte del profesor 36

Figura 10b. Mediaciones aplicadas. Fuente: Encuesta realizada a docentes.

170
Los resultados que arrojan esta pregunta, tiene que ver con las
competencias argumentativas y con el buen desempeño del estudiante,
aplicando sus conocimientos e interpretación correcta frente acciones
determinadas.

La argumentación ayuda también a que el discente sea capaz de

proponer libre y eficazmente nuevas ideas, enriqueciendo así su
integridad personal.

c. Desarrollen evidencias del pensamiento analógico y de solución

Tabla 10c.
Mediaciones aplicadas.

RESPUESTA PORCENTAJE
A través de comparaciones, narraciones análogas, 9
diálogos articulados
No responden 72

Se nota que los docentes vienen trabajando las lecturas para

mejorar la comprensión y la interpretación en el fortalecimiento de la
argumentación, pero no tienen la suficiente claridad de cómo manejar
los procesos sobre el desarrollo del pensamiento creativo.

3. De qué recursos y prácticas se vale usted para favorecer la

expresión de la creatividad y la originalidad?

171
Tabla 11.
Recursos y prácticas.

RESPUESTA PORCENTAJE
Revistas, lápices de colores, carteleras, fotocopias 63
Textos, material impreso, encuestas 9
Narración de cuentos 9
Competencias analíticas, cognitivas y socio afectivas 9
Recursos naturales 9

Figura 11. Recursos y prácticas.

Los resultados arrojados en este punto son bastante variados, en

cuanto a la utilización de los recursos. Sin embargo, no enuncian el
cómo aplicarlos o procedimientos como se dan.

172
Según Ron Burgues (2003), al crear en clase un ambiente interesante,
alegre, estimulante y divertido, se ayuda a mejorar el aprendizaje.
Richar Waver y Howard Cotrell, llegan a la conclusión de que el humor
les permite a los maestros evidenciar una actitud segura y cómoda
consigo mismo, con el material que están enunciando y en relación con
sus alumnos.

De igual forma, la estrategia lúdico – musical favorece los procesos de

enseñanza – aprendizaje, puesto que al docente se le facilita crear
espacios y utilizar recursos que inviten motivadamente a los niños(as) a
imaginar, construir, producir y a interactuar colaborativamente y
desarrollando así el pensamiento creativo.

4. Qué estrategias usa en sus clases para que se ejercite el sentido

común?

Tabla 12.
Estrategias utilizadas en clases

RESPUESTA PORCENTAJE
Comparación, deducción simple 18
Lecturas, preguntas, lluvias de ideas 27
Dinámico, charlas para reflexión, juegos 18
Canciones, cuentos, trabalenguas 27
Exposición de trabajo, observación 9

173
Figura 12. Estrategias utilizadas en clases. Fuente: Encuesta realizada a
docentes.

En relación con los resultados obtenidos en este ítem se puede

observar la preparación que tienen los niños para asimilar fácilmente la
propuesta de la investigación.

La cual, en esta propuesta se convierte en una fortaleza para el

desarrollo del pensamiento creativo, puesto que se abren espacios de
atención, observación, concentración y producción de conocimientos
mediante lo lúdico musical.

5. De qué recursos se vale usted como fuente de inspiración y

motivación para sus alumnos?

174
Tabla 13.
Recursos como fuente de inspiración y motivación.

RESPUESTA PORCENTAJE
De acuerdo con la clase 9
Dibujos, canto, expresiones, verbales 45
Láminas, textos, recortes de periódico 18
Lecturas de temas actuales: medioambiente y 9
recursos naturales
Canciones infantiles 9
El diálogo en forma lúdica 9

Figura 13. Recursos como fuente de inspiración y motivación.

De acuerdo con estos resultados se ve que el ejercicio de la

docencia viene superando sus estrategias metodológicas; sin embargo
no concuerda con las manifestaciones dadas por los estudiantes.

175
Ya que las estrategias que utilizan los docentes en cuanto a recursos, no
son muy bien asimiladas por éstos, debido a una forma académica
donde sólo hacen narraciones de contenidos o conceptos formales, con
la intención de que los estudiantes comprendan y respondan a las
preguntas del profesor.

Atendiendo a lo anterior, la propuesta lúdico – musical propende como

una alternativa, promover procesos de aprendizaje, dinámica, en el cual
el profesor basa sus actividades en el respeto, la autonomía y la
libertad, fortaleciendo así el desarrollo y el pensamiento creativo de sus
estudiantes.

6. Ha utilizado alguna vez la actividad artística o la música en el

desarrollo de su área como estrategia metodológica?

Tabla 14.
Uso de la actividad artística y la música como estrategias metodológicas.

RESPUESTA PORCENTAJE
Sí, Con dibujos y elaboración de láminas 36
Con títeres 9
Con canciones, como motivación al inicio de la 27
clase
No 9

176
Figura 14. Uso de la artística y la música como estrategia metodológica.

7. Qué competencias pedagógicas le gustaría fortalecer en usted para

un mejor desempeño en el aula?

Tabla 15.
Competencias pedagógicas que le gustaría fortalecer.

RESPUESTA PORCENTAJE
Argumentativa 27
Interpretativa y argumentativa 18
La música y la artística 54

177
Figura 15. Competencias pedagógicas que le gustaría fortalecer.

Atendiendo a estos resultados, es notable la gran necesidad de

resaltar la importancia que tienen las competencias pedagógicas, en el
momento de aplicarlas en los procesos de la enseñabilidad; como se
puede observar, los docentes reconocen algunas falencias que tienen y
que deben mejorar en pro de las expectativas que tienen sus alumnos
en relación con sus asignaturas.

Por tanto, ellos no saben como canalizarlos, se dedican más bien a decir
que los estudiantes están desmotivados, que no prestan atención, que
los padres de familia no colaboran.

Uno de los problemas que se presentan en el aula es la falta de

rigurosidad en el desarrollo de las clases; el docente debe ser buen
observador y apuntar siempre a una investigación formativa, en la cual

178
pueda crear estrategias metodológicas para favorecer al estudiante en
su aprendizaje.

FASE II. Con base en los resultados obtenidos del diagnóstico, se

procedió a la elaboración de unas estrategias metodológicas
consolidadas en la didáctica Lúdico - Musical y articulada previamente
con los planteamientos o constructos de investigadores y teóricos
pertinentes a los diferentes aspectos como: lo cognitivo, lo lúdico, lo
musical, la creatividad, habilidades del pensamiento y pensamiento
creativo. Estas actividades se desarrollaron a través de talleres
individuales y grupales.

4.2 ESTRUCTURA DE TALLERES E IMPLEMENTACIÓN DE LA

PROPUESTA METODOLÓGICA

4.2.1 Talleres. El taller es una forma metodológica que permite lograr

la integración entre la teoría y la práctica. Es una instancia pedagógica
donde el dinamizador y los participantes analizan conjuntamente
problemas específicos o se desarrollan temas.

De igual manera, es una propuesta de formación que propende

mejorar y enriquecer los procesos pedagógicos, transformando así, la
práctica docente, la cual favorece y ayuda a potencializar la creatividad
y la interacción entre los estudiantes y docentes.

Se diseñaron unos talleres, con base en estrategias lúdico

musicales, para desarrollar el pensamiento creativo de los estudiantes,

179
en el contexto de las diferentes disciplinas, las cuales se realizaron
teniendo en cuenta algunas teorías pertinentes a los ejercicios
planteados, tanto para las actividades individuales como grupales.

Para la organización de estos talleres, se coordinó con los

docentes de cada asignatura, quienes desarrollaban sus clases
normalmente. Cabe anotar, que lo importante de esta propuesta, radica
en el cómo se abordó lo lúdico musical en el componente de la
creatividad (talleres individuales y grupales, fotos y videos) a través de
los modelos o rejillas.

180
4.2.2 Modelo y contenidos de talleres.
 Desarrollo del pensamiento creativo a través de una estrategia lúdico musical en Ciencias
naturales
STANDARD PROPÓSITO ESTRATEGIAS
ASIGNATURA CONTENIDO LÚDICO MUSICAL CREATIVIDAD
La luz y sus Presentar las Composición Creación
transformaciones. características del musical (canción) innovadora de los
agua de otra forma sobre el agua; con niños en la
Fuente de luz. diferente al disfrute acompañamiento construcción de
de los niños. instrumental. nuevas formas
Los cuerpos y la luz lúdico musicales, en
Juego de palabras Estructura de la aprehensión de
con un formato células rítmicas alusiva los contenidos a
poético de cadencia al tema: El sol es luz. través de diferentes
y de rimas, como la expresiones
rima ―El sol es la luz‖ ―Transparente y artísticas (cuento,
signo de vida elemento dibujo, canción,
Integración Oh! sol rey de las más conocido tesoro rimas)
Ciencias estrellas que ilumina grande es la tierra que
Naturales siempre a la luna modela el relieve
con energía igual que enriquecido‖.
una centella como el
viento mueve la
duna. Los estudiantes la
representan con el
sonido real,
percutiendo a través
de claves.

Luego en equipo de
dos o tres crean sus
propias rimas.

181
 Desarrollo del pensamiento creativo a través de una estrategia lúdico musical en Español

STANDARD PROPÓSITO ESTRATEGIAS

ASIGNATURA CONTENIDO LÚDICO MUSICAL CREATIVIDAD
Refranes y Juego, rondas, Vocalización. Composiciones de
trabalenguas. representación. refranes y
Pronunciación trabalenguas
Adivinanzas. Los niños rítmica hecho por los
cantan, manteniendo el niños.
interactúan, es pulso.
Rimas. decir, un grupo Dibujos
canta una frase Obtener buena
y el otro la otra dicción. Análisis y
parte y así connotación de
Integración sucesivamente. Desarrolla el los refranes y
Español sentido de la trabalenguas.
El juego de atención y de lo
claves musical. Los niños cantan
la creación hecha
Composición por la profesora
melódica con y luego
acompañamient componen sus
o instrumental, propios refranes.
titulada
―Aprendo a
cantar con los
refranes‖

182
 STANDARD PROPÓSITO ESTRATEGIAS STANDARD PROPÓSITO
ASIGNATURA CONTENIDO LÚDICO ASIGNATURA CONTENIDO
Camarón que se
duerme se lo
lleva la
corriente.

Unos nacen con

estrellas y otros
nacen
estrellados.

Por la boca
muere el pez.
Mucho ruido y
pocas nueces.

No por mucho
Integración Español madrugar se
amanece más
temprano.

Se trabajó la
rítmica
expresando cada
refrán, utilizando
pulso y acento.

Se manejó la
rítmica con la
división de
estudiantes con
la estrategia
preguntas y
respuestas.

183
 Desarrollo del pensamiento creativo a través de una estrategia lúdico musical en ciencias
sociales
STANDARD PROPÓSITO ESTRATEGIAS
ASIGNATURA CONTENIDO LÚDICO MUSICAL CREATIVIDAD
Descubrimiento de Construcción de Ejercicio de Creación de
América. coplas alusivas al respiración básico cuento, o poemas
descubrimiento de para hablar y ilustrados con
Doblamiento de América con la cantar (técnica dibujos teniendo
América y Colombia melodía ―se va el vocal). en cuenta los
caminan‖. protagonistas del
Matices. descubrimiento de
América.
Expresión Desarrollo de
Integración
Ciencias Corporal. habilidades del Los niños
Sociales pensamiento componen coplas
Ejercicios de cuando articulan
respiración el canto con la
expresión
corporal.

Desarrollo de la
sensibilidad
auditiva, melódica
y rítmica

184
 Desarrollo del pensamiento creativo a través de una estrategia lúdico musical en
Matemáticas

STANDARD PROPÓSITO ESTRATEGIAS

ASIGNATURA CONTENIDO LÚDICO MUSICAL CREATIVIDAD
Suma. Juego, a través de Escuchar un Este es un
círculos formados por tema musical. ejercicio que
Resta. cuerdas, y dentro de potencia las
cada uno habrá un grupo Desarrollar habilidades
de 6 estudiantes quienes sensibilidad matemáticas
al ritmo de la música auditiva. (suma, resta).
dejar caer un pelota y
luego se la pasan. Quien Desarrollo de la Los niños
quede con ella al atención y aprenden
momento de parar la conceptualización disfrutando del
Integración música sale a conformar en el juego. juego y de la
Matemáticas otro grupo. música.
Articulación de la
Al final se debe hacer música y el juego. Hay libertad de
las operaciones crear y construir
respectivas, ejemplo, Interacción nuevos juegos
cuantos habían social. lúdicos-musicales
inicialmente en cada como estrategias
grupo y cuántos para su
quedaron; de igual aprendizaje.
manera, deben decir la
cantidad que conforman
el tercer grupo.

185
 FASE III. En esta fase se realizó la valoración de la propuesta,
tanto con los niños como con los docentes, coordinación y rectoría;
quienes coincidieron en sugerir la realización de asesorías o talleres
Lúdico – Musicales a los docentes, para fortalecer y enriquecer el
desarrollo de sus clases, abordando esta estrategia como un elemento
dinamizador, integral y transversal en toda las asignaturas los
resultados cuales se pueden observar en la Rejilla de Análisis de
Estrategias Lúdico-Musical para el Desarrollo del Pensamiento Creativo
en las diferentes disciplinas.

 Evidencias del pensamiento creativo de los niño(as)

 Clase de Sociales
 Cuento: El viaje de Colón.

―Un día salió Colón de España con tres barquitos que se llamaban: la
niña, la pinta y la santa María. Cuando iban por el mar se encontraron
una ballena, pasaron mucho susto cuando un marinero que casi se cae
del barco, entonces lo jalaron con una pita y pudieron subirlo al barco.
Cuando ya habían pasado muchos días un marinero gritó llegamos a
tierra firme y se bajaron de los barcos se bajaron muy felices‖.

Responsables: Elisa, Marisol y Sara.

Grado: 3º C

186
 Clase de: Ciencias naturales.
 Cuento: El Sol y el Agua.

―Érase una vez el sol salió a pasear y se encontró a su amiga la luna y la

invitó a ir a la playa, cuando estaban en la playa, se encontraron a unas
estrellitas que les preguntaron al sol cómo te llamas? Dijeron y el sol les
dijo Sonserín y la luna le dijo no van a preguntar mi nombre? y las
estrellitas le dijeron cómo te llamas? me llamo Isabel la luna en ese
momento en que se estaban bañando de pronto apareció una voz de
muy cerca y ellos preguntaron quien es? dijeron soy yo el mar, y el sol
le dijo cómo puedes hablar muy bien dijo el mar y se pusieron muy
contentos y muy felices para siempre‖.

Nombre de Estudiantes: Elisa. Laura, Roger y Carmen.

Grado: 3º C

 Trabalenguas:
Si pancha plancha
con cuatro planchas
con cuantas planchas
plancha pancha.

Nombres de Estudiantes:
Grado: 3º C

187
 Trabalenguas
Pito compro un pitico
cuando pita silva
pito con pitón
pitan pito
come pitillo
cuando pita pito
se vuela el pitón

Nombre de Estudiantes: Elisa G. Julio A.

Grado: 3ºC

 Trabalenguas
Brinca y brinca la cuerda
cuando brinca brinqui
brinca pega la brisa
y brinqui brinca la cuerda

Nombre de Estudiantes: Shirley Guerra Vargas, Luisa Fernanda

Ortiz.
Grado: 3ºC

 Refranes

Niño que no obedece

Niño que llora

Nombre de estudiantes: Elisa G, Julio A.

Grado: 3ºC

188
 Refranes

Por donde voy

Voy paso firme
Para tener éxito en la vida
Y los demás sigan mis huellas

Nombre de estudiantes:
Grado: 3ºC

 Clase de Matemáticas
Grado: 3º C
 Expresiones de los niños después de la clase:

Fue divertida la clase y muy bonita, aprendí la suma y la resta.

Me gustó por el juego.
Me gustó la clase porque compartí con mis amigos y aprendí la suma
y la resta.
Me gustó por la música y por lo divertido.
Sensibilidad y compartimiento con mis amigos
Sensibilidad no tener miedo y compartir con los demás y no estar
peleando por la música y el juego de la bolita.
Fue una clase diferente y no como otras veces que ha uno lo sacan al
tablero y sale asustado.

189
 Recursos creativos de la autora.

 Clase de Español.
 Grado: 3º C.

Refranes cantados:

Camarón que se duerme

Se lo lleva la corriente
Unos nacen con estrella
y otros nacen estrellados
Por la boca muere el pez
Mucho ruido y pocas nueces
No por mucho madrugar
Se amanece más temprano.

Composición Melódica Por: Nunila Zumaqué Gómez.

Explicación: Después de explicar y analizar estos refranes con los

niños, la autora los trabajó con ritmo teniendo en cuenta el pulso, luego
compuso una melodía para que los niños cantaran acompañados de un
instrumento armónico (guitarra) y disfrutaran de la actividad.

190
 Grado: 3º C.

TRABALENGUAS CANTADO

Compadre cómpreme un coco

Compadre no compro coco
Porque como poco coco
Como poco coco compro

Composición Melódica Por: Nunila Zumaqué Gómez.

191
 Canción.

 Clase de Sociales.
 Grado: 3º C.

Coplas

Cantemos historia e· Colón

Cuando descubrió América. (Bis)
Lo acogió los reyes de España
Se lo digo en mi canción.

CORO

Viajó colón como quería

la Niña, Pinta y María (Bis)

II

Un marinero gritó
Llegamos a tierra firme (Bis)
Pensó que llegó a la India
Y era la Isla del Caribe.

Autora:
Nunila Zumaqué G.

192
 Clase de Ciencias Naturales.

(Canción).

El Agua

Transparente y signo de vida

Elemento más conocido
Tesoro grande es la tierra
Que modela el relieve (Bis)

Autora: Nunila Zumaqué G.

Rimas
El sol es la luz

¡Ho! sol rey de las estrellas

Que ilumina siempre a la luna
Con energía igual que una centella
Como el viento mueve la duna
Autora:
Nunila Zumaqué G.

193
4.3 REJILLAS DE ANÁLISIS

 Estrategia lúdico – musical para el desarrollo del pensamiento creativo en la Asignatura

de Español.

DESEMPEÑO Y
CATEGORÍA RASGOS DESCRIPTORES ANÁLISIS CON BASE EN LA TEORÍA
COMPORTAMIENTO
Los niños se mantuvieron Los niños entre los 2 y 7 años
expectantes de la clase, aproximadamente utilizan símbolos
realizando preguntas con fluidez, aprenden a hablar,
Experiencias acerca de los dibujar, gesticular, manejar sistemas
DESARROLLO
Espontaneidad en instrumentos que se gestuales, numéricos y musicales
DEL
el discurso Fluidez llevaban como recursos y (Haward Gardner, 1982).
PENSAMIENTO
Integración de de la forma rítmica que De acuerdo con lo anterior se puede
CREATIVO
ideas se debía mantener en afirmar que los niños fortalecen la
relación con las escritura y la lectura en la
expresiones verbales y construcción de nuevas frases o
corporales propuestas lúdico-musicales.
Construcción de refranes, La música estimula la creatividad,
trabalenguas, ejemplo: conocer el funcionamiento del cerebro
―niño que no obedece, ayuda a descubrir las capacidades que
niño que llora”; “Compré se pueden desarrollar para lograr un
Experiencias un pitico, cuando pito mejor aprendizaje. Monfred Spitzer
DESARROLLO
Espontaneidad en silba el pito con pitón, (2004).
DEL
el discurso Originalidad Pito come pitillo cuando Motivados por el desarrollo de la clase
PENSAMIENTO
Integración de pita el pito y se vuela el los estudiantes en grupo construyeron
CREATIVO
ideas pitón‖. refranes, trabalenguas y coplas de su
Lo hacen rítmicamente y propia inspiración, aplicando lo lúdico
todos los disfrutan musical como fue en el caso de la
ronda del ―camarón que se duerme se
lo lleva la corriente‖

194
 DESEMPEÑO Y
CATEGORÍA RASGOS DESCRIPTORES ANÁLISIS CON BASE EN LA TEORÍA
COMPORTAMIENTO
Los estudiantes se El método Martenot considera que la
muestran atentos ante educación musical es la parte esencial
las estrategias lúdico - de la formación global de la persona.
musicales, que se Para él la música es un poderoso
desarrolla en la clase factor de equilibrio y de armonía,
teniendo en cuenta la permitiendo al niño expresarse con
diferencia con otros. Es libertad.
decir, con lo lúdico Entre las cualidades del docente,
musical ellos interactúan señala la capacidad para la dirección
Experiencias
DESARROLLO rítmica y vocalmente afectiva de la clase, de forma que
Espontaneidad en
DEL manteniendo el pulso. reine una flexible disciplina.
el discurso Flexibilidad
PENSAMIENTO De igual forma hacen el De acuerdo con estas afirmaciones se
Integración de
CREATIVO sonido real de las puede comprobar la gestión que el
ideas
expresiones a través del docente debe realizar en el aula,
juego de la clave. teniendo en cuenta su estilo, las
Al final de la clase todos habilidades interpretativas,
cantan en grupo con conocimientos musicales para
acompañamiento articularlo con las diferentes
instrumental. la melodía asignaturas
que la autora compuso
para los refranes y los
trabalenguas.

195
 Rejillas de análisis de estrategia lúdico-musical para el desarrollo del pensamiento
creativo en la asignatura de Ciencias Naturales.

DESEMPEÑO Y ANÁLISIS CON BASE EN LA

CATEGORÍA RASGOS DESCRIPTORES
COMPORTAMIENTO TEORÍA
En el desarrollo de la Willems (1890) habla de la
clase los estudiantes se cultura auditiva y la relación que
mantuvieron prestos a la existe entre los elementos
explicación, fundamentales (ritmo, melodía y
respondiendo a las armonía), con tres facetas
preguntas que les hacía vitales: la fisiológica, la afectiva y
la profesora sobre los la mental. De esta forma el
cuerpos luminosos y no ritmo ayuda al niño y al adulto a
Experiencias
luminosos. encontrar sus energías vitales,
DESARROLLO DEL Espontaneidad en
En cuanto a lo lúdico- instintivas e innatas. La práctica
PENSAMIENTO el discurso Fluidez
musical, se facilitó coral, la polifonía y la armonía
CREATIVO Integración de
expresar las rimas y las desarrollan la inteligencia.
ideas
composiciones de Con base en las afirmaciones
canción que se les dio. anteriores, se pudo observar el
cambio actitudinal de los niños
en la clase, notándoseles más
libertad de expresión, de
participación y de interacción
tanto con sus compañeros como
con el docente.

196
 DESEMPEÑO Y ANÁLISIS CON BASE EN LA
CATEGORÍA RASGOS DESCRIPTORES
COMPORTAMIENTO TEORÍA
Realizaron Gardner (1999). En la medida
composiciones como que una estudiante desarrolla su
cuentos alusivos al sol y creatividad logrará desarrollar
al agua, teniendo en independencia cognoscitiva para
cuanta sus resolver problemas en áreas
características. específicas de manera adecuada.
Lo hicieron también con La creatividad se asocia
la luna, las estrellas y el generalmente a actividades de
mar, personificándolos. tipo lúdico con la oportunidad de
Se divierten y disfrutan dar paso a su imaginación en
Experiencias cuando escuchan las búsqueda de metas específicas.
DESARROLLO DEL Espontaneidad en lecturas de sus Por lo anterior, se plantea que la
PENSAMIENTO el discurso Originalidad composiciones. creatividad en ejercicio es el hilo
CREATIVO Integración de conductor de la originalidad,
ideas plasmada en el mundo de la
invención y la innovación,
dejando entrever el sello
personal del individuo.
En el caso de los niños, lo lúdico
musical los desinhibe y les
permite la facilidad de descubrir
nuevos elementos que los
rodean, los cuales logran verlos
con otros sentidos o
connotaciones.

197
 DESEMPEÑO Y ANÁLISIS CON BASE EN LA
CATEGORÍA RASGOS DESCRIPTORES
COMPORTAMIENTO TEORÍA
En esta clase los niños
disfrutaron de sus aportes en la
construcción de rimas cuentos y
coplas musicales, relacionados
con el tema en exposición.
Cabe destacar la actitud
de los discentes en el
desarrollo de la clase, en
la cual se adaptan
Experiencias fácilmente en las
DESARROLLO DEL Espontaneidad en estrategias
PENSAMIENTO el discurso Flexibilidad metodológicas que se
CREATIVO Integración de utilizan.
ideas Las formas manejables
con que se expresaron y
compusieron rimas y
dibujos alusivos al tema
que se estaba enseñando

198
 Rejilla de análisis de estrategias lúdico – musical para el desarrollo del pensamiento
creativo en la asignatura de Ciencias Sociales

DESEMPEÑO Y ANÁLISIS CON BASE EN LA

CATEGORÍA RASGOS DESCRIPTORES
COMPORTAMIENTO TEORÍA
Al iniciar la clase los Para Irma Zúñiga (2004), la
estudiantes recuerdan a educación penetrada por
través de preguntas el una significativa cuota de
tema del descubrimiento arte permite una valiosa
de América, explicado efectividad.
anteriormente por la Es evidente la actitud que
profesora de sociales. asumen los estudiantes
Luego se hizo un frente a las mediaciones
ejercicio de respiración y didácticas con que se
relajación como desarrollaron las clases.
preparación para el Todos querían cantar,
Experiencias
desarrollo de la clase representar con claves el
DESARROLLO DEL Espontaneidad en
lúdico-musical, donde los sonido real de los textos
PENSAMIENTO el discurso Fluidez
estudiantes respondieron musicales.
CREATIVO Integración de
con mucha atención. Se observa también el
ideas
Al final de la clase las interés de aquellos niños
coplas alusivas al que presentaron dificultad
descubrimiento de por pena o temor
América que se cantaron simplemente, pero al final
con acompañamiento lograron participar
instrumental, los niños activamente.
pudieron expresarlos
corporalmente,
representando la
connotación del texto
musical.

199
 DESEMPEÑO Y ANÁLISIS CON BASE EN LA
CATEGORÍA RASGOS DESCRIPTORES
COMPORTAMIENTO TEORÍA
Los estudiantes Dalcroze (1920) afirma que
desarrollaron su el cuerpo o la acción
imaginación en el corporal es la fuente, el
momento de crear instrumento y la acción
cuentos, rimas, primera de todo
canciones alusivas al conocimiento ulterior. Las
descubrimiento de impresiones de las rimas
América, ejemplo: musicales despiertan
―Cuando iban por el mar imágenes motrices en la
se encontraron una mente de oyente y en el
Experiencias ballena, pasaron mucho cuerpo reacciones motrices
DESARROLLO DEL Espontaneidad en susto cuando un instintivas.
PENSAMIENTO el discurso Originalidad marinero que casi se cae Cabe destacar que cuando
CREATIVO Integración de del barco, entonces lo los niños articulan el canto
ideas jalaron con una pita‖. con la expresión corporal
Realizaron sonidos desarrollan las habilidades
onomatopéyicos del del pensamiento, porque
viento y el mar al narrar aprenden a sincronizar lo
el viaje de Colón en las auditivo, lo melódico y lo
tres carabelas. rítmico, además
En la construcción de independizan la voz de lo
estas composiciones los corporal, ejercitando así la
niños se ríen y discuten fuente memorística.
en pro de que su obra de
arte quede bien.

200
 DESEMPEÑO Y ANÁLISIS CON BASE EN LA
CATEGORÍA RASGOS DESCRIPTORES
COMPORTAMIENTO TEORÍA
Demuestran buena (Autor) La pedagogía del
disponibilidad en la arte infantil se propone
creación de las distintas apoyar la necesidad natural
formas artísticas de expresión del ser
pertinentes al tema en humano, ofreciendo
estudio. múltiples posibilidades de
Atendiendo a las dar cauce a la percepción e
observaciones que se interpretación de la realidad
hicieron en el desarrollo por parte del niño.
de la clase se nota
claramente la influencia
Experiencias de lo lúdico-musical en el
DESARROLLO DEL Espontaneidad en aspecto motivacional de Es importante la labor del
PENSAMIENTO el discurso Flexibilidad los estudiantes. docente en su gestión
CREATIVO Integración de áulica. Se trata de motivar
ideas y crear espacios donde el
estudiante aprenda con
atención las competencias
de comprensión,
interpretación,
argumentativa y
propositiva. En este caso lo
lúdico musical desempeña
un rol importante en la
potencialidad de ideas,
dando vuelo a la
imaginación.

201
 Rejilla de análisis de estrategias lúdico-musical para el desarrollo del pensamiento
creativo en la asignatura de Matemáticas.

DESEMPEÑO Y ANÁLISIS CON BASE EN LA

CATEGORÍA RASGOS DESCRIPTORES
COMPORTAMIENTO TEORÍA
La opción de recrear la Lo lúdico también responde a una
clase de matemáticas a ética, en cuanto se le conciba
través del juego fue como una dimensión del desarrollo
productivo. humano. La acción lúdica
Se trató de una responde a un respeto y a un
competencia sana, reconocimiento del otro como su
donde los niños además interlocutor, válido con quien
de discutir utilizando la puede compartir y disfrutar en el
gesticulación, pudieron juego y el ritual (Kant-crítica de la
tener una actitud razón pura).
Experiencias
responsable en el actuar Ha sido fructífero trabajar lo lúdico
DESARROLLO DEL Espontaneidad en
y en el de aceptar como una estrategia metodológica
PENSAMIENTO el discurso Fluidez
resultados en favor y en en el proceso de la enseñanza
CREATIVO Integración de
contra. aprendizaje.
ideas
Respetaron las reglas del Se evidencia en la actitud,
juego y disfrutaron de lenguaje e intervención.
este proceso lúdico.
Se observó la buena
disposición que tuvieron
los estudiantes en la
organización de los
grupos a participar.
Crearon sus propias
reglas del juego.

202
 DESEMPEÑO Y ANÁLISIS CON BASE EN LA
CATEGORÍA RASGOS DESCRIPTORES
COMPORTAMIENTO TEORÍA
Tenían claro que el El conocimiento que desde la
procedimiento pedagogía se puede obtener desde
conllevaba a realizar las estructuras del pensamiento
unas operaciones como lúdico es importante para orientar
son la suma y la resta. procesos hacia el desarrollo de la
Se trataba de asimilar inteligencia. Concebida desde los
los conceptos de una presupuestos de la modificabilidad
forma diferente y lo cognitiva y la metacognición, es
lograron afirmando que: posible generar procesos lúdicos
“Me gustó la clase para fortalecer la inteligencia, en
porque no me sentí sus procesos lógicos y la
Experiencias asustada como otras sensibilidad, en el desarrollo de las
DESARROLLO DEL Espontaneidad en veces cuando a uno lo facultades de la imaginación y de
PENSAMIENTO el discurso Originalidad sacan al tablero”. la creatividad Gianni Rodari
CREATIVO Integración de “Muy divertido con la (1997).
ideas música y por el juego de
la bolita”. Con base en estos
“Fue una clase diferente planteamientos, es preciso anotar
donde pude compartir que los niños, al momento de
hacer las operaciones respectivas
con mis amigos”.
al finalizar la competencia,
Por último manifestaron
mostraban agilidad en su pensar,
de seguir construyendo
es decir, el que más rápido
otros juegos que les
respondiera. Todo esto lo hacían
ayude a comprender con sin tener en cuenta el
facilidad las aprendizaje, solo pensaban en la
matemáticas. competencia.

203
 DESEMPEÑO Y ANÁLISIS CON BASE EN LA
CATEGORÍA RASGOS DESCRIPTORES
COMPORTAMIENTO TEORÍA
El hecho de escuchar Clifford Guertz (1971). La
música en una actividad etnografía supone describir
lúdica dentro de los procesos diversos que conduzcan a
procesos de enseñanza- interpretar estructuras de
aprendizaje desestresa significado, es decir, estructuras
automáticamente a los conceptuales que subyacen a las
niños equilibrándolos manifestaciones de superficie y
emocionalmente y hacen comprensible la acción del
llevándolos a un estado sujeto.
Experiencias
de atención y Existen determinadas formas de la
DESARROLLO DEL Espontaneidad en
concentración en el expresión lúdica que pueden
PENSAMIENTO el discurso Flexibilidad
desarrollo del evento estudiarse como prácticas sociales
CREATIVO Integración de
respectivo. desde los métodos de la sociología
ideas
Esto lo vivieron los niños y la antropología o como acciones
como una socialización del sujeto desde la sociología y la
académica donde lo que epistemología.
interesaba era las Es imprescindible destacar cómo
habilidades del funciona lo lúdico y lo musical en
pensamiento y agilidad las actividades realizadas en los
corporal para cumplir escenarios académicos logrando
con una meta; ganar la así potenciar la capacidad
competencia. creadora e imaginaria de los niños.

204
 5. CONCLUSIONES

Este trabajo permitió explorar la utilidad de estrategias aplicadas

en los procesos de enseñanza – aprendizaje de diferentes asignaturas ,
a través de lo Lúdico Musical, potenciando el Pensamiento Creativo, en
la construcción de nuevas ideas, mediantes actividades y talleres a nivel
individual y grupal en estudiantes de básica primaria de la IE los
Garzones.

La esencia de esta propuesta se basó en la articulación dialógica

de lo artístico musical, con las diferentes disciplinas académicas la cual
se realizó propiciando ambientes de aprendizaje activo, creativo y
significativo, favoreciendo así, el desarrollo cognitivo y el papel de
desempeño de aptitudes, en la búsqueda constante, de una formación
educativa integral.

Se diseñó una propuesta Lúdico Musical, en la que se exploraron

modalidades variadas y formas creativas de enseñanza, para que los
estudiantes aprendieran a transformar y construir el conocimiento en
eficacia y autonomía en su saber hacer.

Se utilizaron los diferentes lenguajes simbólicos, como

instrumentos mediadores de los procesos asociados, con el pensamiento
creativo, para facilitar el buen desarrollo de las capacidades perceptivas,
al igual que las aseveraciones de algunos teóricos como las de Navia R.
(1996), al plantear la fantasía como esencia de la lúdica, la cual se
manifiesta mediante el juego en el niño.

Esto fue precisamente uno de los elementos más relevantes de la

propuesta, ya que los estudiantes aprendieron disfrutando de las clases,
abordando los conceptos y luego transformarlos en representaciones de
juegos rítmicos o rondas.

Huizinga J. (2001), además de relacionar la lúdica con múltiples

dimensiones de la espiritualidad del ser humano, como lo ético y lo
estético entre otros, afirma que la lúdica debe comprenderse como una
forma de actividad llena de sentido y con función social. Estos
planteamientos se abordaron en esta investigación como
fundamentación para la elaboración de las estrategias lúdicos musicales,
ya que para los niños fue muy significativo crear en el aula, diferentes
actividades artísticas: dibujos, juegos rítmicos, cuentos, y refranes,
teniendo en cuenta los conceptos aprendidos de las diferentes
asignaturas. Se observó en ellos la interacción, organización y
dinamismo, para la realización de estas acciones dentro del proceso de
aprender diferentes materias.

De igual forma, las teorías de Vigotsky (1989), con respecto al

juego se mueven en el terreno del significado y en el de la interioridad.
De esta forma, el pensamiento está separado de los objetos y de las
acciones que los niños hacen frente a los juegos imaginarios; los cuales
surgen a partir de las ideas, más que de las cosas: una caja es una nave
espacial; una sombra, un monstruo; un palo es un caballo.

206
 Asimismo, Ernest Cassirer, (1945), afirma que la mente humana,
fortalecida por los símbolos, viene a recrear el mundo físico en su propia
imagen simbólica.

Reconoció también que el arte suministraba una imagen más rica,

más vívida y colorida de la realidad. Otorgó el mayor valor a la obra
original espontánea, en la que el hombre explora su propio universo y
reveló el poder especial de la producción artística en el ser humano.

Estas afirmaciones, fueron consistentes con los talleres realizados,

puestos que los niños tomaron como agentes mediadores las diferentes
manifestaciones artísticas para fortalecer su imaginación y potenciar el
pensamiento creativo.

Se pueden hacer recomendaciones a partir de la experiencia para

guiar a los docentes no especializados en educación artística o musical,
de manera que el juego, la música y la actividad artística sean el
vehículo para ambientes más dinámicos motivados y significativos:

El juego debe ser parte de las estrategias en cualquier área en la

educación básica.

Las experiencias lúdicas pueden ser pensadas para el aula o para

fuera de las mismas, orientando actividades en casa e involucrando a
padres y hermanos del educando.

207
 Evaluar al niño dentro de ambientes mediados por lo lúdico musical
puede generar una mejor aceptación del proceso de estudio y de
afianzamiento de contenidos que se espera que los niños aprendan o de
habilidades que se espera evidencien.

La mediación didáctica lúdico musical es favorecedora de expresiones

creativas, generan el espacio para el ejercicio de la motricidad, la
interacción, la cooperación y la comunicación entre pares. Por ello es
importante que la institución establezca una serie de guías o directrices
que permitan formalizar este tipo de escenarios como elementos del
modelo de desarrollo curricular que comprometa a los docentes a
asumir las estrategias apropiadas.

Los modelos de trabajo y actividad lúdico musical pueden ser

evaluados y criticados por los niños y no solo por los maestros además
de permitir que participen en su renovación permanente y enseñanza
recíproca.

Es necesario que en todas las asignaturas se definan criterios e

indicadores para evaluar distintos dominios de tipo funcional que
atraviesan los contenidos conceptuales por ejemplo, la fluidez
ideacional, la originalidad, la divergencia, la capacidad representacional
para superar la imitación y el aprendizaje memorístico mecánico.

Lo lúdico-musical y la orientación a espacios de potenciación de

pensamiento creativo pueden propiciar escenarios escolares más
cooperativos caracterizados por la espontaneidad y la libertad
expresiva.

208
 Teniendo en cuenta las fases realizadas en este proceso y análisis
de contrastes en las rejillas de actividades que se realizaron con los
estudiantes y coordinado con los docentes responsables de las
diferentes asignaturas se puede afirmar que lo Lúdico Musical es un
elemento o estrategia transversal que dinamiza la potencialidad del
Pensamiento Creativo, en los escenarios áulicos, donde el docente re-
crea sus estrategias metodológicas y utiliza mediaciones motivadoras y
productivas en su quehacer pedagógico, favoreciendo la ampliación de
de la sensibilidad y las percepciones de manera que los estudiantes
sientan que realmente son los principales actores de las ideas
innovadoras, fortaleciendo la capacidad de imaginar, de construir, de
transformar y de ser originales, beneficiando de esta manera, la calidad
del aprendizaje y de la formación.

209
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223
224
Anexo 1. Encuesta dirigida a los estudiantes de la básica primaria de la
Institución Educativa Los Garzones

OBJETIVO. Determinar la influencia de lo lúdico musical en la

enseñanza aprendizaje en los niños de la Básica Primaria de la
Institución Educativa Los Garzones.

1. ¿Cuál de las asignaturas te gusta más? ¿Por qué?

___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

2. Las áreas que menos te agradan. ¿POR QUÉ?

___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

3. ¿Qué clases de actividades realizan en los procesos de enseñanza?

A. TALLERES? SI _____ NO _____
1. GRUPALES _____ 2. INDIVIDUALES_____

B. LÚDICOS? SI ____ NO_____

1. GRUPALES ______ 2. INDIVIDUALES_____

C. EXPOSICIONES?
1. GRUPALES____ 2. INDIVIDUALES_____

4. ¿Cómo te gustaría que se desarrollaran las clases?

___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
5. ¿Has recibido alguna vez clases de música?

A. SI_____ B. NO_____

1. TEÓRICA______
2. PRÁCTICA______
3. LÚDICA_______

6. ¿Qué es lo que más te llama la atención de la clase de artística?

___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

7. ¿Alguno de los docentes han utilizado la actividad artística o la

música como un medio para desarrollar la clase?

A. SI_______ B. NO_______

226
 Anexo 2. Encuesta dirigida a los docentes de la básica primaria de la
Institución Educativa Los Garzones

OBJETIVO. Identificar las formas pedagógicas y estrategias

metodológicas que se utilizan en el proceso de la enseñanza aprendizaje
a través de sus áreas y articulación con otras disciplinas.

1. ¿Qué estrategias metodológicas utiliza para el proceso de enseñanza

aprendizaje?

___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

2. ¿Cuáles son las mediaciones que aplican para que los educandos?

A. Desarrollen la capacidad de establecer relaciones y asociaciones.

B. Desarrollen la capacidad de resolver problemas y plantear diversas

alternativas.

C. Desarrollen evidencias del pensamiento analógico y de solución.

3) ¿De qué recursos y prácticas se vale usted para favorecer la

expresión de la creatividad y originalidad?

___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

4) ¿Qué estrategias usa en sus clases para que se ejercite el sentido

común?
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
5). ¿De qué recursos se vale usted como fuente de inspiración y
motivación para sus alumnos?
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

6). ¿Ha utilizado alguna vez la actividad artística o la música en el

desarrollo de su área como estrategia metodológica?

A. SI________ B. NO_______

COMENTARIOS:_____________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________

7). ¿Qué competencias pedagógicas le gustaría fortalecer para un mejor

desempeño en el aula y dinamización en el aprendizaje para los
estudiantes?

___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

228
Anexo 3. Evidencias fotográficas de los talleres.
230
231
232
233
234
235
 Anexo 4. Aplicación de los talleres.
Ejemplos de Productos imitativos vs. Productos creativos
237
238
239
240