Silvina Gvirtz

Silvia Grinberg

Victoria Abregú

LA EDUCACIÓN AYER, HOY

Y MAÑANA

El ABC de la Pedagogía
CAPÍTULO 1

¿Dé qué hablamos cuando hablamos de

educación?
La educación: un fenómeno de toda la humanidad
Todos nos educamos; a todos nos enseñaron cosas, dentro de
la escuela y fuera de ella. Hay educación cuando una madre
enseña a su hijo a hablar, cuando el maestro enseña a escribir y
cuando un amigo indica qué ropa usar en una determinada ocasión.
Desde esta perspectiva, todos sabemos de educación, porque
todos vivimos la educación.
Si se reuniera a un grupo de personas de diferentes edades y se
les preguntara, rápidamente, qué entienden por educación, es
probable que asocien este concepto con los de escuela y
enseñanza. En muchos casos, hablarían también de buena y mala
educación. En otros, podrían llegar a responder, también, que ella
tiene que ver con el desarrollo de las potencialidades humanas o de
la personalidad.
Tal sería la variedad de las respuestas —y todas ellas
verdaderas, por lo menos, en cierta medida— que se generaría la
sensación de que el concepto educación significa algo más
abarcador que cada una de esas respuestas en particular. En este
primer capítulo, nos proponemos, entonces, presentar algunos
aspectos básicos para comprender el fenómeno educativo, y revisar
algunas definiciones y cuestiones que se han escrito sobre el tema.

¿Por qué educamos? La necesidad social de la educación

Seguramente, alguna vez, a lo largo de nuestras vidas como
estudiantes, en especial, frente a algún examen, nos apareció este
pensamiento: "Si tal filósofo, científico o artista no hubiera existido,
yo no estaría estudiando esto", o frases como la siguiente: "Si
Platón no hubiera nacido, yo estaría haciendo otra cosa". Estos
pensamientos nos inquietan porque, a veces, nos es difícil entender
por
14

qué estudiamos algo determinado; a veces, realmente, parece no tener

ningún sentido. Pero todo eso que hacemos o estudiamos posee un
origen, una genealogía: es el producto de múltiples procesos, por lo
general, desconocidos por nosotros. Si tal o cual filósofo, científico o
artista no hubiera existido, no estaríamos estudiando su obra. Esto es
cierto; sin embargo, careceríamos de algunos descubrimientos o ideas
que hacen nuestra vida más confortable o interesante. Y además,
probablemente, estaríamos estudiando otra cosa o educándonos de otra
manera.
La educación es un fenómeno necesario e inherente a toda sociedad
humana para la supervivencia de todo orden social. Sin educación, cada
individuo, cada familia o cada grupo social tendría que reconstruir por sí
solo el patrimonio de toda la humanidad: volver a descubrir el fuego,
inventar signos para la escritura, reconstruir la fórmula para elaborar el
papel, reconquistar los saberes para edificar una casa o para curar
ciertas enfermedades. Hacer esto, en lo que dura una sola vida, es
materialmente imposible.
Si bien, por razones éticas, no se realizan experimentos sobre los
efectos de la carencia de educación en un individuo, a lo largo de la
historia, entre los siglos XIV y XIX, se conocieron más de cincuenta
casos de niños que vivían completamente aislados de la sociedad, niños
abandonados en selvas que lograron sobrevivir a las inclemencias de la
naturaleza, llamados niños lobos. A partir de ellos, fue posible observar
algunas consecuencias de la falta de educación.
Por ejemplo, en 1799, en los bosques del sur de Francia, a orillas del
río Aude, se encontró a un niño de 11 ó 12 años completamente
desnudo, que buscaba raíces para alimentarse. Tres cazadores lo
atraparon en el momento en que se trepaba a un árbol para escapar de
sus captores. Este niño fue llevado a un hogar, al cuidado de una viuda.
Se escapó, fue recapturado y conducido a París, a la Escuela Central del
Departamento de l'Aveyron para ser estudiado; por eso, se lo conoce
como el salvaje de Aveyron. Los primeros informes indicaban que este
niño se encontraba en un estado muy inferior al de algunos de los
animales domésticos de la época. El médico francés, Jean Marc Gaspard
Itard, realizó el siguiente diagnóstico:

Sus ojos sin fijeza, sin expresión, erraban vagamente de un objeto a

otro sin detenerse nunca en ninguno, tan poco instruidos por otra parte, y
tan poco ejercitados en el tacto, que no distinguían un objeto en relieve
de un cuerpo dibujado; el órgano del oído, insensible a los ruidos más
fuertes como a la música más conmovedora; el de la voz, reducido a un
estado completo de mudez y dejando solamente escapar un sonido
gutural y uniforme; el olfato,
 15

tan poco cultivado, que recibía con la misma indiferencia el aroma de los
perfumes y la exhalación fétida de los desechos que llenaban su cama;
por último, el órgano del tacto, restringido a las funciones mecánicas de
la aprehensión de los cuerpos (Merani, 1972: 94) 1.

En un principio, quienes lo investigaban creyeron que este niño,

abandonado en el bosque por sus padres, era sordomudo y sufría de
idiocia. Durante un tiempo, fue tratado como a un incurable. No obstante,
Itard reconoció que el problema de este niño era de educación, en la
medida en que había sido privado, desde su infancia, de cualquier
contacto con los individuos de su especie. A partir de este nuevo
diagnóstico, Itard comenzó a trabajar con el niño y llegó a una serie de
conclusiones. Aquí transcribimos dos de ellas:

• (...) el hombre es inferior a un gran número de animales en el puro

estado de la naturaleza, estado de nulidad y de barbarie que, sin
fundamentos, se ha revestido con los colores más seductores; estado en
el cual el individuo, privado de las facultades características de su
especie, arrastra miserablemente, sin inteligencia, como sin afecciones,
una vida precaria y reducida a las solas funciones de la animalidad.
• (...) esta superioridad moral, que se dice es natural del hombre, sólo es
el resultado de la civilización que lo eleva por encima de los demás
animales con un gran y poderoso móvil. Este móvil es la sensibilidad
predominante de su especie (Merani, 1972: 139).

Las reflexiones de Itard muestran que el ser humano no posee una

genética que lo diferencie del resto del mundo animal. De hecho, el ser
humano, alejado de la influencia de sus congéneres, vive muy
cercanamente al mundo animal. Los niños lobos no sabían hablar,
apenas emitían algún sonido, pues el lenguaje, es decir, el
reconocimiento verbal de los objetos culturales, es una construcción
histórico-social. El lenguaje es histórico, porque se hace, se mejora, se
perfecciona y cambia a lo largo del tiempo, y a través de generaciones y
generaciones de seres humanos que se suceden. Es social, porque sólo
se construye en el contacto con otras personas.
Es posible afirmar, entonces, que la educación es un fenómeno
necesario y que posibilita tanto el crecimiento individual, como la
reproducción social y cultural.
1
El texto original de Itard fue publicado en París, en 1801, por la Imprimerie
Goujon, y es conocido como De la educación de un hombre salvaje o de los
primeros progresos físicos y morales del joven salvaje de Aveyron.
16

Si bien la educación no es el único proceso que permite la

supervivencia en los seres humanos2, es uno de los más
importantes. Lo que caracteriza a la especie humana se basa en su
aprendizaje social, y no en la transmisión genética, la que sí ocupa
un lugar destacado en el mundo animal.

¿Para qué educamos? La educación entre la producción y la

reproducción social
Ahora bien, la educación sola tampoco alcanza. Una sociedad y
sus miembros, para su supervivencia, necesitan de tres tipos de
reproducción:

1. La reproducción biológica. Una sociedad crece cuando la

cantidad de nacimientos es mayor que el número de muertes, y
decrece cuando se produce el fenómeno inverso. Con una muy baja
cantidad de nacimientos, una sociedad tiende a desaparecer.
2. La reproducción económica. Para subsistir en el tiempo, una
sociedad necesita producir, al menos, lo que consumen sus
miembros en alimentación, vestimenta y vivienda.
3. La reproducción del orden social o cultural. Esta depende de la
cantidad de producción y de la forma de distribución de los saberes
adquiridos. La educación es el fenómeno por el cual se transmiten
aquellos saberes considerados socialmente valiosos a los nuevos
miembros de esa sociedad que aún no los han obtenido.

Cuando las prácticas educacionales tienden a conservar un

orden social establecido (conocido como statu quo), estamos ante
fenómenos educativos que favorecen la reproducción. En la familia,
se puede encontrar esta situación cuando sus prácticas
educacionales incentivan que el hijo estudie o trabaje en la misma
profesión que el padre, o incluso, que ambos trabajen juntos, que
escuchen la misma música, que vivan en el mismo barrio, que
tengan una vestimenta similar y conductas sociales parecidas.
Sin embargo, la enseñanza y el aprendizaje social en sus
distintas formas no son meramente reproductivos. A diferencia de lo
que acontece con la conducta y con
2
Para la supervivencia, los seres humanos también desarrollamos conductas
instintivas. Por ejemplo, el mecanismo de succión de los bebés, que les permite
alimentarse durante los primeros meses de vida, no es un producto del
aprendizaje, sino que se trata de una conducta claramente instintiva, que
 17

el aprendizaje instintivo de los animales, no hay en el hombre posibilidad

de una reproducción pura, total o completa. En primer lugar, porque las
condiciones de vida cambian constantemente y exigen nuevas
habilidades de adaptación: vivir en diversos climas, en variadas regiones
geográficas, en desiguales ambientes sociales e históricos. Para ello, las
personas se adaptan y actúan de distintas maneras, generan conductas
específicas para cada caso. En segundo lugar, la comunicación social es,
en esencia, inestable. Los mensajes que se envían de una generación a
otra, de miembros de un grupo social a otro, de un individuo a otro están
sometidos a la distorsión y a la interferencia comunicativa. Es imposible
que un hijo repita todo lo que hace su padre, aun cuando mantenga la
profesión o carrera de este último. Ciertas formas de conducta serán
diferentes, porque habrán variado algunas condiciones histórico-sociales
(por ejemplo, ciertas leyes). Además, existen distorsiones en la
comunicación, que transforman los mensajes del progenitor a su hijo.
Esas distorsiones son involuntarias en ciertos aspectos, y voluntarias en
otros. Por una parte, se produce una distorsión inherente a la transmisión
de un sujeto a otro: un mensaje, a medida que pasa de boca en boca,
cambia su significado. Por otra parte, hay una distorsión voluntaria, que
depende del consenso que suscite el mensaje. Puede ocurrir que quien
lo envía le haga cambios, porque, por ejemplo, no está de acuerdo con el
mensaje original. También puede suceder que quien lo reciba lo altere
por otras tantas razones. La generación de nuevas conductas y de
nuevos saberes tiene varios orígenes: la imposibilidad de una
reproducción total por la propia naturaleza del aprendizaje social; los
deseos de introducir innovaciones; las variaciones en las condiciones
sociales, históricas, geográficas, etc., que favorecen la producción de
nuevas prácticas.
Cuando las prácticas educacionales tienden a transformar el orden
establecido y a crear un nuevo orden, estamos ante prácticas educativas
productivas. En una familia, las prácticas educativas son de este modo
cuando favorecen, voluntariamente o no, que los hijos actúen de una
manera autónoma, sin repetir las conductas de los padres.

Una relación conflictiva: educación y poder

Hemos visto que la educación es un fenómeno socialmente
significativo que posibilitan la producción y la reproducción social. Pero
este fenómeno, además, implica un problema de poder. Aunque muchas
veces pase inadvertido, siempre que se habla de educación, se habla de
poder.
Este último no será aquí entendido como algo necesariamente negativo,
al que acceden unos pocos que tienen el control de todo. El poder, desde
nuestra con-
18
concepción, no se ejerce sólo en las esferas gubernamentales. Estamos
hablando de un poder más cotidiano, que circula en el día a día de las
instituciones y que constituye una parte muy destacada de los hechos
educativos. Poder es la capacidad de incidir en la conducta del otro para
modelarla.
Desde esta perspectiva, la educación no sólo se relaciona con el
poder, sino que ella es poder, en la medida en que incide y, en muchos
casos, determina el hacer de un otro alguien social e individual. Educar
es incidir en los pensamientos y en las conductas, de distintos modos. Es
posible educar privilegiando la violencia o haciendo prevalecer el
consenso, de modos más democráticos o, en cambio, mediante formas
más autoritarias. Pero, en la educación, el poder siempre se ejerce. Por
cierto, cuando se realiza este ejercicio democráticamente, entonces, es
deseable.
Durante mucho tiempo, la palabra poder fue un tabú. Tenía una
connotación negativa de la que todos querían escapar. En la escuela,
poder era casi una mala palabra, porque, además, estaba asociado a la
capacidad de manipular a un otro, de ejercer sobre este la violencia física
o la amenaza. Poder era un término asociado a la policía, al ejército o a
los políticos. Desde esta concepción, los profesores, que trabajaban para
modificar conductas en sus alumnos, no asumían estar ejerciendo el
poder. Que Juan no molestara en el aula o que Pedro se lavara los
dientes no eran consideradas formas de ejercicio del poder.
Las actuales perspectivas teóricas acerca de estas temáticas
advierten que el poder se ejerce no sólo en lugares específicos, sino en
el mundo cotidiano, en la vida diaria. La diversidad en las relaciones de
poder permite establecer dos categorías: la de macropoderes y la de
micropoderes. En el nivel macro-, ejercen el poder los políticos, los
grandes empresarios, los medios de comunicación o la gente en una
manifestación. El poder en el nivel micro- es, por ejemplo, el de una
madre al establecer un límite a sus hijos, el de un supervisor frente al
directivo, el de un director frente al maestro, el de un profesor frente a su
alumno; pero también, un hijo, un docente o un alumno ejercen el
micropoder.
Para construir una democracia, tanto en la sociedad general como en
una institución escolar, es preciso considerar los problemas del poder. La
democracia no se construye ocultando la realidad de los vínculos, sino
poniendo en evidencia que las relaciones sociales son necesariamente
relaciones de poder, que este no implica algo malo y temible, sino una
cuestión con la que convivimos; y respecto de la cual, hay que hablar. De
hecho, hablamos del poder cotidianamente, aunque no lo hagamos de
una manera explícita.
Por ejemplo, en la vida diaria de las instituciones escolares, ¿de qué
hablamos cuando nos referimos a los Consejos de Convivencia?, ¿qué
nos preocupa cuando revisamos el sistema de amonestaciones?
 19
Hablamos de poder, discutimos acerca de cómo debe ser este en la
escuela, consideramos si tiene que ser democrático, es decir, si tiene
que estar repartido entre todos, o si, por el contrario, debe ejercerlo una
minoría de profesores y directivos. Nos preguntamos si los adolescentes
tienen derecho a influir en las decisiones disciplinarias de una institución;
es decir, si hay que darles poder a los jóvenes, si deben tener
representantes y cuántos. Discutimos si el número de estudiantes del
Consejo tiene que ser menor o igual al número de profesores; y todo ello,
porque nos importa el poder. Pero también, porque valoramos unas
formas de poder por sobre otras: las democráticas por sobre las
autoritarias, las consensuadas por sobre las impuestas. En las
instituciones, siempre habrá conflictos; el problema es reconocerlos,
aceptarlos como una parte constitutiva y encontrar las formas legitimadas
para resolverlos.
Pero ¿y esto?, se podrá preguntar el lector, ¿qué tiene que ver esto
con el saber? Esto es el saber. El saber no es sólo información, pues él
incluye el saber actuar de una manera eficaz; por lo tanto, el saber es
también una conducta. Cuando las instituciones educativas promueven, a
partir de su ejercicio, formas de gobierno democráticas, están poniendo
en práctica y enseñando a ejercer el poder de una determinada manera.
Cuando se promueve que los alumnos tengan ciertas conductas y no
otras, cuando se transmiten ciertos saberes y no otros, cuando se
selecciona una población para el aprendizaje de ciertos contenidos, se
toman decisiones de poder. La institución escolar en particular y la
educación en general no son ingenuas, no son neutras; aunque ninguna
de ellas decida por sí sola el destino de la humanidad, ejercen poder.
La selección y distribución de algunos conocimientos determinan, en
una sociedad, formas muy específicas del ejercicio del poder. La
democracia es una de esas formas específicas, en las que el poder se
construye y se ejerce diariamente. Estas consideraciones, que
planteamos en este primer capítulo y que desarrollaremos a lo largo del
libro, son esenciales para formar lectores críticos y docentes que sepan
que ciertas formas de ejercicio del poder son deseables.
Asumir esta definición del poder implica considerar que los
dispositivos institucionales intervienen en el modelado de las conductas,
de las formas en que nos acercamos a conocer, comprender y actuar en
el mundo. Pero dado que estos dispositivos se sustentan sobre principios
acerca del orden, de lo válido y de lo legítimo, y de quién es el dueño de
ese orden, esos principios también contienen oposiciones y
contradicciones. Cuando un individuo atraviesa el proceso de
socializarse en el marco de esos dispositivos, es socializado dentro de un
orden, y también un desorden: esa persona vive inmersa en todas las
contradicciones, divisiones y dilemas del poder y, por tanto, ella es un
potencial agente de cambios.
20

Hacia una definición de educación

Pero entonces, ¿cómo definimos la educación! A partir de las
consideraciones hasta aquí desplegadas, podemos decir que la
educación es el conjunto de fenómenos a través de los cuales una
determinada sociedad produce y distribuye saberes, de los que se
apropian sus miembros, y que permiten la producción y la reproducción
de esa sociedad.
En este sentido, la educación consiste en una práctica social de
reproducción de los estados culturales conseguidos por una sociedad en
un momento determinado y, a la vez, supone un proceso de producción e
innovación cultural, tanto desde el plano individual como desde el social.
Si educar supone potenciar el desarrollo de los hombres y de la cultura,
entonces el proceso educativo debe ser pensado en su doble acepción
productiva y reproductiva, aceptando que, en el acto de reproducción, se
sientan las bases de la transformación y la innovación. Esa capacidad de
provocar el advenimiento de nuevas realidades debe gobernar la práctica
y reflexión en torno a la educación.
Los saberes que se transmiten de una generación a otra, y también
intrageneracionalmente, no son sólo, ni sobre todo, saberes vinculados
con lo que comúnmente se denomina saber erudito. Los saberes a los
que aquí nos referimos incluyen, como señalamos antes, formas de
comportamiento social, hábitos y valores respecto de lo que está bien y
lo que está mal. Educar implica enseñar literatura, arte, física, pero
también, enseñar hábitos y conductas sociales (bañarse a diario, lavarse
los dientes, llegar puntualmente al trabajo o a una cita, saludar de una
manera determinada, dirigirnos de distinto modo según quién sea nuestro
interlocutor). Estos saberes, en apariencia tan obvios, que construyen
nuestro día a día, no son innatos; se enseñan y se aprenden en la
familia, en la escuela, con los amigos.
Vale ahora una aclaración. Si bien la educación es un fenómeno
universal e inherente a toda la humanidad, las formas de educar y los
saberes que se enseñan varían de una sociedad a otra y de una época
histórica a otra. Por ejemplo: para nuestra sociedad actual, el baño diario
es un hábito que se justifica por preceptos de higiene, para evitar
enfermedades y por razones estéticas. Pero en la Europa del siglo XVII,
se suponía que el baño acarreaba enfermedades y, por tanto, no era
considerado una conducta recomendable, excepto para determinadas
situaciones muy particulares. Entonces, la gente aprendía el hábito de la
limpieza en seco, con toallas sin agua. Vemos así que saberes que hoy
se nos presentan como evidentes no lo eran en otras épocas.
 21

En síntesis, la educación es un fenómeno muy amplio que

transmite diferentes saberes y adopta distintos formatos en cada
época y en cada sociedad. La educación es una práctica social y es
una acción. Es una práctica, porque es algo que las personas
efectivamente hacen, no es algo sólo deseado o imaginado. Es una
acción que tiene una direccionalidad y un significado histórico. Y es
social, en tanto posee ciertas características, entre ellas: es un
fenómeno necesario para los seres humanos, pues, como hemos
visto en los apartados anteriores, no es posible la vida humana sin
educación. Además, es un fenómeno universal, pues no existe
ninguna sociedad o cultura que no desarrolle prácticas educativas.
La educación se encarga de la transmisión de saberes, en el
sentido amplio con que hemos usado el término, e implica
relaciones de poder. Está generalmente pautada o tiene algún
grado de institucionalización, lo que supone un cierto número de
reglas, normas de acción o modelos de conducta tipificados. La
educación es, por último, una práctica histórica, en la medida en
que las formas que la educación adopta varían a lo largo del tiempo.
Desde esta perspectiva, educación no es sinónimo ni de
escolarización ni de escuela. Esta última, tal y como la conocemos
hoy en día, es un fenómeno muy reciente. A lo largo de la historia,
existieron otras formas de institucionalizar la educación; todavía
hoy, siguen existiendo maneras no institucionalizadas de educación.
Antiguamente, en algunas sociedades, los niños aprendían todo lo
que debían saber, por la imitación y el ejemplo, mientras
acompañaban a sus mayores en las tareas de caza o de
recolección de frutos. No había maestros, ni edificios especiales
para la educación. Pero hoy, cuando la escuela tiene un lugar
destacado dentro del campo educativo, no ocupa ni siquiera el
primer lugar entre las agencias educativas. La familia, la televisión,
los diarios, los amigos constituyen también agencias educativas
importantes.
Los jóvenes y el saber: los límites de concebir la educación
como un fenómeno entre generaciones -
Durante mucho tiempo y aún en la actualidad, hay autores que
definen la educación, exclusivamente, como una acción ejercida por
las generaciones adultas sobre las generaciones jóvenes para que
estas últimas incorporen o asimilen el patrimonio cultural.
Esta concepción fue adoptada por Émile Durkheim en Educación
y sociología, su magistral obra escrita a principios del siglo XX. En
ella, define la educación de la siguiente manera:
22

La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre

las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto
suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos,
intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su
conjunto y el medio especial al que está particularmente destinado (1958:
70).
Sobre la base de esta definición, el Diccionario de las Ciencias de la
Educación, consigna:

La educación, tácticamente, es en principio un proceso de

inculcación/asimilación cultural, moral y conductual. Básicamente, es el
proceso por el cual las generaciones jóvenes se incorporan o asimilan el
patrimonio cultural de los adultos (1984: 475).

De igual modo, Mariano Fernández Enguita, ya a fines del siglo XX,

sintetiza la idea de este modo: "La socialización de la generación joven
por la generación adulta es lo que llamamos educación, lo que no implica
necesariamente la presencia de escuelas..." (1990: 20).

A la luz del comienzo del siglo XXI, nos proponemos revisar cuan
necesario es que se encuentren una generación adulta y una generación
joven para que se produzca un acto educativo. Si bien muchos, tal vez la
mayoría, de los procesos educativos se originan a partir del par adulto-
niño o adulto-joven, sería completamente reduccionista considerar que
no existen otros procesos educativos entre pares, es decir, procesos en
los que los jóvenes enseñan a los jóvenes, o en los que los niños
enseñan a los niños, o incluso, procesos educativos en que los adultos
enseñan a otros adultos. Podríamos avanzar más en esta dirección y
observar cómo, en la actualidad, se generan procesos educativos en los
que los niños enseñan a los adultos. ¿Será esto posible?
Desde tiempos remotos, el adulto siempre ha ocupado el lugar del
saber; y el niño, el de la ignorancia o el del no-saber. Todavía hoy, esta
creencia es compartida por el común de la gente. Sin embargo, este
nuevo siglo nos invita a repensar estas categorías y a observar procesos
educativos actuales en los que los niños son los poseedores del saber; y
los adultos son quienes deben ser enseñados. En el caso de la
tecnología de los electrodomésticos, por ejemplo, suelen ser las
generaciones jóvenes las que enseñan a las generaciones adultas. Pues,
aquellas suelen tener mayor dominio de esta tecnología; mientras que el
conocimiento de los adultos, en esta área, suele ser limitado. No es una
situación
infrecuente que la abuela llame al nieto o a la nieta para, que le
 23
programen la videocasetera. Ni que hablar cuando se trata de la
computadora y del acceso a Internet...3
Además, es posible observar otro tipo de fenómenos educativos:
aquellos que acontecen intrageneracionalmente. Se trata de saberes que
se transmiten entre los miembros de una misma generación (jóvenes a
jóvenes, adultos a adultos). Los códigos culturales de los adolescentes
son un buen ejemplo de esto. Los padres no suelen tener un
conocimiento completo sobre la moda de los adolescentes o sobre su
forma de hablar, pero este saber sí circula de boca en boca entre los
jóvenes de una misma generación. Este ejemplo muestra saberes que se
transmiten entre los jóvenes, saberes que varían de generación en
generación y que definen pertenencias.
También, entre los adultos, se producen procesos educativos. Los
planes de alfabetización de adultos llevados a cabo en distintas épocas
en nuestro país son una muestra de que la educación intrageneracional
entre los adultos es una realidad que no puede desconocerse.
Definir la educación como un fenómeno intergeneracional de adultos a
niños o a jóvenes excluye del campo un conjunto de fenómenos no poco
significativos. Una definición semejante le quita riqueza y posibilidades
explicativas al término educación y exigiría encontrar un vocablo
adicional para explicar todos los procesos que quedan fuera de este
universo definido de una manera acotada.
Por todo lo expuesto hasta aquí, la definición de educación que
nosotros presentamos no se reduce a quién enseña a quién. Lejos de
considerar este aspecto como definitorio de lo educativo, lo concebimos
como un aspecto complementario que varía histórica y culturalmente.
Una vieja polémica: las posibilidades y los límites de la educación
Pigmalión es una obra de la literatura anglosajona escrita por George
Bernard Shaw y fue llevada al cine con el título de Mi bella dama. Su
trama cuenta la historia de Elisa Doolittle, una muchacha de los barrios
bajos, por la que ciertos caballeros hacen una apuesta. Unos dicen que
una buena educación podría cambiarle
3
Al respecto, uno de los grandes investigadores sobre este tema señala que la
cultura y los nuevos juguetes de los niños pueden enseñarnos, a nosotros, los
adultos, a manejarnos exitosamente en la era del caos. En un libro reciente,
Playing the future, título cuya traducción sería 'Jugando al futuro', su autor
señala: "Por favor, dejemos, por un momento, de ser aquellos adultos en su
función de modelos y educadores de nuestra juventud. Antes de centrarnos en
cómo hacer para que las actividades infantiles estén plenas de metas
educacionales para su desarrollo futuro, apreciemos la capacidad demostrada
por nuestros niños para adaptarse y miremos hacia ellos para buscar las
respuestas a nuestros propios problemas de adaptación a la posmodernidad.
Los niños son nuestro ejemplo para ello, nuestros scouts adelantados. Ellos ya
son lo que nosotros todavía debemos devenir". [La traducción es nuestra].
(Rushkoff, 1996: 13).
24

la tosquedad de sus modales y de su habla, pues creen que una buena

educación podría volverla más culta. Otros sostienen que esto es una empresa
imposible, pues, para ellos, la falta de cultura y la tosquedad de los modales
dependen de la naturaleza propia de la protagonista; y ninguna educación
podría modificar esa condición. Estos hombres creen en las palabras de aquel
refrán: "Lo que natura no da, Salamanca no presta".
Tanto la obra teatral como la película se desarrollan en torno a este
problema: la educación, ¿es una variable que depende fuertemente de las
condiciones genéticas o de la clase?, ¿puede una buena educación, a partir del
trabajo y del esfuerzo, convertir al bárbaro en civilizado, al ignorante en sabio?
El texto escrito y el film concluyen que el hombre no está determinado por su
herencia genética ni por su origen social. Una buena educación puede lograr,
en los seres humanos, los cambios más insospechados. Pigmalión y Mi bella
dama constituyen una versión artística de la problemática que se planteó el
doctor Itard respecto del niño salvaje de Aveyron.
Mas allá de la anécdota de Elisa Doolittle, la pregunta sobre cómo influye la
naturaleza o el medio social y cultural en los procesos educativos desveló a
muchos educadores. ¿Es la educación un proceso que convierte en acto las
potencialidades no desarrolladas de los seres humanos? ¿Existen las
vocaciones innatas? La educación, ¿sólo tiene a su cargo guiar el desarrollo de
las potencialidades genéticas o, por el contrario, es el ser humano un producto
de su ambiente? Lo que un hombre llega a ser, ¿está determinado por su
medio social y cultural?
El término educación tiene una doble etimología, que señala dos posibles
respuestas diferentes a estos interrogantes. La primera etimología señala que
el verbo en latín educere significa 'hacer salir, extraer, dar a luz, conducir desde
dentro hacia fuera'. Desde esta perspectiva, la educación implica el proceso
educativo de convertir en acto lo que existe sólo en potencia. Es decir, la
educación, a través de mecanismos específicos, desarrolla las potencialidades
humanas para que la persona se desenvuelva en toda su plenitud. Siguiendo
esta definición, una metáfora muy conocida y difundida propone que los
alumnos serían plantas a las que el maestro riega, como un jardinero. El
maestro favorecería así el desarrollo de algo que ya está en germen. Pero lo
que no existe en germen sería imposible de ser desarrollado. Este es el
supuesto que sostenían los caballeros que pensaban que Elisa Doolittle, en
Pigmalión, nunca cambiaría, aunque recibiera mucha educación. La condición
tosca de esta muchacha era, para estos caballeros, parte de la naturaleza
innata de Elisa. Esta concepción se corresponde con el mencionado primer
origen etimológico del término educación e implica límites muy acotados.
La segunda acepción etimológica vincula el verbo educar con el verbo latino
educare, que significa 'conducir, guiar, alimentar'. Desde esta perspectiva, la
educación está
 25
abierta a mayores posibilidades. Con una guía adecuada, las
posibilidades del hombre serían casi ilimitadas. Dentro de esta
concepción, se encuentran quienes creían posible cambiar a Elisa
Doolittle. Se encuentran influenciadas por esta concepción, también,
muchas personalidades de la historia de la pedagogía en América Latina,
en especial, aquellos que establecieron los fundamentos para crear los
sistemas educativos a fines del siglo XIX, como es el caso del argentino
Domingo Faustino Sarmiento. Estos pensadores consideraban que la
educación, más específicamente la escuela, permitiría el pasaje de los
pueblos de América desde la barbarie hasta la civilización. Para ellos, la
escuela era un nuevo templo para redimir a la humanidad; y los
maestros, los sacerdotes que permitirían tal redención. Con una buena
educación, todo era posible. Desde esta perspectiva, el sujeto, al
momento de nacer, es como una tabla rasa. Sobre ella, el medio donde
ese sujeto vive y la educación que su medio le brinda van inscribiendo y
determinando su existencia.
¿Cuál de estas dos posturas es la más acertada? ¿Qué se privilegia
en la conformación del ser humano: lo hereditario o lo adquirido? ¿Se
trata de desarrollar lo que el hombre trae en potencia desde su
nacimiento, o el hombre es una tabla rasa? ¿Cuál es la proporción, en la
importancia, de lo innato y de lo adquirido: cincuenta y cincuenta, treinta
y setenta, cien y cero?
Aquí creemos que cada una de estas dos posturas resulta un poco
radicalizada.
Por un lado, sería necio negar que existen ciertas condiciones
materiales, genéticas y congénitas que le permiten al hombre aprender.
Como señala Gordon Childe:
Al igual que en los demás animales, en el equipo del hombre hay, desde
luego, una base corporal, fisiológica, que puede describirse en dos palabras:
manos y cerebro. Aliviadas del peso que significaba cargar con el cuerpo,
nuestras extremidades anteriores se han desarrollado hasta el punto de ser
instrumentos delicados, capaces de una asombrosa variedad de movimientos
sutiles y exactos. A fin de dirigirlos y ligarlos con las impresiones exteriores
recibidas por los ojos y otros órganos de los sentidos, hemos llegado a poseer
un sistema nervioso peculiarmente intrincado y un cerebro grande y complejo.
El carácter separable y extracorporal del resto del equipo humano reporta
ventajas evidentes. Es más frondoso y más adaptable que el de otros animales
(1981: 20).
Estas condiciones impuestas por el equipo material le ofrecen al
hombre ciertas posibilidades y ciertos límites en el proceso educativo. Sin
embargo, no predicen una única dirección en el crecimiento del ser
humano. A partir de esos límites, las personas no están
predeterminadas, sino que pueden construir en muchas direcciones. Las
restricciones que le impone al ser humano su equipo corporal son
mínimas en relación con las posibilidades que se le ofrecen: una gran
amplitud en
26

el direccionamiento del proceso educativo y una libertad que es más

amplia que el concepto de potencialidad, uno de los más usados por los
partidarios de la primera postura analizada en este apartado.
La potencialidad presupone una dirección prefijada, pues la única
libertad consiste en convertir en acto lo que está en potencia. Por el
contrario, el concepto de condiciones, si bien restringe un poco el
universo de las posibilidades educativas, no implica una dirección única,
sino que ofrece varias direcciones posibles. El uso del concepto de
potencialidad ha llevado, en algunos casos, a generar situaciones
discriminatorias que valoran una única direccionalidad en el ser humano
y que niegan la diversidad. Sobre la base del concepto de potencialidad,
se escuchan, en el hablar cotidiano, frases como "el chico se desvió" o
"el chico se corrió del camino recto".
Ahora bien, por otro lado, el hombre, además de su equipo corporal
de condiciones materiales, genéticas y congénitas, cuenta con un equipo
extracorporal. Son herramientas, socialmente construidas, que le
permiten adaptarse a una gran diversidad de ambientes. Ellas pueden
ser materiales (como las armas para cazar, los platos o demás utensilios
de cocina) o simbólicas (como el lenguaje).
El lenguaje es una herramienta socialmente construida. En una
hermosa novela de Jack Vance, titulada Los lenguajes de Pao, se ilustra
el poder del lenguaje. Allí se cuenta la historia de Berán, un joven
emperador que es desterrado de su planeta llamado Pao. El emperador
se instala en otro planeta, donde es instruido para gobernar. Allí, entre el
muchacho y su instructor Franchiel, se produce el siguiente diálogo:

—¿Por qué no podemos hablar en paonés?

—Te exigirán aprender muchas cosas —explicó con paciencia Franchiel—
que no podrías comprender si te las enseño en paonés.
—Yo te entiendo —murmuró Berán.
—Porque estamos hablando de ideas muy generales. Un lenguaje es una
herramienta especial, con unas posibilidades particulares. Es más que un
medio de comunicación, es un método de pensamiento. ¿Me comprendes?
(Franchiel obtuvo la respuesta en la expresión del niño). Imagina el idioma
como el contorno de un cauce fluvial. Impide el flujo de agua en ciertas
direcciones, lo canaliza en otras. El idioma controla el mecanismo de tu mente.
Cuando las personas hablan lenguajes distintos, sus mentes actúan en forma
distinta, y las personas actúan de forma distinta (Vance, 1987: 74).

En efecto, el lenguaje se adquiere en el medio social. Apenas

nacidos, el hombre y la mujer no saben usar su equipo corporal ni
extracorporal. Son los otros miembros de la sociedad quienes les
enseñan a emplear esos equipos de acuerdo con la experiencia
acumulada por esa sociedad. La sociedad en la que cada ser humano
nace le impone una serie de condiciones sociales y, asimismo, le ofrece
 27

una serie de posibilidades. Estas condiciones y posibilidades funcionan

como el cauce fluvial que el instructor le describía al joven emperador:
permiten el flujo del agua en ciertas direcciones, pero lo impiden en otras.
Sólo a partir del concepto de condiciones, es posible comprender que el
ser humano tiene márgenes de libertad para educarse y para actuar.

La intencionalidad y la conciencia en la definición del hecho

educativo
Muchas definiciones antiguas y modernas del fenómeno educativo lo
han caracterizado como un fenómeno intencional y consciente. Con
estos calificativos, distinguen el concepto educación de socialización.
Según esta división, la educación sería un tipo particular de socialización
que trata de transmitir al individuo ciertos saberes, de una manera
intencional y consciente; la escuela, un centro educativo por excelencia,
pues su intencionalidad es educar y tiene conciencia de este acto; la
familia sería, fundamentalmente, una institución de socialización, sólo en
algunos casos, educativa. Por ejemplo, si un padre se sienta a armar un
rompecabezas con sus hijos, no lo hace con la intención de educar, sino
de jugar; al efectuar esta actividad, no educa, sino socializa, porque este
juego tiene efectos en el saber de los pequeños.
Frente a esta distinción, los pedagogos han señalado dos tipos de
educación. La educación en un sentido amplio entiende que todo
fenómeno social siempre es educativo y forma parte de la socialización.
La educación en un sentido estricto considera que un fenómeno es
educativo sólo cuando la socialización es intencional y consciente.
Acerca de la educación en un sentido estricto, haremos dos
observaciones. La primera: una de índole metodológica. Es muy difícil
determinar, con cierta precisión, cuándo un fenómeno es intencional y
consciente, y cuándo, no lo es. Como ya dijimos en páginas anteriores,
en las escuelas, además de enseñarse Matemática, Lengua, Física y
Química como lo estipula el curriculum, también se enseñan formas de
comportamiento social e institucional, que no están escritas, que no
figuran en ningún curriculum. ¿No son fenómenos educativos estas
enseñanzas?
La segunda: una observación conceptual. Pensemos el caso de un
profesor que tiene la intención de enseñar la geografía mundial a sus
alumnos. Para evaluar el aprendizaje, utiliza métodos muy tradicionales:
la calificación mediante una nota numérica es el regulador central de los
premios y los castigos. Los alumnos sólo se preocupan por que la suma
de las notas dé un promedio que les permita aprobar la materia. Esto
produce en ellos una conducta especulativa. Este aprendizaje de la
28

especulación, ¿no forma parte del fenómeno educativo? ¿No sería

necesario revisar estos mecanismos para mejorar las formas de
enseñanza? ¿Se pueden excluir estas cuestiones del fenómeno
educativo sólo porque ellas no poseen intencionalidad o
conciencia? ¿No son acaso una pieza indispensable para
comprender la educación? Por lo tanto, ante la disyuntiva de
separar la educación en un sentido amplio de la educación en un
sentido estricto, parece preferible acercar el concepto de educación
al de socialización, y utilizar el término educación directamente en
un sentido amplio. Así lo propone Durkheim:
No hay período en la vida social; no hay, por decirlo así, ningún momento en
el día en que las generaciones jóvenes no estén en contacto con sus mayores,
y en que, por consiguiente, no reciban este influjo educador. Porque este influjo
no se hace sentir solamente en los instantes, muy cortos, en que los padres o
los maestros comunican conscientemente, y por medio de una enseñanza
propiamente dicha, los resultados de su experiencia a aquellos que vienen
detrás de ellos. Hay una educación inconsciente que no cesa jamás. Con
nuestro ejemplo, con las palabras que pronunciamos, con los actos que
realizamos, se moldea de una manera continua el alma de nuestros niños
(1991: 100).

Las diferencias entre socialización y educación se vinculan a las

diferencias de mirada o perspectivas teóricas. Por ejemplo, la
Sociología de la Educación estudia la educación sólo como un
mecanismo de producción y reproducción social. En cambio, la
Pedagogía, sin dejar de reconocerle un lugar destacado a la
Sociología de la Educación, no se ocupa de la educación sólo como
un mecanismo de producción y reproducción social, sino también,
de las formas de distribución del saber, de los procesos específicos
de adquisición del conocimiento en el ámbito social e individual, de
las propuestas para mejorar los procesos educativos, etcétera.
Sin embargo, y precisamente en razón de la amplitud del
fenómeno educativo, se presentará a continuación una serie de
conceptos, provenientes de distintos campos teóricos, que permiten
distinguir las diversas concepciones de la educación y reconocer los
variados fenómenos dentro del amplio campo de lo educativo. ¿Es
lo mismo educar dentro de la escuela que en la familia? ¿Se utilizan
los mismos métodos? ¿Es sólo el contenido de lo que se enseña el
que establece la diferencia entre un profesor de basquetbol y un
profesor de Literatura? ¿Es lo mismo enseñar a un adulto que a un
niño?
 29
Algunos términos clave para estudiar el fenómeno educativo

Socialización primaria y secundaria , ,

El campo de la Sociología efectuó aportes importantes al campo de lo
educativo. Entre ellos, cabe destacarse aquel realizado por Peter Berger
y Thomas Luckman. En 1968, estos autores distinguieron que el proceso
de la socialización tiene dos fases: la socialización primaria y la
secundaria. Pero antes, ¿de qué hablamos cuando hablamos de
socializaciónl
Cuando hablamos de socialización en general, nos referimos a la
internalización de las creencias, representaciones, formas de
comprender y actuar en el mundo. Por ello, no realizan este proceso
todas las personas del mismo modo. Aun cuando vivamos en una misma
sociedad y participemos de una cultura común, las particularidades del
grupo familiar, el lugar donde nos desarrollamos, la clase social y el
entorno social cercano definen grupos con significados que varían.
En particular, la socialización primaria se produce en la niñez. En este
proceso, el niño adquiere el lenguaje y ciertos esquemas para
comprender y actuar sobre la realidad. Internaliza el mundo de los otros.
Si bien esta socialización varía de una cultura a la otra, de un grupo
social a otro y de una época a otra, siempre tiene un componente
emocional o afectivo muy intenso. Los aprendizajes producidos en esta
etapa de la vida son difíciles de revertir. Se trata de la socialización que
los niños reciben de su familia o de las personas que los cuidan.

La socialización secundaria se realiza en las instituciones. No implica

un componente emocional tan intenso como el de la socialización
primaria, sino que se trata del aprendizaje de roles, es decir, de formas
de comportamiento y de conocimiento que se esperan para actuar en
determinados lugares sociales, como son el rol del maestro, del médico o
del alumno. Sostienen Berger y Luckman:

La socialización secundaria es la internalización de submundos

institucionales o basados en instituciones. Su alcance y su carácter se
determinan, pues, por la complejidad de la división del trabajo y la distribución
social del conocimiento (1983: 174).

La socialización secundaria se centra en el lugar de los individuos en

la sociedad y, también, se relaciona con la división del trabajo. Este tipo
de socialización constituye el proceso por el cual los individuos obtienen
un conocimiento especializado, por lo que requiere la adquisición de un
vocabulario y de unas pautas de conducta específicos para cumplir un
determinado papel. A veces, sucede que algunas pautas de conducta
propuestas por las instituciones encargadas
30

de la socialización secundaria colisionan con las pautas interiorizadas

durante la socialización primaria. El conflicto es difícil de resolver; y
Berger y Luckman destacan que las pautas asimiladas en la socialización
primaria son difíciles de revertir, precisamente, por los vínculos afectivos
que intervienen en este tipo de socialización. Los significados que se
transmiten y construyen en la escuela no atienden a estas diferencias: la
socialización en la escuela se produce mediante un determinado
conjunto de significados. Muchas veces, quienes en su socialización
primaria son socializados mediante un conjunto de significados distintos
de los que la escuela privilegia viven una gran distancia. Se trata de la
distancia que se produce, como describen Pierre Bourdieu y Jean-Claude
Passeron (1977), entre el habitus4 primario y el habitus secundario.

Educación formal y no formal

Una segunda distinción, que trata frecuentemente la literatura sobre
los temas educativos, es aquella que se refiere a las diferencias entre la
educación formal y la educación no formal. El concepto de educación
formal se entiende como todos aquellos procesos educativos que tienen
lugar en la institución escolar, sea esta inicial, educación primaria,
secundaria básica, polimodal, terciana y/o cuaternaria (posgrados). El
concepto de educación no formal es residual, en tanto abarca y se ocupa
de todos aquellos procesos educacionales sistemáticos que no suceden
en la escuela5. En este sentido, la denominación de no formal engloba
situaciones muy heterogéneas. Abarca las acciones de alfabetización
que se dan fuera de la institución escolar, como son, por ejemplo, los
planes de alfabetización para llegar a poblaciones que quedaron
marginadas de la escuela. Las acciones de educación no formal se
proponen resolver situaciones que el sistema formal de educación no
consigue solucionar, como es erradicar el analfabetismo. Por eso,
también, se incluyen dentro de la educación no formal la educación de
adultos y las acciones de capacitación profesional.
Algunos autores prefieren hablar de diferentes grados de formalidad
de la educación. Si esta se dicta en las escuelas, posee un alto grado de
formalidad,
4
La noción de habitus se refiere a un conjunto de esquemas de percepciones,
creencias y representaciones, que se traducen en unas determinadas formas
de pensar y actuar en el mundo.
5
Señala Juan Carlos Tedesco (1987) que existe una segunda acepción del
concepto educación no formal, que no lo opone al de educación formal.
Consiste en considerar la educación no formal como una alternativa a la
educación formal, considerada esta última como discriminatoria, sectaria y
elitista. Esta aceptación tuvo mucha fuerza en la década de 1970, y trataremos
sobre ella en capítulos posteriores.
 31

tanto por su organización, cuanto por los pasos que se deben cumplir
para poder avanzar a lo largo de la carrera escolar. Con la constitución
del sistema educativo moderno, se ha tendido a privilegiar este tipo de
educación por sobre otras formas. Por esta razón, cuando se habla de
educación, en general, todos pensamos en la escuela. Sin embargo, en
la actualidad, cada vez, poseen mayor presencia las propuestas y formas
educativas alternativas a la escuela. A pesar del bajo grado de
formalidad, estas opciones educativas tienen un importante impacto en la
población, como el que generan, por ejemplo, las propuestas de
capacitación y actualización en el transcurso de la vida laboral.

Educación sistemática y asistemática

Tanto la educación formal como la no formal implican acciones de
educación sistemática. Se trata, en todos los casos, de una acción
planificada, reglada y graduada. Pero hay otras formas de educación,
más azarosas, pero con resultados igualmente significativos en el
aprendizaje, y que no pueden desconocerse. Estas se incluyen en la
llamada educación asistemática. En general, cuando pensamos en la
educación, tendemos a desdeñar estas situaciones formativas, pero son
sumamente importantes. Dentro de la educación asistemática, se
encuentran fenómenos como, por ejemplo, los aprendizajes resultantes
de los juegos infantiles, de la televisión, del cine. Estos fenómenos no se
planifican como procesos educativos, pero de ellos, resultan aprendizajes
socialmente significativos. De hecho, como veremos en el próximo
capítulo, transcurrieron muchos años (y siglos) para que la educación se
volviera una práctica social sistematizada, tal como se cristalizó en la
escuela que hoy conocemos; antes de la sistematización de esta
práctica, sólo existía la educación asistemática.

Educación permanente
Si bien el concepto de educación permanente no se menciona con
mucha frecuencia entre los pedagogos, es muy tenido en cuenta. Este
concepto parece algo tan evidente, tan esencial que es casi un sujeto
tácito de la pedagogía: aun sin nombrarla, la educación permanente
siempre está presente, como un gran sobrentendido.
La educación permanente es una respuesta social a los continuos
nuevos saberes que se producen y a los profundos cambios que se viven
día a día en relación con el mundo del trabajo. La educación, en estos
contextos de cambio continuo, no puede limitarse a unos pocos años,
como acontecía (y lo veremos en el capítulo siguiente) en siglos
anteriores. El médico tiene que estudiar en forma constante
32

para estar actualizado, porque la medicina recibe tantos avances que el

profesional que no se pone al día a través del estudio personal, de la
asistencia a congresos y de la realización de seminarios, en pocos años,
podría perder los códigos de comunicación con sus colegas. Al docente,
le sucede lo mismo. Los nuevos métodos de enseñanza, las nuevas
formas de gestión escolar y el avance del conocimiento académico lo
obligan a una permanente actualización. Así acontece con todos los
trabajos y con todas las profesiones. Pero también sucede fuera del
ámbito laboral. Saber manejar el fax, la computadora y todas las nuevas
herramientas por venir exige de nosotros una actualización continua, una
educación permanente, que aceptamos de buen grado en la medida en
que, se supone, nos simplifique la vida.

Eudación y escolarización
Si bien ya nos hemos referido al tema en anteriores apartados, resulta
indispensable distinguir, ahora desde otra perspectiva y empleando otro
vocabulario, escolarización de educación. Por escolarización,
entendemos el conjunto de los fenómenos de producción, distribución y
apropiación de saberes que lleva a cabo en la institución escolar.
Los procesos de escolarización son muy particulares, que se
diferencia de los procesos educativos que acontecen fuera de la escuela.
Por ello, aquellos merecen un análisis en detalle- Rigurosas
investigaciones mostraron que por ejemplo, enseñar a leer y escribir en
la escuela o fuera de ella produce resultados completamente diferentes.
Estos trabajos realizados hace unas décadas examinaron, a través de
diversos test, los aprendizajes de poblaciones alfabetizadas en la
escuela y de poblaciones alfabetizadas informalmente con planes de
alfabetización. Los grupos alfabetizados a través de planes de
alfabetización ligaban sus respuestas a su contexto material más
inmediato. Los grupos alfabetizados en la institución escolar, en cambio,
daban respuestas menos ligadas a su contexto material inmediato, eran
respuestas de una mayor abstracción. (6)
Por ello, la escuela no sólo distribuye entre los alumnos los saberes
provenientes de las distintas disciplinas, tales como la Matemática, la
Física o la Química. La escuela no sólo simplifica los saberes complejos
para hacerlos entendibles, sino que también produce saberes diferentes
de los encontrados fuera de la institución escolar. Por ejemplo, la
Geografía, que es hoy una disciplina universitaria y un campo de
investigación en pleno desarrollo, surge históricamente como asignatura
escolar, vinculada a las necesidades prácitcas y luego, se constituye en
una disciplina
6
Un desarrollo profundo de estas investigaciones puede verse en Gvirtz (1996)
 33

académica, derivada del estímulo y las demandas de la escuela

(Goodson y Dowbiggin, 1990). En cierta medida, puede decirse que la
institución escolar produjo la Geografía como una disciplina.
De allí que la escuela no sólo es receptora de la cultura externa, no es
una caja negra, sino que la escuela produce cultura en un juego de doble
dirección. ―En efecto, forma no sólo individuos, sino también una cultura,
que penetra a su vez en la cultura de la sociedad, modelándola y
modificándola‖ (Chevel, 1991: 68-69).
Por estas razones, es preciso distinguir escolarización de educación.
Muchos investigadores de este campo de la Pedagogía estudian sólo los
procesos escolares, investigan las instituciones escolares y se refieren a
los procesos de la escolarización, pero no, a los de la educación en
general. Otros investigadores estudian los procesos de enseñanza y
aprendizaje que se originan a partir del contacto de los niños con los
juegos electrónicos o con los medios masivos de comunicación; en estos
casos, se dedican a los procesos educativos no escolares.
No obstante, queda por responder una pregunta: ¿por qué algunos
teóricos hablan de educación formal; otros de escolarización; algunos,
por el contrario, se refieren a la socialización en la escuela? ¿Son estos
conceptos intercambiables? ¿Da lo mismo utilizar educación formal que
escolarización? La respuesta es no.
Especialmente en lo que respecta a algunos términos, hay diferencias
en las preocupaciones centrales que tienen los investigadores que
emplean uno u otro concepto. Por ejemplo, el par educación formal/no
formal es generalmente utilizado por quienes estudian cuestiones
vinculadas con el ámbito no formal: la alfabetización, la educación de
adultos o la capacitación laboral. Estos estudiosos consideran que estas
alternativas son posibilidades concretas para lograr una educación más
justa y democrática, al menos, para algunos sectores tradicionalmente
marginados del sistema educativo formal. El bajo grado de formalización
no debe confundirse con una baja calidad o con el impacto de la oferta
educativa. Se trata de propuestas educativas que se estructuran
atendiendo a particularidades, como pueden ser la de los adultos que
trabajan y que requieren, por tanto, de un tipo de organización que
responda a sus necesidades y disponibilidades y se adecue a ellas.
Algunos historiadores de la educación hablan de escolarización para
distinguir la educación de la Modernidad respecto de la de otros períodos
históricos, como el de Edad Media o del Renacimiento. También se
refieren a la escolarización aquellos teóricos que estudian los procesos
internos de la escuela, vinculados con el currículo o con la relación
saber-poder. En estos últimos casos, muchas veces, hablan de
educación para referirse, en realidad, a la escolarización, pero aclaran
este concepto al comenzar sus trabajos.
34

Cuando la educación es un problema: educación, Pedagogía y

Ciencias de la Educación

Como señala Durkheim:

Con la Pedagogía, las cosas pasan muy diversamente (que con la
educación). Esta consiste, no en acciones, sino en teorías. Estas teorías son
maneras de concebir la educación, no maneras de practicarla. En ocasiones,
distínguese de las prácticas al uso, hasta tal punto que hasta se oponen a
ellas. La Pedagogía de Rabelais, la de Rousseau o la de Pestalozzi están en
oposición con la educación de su tiempo. Así, la educación no es más que la
materia de la Pedagogía. Esta consiste en una cierta manera de considerar las
cosas de la educación (1991: 100).

La Pedagogía es, a grandes rasgos, el campo del saber que se ocupa

del estudio de los fenómenos educativos. Es el paso del hecho educativo
al de la reflexión y al del saber. Su campo se conforma a partir de los
diversos modos de entender la educación; de hecho, en cierta manera,
las reflexiones sobre el fenómeno educativo ya son pedagógicas. Para
definir con precisión: los estudios que versan sobre la producción, la
distribución y la apropiación de los saberes son estudios pedagógicos.
A menudo, los pedagogos hacen propuestas sobre los modos más
convenientes para intervenir en la vida educativa, pero sucede que sus
propuestas no se llevan a la práctica. También, critican los modos de
educar de una sociedad en una época dada, hacen una evaluación,
analizan y elaboran proyectos. Pero la relación entre los hechos y las
teorías es compleja.
Cabe distinguir ahora que, si bien en un sentido amplio, suele
englobarse bajo el nombre de Pedagogía toda reflexión educativa, en un
sentido estricto, no es lo mismo hablar de Pedagogía que de Ciencias de
la Educación. Las diferencias entre una y otra denominación no son
nominales, sino conceptuales.
El avance de las Ciencias de la Educación se relaciona con la
voluntad de otorgar a la vieja Pedagogía un status epistemológico
análogo al de otras Ciencias Sociales. Durante casi trescientos años —
entre el siglo XVII y el XX—, la Pedagogía se había caracterizado por ser
una disciplina básicamente normativa. Estaba constituida por teorías que
decían cómo debía ser la educación en general y la escuela en particular:
qué había que enseñar, cómo había que enseñarlo, a quién había que
enseñar. Estos eran los principios rectores del quehacer pedagógico de
la Modernidad. La mirada pedagógica estaba centrada en los ideales y
en las utopías que guiaban los caminos que se debían seguir, sin
considerar las evidencias empíricas que señalaban que tal o cual camino
no era conveniente o posible.
 35

Por el contrario, el campo de las Ciencias de la Educación se fue

construyendo con el objetivo de convertir el estudio de la educación en
un estudio científico, y no, meramente normativo. Para hacerlo, se
recurrió a conceptos provenientes de otras Ciencias Sociales, que
estaban más establecidas. La Psicología y la Sociología proveyeron, a
los estudios educativos, de instrumentos teóricos y metodológicos del
trabajo científico. Así, dentro de las Ciencias de la Educación, la
Sociología de la Educación y la Psicología de la Educación aportaron,
desde sus especificidades, una importante cantidad de informaciones y
herramientas conceptuales para pensar, a partir de evidencias, el
fenómeno educativo. Jean Piaget, Lev Semenovich Vigotsky, Ana Freud,
Melanie Klein, Burrhus Frederic Skinner y, más recientemente, Jerome
Brunner son sólo algunos de los nombres provenientes del campo de la
Psicología; Max Weber, Talcott Parsons, Pierre Bourdieu, Samuel
Bowles y Herbert Gintis son algunos de los nombres provenientes de la
Sociología.
Todas estas miradas —la Sociología, la Psicología y los últimos
aportes de la Historia, de la Etnografía y de las Ciencias Políticas— son
pedagógicas, en la medida en que atienden a la elaboración de
explicaciones acerca de las formas de la producción, distribución y el
aprendizaje (o apropiación) de los saberes. Pero, actualmente, la
Pedagogía intenta recapturar esas miradas a partir de un prisma propio y
amplio, que incluya no sólo las explicaciones de la problemática
educativa, sino también, las propuestas para actuar sobre esa
problemática. Como sostiene Durkheim:

La Pedagogía es algo intermedio entre el arte y la ciencia. No es arte, pues

no constituye un sistema de prácticas organizadas, sino de ideas relativas a
esas prácticas. Es un conjunto de teorías. En este sentido, se aproxima a la
ciencia, con la salvedad de que las teorías científicas tienen por objeto único
expresar lo real; y las teorías pedagógicas tienen por fin inmediato guiar la
conducta. Si no son la acción misma, la preparan y están cerca de ella. En la
acción, está su razón de ser. Trato de expresar esta naturaleza mixta
señalando que es una teoría práctica. En esta, se encuentra determinada la
naturaleza de los servicios que pueden esperarse. La Pedagogía no es la
práctica y, en consecuencia, no puede pasarse sin ella. Pero puede
esclarecerla. Por lo tanto, la Pedagogía es útil en la medida en que la reflexión
es útil para la experiencia profesional.
Si la Pedagogía excede los límites de su propio dominio, si pretende
sustituir la experiencia y dictar recetas ya listas para que el practicante las
aplique mecánicamente, entonces degenera en construcciones arbitrarias.
Pero, por otra parte, si la experiencia prescinde de toda reflexión pedagógica,
degenera a su vez en ciega rutina o se pone a remolque de una reflexión mal
informada y sin método. Pues, en definitiva, la Pedagogía no es otra cosa que
la reflexión más metódica y mejor documentada posible, puesta al servicio de la
práctica de la enseñanza (1991: 8-9).
36

En el presente, se le reconoce al Pedagogía una doble función.

Por un lado, presenta evidencias sobre el funcionamiento de la
educación y, por otro, recupera la tarea normativa de la vieja
Pedagogía. La Pedagogía est una totalidad que construye
conocimientos para la práctica y brinda pautas para mejorar el
funcionamiento de las instituciones eduacionales.
En síntesis, para producir cambios que mejoren la educación,
son necesarios ciertos criterios, fundamentados a partir de
evidencias, y no sólo a partir de una voluntad personal y/o política.
El pedagogo, cuando prescribe, actúa como el médico clínico
cuando receta. Ahora bien, cuando el pedagogo indica cambios o
modificaciones para el sistema educativo en general o para el aula,
debe conducirse como el médico cuando receta un antibiótico: debe
hacerlo a partir de un diagnóstico basado en evidencias. Entonces,
la Pedagogía científica o la Ciencia de la Educación ocupan un
lugar irremplazable, pues son las responsables de ofrecer datos e
informaciones y, en muchos casos, también el diagnóstico para
mejorar la educación.
Estas consideraciones recién expresadas ubican, en el eje del
debate, la relación entre la teoría y la práctica, y el lugar que ocupa
el docente en esta relación. Sucede que, durante muchos años, el
rol del docente fue entendido como la simple aplicación de las
recetas, los principios y las normas elaborados por unos expertos.
En la actualidad, en cambio, cada vez más, se propone la
necesidad de construir una relación más estrecha entre la teoría y la
práctica, pues una no puede ser pensada sin la otra. Así, la
docencia es concebida como una profesión; y el docente, como un
profesional que construye teoría a partir de los procesos de
reflexión que realiza en torno a su propia práctica. De esta manera,
la teoría, en lugar de decir cómo debe actuarse en la práctica,
brinda herramientas que permiten cuestionar la práctica.
Teoría y práctica se constituyen en un proceso constante de
indagación, acción y reflexión; no se oponen entre sí, sino que se
construyen juntas en la acción y en torno a ella. La práctica
históricamente situada es base de la teoría, y esta última permite
orientar dicha práctica y transformarla. Finalmente, el concepto de
educación, en tanto producción social, adquiere un particular
sentido, pues permite pensar en un proceso a través del cual los
sujetos pueden actuar, analizar y reflexionar en torno a su práctica,
y producir transformaciones en ella.
CAPÍTULO 2

¿Cuándo se inventó la escuela?

La educación presenta una característica especialmente

destacada: más que ningún otro proceso cultural, arrastra
consigo toda la tradición de su pasado y la proyecta en
el presente, aun cuando ese pasado se traduzca en
presupuestos, prácticas, actitudes y creencias más
latentes que manifiestas. Si queremos llegar a una
comprensión de la educación en el pleno sentido de la
palabra, (…) necesariamente, habremos de proceder a
un estudio histórico, descriptivo y explicativo de la
educación.

La naturaleza de la escuela actual1

Las prácticas y el tipo de escuela que hoy conocemos es sólo

una entre muchas otras formas posibles. Si bien pareciera que la
escuela fue tal como lo es en la actualidad, el análisis histórico nos
demuestra que existieron diversos modelos hasta llegar al presente,
que aceptamos como natural y que creemos como el único posible.
Pero es importante estudiar los modos de institucionalización de la
educación en el pasado, porque cada sociedad y cada proceso
social se apoyan en sus antecesores, sea para negarlos, para
afirmarlos o para resignificarlos.
La intención en este capítulo es describir distintos modos de
institucionalización de la educación – entre otros, la escola – que
diferentes sociedades se han dado a sí mismas en variadas épocas
y lugares para demostrar que las formas educativas que tenemos
no son las únicas y que, por tanto, pueden modificarse.
1 Para este capítulo hemos contado con la colaboración de Gabriel Petrucci
38
¿Alguna vez nos hemos preguntado por qué los alumnos se
sientan en bancos que miran al frente, mientras el maestro habla de
pie?, o ¿por qué las aulas son todas iguales?, ¿por qué existen los
horarios, las materias y hasta los recreos?, ¿siempre hubo
guardapolvos, patio y bandera en el mástil? Estos y otros tantos
interrogantes encuentran su respuesta en prácticas educativas que
comenzaron a desarrollarse en otros tiempos.
En ocasiones, pensamos que hay cosas que, definitivamente, no
pueden cambiarse. A pesar de desearlo en forma intensa, resulta
muy difícil concebir estrategias para modificar esas cosas. Muchas
veces, esto sucede porque ellas nos parecen naturales. Entonces,
la posibilidad del cambio se presenta como impensable: "... si la
Escuela existió siempre y en todas partes, no sólo está justificado
que siga existiendo, sino que su universalidad y eternidad la hacen
tan natural como la vida misma..." (Várela y Álvarez Uría, 1991: 13).
Para revertir esta suposición, antes que nada, es preciso realizar el
ejercicio de considerar que la escuela no es un fenómeno natural,
sino que constituye un fenómeno histórico y social: no siempre hubo
escuela, y menos aún, como hoy la conocemos.
Sin embargo, como hemos visto en el capítulo anterior, el
fenómeno educativo siempre existió. Sin educación, en sus
diferentes formas (familia, medios de comunicación, escuela, etc.),
no es posible la producción y reproducción social. Pero ¿cómo
sucedió que la educación haya asumido la forma escolar?, ¿cómo
ocurrió la transformación por la cual las sociedades sin escuela
pasaron a ser sociedades con los complejos sistemas educativos
actuales? El rastreo que haremos en este capítulo nos permitirá
identificar continuidades y rupturas a lo largo de los siglos.
Indagaremos el origen y los procesos de constitución de las
prácticas pedagógicas con el propósito de interpretar cómo han sido
algunos de los diversos modelos que dieron lugar a lo que
actualmente llamamos escuela.
Considerar el carácter de construcción histórica de la escuela es
saber que su naturaleza no es eterna, sino contingente. La escuela
de hoy es un fenómeno de la Modernidad, y saberlo nos habilita a
repensar las formas que asume la educación. De allí, podemos
discutirlas para construir posibles y necesarias nuevas formas de
educación. Para ello, es necesario "... restituir esta sensación de
extrañeza, de artificialidad, para lectores que hemos crecido en
sociedades donde la presencia de escuelas no sólo es lo más
natural del mundo, sino que su ausencia es vista como una falta,
defecto o desatención" (Pineau, Dussel y Caruso, 2001: 22).
 39
La des-naturalización de las prácticas educativas

Con diferentes nombres, formatos y costumbres de uso, estos

modelos y prácticas escolares son comunes a todos nosotros; aunq La
mayoría de las personas vive sus prácticas cotidianas como si fueran de
carácter natural. No obstante, incluso las acciones de carácter biológico,
como el hecho de alimentarse, han sido impregnadas por prácticas
culturales: cuando comemos, nos sentamos en una silla ante una mesa,
ponemos los cubiertos a los costados del plato y los sostenemos de una
cierta forma; pero en otras culturas, se sientan en el suelo y toman la
comida con las manos. Estas, y otras muchas prácticas que
experimentamos como naturales, son de carácter social, es decir, las
hemos aprendido en nuestra participación e interacción en la vida social.
De hecho, cuando viajamos y conocemos una sociedad diferente de la
nuestra, nos cuesta adaptarnos a sus características. Acciones tan
simples como detener algún transporte público, dejar una propina o
saludar por la calle deben ser aprendidas nuevamente según los modos
propios de cada sociedad. Este choque evidencia que aun las rutinas
más comunes son frutos de una determinada construcción cultural.
Esto mismo sucede con una gran parte de las formas y prácticas
educativas que conocemos. En las escuelas, encontramos:

• Un edificio con ciertas características, al que identificamos como

escuela.
• Salones contiguos y diferenciados denominados aulas.
• Patios cubiertos y descubiertos, gimnasios, salones de usos
múltiples, salas de profesores, bibliotecas.
• Un mástil, un timbre o una campana, una portera, guardapolvos,
formaciones, saludos a la bandera.
• Cuadernos de clase, carpetas, pupitres, pizarrones, escritorios.
• Copias; dictados; expresiones, como "tema 1, tema 2", "saquen una
hoja"; corrección con lápiz rojo.
• Planificaciones anuales, carpetas didácticas, planes de unidad y de
clase, diseños, prediseños y protodiseños curriculares.
• Libros de lectura, manuales del alumno, cuadernos de
comunicaciones, sanciones, amonestaciones y libretas sanitarias2.

Con diferentes nombres, formatos y costumbres de uso, estos

modelos y prácticas escolares son comunes a todos nosotros; aunque en
otros tiempos y lugares, existieron otros modelos y prácticas diferentes, y
alejadas de las que hoy conocemos.

2
Un análisis semejante, sobre los elementos que se encuentran en la escuela,
puede verse en Poggi (2002).
40

Aquí proponemos que la naturalización de las prácticas obedece a un

proceso en el que la génesis social e histórica de nuestras acciones se
pierde y cede su lugar a la inmediatez de lo cotidiano. No es posible decir
en qué momento las cosas comenzaron a ser como son ni, mucho
menos, por qué. Pero cuando nuestra propias producciones han sufrido
una cosificación, estas se nos aparecen como fuera de nuestro alcance;
y cambiarlas – incluso cuestionarlas – aparenta ser algo imposible.
Pero aquí nos hemos propuesto someter al debate de este supuesto
carácter natural de la escuela . Para ello nos adentraremos en momentos
históricos, indagaremos en las formas que la organización de las
prácticas educativas fue asumiendo en distintas épocas y rastrearemos
las modalidades que contribuyeron a que la educación escolarizada se
convierta en lo que es hoy. Porque como afirma Margarita Poggi:

… la institución instituida hace olvidar que es fruto de una larga serie

de actos de institución y se presenta con todas las apariencias de lo
natural. Por este motivo, no hay, sin duda, ningún instrumento de ruptura
más poderoso que la reconstrucción de la génesis; al hacer resurgir los
conflictos y las confrontaciones de los primeros comienzos y, con ello, las
posibilidades descartadas, reactualiza la posibilidad de que las cosas
hayan sido (y sean) diferentes… (2002:23).

Nuestra intención es, antes que conocer los detalles por su propio
valor, trazar un recorrido que nos permita capturar el carácter hisotórico,
contingente – no eterno ni natural – de las prácticas educativas, ya que,
pedagógicamente, no es posible construir un conocimiento acerca de un
objeto sin cuestionar su forma, su contenido y las prácticas y relaciones
sociales, que le dieron forma y lo sustentan. El desafío, entonces, nos
anima a desnaturalizar nuestras concepciones y a intentar, como
propone Jorge Larrosa, ―suspender la evidencia de nuestras categorías y
de nuestros modos habituales de pensar y de describir las prácticas
pedagógicas por el mero recurso de intentar pensarlas de otro modo, a
otra escala, con otras conexiones‖ (1995:13).

Modelos para armar3: recorriendo los caminos de la

institucionalización educativa a través de la historia

Las formas de educación que una sociedad se da a sí misma y la

manera en que las prácticas educativas se institucionalizan se relacionan
estrechamente con la acumulación de saberes que se haya producido en
el interior de la sociedad considerada

Este subtítulo se ha inspirado en la introducción del libro La escuela como

máquina de educar (Pineau, Dussel y Caruso, 2001)
 41
Si una sociedad posee un escaso saber acumulado y sus procesos
son simples, los procesos educativos serán de corta duración. Por
el contrario, a medida que una sociedad se vuelve más compleja y
posee más saberes, el proceso educativo requiere más tiempo.
Otros componentes de gran importancia para tener en cuenta en
el análisis de las prácticas educativas son los propios saberes,
transmitidos y considerados socialmente significativos y necesarios,
y además, el destinatario de esos saberes. Así, proponemos que las
formas que asumen las prácticas educativas, queden establecidas,
por un lado, según el qué y, por otro, según el a quiénes, y las
posibles combinaciones que surgieran entre ambos componentes y
que arman los diferentes modelos.
Dado que la educación es necesaria para la producción y
reproducción de la sociedad, los saberes considerados apropiados
son – y deben ser – transmitidos a quienes han de contribuir a que
la sociedad continúe y se proyecte en el tiempo. Esto ha hecho y
hace que la educación apueste, por lo general, a las generaciones
jóvenes. En otras palabras, la educación suele concebirse como
una inversión a futuro, incluso cuando – como afirma Sandra Carli,
en su artículo ―Malestar y transmisión cultural‖ – es imperioso
―reconocer la dislocación que surge de transmitir una cultura para
un tiempo que vivirá el otro (el educando) y no yo (el educador), y
ello se tolera si ambas generaciones podemos imaginarnos ligadas
en un futuro‖, es decir, todo esto supone la ―constitución de la
sociedad‖ (en Frigerio y otros, 1999:173, 182).

Los saberes en las primeras sociedades

En las sociedades más remotas de cuya existencia tenemos
indicios, los saberes que se transmitían –el qué– estaban ligados a
la necesidad de subsistencia y al control del medio ambiente. Como
señala Aníbal Ponce: ―En las comunidades primitivas, la enseñanza era
para la vida por medio de la vida: para aprender a manejar el arco, el
niño cazaba; para aprender a guiar una piragua, navegaba‖ (1975:39).
Progresivamente, el hombre dejó de ir al encuentro de su comida y
empezó a generarla él mismo: ocurrió el paso del nomadismo al
sedentarismo. Este cambio permitió su independencia respecto de lo que
la naturaleza le ofrecía; el trabajo, entendido como una transformación de
la naturaleza, era concebido como la forma de reproducción. Este pasaje
de una economía recolectora a una producción tuvo importantes
consecuencias para la vida social. Por un lado, permitió al hombre
afincarse en un lugar donde vivir, dejar de perseguir el alimento. Por otro
lado, supuso incorporar nuevas herramientas para el proceso de trabajo
y fabricar los primeros utensilios.
42

Las actividades productivas incluyeron nuevas herramientas en el

proceso de trabajo (la azuela, la azada y la hoz). Su elaboración era
compleja, pues se trataba de instrumentos cuyo diseño debía hacerse en
función de imaginar su utilización posterior, su puesta en uso y su
inserción en la producción social. Entonces, fue necesario transmitir
nuevos saberes a las nuevas generaciones, nuevos saberes que se
agregaban a los que estaban ligados a la caza, la pesca y la recolección.
Ahora, los niños debían adiestrarse en el funcionamiento de las
herramientas.
Más adelante, la capacidad de trabajo de las sociedades permitió
producir un excedente –es decir, una cantidad de alimento que rebasa la
necesidad urgente-, y algunas aldeas devinieron en ciudades. El
excedente sirvió para mantener alimentada a la parte de la población
urbana que, eximida de dedicarse a las tareas de subsistencia, gozaba
del tiempo libre suficiente para dedicarse a otros menesteres, más
lejanos que las carencias inmediatas. Así, el mundo vio nacer a los
artesanos especializados, los sacerdotes, los comerciantes y los
escribas. Al respecto, James Bowen menciona como ejemplo a las
culturas mesopotámicas de entre 2000 y 500 años a. de C: "Los
sacerdotes menores y el personal del templo, además de cumplir sus
deberes de tipo religioso, atendían a las numerosas funciones sociales y
económicas del templo; entre ellos, se hallaban los escribas y los
maestros" (1976:33).
El pasaje de la recolección a la producción trajo consigo un cambio
respecto a considerar cuan necesarios eran los saberes. La mayor
complejidad de los conocimientos requirió diferentes procesos de
transmisión. Pero, además, la acumulación de saberes comenzó a ser tal
que resultaba improbable que todos pudieran saber todo. Así, el
creciente carácter complejo de la educación implicó una división del
trabajo; y la transmisión de saberes debió diversificarse.
Comenzaba a verificarse en la historia de la humanidad, más que una
acumulación de productos materiales, un acopio de bienes culturales que
la humanidad necesitaría transmitir y conservar a lo largo de las
generaciones: "La historia posterior de la ciencia se ocupa, en forma
considerable, de la difusión de las ideas útiles fuera del ambiente que
originalmente las inspiró, y de la selección de los procedimientos eficaces
entre los rituales tradicionales con los que antes estaban mezclados"
(Cordón Childe, 1981: 72). A medida que el caudal de lo acumulable iba
incrementándose, la división entre el trabajo manual –producción básica
de alimentos y vestidos, y diversos oficios– y el trabajo intelectual se
intensificó. Y este proceso de distinción implicó, necesariamente, un
proceso de educación diferenciada.
 43
¿Cómo se enseñaba y aprendía en los primeros tiempos de la
humanidad?

En las primeras comunidades en que se organizaron los seres

humanos, la educación estaba caracterizada por su casi nula
institucionalización ya que, en general, los infantes aprendían a través de
su participación en la práctica de los adultos. La convivencia diaria con
los mayores introducía a los niños en las creencias y en las prácticas
socialmente significativas, pues no había instituciones dedicadas
exclusivamente a la enseñanza. Al respecto, Ponce detalla:

Si no existía ningún mecanismo educativo especial, ninguna escuela que

imprimiera a los niños una mentalidad social uniforme, ¿en virtud de qué la
anarquía de la infancia se transformaba en la disciplina de la madurez?
Estamos tan acostumbrados a identificar la escuela con la educación; y a esta,
con el planteo individualista en que intervienen siempre un educador y un
educando, que nos cuesta un poco reconocer que la educación en la
comunidad primitiva era una función espontánea de la sociedad en su conjunto,
a igual título que el lenguaje o la moral (1975: 40).

Esa forma de entender las prácticas educativas dista necesariamente

de la relación pedagógica que conocemos hoy, pues, en esas
comunidades, los adultos no ejercían una acción intencionalmente
decidida a educar (en el sentido escolarizado) a los niños. Completando
la idea anterior, Ponce concluye que "así como resulta evidente que el
niño no debe concurrir a ningún instituto para aprender a hablar (...),
puede bastar la silenciosa imitación de las generaciones anteriores para
ir llevando, hacia un mismo cauce común, las inevitables desigualdades
en los temperamentos" (1975: 40).
Por tanto, en aquellas primeras sociedades, no existía un ámbito
especialmente dedicado a los procesos educacionales, dado que los
fenómenos educativos no estaban disociados de la cotidianeidad; o como
señala Cecilia Braslavsky, se trataba de "heterogéneos y asincrónicos
procesos de institucionalización de las prácticas no deliberadas de
transmisión de la herencia cultural" (2001: 4).
Sin embargo, las formas de inclusión en las sociedades de los inicios
de la humanidad, representadas en las formas de rituales de iniciación,
poseían un modelo de evaluación o prueba (que los aspirantes debían
pasar, por lo general, tras un período de preparación previa y aislamiento
comunitario) y, además, tenían la representación de una figura de
maestro o alguien capaz de transmitir cierto saber valioso para quienes
debían integrarse en la comunidad.
44

Esta convivencia entre lo educativo y la vida misma resulta

prácticamente inhallable en el mundo actual. La institución escolar, si
bien está inscripta en el seno de la comunidad, procede de acuerdo con
una lógica que le es propia y exclusiva: sus ritmos y sus tiempos no se
ajustan a los del mundo, sino a los de sus propias necesidades. A su vez,
los contenidos –si bien debieran preparar para la vida– poseen una
artificialidad tal que hace que la escuela se caracterice por su
descontextualización frente a otros procesos de enseñanza. ¿Qué
significa esto? Si, en las sociedades primarias y en los primeros tiempos
de la evolución social, lo que llamamos educación era un proceso casi
indiferenciado de los mecanismos de subsistencia y de mantenimiento de
las condiciones necesarias para la vida, en las nuevas sociedades, en
cambio, fue preciso diseñar espacios especializados para la transmisión
cultural como parte de un "sistema económico de instrucción para niños y
para jóvenes" (Trilla, 1985: 30). Había que crear estos espacios, dotarlos
de sentido y de reglas de funcionamiento, sistematizarlos y generalizarlos
hasta la universalización.
Este análisis permite entender que ese proceso de institucionalización
que originó la forma escuela requirió de un largo e intrincado camino. Y
este recorrido impuso hegemónicamente una determinada forma que
dejó atrás otras formas posibles.

Diferentes modelos de institucionalización de la educación a través

de la historia

En los próximos apartados, consideraremos diversos modelos que

ejemplifican diferentes versiones de la institucionalización de la
educación, de acuerdo con las condiciones de organización socio-
político-económica y cultural correspondientes a variadas sociedades.
Cabe aclarar que la selección de los modelos no pretende, en absoluto,
seguir una línea cronológica puntual, ni tampoco desarrollar una
completa historia institucional de la educación4. El objetivo de este
conjunto de ejemplos a lo largo de los siglos es que el lector pueda
reconocer algunos elementos compartidos y otros específicos de cada
modo de institucionalización de la escuela. Así, finalmente, podrá percibir
que el modelo de escuela que se consolidó resultó hegemónico,
principalmente, por haber resultado funcional a los procesos de
conformación de los sistemas educativos nacionales hacia fines del siglo
XIX.

4
Para realizar una lectura histórica, recomendamos los textos de Bowen
(1976) y Zuretti (1964), en quienes nos hemos basado.
 45
Escuelas sobre alfombras en Oriente

En la tradición de Medio Oriente, se pusieron en práctica algunas

formas escolares, como por ejemplo, la que el pueblo judío implementó
para complementar la educación familiar. Estas formas tenían por
objetivo, en especial, la enseñanza del hebreo, luego de que ese pueblo
pasó largos períodos en cautiverio.
Los niños aprendían hebreo sentados en el piso, sobre una alfombra,
alrededor de un maestro que les enseñaba. Esta forma escolar confirma
que los pupitres no son una necesidad imprescindible para el aprendizaje
(Zuretti, 1964: 29).
Este modelo educativo se ubica en la línea de las consideraciones de
Braslavsky cuando señala que "sociedades muy antiguas
institucionalizaron diversos métodos educativos (...) para intentar
garantizar la transmisión de la herencia cultural en las escuelas religiosas
y en las ceremonias de iniciación" (2001: 4).

La escuela del ciudadano en Atenas

Como afirman diversos autores, en la antigua Atenas, la educación de

las elites se realizaba a través de un modelo preceptoral, es decir, era
costumbre que los padres confiaran el niño a un preceptor, a quien se le
encomendaba la educación completa y directa del pequeño. Esta forma
evolucionó con el tiempo; y el preceptor fue sucedido por la figura del
pedagogo, término cuyo sentido ha variado desde sus orígenes. En
principio, el pedagogo era un esclavo que acompañaba al niño, quien
recibía su enseñanza; y aquel ejercía autoridad sobre el pequeño;
además, de este modo, juntos, el niño evitaba las malas compañías de la
calle. A partir de los 6 años de edad, cuando el niño comenzaba su
formación de ciudadano –que incluía el aprendizaje de música a través
de un citarista y de la lectura de textos a través de un gramático–, el
pedagogo también asistía a las clases y, probablemente, ayudaba al niño
a realizar sus tareas. De este modo, el adulto desempeñaba el papel de
profesor particular.
En el caso de Atenas, se observa con claridad que el qué de la
educación y el a quiénes son los ejes sobre los cuales se estructura el
armado de un modelo escolar, de acuerdo con las necesidades políticas
y culturales de una determinada civilización. Dicho en otras palabras,
cada pedagogía se construye para intentar responder al tipo de hombre o
al perfil de ciudadano que cada sociedad requiere. No olvidemos,
además que, en la antigua Atenas, existían profundas divisiones sociales
–amplios sectores dominados bajo el régimen de esclavitud y
servidumbre–, y que la educación sistemática tenía como destinatarios
sólo a los grupos sociales más privilegiados que aprendían, mediante la
imitación, aquello que les resultaba necesario.
46

Roma: sillones y castigos

Juan Carlos Zuretti describe así la vida cotidiana de la escuela

elemental en la Roma del siglo III d. de C: "El maestro ocupaba un sillón
(cathedra), los niños se sentaban en el suelo o sobre alguna piedra, rara
vez, en bancos. Los alumnos tenían rollos de pergamino donde estaban
escritos los trozos de lectura, que guardaban en cajas cilíndricas" (1964:
76).
En la Roma imperial, la aplicación del método de castigos corporales
era, ciertamente, una costumbre: el maestro sostenía su autoridad en la
férula o bastón. La severidad resultaba ser parte del método pedagógico,
aunque no todos estaban de acuerdo con tales procedimientos.
Quintiliano así los cuestionaba: "El azotar a los discípulos, aunque esté
tolerado en las costumbres (...) de ninguna manera lo tengo por
conveniente (...). Si a un niño pequeñito se lo castiga con azotes, ¿qué
harás con un joven a quien no se lo puede aterrar de este modo y tiene
que aprender cosas mayores?" (Homet, 1978: 32).

La educación en casa del príncipe

Aunque hoy concebimos la escuela como un ámbito masivo, una

escuela para todos, es necesario advertir que el sistema educativo
comenzó a masificarse recién a fines del siglo XIX. Mientras que las
primeras estaban en manos de la elite dirigente, el resto era la modalidad
educativa a la que accedía la mayoría de la población.
Los grupos dirigentes tenían sus propias prácticas educativas
institucionalizadas, como por ejemplo, una cierta educación domiciliaria,
que se desarrollaba en el interior de los palacios. Allí, los preceptores
enseñaban a príncipes y a nobles. A fines del siglo XV, era habitual que,
en el interior del palacio, un príncipe, sentado en una silla, escuchara la
lección por parte de su preceptor, también sentado; mientras que
alrededor del príncipe, permanecían otras personas que realizaban
diversas tareas. De esta manera, el clima escolar no era de silencio y
concentración, sino bastante bullicioso (Homet, 1978: 160).

La primera metodología didáctica moderna: Comenio

En el siglo XVII, Jan Amos Comenius (1592-1670), el teólogo y

pedagogo nacido en la actual República Checa, y conocido simplemente
con el nombre de Comenio, creó un nuevo cuerpo de principios teóricos y
de propuestas prácticas para organizar la educación. Su preocupación
mayor consistía en traducir la teoría en un programa educativo. Por ello,
la historia considera a Comenio uno de los primeros pensadores que se
centraron en las cuestiones metodológicas de la didáctica
 47

moderna. Los que siguen son algunos de sus postulados teóricos,

sintetizados en su obra Didáctica magna (1986):

• La educación debe ser única e igual para todos, sin distinción de

género, nivel social o grado de inteligencia.
• La educación debe ser universal, por tanto, en la escuela, se debe
enseñar todo lo que el hombre necesita, por su condición racional: artes,
ciencias, costumbres, lengua y religión.
• Las propuestas educativas deben actualizarse según se actualizan
el conocimiento científico y los métodos de enseñanza.
• La escuela debe estar correctamente organizada, en lo relativo a
los tiempos, las disciplinas y las conductas de los alumnos.

A partir de estos postulados, Comenio propuso una organización

gradual de la educación. Al principio, el niño debe estar al cuidado de la
madre; entre los 6 y 12 años, el niño debe ir a la escuela pública; entre
los 12 y 18, a la escuela de gramática o gimnasio; y entre los 18 y 24, a
la universidad. Comenio segmentó así los contenidos de la enseñanza:

• En la escuela pública –única e igual para todos–, deben enseñarse:

aritmética, geometría, canto, historia, principios de artes mecánicas,
moral, religión, y lectura y escritura en la lengua materna, es decir, los
saberes necesarios para la vida adulta.
• En la escuela de gramática o gimnasio, deben enseñarse las cuatro
lenguas y la base general de las artes y las ciencias, para promover que
los alumnos alcancen la sabiduría universal.
• En la universidad –accesible sólo para los alumnos más
sobresalientes– debe realizarse la especialización de determinados
campos del saber.

Si bien diversos autores ya habían concebido anteriormente diversas

formas acerca de lo que creían que era la educación, Comenio5 fue el
primero en construir un programa que no sólo especifica qué y a quiénes
está destinada la enseñanza, sino también, cómo debe implementarse.
Su programa sintetiza lo observado en las propuestas de otros muchos
pensadores, a partir de la idea de que la educación debe ser una
institución que impacte en el conjunto de la población.

5
Para profundizar este tema, sugerimos la lectura de Infancia y poder, de
Narodowski (1999).
48

Sin embargo, debieron pasar muchos años para que propuestas como la
de Comenio se realizaran.
A continuación, revisaremos brevemente el proceso que se desarrolló
hasta que los sistemas educativos modernos se conformaran.

La escuela del padre La Salle: enseñando simultáneamente

Muchas de las características determinantes que han conformado la

escuela que hoy conocemos pueden hallarse en las propuestas de Juan
Bautista de La Salle (1651-1719). Este sacerdote y pedagogo francés,
quien fundó, en 1681, el Instituto de los Hermanos de las Escuelas
Cristianas (1681), se dedicó, especialmente, a la educación masiva de
los niños pobres y a la formación docente.
¿Cómo sucedió que, desde su ámbito ligado a la religiosidad, lograra
un gran impacto y repercusión sobre las prácticas escolares posteriores?
Aunque, en la mayoría de los países de tradición occidental, la educación
tiene un sesgo laico, sobre todo en el sector público, en la historia de la
educación, la Iglesia y otros cultos han ocupado un lugar central y
privilegiado como constructores y creadores de tendencias pedagógicas.
En efecto, "los debates teóricos y la conformación de instituciones y de
regulaciones sobre la transmisión de la cultura tuvieron lugar en los
espacios religiosos" (Dussel y Caruso, 1999: 45).
El modelo de La Salle se estructura en torno a dos ejes que han
trascendido los siglos: el orden y el control. Como señala Mariano
Narodowski: "La táctica principal dentro de esta estrategia disciplinaria es
la vigilancia constante sobre el cuerpo infantil por parte del profesor,
quien, en virtud de dicha táctica, también construye su propio lugar
dentro de la institución educacional" (1999: 113).
El orden y el control se aplican, en el modelo de La Salle, mediante la
simultaneidad de la enseñanza, es decir, un grupo de alumnos recibe la
misma instrucción al mismo tiempo, a través de un único docente. Esta
distribución se homologa, casi sin diferencias, a la estructura de la
celebración litúrgica, la misa. En esta, el sacerdote ocupa un lugar
central, frontal, elevado y diferenciado en relación con la asamblea, que
se ubica en bancos (casi siempre, longitudinales y paralelos, en un nivel
más bajo del templo). De esta manera, se homogeneiza, al menos
formalmente.
De igual modo, en un aula, todos los alumnos se ubican ordenados
simétricamente, ahora ya no en bancos comunes, sino en un pupitre para
cada alumno, en un "artefacto destinado al aislamiento, inmovilidad
corporal, rigidez y máxima individuación" (Várela y Álvarez Uría, 1991:
53). Los estudiantes se colocan mirando al frente, en silencio, y prestan
atención a su maestro, sentado estratégicamente detrás
 49

de su escritorio. Esta es la escena escolar que más conocemos. Las

escuelas estructuradas con esta lógica o "matriz eclesiástica" (Várela y
Álvarez Uría, 1991; Pineau, Dussei y Caruso, 2001) reproducen
cotidianamente algunos de estos principios, incluso, cuando muchos de
estos supuestos hayan sido cuestionados y replanteados con
posterioridad a su creación. Como sostiene Carlos Lerena en su artículo
"El oficio de maestro": "No es el ejercicio técnico lo que se sacraliza, sino
la relación de dominación que equipara al maestro con el padre, el amo,
el juez y el resto de los atributos de la divinidad" (Alliaud y Duschatzky,
1992: 26).
El modelo de La Salle parece surgir como un producto de la inventiva
de un educador obsesivo. Sin embargo, lo que La Salle postula no es
sino la recuperación y sistematización de una antigua tradición secular de
la Iglesia católica, que responde al modelo del pastoreo como método
efectivo para conducir grupos en torno a la figura de un líder, el pastor.
Este organiza al grupo como a su propio rebaño, el cual debe
responderle, con incondicional obediencia, a quien lo cuida y guía por el
buen camino (Dussel y Caruso, 1999: 53-56).
Por otra parte, La Salle asume, como misión de vida, el trabajo con
las poblaciones de niños pobres dentro de un movimiento llamado
escuelas de caridad. Al respecto, Anne Querrien señala: "Lo que innova
la escuela de caridad es el reunir, en el seno de una misma institución,
enseñanzas que, hasta entonces, estaban dispersas" (1979: 25). Con
esto, reaparece la cuestión del qué de la enseñanza: primeras letras,
nociones de cálculo, religión y también, buenas costumbres, moralidad,
disciplina. En términos actuales, La Salle propone una formación integral
del educando.
Lo fundante y perdurable de las ideas del sacerdote y pedagogo
francés es que, a través de su método simultáneo o colectivo de
enseñanza, se garantiza la escolaridad masiva de grandes grupos de
alumnos con muy pocos maestros. La Salle, así, dejaba atrás otras
tradiciones en las que el maestro –ya desde la Antigüedad– acompañaba
y seguía individualmente la enseñanza de los pupilos que le eran
asignados. Ejemplo de esta tradición es el modelo preceptoral, por el
cual el maestro visitaba la casa de sus alumnos, o bien, estos asistían a
la casa del maestro para un trabajo individualizado. Con el paso de los
siglos, los métodos individualizados fueron cayendo en desuso, e incluso,
resultaron inoperantes, a medida que el maestro recibía cada vez una
mayor cantidad de niños. Trilla describe este proceso de cambios:
Cuando la enseñanza ha de extenderse, cuando el modelo preceptoral
resulta insuficiente, un único maestro deberá atender a muchos niños a la vez.
Pero al principio, (...) la realidad de la enseñanza colectiva es sólo el
desconcierto (...). La disciplina y la efectividad de la instrucción colectiva
requerirán, entre otras cosas, actuaciones para transformar este caos en un
espacio perfectamente organizado (1985: 40).
50

Para esta organización del caos, el método lasalleano resulta

funcionalmente apto. La gran diferencia –tal como lo observa Querrien
(1979) – es que, en el modelo individualizado, bastaba con que el
maestro tuviera el conocimiento de aquello que debía enseñar, y que el
alumno lo imitara. Ahora bien, el método simultáneo requiere que el
maestro, además de los conocimientos, tenga una adecuada preparación
para la organización de los grupos, para el control disciplinario y para el
mantenimiento de los límites que deben separar taxativamente al
docente del discente, es decir, del estudiante6. Junto con el método
simultáneo, nació también un "ejército de educadores" que debían
formarse en los principios de "un cuerpo enseñante" y de "una máquina
educativa" (Quemen, 1979: 26).

t
ttttttttttttttt
ttttttttttttttt En el esquema de la enseñanza
ttttttttttttttt simultánea, el docente se sitúa
ttttttttttttttt en un lugar central, destacado
ttttttttttttttt y diferenciado respecto de los
ttttttttttttttt alumnos que ocupan, cada uno,
ttttttttttttttt su lugar en una cuadrícula,
ttttttttttttttt conformada por los pupitres que
ttttttttttttttt los mantienen inmovilizados y
ttttttttttttttt controlados.

La escuela de Lancaster: enseñando mutuamente

En la Inglaterra de fines del siglo XVIII, surgió una nueva disposición

de la organización escolar, cuyo formato emulaba al de las crecientes
fábricas textiles que comenzaban a expandirse como consecuencia de la
Revolución Industrial: una gran aula, como si fuera un galpón, reunía a
cientos de alumnos de diferentes niveles, sentados en bancos. Estos se
disponían en filas, en cuyo extremo se ubicaba el alumno monitor. Es
decir, había tantos alumnos monitores como filas de alumnos ubicados
en la clase. En el frente, no obstante, seguía estando un maestro; pero
este, en lugar de impartir su clase a todo ese conjunto de alumnos que
tenía frente

6
Al respecto, Trilla sostiene que los roles del docente y discente ―son
inseparables‖ pues constituyen una relación asimétrica. Además, se
"encuentran perfectamente diferenciados", diferenciación que caracteriza a una
escuela como tal (1985: 26 y 28).
 51

a sí, sólo trabajaba en forma directa para los monitores, quienes, a su

vez, repetían el procedimiento con su grupo de alumnos. Así nació el
método que se denomina lancasteriano, iniciado por dos pedagogos
ingleses, Andrew Bell (1753-1832) y Joseph Lancaster (1778-1838),
quien llegó a fundar, con nobles de su país, la Royal Lancaster Society.
El método lancasteriano, conocido también como de educación mutua
o monitoreal, consiste en la utilización de alumnos monitores (hoy los
llamaríamos avanzados) que median entre el resto de los alumnos y el
docente. De acuerdo con Narodowski, este método no sólo es distinto,
sino también revolucionario respecto de la institución escolar moderna.
En palabras de este autor:

La oferta pedagógica lancasteriana se basa, en términos generales, en el

uso de alumnos avanzados, denominados monitores, que enseñan a sus
compañeros los conocimientos adquiridos anteriormente. Sólo los monitores
precisan comunicarse con un único maestro, y queda así conformada una
estructura piramidal que permite tener muchos alumnos en la base; los
monitores, sosteniendo la franja intermedia; y el maestro único, en la cúspide,
controlando la totalidad del proceso enseñanza-aprendizaje (1999: 135).

En el método de Lancaster, las relaciones sociales tradicionales en la

educación, entre el docente y el alumno, se ven subvertidas: ahora
también enseña alguien que está en proceso de aprender, alguien que
aún es alumno. Es decir, lo que organiza a este método no se
corresponde con la relación típica docente-alumno alumnos que ocupan,
cada –la que implica que una persona puede ser o bien docente, o bien,
alumno–, sino que, en la figura del monitor, se resumen ambos roles. He
aquí lo revolucionario respecto de las pautas tradicionales de autoridad.
t
tttttttttttttttt
tttttttttttttttt En el esquema del método
tttttttttttttttt lancasteriano o de enseñanza
tttttttttttttttt mutua, el maestro, representado
tttttttttttttttt en el dibujo arriba en el centro
tttttttttttttttt se dirige a los alumnos monitores,
tttttttttttttttt que ocupan la hilera superior, debajo
tttttttttttttttt se ubica el resto de los alumnos.
ttttttttttttttt
52

Por otra parte, el método lancasteriano implica una alternancia: el que

es alumno, en un momento, es un potencial docente, y viceversa. Es
decir, no existen estándares fijos de autoridad, sino figuras móviles.
Mientras que el modelo de educación simultánea asume una asimetría
inamovible, el método mutuo la rompe, pues no concibe papeles
prefijados de una vez y para siempre hasta la completud del ciclo
escolar. Estos cambios de roles resultan inadmisibles en el modelo de
educación simultánea.
El método lancasteriano perdió fuerza; y las verdaderas causas de su
extinción deben buscarse, en primer lugar, en las críticas y en los
desafíos que plantea al método simultáneo ya hegemónico cuando
Lancaster hizo su propuesta y, en segundo lugar, a los factores
intrínsecos del método monitoreal. Es importante advertir que, por detrás
de la disputa por la apropiación de roles y por la disposición del aula,
subyace la lucha por configurar las relaciones de poder y saber.

El decurión y las híper-aulas jesuíticas

Ahora bien, la figura de los monitores no fue un invento original de la
pedagogía lancasteriana7. Por el contrario, en los métodos educativos
establecidos por los jesuitas, ya se encuentran ideas similares a la de los
monitores. Los jesuitas o la Compañía de Jesús —Orden religiosa
católica fundada en 1536 por Ignacio de Loyola con la misión de
contrarrestar los avances de la Reforma protestante de Martín Lutero—
habían desarrollado un antecedente del monitor: el decurión. Los jesuitas
propusieron que los alumnos se sentaran en el aula enfrentados en dos
bandos simétricos distribuidos en forma de fila. Cada una de estas era
llamada decuria. Cada alumno tenía su par en la fila contraria y, con este
par, debía desarrollar las argumentaciones en los términos propuestos
para la clase. A su vez, cada bando tenía un monitor, que los presidía. El
docente se ubicaba en un lugar central como juez.
Los jesuitas desarrollaron su método pedagógico a partir de un
documento que reglamentaba las formas que debía asumir el proceso
educativo: la Ratio Studiorum8. En este documento, se establecía, entre
otras consideraciones, la figura del decurión. ¿Qué era un decurión? Era
un alumno destacado que participaba de la clase ayudando a sus
compañeros y colaborando con el docente. ¿Por qué

7
Narodowski refiere al respecto: "Es preciso recordar que ni Bell ni Lancaster
introducen en la tradición pedagógica, por primera vez, el accionar de
monitores en el marco de un modelo escolar" (1999: 135). Dussel y Caruso, por
su parte, señalan "la semejanza de los ayudantes-alumnos con los decuriones
jesuítas" (1999: 101).
8
En el trabajo de Dussel y Caruso, se considera que la Ratio Studiorum
"asumió el carácter de texto pedagógico fundador de la Orden" (1999: 65).
 53

surgió este modelo? En parte, para tratar de solucionar la necesidad

práctica de enseñar a los numerosos cursos que conformaban las aulas
jesuitas, probablemente, entre 200 y 300 alumnos (Dussel y Caruso,
1999: 66).
Pero, más allá de esta necesidad práctica, la particularidad del
modelo jesuita radica en un seguimiento individualizado y permanente
que se ejercía sobre los alumnos. Como bien aclaran Dussel y Caruso,
no se trataba de un trabajo individualizado en el sentido que actualmente
se le asigna a esta metodología, sino que apuntaba a una modelación de
las conciencias tan efectiva que cada alumno "obedeciera y trabajara
sobre su conciencia cumpliendo con las consignas dadas" (1999:70).

I I
IIIIIII IIIIIII En este esquema de un aula jesuíta,
IIIIIII IIIIIII inspirado en el gráfico de Trilla
IIIIIII IIIIIII (1985:43), se advierten dos
IIIIIII IIIIIII bandos de alumnos, organizados
IIIIIII IIIIIII en decurias, y los decuriones, que
IIIIIII IIIIIII presiden cada bando. En el extremo,
IIIIIII IIIIIII en un lugar central, se ubica el
IIIIIII IIIIIII maestro.

La escuela disciplinada y disciplinadora. La industrialización y el

surgimiento de los modernos sistemas educativos nacionales a
fines del siglo XIX

Narodowski, en su artículo "Buscando desesperadamente a la

Pedagogía", sostiene que la conformación de la que hoy conocemos
como escuela moderna se realizó a través de un "proceso de
escolarización del saber" (Frigerio y otros, 1999: 29 y 35), que se produjo
entre los siglos XVII y XIX. Ese proceso se construyó como un
entramado en el que es posible reconocer —así lo señala Braslavsky
(2001) — dos vertientes. Una de ellas es institucional y se relaciona con,
por un lado, el nacimiento de las primeras fábricas y la necesidad de
disciplinamiento social y, por otro, con las ya existentes escuelas de
origen religioso (catedralicias, parroquiales),
54

las clásicas —que enseñaban el conjunto de materias heredadas de la

Edad Media, es decir, el trivium y el cuadrivium— y las municipales. La
otra vertiente es intelectual y se nutre de la Ratio Studiorum de los
jesuitas, la Didáctica magna de Comenio y la pedagogía lasalleana. Cada
una de estas pedagogías nutrió de bases e ideas que han dado
existencia a la escuela como tal. La escuela moderna surge en el marco
de cuatro procesos fundamentales:
• la revolución agrícola, que implicó una masiva emigración de
trabajadores hacia las ciudades;
• la Revolución Industrial, que creó nuevas formas de organizar el
proceso de producción y generó un trabajador de nuevo cuño: el obrero
industrial;
• la idea de ciudadano, que surgió con las revoluciones políticas y
que se extendía a toda la población;
• la revolución tecnológica, íntimamente vinculada con las dos
primeras, que derivó en la construcción de nuevos campos de saber y en
la configuración de nuevas formas productivas que hubieran sido
impensables sin los nuevos recursos tecnológicos.
En este tiempo, sobrevolaba la promesa de que, a través de la razón,
el hombre lograría acercarse al conocimiento del mundo, dominar la
naturaleza y construir estándares de vida cada vez más altos; en pocas
palabras, el hombre lograría hacer efectivo el ideal del progreso
indefinido. Estos cuatro procesos que delinearon profundos cambios en
la vida social, a la vez, sentaron las bases de las formas de educar que
hoy conocemos.
Entre los siglos XVII y XIX, los dispositivos de la sociedad disciplinaria
comenzaban a configurarse con fuerza. Como sostiene Michel Foucault,
la sociedad se disponía a "hacer que la vigilancia fuese mayor en sus
efectos (...) y a sostener una relación de poder independiente de aquel
que lo ejerce" (2002: 204). La disciplina se configuraba en lugares
cerrados sobre sí mismos, divididos en zonas que separaban a las
personas entre sí, que clasificaban espacios, funciones, tareas, tiempos.
Esta organización permitía, a la vez, el aislamiento y la localización de
los individuos. El panóptico9 era el modelo físico, arquitectónico, que
representaba
9
"En la periferia, una construcción en forma de anillo; en el centro, una torre;
esta, con anchas ventanas que se abren en la cara interior del anillo. La
construcción está dividida en celdas, cada una de las cuales atraviesa toda la
anchura de la construcción. Tiene dos ventanas, una que da al interior,
correspondiente a las ventanas de la torre, y la otra que da al exterior permite
que la luz atraviese la celda de una parte a otra. Basta entonces situar un
vigilante en la torre central y encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un
condenado, un obrero o un escolar. (...) El dispositivo panóptico dispone unas
unidades espaciales que permiten ver sin cesar y reconocer al punto"
(Foucault, 2002: 203-204).
 55

estos conceptos: todo estaba bajo control, e incluso, cuando las

personas no estaban siendo controladas, igualmente, se sentían
vigiladas. "El panóptico es una máquina maravillosa que, a partir de los
deseos más diferentes, fabrica efectos homogéneos de poder" (Foucault,
2002: 206).
En la escuela, esta organización de tipo panóptico se verificó en la
construcción de grupos de alumnos sobre la base de su diferenciación
etaria, de sus predisposiciones y de sus capacidades. Estos
procedimientos disciplinarios tendían a configurar un tiempo evolutivo
lineal de todos los alumnos; las etapas en esta evolución estaban
orientadas hacia un punto terminal.

El Estado y la simultaneidad sistémica

La masividad de la enseñanza comenzaba a ser, cada vez más, una
necesidad de las sociedades modernas. Ya no bastaba con tener
escuelas en los municipios o maestros que enseñaran en sus casas: la
educación debía impactar en toda la población, en pos de unificar la
lengua, la historia, la cultura. Todo esto implicaba instituciones
especialmente diseñadas para tales fines. Por sus nuevas
características, el Estado asumía el rol principal como responsable
directo de la provisión del servicio educativo y como regulador del
sistema. Este rol se materializó en el dictado, hacia fines del siglo XIX, de
diversas leyes que dieron lugar a la conformación de los sistemas
educativos nacionales.
Al respecto, en el artículo "Acerca del fin de la escuela moderna",
Silvina Gvirtz y Mariano Narodowski afirman que "ya ha sido demostrado
por la historiografía educacional latinoamericana que, en los países de la
región, los sistemas educativos nacionales surgen de los escombros de
un antiguo régimen escolar conformado por educadores corporativos y
órdenes religiosas". Las anteriores propuestas educativas no fueron
eliminadas, sino que se ha operado una cooptación, por parte del Estado,
de modelos y espacios preexistentes, que debían "alinearse dentro de la
estrategia estatal" (Gvirtz y Narodowski, en Téllez, 2000: 173).
El gran invento de esta etapa en que operó fuertemente el Estado ha
sido la simultaneidad sistémica. ¿En qué consiste? Es "el dispositivo por
el cual toda la actividad escolar se homogeneiza para un tiempo y
espacio políticos determinados" (Gvirtz y Narodowski, en Téllez, 2000:
170). Dicho de una manera más simple, la simultaneidad sistémica
consolida aquellos principios del modelo de Comenio acerca de "enseñar
todo a todos" mediante métodos efectivos y uniformes que aplican una
tecnología de disciplinamiento social al servicio de la educación. En la
práctica, esto supone que todas las escuelas de un mismo territorio
realizan las mismas tareas, al mismo tiempo, y siguen las mismas
etapas, destinadas a un mismo tipo de
56

alumno o alumno tipo. Este dispositivo requería de un gran poder de

imposición para llegar a todos los rincones. Esto sólo era posible bajo la
tutela unificadora del Estado. En efecto, "los Estados nacionales se
decidieron progresivamente por la primacía del pastorado modernizado,
que surgía junto con la disciplina independiente llamada Pedagogía, y
estaba basado en sistemas de enseñanza simultáneos" (Dussel y
Caruso, 1999: 113).
Ahora bien, últimamente, este modelo ha comenzado a entrar en
contradicción con las estrategias sociales basadas en la promoción de la
diversidad, el respeto por las diferencias, y la libertad y la autonomía de
los grupos y de los individuos dentro del marco de los sistemas
democráticos. Entonces, pareciera que una nueva escuela estuviera
surgiendo o, al menos, que está inventándose...

La educación sin escuelas

Como veremos en los próximos capítulos, el optimismo pedagógico y
la confianza depositada en la escuela como garante de una auténtica
igualdad de oportunidades comienzan a desmoronarse en la segunda
mitad del siglo XX. Ante este desencanto y cierto pesimismo pedagógico,
han aparecido alternativas contraescolares.
Consideremos, por ejemplo —en relación con nuestro recorrido por
los diversos modelos de institucionalización de la educación—, un
fenómeno que apareció en las décadas de 1960 y 1970. Se trata de una
propuesta desinstitucionalizadora: la corriente desescolarizante, un
movimiento encabezado por Iván Illich (1926-2002). Illich, pensador y
crítico cultural austríaco, quien desarrolló una importante labor como
pedagogo en Estados Unidos, Puerto Rico, Alemania y México, lanzó
alternativas en materia de educación, no centradas en la forma escuela.
¿Qué sostiene la corriente de Illich? Postula que la noción de progreso
sin fin que prometían las instituciones modernas tiene un límite, y la
escuela —como institución al servicio de esa promesa— no puede
resolver la contradicción de formar a las futuras generaciones en una
tecnología y en un progreso al que no todos tendrán posibilidades
efectivas de acceder (Illich, 1985). Por ello, propone "liberar la educación
de la escuela, de manera que la gente pueda aprender la verdad acerca
de la sociedad en la que vive" (Reimer, 1976: 11).
En realidad, las ideas pregonadas por el movimiento de Illich critican
que la educación, tal como se institucionaliza en los países periféricos
—especialmente, en América Latina—, no es sino una forma más de
dominación. En efecto, para esos Estados, la escuela no representa una
oportunidad verdadera para salir del Tercer Mundo; por el contrario, ella
insume un costosísimo presupuesto para mantener en
 57

funcionamiento la gigantesca burocracia de los sistemas educativos. Esto

constituía una crítica directa al modelo del desarrollo impuesto por los
países centrales, en auge durante la década de 1960.
¿En qué consiste la propuesta de una educación sin escuelas? La
idea central advierte que es mucho más económico y democrático educar
a la sociedad por un medio que no sea la institución escuela. A grandes
rasgos, la propuesta imagina sociedades en las que todos tengan libre
acceso a todos los conocimientos y saberes disponibles, para conformar
lo que Illich denomina tramas de aprendizaje o redes abiertas. En
palabras del propio autor:

Un buen sistema educacional debería tener tres objetivos: proporcionar, a

todos aquellos que lo quieran, el acceso a los recursos disponibles en cualquier
momento de sus vidas; dotar, a todos los que quieran compartir lo que saben,
del poder de encontrar a quienes quieran aprender de ellos; y, finalmente, dar,
a todo aquel que quiera presentar en público un tema de debate, la oportunidad
de dar a conocer su argumento (1985: 106).

Estos planteos, con profundas raíces filosóficas y políticas, si bien no

llegaron a generalizarse ni a imponerse, constituyen un llamado de
atención y abren el camino al debate. Invitan a seguir pensando si las
estructuras que sostienen a los sistemas educativos y a la escuela que
surge de ellos para conformar la gran máquina escolar son las únicas
opciones posibles o, en cambio, si es viable, en un futuro mediato, la
coexistencia de alternativas al modelo original de escuela.

La escuela liberadora: Paulo Freire

En la línea de los cuestionamientos y las críticas a los sistemas
educativos modernos, como máquinas reproductoras de la inequidad
social y al servicio de intereses de las clases dominantes, se inscriben
los trabajos del importante pedagogo brasileño Paulo Freire (1921-1997).
Las ideas freireanas comienzan a problematizar los vínculos
pedagógicos tal como se desarrollaban en la mayoría de los sistemas
educativos vigentes al momento de desarrollarse sus teorías; pero, a
diferencia de las propuestas de Illich, Freire no propone una
no-pedagogía, sino una nueva pedagogía, destinada a los oprimidos. Su
método procura dar al hombre la posibilidad de redescubrirse y de
concretizarse. No se pretende como un método de enseñanza, sino de
aprendizaje, para que las personas aprendan a ejercer su libertad y a
practicarla.
Freire entiende que los procesos educativos, tal como se cumplen en
las escuelas de la América Latina, se asemejan a las relaciones
bancadas en las cuales
58

alguien deposita algo en otro, sin ningún tipo de interrelación entre

ambos: "El único margen de acción que se ofrece a los educandos es el
de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos" [la traducción es
nuestra] (Freire, 1986: 66). El saber escolar resulta ser una materia
inerte, estática, que pasa de uno a otro como si fuera una simple
mercancía. El docente deposita un saber cerrado en la mente del
alumno, cuya función es reproducirlo memorísticamente. Cuanto más
acumule y más memorice el alumno, más educado ha de ser. Estos
planteos tradicionales, además, refuerzan la antinomia entre el educador
(el que sabe) y el alumno (el que ignora). Este planteo fue sostenido por
la estructura de la escuela moderna durante casi cuatrocientos años;
Freire lo pone en tela de juicio para pensar cuál es el lugar del sujeto de
la educación.
¿Qué propone, por tanto, Freire? Presenta un modelo educativo
diametralmente opuesto a la concepción bancaria. El pedagogo brasileño
formula la dialogicidad como la esencia de una educación que pueda
favorecer la práctica de la libertad: "El diálogo es el encuentro de los
hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo (...).
'Pronunciando' el mundo, los hombres lo transforman; el diálogo se
impone como camino por el cual los hombres ganan significación en
tanto hombres" [la traducción es nuestra] (Freire, 1986: 93).
Evidentemente, esta propuesta dista mucho de los otros modelos de
escuela organizados en torno a una pirámide jerárquica de autoridad,
autoridad instituida en el rol del docente o en el curriculum oficial, como
saber autorizado que debe ser enseñado.
La pedagogía freireana es, ante todo, una escuela de vida, porque
propone que los procesos formativos no se separen de la realidad misma
donde las personas se desenvuelven y actúan. Se trata de una escuela
que problematiza la realidad con el propósito de transformar el mundo
para modificar la injusta relación entre opresores y oprimidos. Es, en
síntesis, una teoría de la acción: "Así como el opresor, para oprimir,
precisa de una teoría de la acción opresora, los oprimidos, para liberarse,
igualmente necesitan de una teoría de su acción" [la traducción es
nuestra] (Freire, 1986:217).

La escuela en casa: homeschooling

En los últimos años, diversas propuestas surgieron para buscar
opciones que respondieran a los intereses de algunas familias que no
estaban conformes con la educación que las escuelas tradicionales les
brindaban a sus hijos. Muchos padres, por propia convicción política,
religiosa o cultural, cuestionan el monopolio histórico-gubernamental de
una educación pública, estructurada dentro de un sistema,
 59

con edificios-escuela, aulas, patios, bandera, horarios, maestros,

alumnos, reglamentos... Pero, además de estas objeciones, lo que se
cuestiona es el contenido de la educación, dado que estos padres
sienten que las escuelas son incapaces de ofrecer lo que ellos desean
para el crecimiento de sus hijos. ¡Toda la estructura y la organización de
la escuela moderna parecen estar en riesgo!
El movimiento de la homeschooling (la escuela en casa') se ha
desarrollado, principalmente, en los Estados Unidos y está
extendiéndose hacia Canadá, Australia, Nueva Zelanda e Inglaterra.
Según datos de 1996, alrededor de un millón de niños estaban siendo
educados por sus padres en sus propios hogares. Otras cifras indican
que más de 2,5 millones de niños estarían recibiendo este tipo de
educación10.
Los cultores del movimiento de la homeschooling sienten que sus
propuestas permiten una liberación de las familias en relación con las
imposiciones de un curriculum oficial, y al mismo tiempo, una liberación
del modelo escolar en el que predomina la competencia, la comparación
y en el que circulan situaciones sociales (como la violencia, las drogas)
que, en la propia familia, no se producirían o, al menos, los niños
estarían protegidos respecto de ese tipo de sucesos.
El desafío de la homeschooling pone en cuestión, abiertamente, los
grandes pilares de la escuela moderna: el lugar y la autoridad del
maestro, y lo que se ha denominado el dispositivo de alianza entre la
familia y escuela11. Asimismo, debilita el concepto de simultaneidad
sistémica de los grandes sistemas educativos nacionales, que
sostuvieron el modelo de escolaridad durante los últimos cien años.

Y ahora, ¿qué?
Hemos planteado, al inicio de este capítulo, que la escuela, tal como
hoy la concebimos, es el resultado de una construcción histórico-social
—y no, de una existencia natural—, lo que permite identificar la estrecha
relación que existe entre institucionalización de la educación y los valores
relevantes que cada sociedad asume. Los mayores niveles de
organización y complejidad de la vida social se vinculan con una mayor
sistematicidad e institucionalidad de la educación. En directa relación,
esto se traduce en procesos de distribución diferencial de los saberes. A
medida que la educación comienza a tener un valor económico,
comienzan a establecerse circuitos formativos diferenciados, vinculados
con la división social de trabajo y con la división de la sociedad en clases.

10
Estos datos han sido extraídos de Blumenfeld (1998: 2).
11
Para ampliar estos conceptos, ver Narodowski (1999).
60

La motivación que ha orientado este capítulo ha sido reconocer, en

nuestra forma actual de la escuela, partes que fueron significantes en
otras etapas y que, por diversas razones, se perdieron, omitieron o
mutaron. Regresemos al planteo original: las escuelas, ¿siempre han
sido como son en la actualidad o, por el contrario, eran diferentes?
Entonces, ¿cómo eran antes y por qué cambiaron? Este planteo permite
pensar cambios posibles en el futuro. Por ejemplo, ¿la educación on line
reemplazará al maestro? Este es uno de los tantos interrogantes que
surgen cuando imaginamos otros escenarios posibles.
Lo que parece no presentar dudas es que "el aula tradicional ordenó
las prácticas cotidianas, sobre todo, a partir del triunfo final y avasallante
del método simultáneo, gradual o frontal, sobre otras posibilidades..."
(Pineau, Dussel y Caruso, 2001:46). Este ordenamiento tuvo como
correlato:

• Una escuela centrada en el enseñante, dueño de un lugar

privilegiado y concebido como depositario exclusivo del saber legitimado.
• Un espacio físico que separa al que enseña del que aprende.
• Una gradualidad sucesiva y temporal como forma autorizada para
enseñar y aprender.
• Un conjunto de reglas de funcionamiento uniforme que involucran al
conjunto de las instituciones y homogeneizan prácticas, tiempos y
contenidos.

Preguntémonos por qué, si existían alternativas para la organización

de la educación, prevaleció hegemónicamente la que hoy conocemos en
el marco de algunos movimientos que, en la actualidad, comienzan a
generar otras opciones.
Todas las propuestas que acabamos de repasar han contribuido a la
configuración de la educación y de la idea de escuela que hoy tenemos.
Si aceptamos que la institución escolar, como producto de la
Modernidad, se configuró en paralelo con otras instituciones, a efectos de
cumplir con determinadas funciones vinculadas con demandas y
necesidades de la sociedad, será preciso indagar la relación entre estas
funciones y la forma que la escuela acabó por asumir, dejando a un lado
posibles alternativas.
Podemos conformarnos con una descripción ingenua de la escuela, o
bien, podemos esforzarnos por reconocer aquellos signos que la
condicionaron y conformaron a través del tiempo para imaginar cuál
podría ser el legado actual para un futuro modelo de escuela.
¿Cómo será la progresiva inclusión de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación? ¿Qué pasará con os dispositivos
virtuales de enseñanza? ¿Cómo serán los nuevos espacios educativos?
¿Cómo se institucionalizará esta escuela que
 61

proyectamos en una era digital? ¿Cómo será la escuela de la

no-simultaneidad sistérmica? En realidad, todas estas preguntas sólo
podrían responderse si conociéramos al tipo de hombre que las futuras
sociedades formarán, con el auxilio de la escuela. Sin embargo,
podemos arriesgarnos y hacer el ejercicio de concebir una nueva escuela
para un futuro que no conocemos. ¿Cómo la piensa cada uno de
nosotros? Sobre todo esto, seguiremos reflexionando en los próximos
capítulos.
Pero, para terminar este, volvamos a su título: "¿Cuándo se inventó la
escuela?". Una y otra vez, desandemos el recorrido histórico, con la
certeza de que "ni el espacio, ni el tiempo escolares son dimensiones
neutras de la enseñanza, simples esquemas formales o estructuras
vacías de educación", como dijo Agustín Escolano en su artículo "Os
tempos e os espaços escolares no processo de institucionalizado da
escola primaria no Brasil" (Mendes de Faria Filho y Goncalves Vidal,
2000: 19). Sin dudas, la escuela expresa y representa un sistema de
valores y una forma de concebir las relaciones de poder en una
sociedad, lo que adquiere materialidad en la forma visible e invisible de la
escuela:

Hemos convenido en llamar Escuela a unas instituciones educativas

que constan de una serie de piezas fundamentales entre las que
sobresalen: el espacio cerrado, el maestro como autoridad moral, el
estatuto de minoría de los alumnos y un sistema de transmisión de
saberes íntimamente ligado al funcionamiento disciplinario. Desde los
colegios de los jesuitas hasta la actualidad, esas piezas están presentes
en la lógica institucional de los centros escolares, tanto públicos como
privados. (...) las escuelas siguen, como ayer, privilegiando las relaciones
de poder sobre las de saber (Várela y Álvarez Uría, 1991: 281).