LA LECTURA CRÍTICA EN TIEMPOS DE AISLAMIENTO

Fabio Jurado Valencia

Es un lugar común en los discursos cotidianos afirmar que actualmente la gente no lee y no
sabe escribir, a pesar de haber cursado los niveles de escolaridad básica. Pero como
contrapunto a dicho lugar común diremos que nunca antes se ha leído como ahora y no ha
habido épocas de tanta escritura en la historia de la humanidad. Las pantallas digitales de los
teléfonos móviles (van en el bolsillo o en la cartera) y sus usuarios han propiciado una
necesidad compulsiva por leer y escribir. En efecto, hoy hace parte de la vida práctica leer
mientras se espera el bus o el avión, en el transcurso del viaje, leer en el consultorio, en el
parque, en los restaurantes… Sin embargo, es un dilema saber qué se lee y cómo, y sobre qué
se escribe y de qué modos. ¿Qué se lee en la pantalla del teléfono y en la de la Tablet? Sobre
el teléfono móvil tradicional lo intuimos: mensajes de carácter práctico o superfluos; sobre la
Tablet, es un misterio saber qué se lee, pero en todo caso no lo mismo que en los teléfonos.
Hay quienes tienen toda una biblioteca de novelas o de libros de ensayo en la Tablet con los
enlaces disponibles para visitar bibliotecas en la nube.

Con el confinamiento social a causa de la pandemia cabe preguntarse si este ritmo

desenfrenado de la lectura de mensajes de distinto género –mininoticias, publicidad, chat
coloquial, cuentas de cobro, invitaciones, alertas, canciones, denuncias, seducciones,
chismes…- se ha mantenido, o si el aislamiento y la transformación de los horarios del día a
día ha posibilitado la reflexión para asignar unos tiempos a la lectura de textos con otras
características, sean digitales o impresos y, sobre todo, cuando se comparten los espacios de
la casa y, en consecuencia, con más oportunidades para conversar.

Cualquiera sea el género discursivo –algunos lo llaman tipos de texto- en todos los casos es
susceptible un lector pasivo, que no sospecha de la veracidad o falsedad de los mensajes, o
un lector reflexivo, analítico, que escudriña los significados implícitos en el encadenamiento
de las palabras. Pedro Salinas, escritor español que viviera en Colombia en la década de
1940, identifica al primero como leedor y al segundo como lector. Para Salinas el lector,
como sujeto que delibera con quienes le hablan desde el fondo de lo que interpreta, de por sí
es reflexivo; luego, diremos nosotros, es crítico, porque ser reflexivo implica recuperar
saberes aprendidos que se entrelazan con los saberes representados en el texto que es
objeto de interpretación y este entrelazamiento da lugar a preguntas del lector: el lector
alega con el texto y este le responde con otras preguntas.

El leedor es pues el alfabetizado, es decir, quien fue educado para saber leer solo lo
“esencial”: cartas, citaciones, recibos, reclamos, avisos, direcciones para llegar a un sitio,
saber marcar con una equis la encuesta o la consulta electoral… Cuando la educación ha sido
tan excluyente (el 50% de los jóvenes colombianos se abre del sistema educativo al llegar a
noveno grado) es natural que prevalezca el leedor, y con él, las violencias, simbólicas o
físicas, más aun cuando la institución educativa no ha tenido los acervos bibliográficos desde
los cuales apuntar hacia los lectores críticos que se requieren para la formación política de
los ciudadanos y la construcción de democracia; a la ausencia de los acervos se agrega la
masificación de las aulas. Claro está que muchos que han tenido educación universitaria no
logran trascender la función del leedor, como ocurre en el parlamento.

La pregunta sobre cómo se lee y qué se requiere para la constitución del lector crítico, no es
reciente. En el siglo XVI León Hebreo, en su libro neoplatónico Diálogos de amor, caracteriza
tres modos de leer y para explicarlo acude a la metáfora de la fruta. Toda fruta tiene tres
capas, le dice Filón a Sofía: la exterior, o cáscara; la intrínseca, o telilla, y la médula, o
alimento. Hay quienes solo saben consumir la capa exterior y se contentan con la fábula o la
historia del héroe; otros, por sus saberes e inquietudes, trascienden la capa exterior e
infieren significados relacionados con los modos de describir y narrar; y hay quienes por la
experiencia intelectual acumulada en la interacción con textos de diversos contenidos se
alimentan con la médula, la parte más profunda del texto, y logran descubrir/reconstruir los
conocimientos solapados por las dos capas anteriores. El primer modo de leer es el literal; el
segundo, el moral o inferencial, y el tercero, el alegórico o crítico.

De otro lado, el colombiano Estanislao Zuleta, hacia el año 1974, apoyado en la obra del
filósofo alemán Federico Nietszche, para explicar la complejidad de la lectura, acudió
también al recurso metafórico; el lector, sí lo es, vive simultáneamente en los tres espíritus
de la condición humana: el espíritu del trabajo y de la dedicación, o del camello; el espíritu
crítico y de oposición, o del león, y el espíritu de la creación y de la imaginación, o del niño.
En efecto, leer implica persistir en el trabajo interpretativo, con la dedicación que demanda
el texto (nadie puede leer con afanes); tener la disposición para interrogar lo dicho en el
texto, evitando la sumisión (no son significados absolutos lo que leemos), y activar la
potencialidad hipotética o conjetural del pensamiento para proponer rutas interpretativas
solventadas en el mismo texto y desde la red de textos que lo contienen.

El período del aislamiento por la pandemia es una oportunidad para tomar conciencia sobre
cómo funcionan los textos y cómo se perfila el lector crítico, sobre todo cuando el lector
exterioriza y discute sus conjeturas con quienes comparte el espacio del confinamiento: es el
momento del aprendizaje proporcionado por los textos, a través de la conversación. Todo
texto leído busca ser hablado, como cuando vemos una película que nos ha conmovido; y si
el lector habla sobre los universos, o mundos posibles representados en el texto, es porque
en el trayecto de la lectura, la escucha (de las voces que hablan desde lo más profundo del
texto), activó los dispositivos para la interpretación; esta es una estrategia para probar si se
ha leído o si simplemente ha sido una simulación (otra característica del leedor: hace creer
que está sumergido en el texto cuando al contrario la mente divaga en otro lado): chapucea
entre las palabras de manera deshilvanada. El reto de todo lector (con el espíritu del león,
según Zuleta/Nietszche) es acceder a la abstracción para habitar en los mundos del texto,
salir de él para recuperar conocimientos ya aprendidos (saberes previos) y retornar a sus
estructuras profundas.

Pero cuando invocamos la importancia de hablar sobre lo leído es necesario considerar que
no todo lo dicho por el lector es válido y único; pueden ser impresiones iniciales, asociadas
con experiencias personales, o del vecindario, pero tienen que desbordarse, con la ayuda de
la conversación, o de la escritura crítica, hacia la confirmación de hipótesis interpretativas
sustentadas en las singularidades del texto mismo: la lectura crítica no se confunde con la
libre opinión. Dice Eco al respecto que el lector disfruta al descubrir las artimañas o
estrategias discursivas de quienes hablan en el texto, sobre cómo está hecho (el cuento, el
poema, la novela, el ensayo, el artículo académico…) y al reconstruir los tejidos cognitivos
que lo constituyen: anclajes históricos y mitológicos (como en los poemas homéricos y en la
obra de García Márquez); antropologías geográficas (como en La vorágine, de Rivera, Terra
nostra, de Fuentes o El sueño del celta, de Vargas Llosa); epistemología de las ciencias (como
en Votos de tiniebla, de Parra Sandoval, o La invención de Morel, de Bioy Casares); visiones
políticas y filosóficas (como en María, de Isaacs, Pedro Páramo, de Rulfo, o La ceniza del
libertador, de Cruz Kronfly).

Con lo anterior llamamos la atención sobre otro aspecto fundamental en la autenticidad del
acto de leer del lector crítico: el horizonte, que deviene de la necesidad de leer porque busca
respuestas a dilemas o intenta equilibrios emocionales en situaciones de crisis como la
pandemia: es el aislamiento de los lectores/escuchas del Decamerón, de Bocaccio, con la
peste bubónica, en el siglo XIV. Y ubicados en los contextos educativos formales el horizonte
del lector está mediado por los desarrollos de los proyectos negociados con los estudiantes
y, por supuesto, también en el confinamiento de las familias: los textos emergen según las
dinámicas y las epifanías de los proyectos pedagógicos y con ellos los conocimientos
integrados; hoy, en el seno de las familias, hemos de considerar la pedagogía por proyectos
para asegurar el horizonte de las lecturas o considerar un plan lector apoyado en un
horizonte de búsqueda. Y para la formación en lectura crítica se requiere leer también
ensayos críticos, como lo hemos propuesto en la selección de ensayos de 2016.

El horizonte de búsqueda, o la luz de un problema, es determinante en el proceso laborioso

del lector crítico. El horizonte se construye a partir de los entornos: reproducciones de obras
pictóricas de Leonardo, Matisse o Picasso, nos reenvían a sus biografías (audiovisuales y
escritas), o la observación de fenómenos físicos y el diseño de naves espaciales nos remiten a
científicos, como Einstein; artistas y científicos son un punto de partida para ingresar a las
biografías, sean resumidas y acompañadas de dibujos para los niños, o expandidas para los
jóvenes y los mayores, pero para conversar, discutir y escribir. Podemos también diseñar
libros desde el aislamiento en la casa, sin perder de vista el mundo de afuera, y elaborar
guiones a partir de las obras con el consecuente montaje.