ESTUDIOS LATINOAMERICANOS

LA MINIFICCIÓN COMO PALIMPSESTO:

LA LITERATURA EN EL CONTEXTO ESCOLAR

FABIO JURADO VALENCIA

Doctor en Literatura - Unam, D.F. - México
Docente Departamento de Literatura - Universidad Nacional de Colombia, Bogotá

“Leer consiste en comprender un texto, en el sentido de captar las

ideas o conceptos o contenidos o mensajes que las palabras, que
también hay que conocer, vehiculizan o las frases expresan”.
Noe Jitrik

RESUMEN: Quienes ejercemos la docencia en el campo de la literatura afrontamos el di-

lema de si la literatura y el arte, y aún la ciencia, son enseñables. El dilema nos lo ayudan
a esclarecer los escritores mismos. Para Ortega y Gasset, por ejemplo, quien fuera maestro
universitario, la labor que nos compromete es la de hacer sentir en los estudiantes la ne-
cesidad del acto de conocer a través de los textos. Sólo quien siente la necesidad de leer y
estudiar, dice Ortega y Gasset, puede asignarle sentido a los mundos que se representan
en los textos y si se construye sentido en ese proceso complejo del acto de leer es porque
se ha logrado entrar al juego que presupone la interpretación. La interpretación a su vez es
posible porque el lector pone en funcionamiento la máquina de las asociaciones cognitivas:
comprendemos e interpretamos los textos a partir de la actualización de los saberes que
hacen parte de nuestra Enciclopedia.
Así entonces, a la escuela le compromete hacer sentir en los estudiantes, y en uno mismo
como maestro, la necesidad de saber cada día algo más, siempre a partir de lo que ya se sabe.
Para lograrlo, la escuela y los maestros han de apostarle a diversas posibilidades y una de
ellas es el trabajo con los textos breves y desde la pedagogía de proyectos. En este artículo
proponemos trabajar con el texto literario de carácter breve; se trata de poner en diálogo a
los textos de distintas épocas en un proceso que va del texto breve hacia el texto canónico.
Le apostamos a la hipótesis según la cual desde el texto breve, como la minificción contem-
poránea, es posible hacer sentir la necesidad de conocer los orígenes de dichos textos, lo
cual conduce al texto mayor. Le corresponde al maestro proponer los textos como si fuese
un juego de cartas, en el que cada texto tiene un valor y cada jugador tiene que buscar el
texto de mayor relevancia.
Palabras claves: Literatura, Escolaridad, Interpretación, Pedagogía de Proyectos, Mini ficción.

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ABSTRACT: Who teach literature finds the dilemma if the literature is and art, or science,
because the science can be teaching. The writers help us to clarify this challenge. Ortega y
Gasset, for example, who was University teacher, the work commit us is the make students
feel the need through the texts. Only who feels the need to read and study, said Ortega y
Gasset, can assign meaning to the worlds that are represented in the texts and if built felt
in this complex process of the Act of reading is because it has been entering the play that
requires interpretation. The interpretation is possible because the reader puts in operation
the machine of cognitive associations: we understand and interpret the texts since the up-
date of knowledge that make part of our encyclopedia.
Then, school commits to make feel in the students and oneself as a teacher, need to know
everyday something more ever since we know it. To get it, the school and teachers must
bets on various possibilities and one of them is the work with the brief texts and since the
pedagogy of projects. In this article we intend to work with the literary text of short char-
acter; it’s put in dialogue texts from different periods in a process that goes from the brief
text to the canonical text. Bet you to the hypothesis according to which from the short text,
such as the contemporary arising, it is possible to feel the need to know the origins of each
texts, this leads to the larger text. Corresponds to the master propose texts as if it was a card
game, in each text has a value and each player has to search the text of greater relevance.
Key words: Literature, education, interpretation, pedagogy of projects, Mini fiction.

1. Veamos algunos supuestos y res- Leer, incluye todo ese abanico de

puestas posibles frente a las sin- caracterizaciones que surgen cada vez
gularidades de la lectura: Si leer que intentamos definir esta experiencia
consiste en comprender, ¿qué es –la de trabajar con los textos, porque
comprender? Podría decirse que asumiremos que leer es trabajar con los
comprender consiste en interpretar. textos–, tan decisivo en el crecimiento
Entonces, si comprender consiste intelectual de las personas. Estas apre-
en interpretar, ¿qué es interpretar? ciaciones nos ponen frente a las pre-
Podemos considerar que interpretar guntas “¿qué es ser lector?” y “¿cómo
es atribuir cierto significado a cier- se constituye el lector?”. Preguntas que
tas expresiones. Y ¿qué es atribuir en los contextos académicos y escolares
significado a ciertas expresiones? es necesario plantearse para afrontar
Digamos que atribuir significado esas situaciones que paradójicamente
es producir sentido. ¿Pero qué es son propias de dichos contextos: la
producir sentido? Puede decirse resistencia a constituirse como lector
que esto es la explicación. Y ¿qué crítico.
es la explicación? Y ahí vamos En los contextos académicos y es-
desencadenando como en cascada colares podemos identificar un lector
aquello que los semióticos clásicos obediente: es este lector que se resigna
llamaron semiosis ilimitada. Enton- a cumplir aquello que se le impone y
ces leer es comprender, interpretar, que recibe condecoraciones y buenas
asignar significado, producir senti- calificaciones porque sabe reconocer
do, explicar. Si continuáramos con y aprehender las reglas del discurso
este ejercicio metalingüístico lle- y de la práctica regulativa de dichos
garíamos con seguridad a términos contextos. Pero puede tratarse de un
como análisis, conjetura, hipótesis, lector impostor o de un lector inicia-
crítica, investigación, entre otros. do; éste, el iniciado, es siempre una

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imprevisión, pues nada, en la escuela ¿La inmensa y normal mayoría? Estos y

(sea la escuela elemental, secundaria o no aquellos pocos venturosos, éstos son
universitaria), nos asegura que el lector los que realizan el verdadero sentido –y
crítico se constituye como tal allí. no el utópico- de las palabras “estudiar”
y “estudiante” (…)
En los lineamientos curriculares
para el área de lengua y literatura, en la (…) Sería encantador que ser estudiante
educación básica en Colombia, se reto- significase sentir una vivacísima urgen-
man las ideas que sobre la educación y cia por éste y el otro y el otro saber. Pero
la enseñanza exponen cuatro escritores, la verdad es estrictamente lo contrario:
ser estudiante es verse el hombre obliga-
de los cuales tres son latinoamericanos
do a interesarse directamente por lo que
(Alfonso Reyes, Juan José Arreola y no le interesa, o a lo sumo le interesa
Ernesto Sábato) y uno español (José Or- sólo vaga, genérica o indirectamente2.
tega y Gasset). Creo que los escritores,
más que los teóricos en educación, son Ortega nos quiere decir que “cada
más puntillosos y genuinos en el modo vez habrá menos congruencia entre el
de abordar este asunto tan complejo, triste hacer humano que es el estudiar
como es la formación del lector críti- y el admirable hacer humano que es el
co –que también podemos denominar verdadero saber”. El “triste hacer hu-
lector iniciado-. Para explicar la rela- mano” es aquel hacer sin horizonte, sin
ción entre el lector impostor y el lector sentido, sin pulsión. Así, se pregunta,
iniciado, el pensamiento de Ortega y “¿quién va a pretender que el joven
Gasset viene al caso, cuando polemiza sienta efectiva necesidad, en un cierto
en torno al rol de ser estudiante. año de su vida, por tal ciencia que a los
En “La tragedia de la pedagogía”, hombres antecesores les vino en gana
ensayo que aparece en el tomo XII de inventar?”3. De nuestra parte, y a más
sus obras completas, Ortega nos dice de cincuenta años de estas afirmacio-
que el gran obstáculo para aprender nes de Ortega, nos preguntamos: ¿cómo
en la escuela y, en general, en la aca- los jóvenes pueden darle sentido a algo
demia, radica en el carácter artificial que ya está dicho y en la escuela piden
del rol propio del estudiante cuando repetirlo y sobre todo cuando hoy, en
ejerce su actividad como “una nece- el siglo XXI, la otra escuela, la de la
sidad externa que le es impuesta.” Si comunicación virtual, es más potente
bien, dice Ortega, “hay estudiantes que que la escuela formal?
sienten profundamente la necesidad de Difícil es, en efecto, lograr interés, o
resolver ciertos problemas que son los
construir sentido sobre lo que se hace
constitutivos de tal o cual ciencia (…)
en la escuela, cuando se está de espal-
es insincero llamarlos estudiantes. Es
das al mundo. Difícil es leer sin ningu-
insincero y es injusto”1, dice,
na perspectiva y sin haber aprendido a
porque se trata de casos excepcionales, leer los entornos cercanos, como bien
de criaturas que, aunque no hubiese lo señalaba Freire:
estudios ni ciencia, por sí mismos y
solos inventarían, mejor o peor, ésta y La lectura del mundo precede a la lectu-
dedicarían, por inexorable vocación, su ra de la palabra, de ahí que la posterior
esfuerzo a investigar. Pero ¿y los otros? lectura de ésta no pueda prescindir de

1. ORTEGA Y GASSET. José. Obra Completa. T. XII. 2. Ibíd., p. 19.

Madrid: Alianza, 1983, p. 17. 3. Ibíd., pp. 21-22.

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la continuidad de la lectura de aquél. continuo de preguntas sin respuestas

Lenguaje y realidad se vinculan dinámi- inmediatas, con la duda y la incerti-
camente. La comprensión del texto a ser dumbre –por oposición a la certeza y a
alcanzada por su lectura crítica implica la imagen de lo absoluto–.
la percepción de relaciones entre el texto
y el contexto4. Si bien estudiar es una necesidad
externa, es posible sentir de manera
Esa relación entre lenguaje y rea- auténtica la necesidad de indagar y de
lidad se difuminan en la educación buscar soluciones a problemas que pre-
formal, luego se difumina también el suponen necesariamente el encuentro
enlace entre la experiencia de leer y la con los saberes nuevos (nuevos para
experiencia en la vida. Los programas, quien busca), que a la vez promue-
los horarios, los rituales, la disciplina, ven la búsqueda de otros saberes en
las jerarquías, los espacios verticales, un continuum que nunca se cierra.
los mobiliarios, la vigilancia, las ór- El asunto está en la identificación y
denes, los íconos religiosos, todo esto la apropiación de dichos problemas,
constituye el andamiaje de un universo pero también en su significado. Anota
artificial: la escuela. Ortega que “un problema es siempre
Hemos sido testigos de muchas ini- una contradicción que la inteligencia
ciativas de maestros que ponen todo su encuentra ante sí, que tira de ella en
empeño para hacer de la escuela algo dos direcciones opuestas y amenaza
distinto a lo que ha sido la escuela en la con desgarrarla”6.
tradición de occidente y si bien hay allí
satisfacciones intelectuales, la escuela Aquí, el rol del maestro es decisivo,
nunca deja de ser un organismo lerdo no como el que enseña (algo tan difícil
y parsimonioso en la que recae toda la hoy y tan imposible, insistamos) sino
fuerza de la ideología prevaleciente. como quien está dispuesto a interactuar
con el estudiante a partir de sus dilemas
Pero Ortega, pensando en los maes- y de sus búsquedas, y también como
tros, aclara que no se trata de caer en provocador para la búsqueda. Así, ter-
la desesperanza, pues el problema no mina afirmando Ortega: “Para esto es
se resuelve renunciando al acto de preciso volver del revés la enseñanza y
estudiar. “Estudiar y ser estudiante es decir: enseñar no es primaria y funda-
siempre, y sobre todo hoy, una necesi- mentalmente sino enseñar la necesidad
dad inexorable del hombre. Tiene éste, de una ciencia, y no enseñar la ciencia
quiera o no, que asimilarse el saber
cuya necesidad sea imposible hacer
acumulado, so pena de sucumbir indi-
sentir al estudiante”7. De ello se infiere
vidual o colectivamente. Si una genera-
que la enseñanza sólo es posible porque
ción dejase de estudiar, la humanidad
alguien provoca y persuade hacia la
actual, en sus nueve décimas partes,
moriría fulminantemente”5. Aquí, es- necesidad de aprender otras cosas dis-
tudiar está asociado con la capacidad tintas a las ya conocidas. Ese alguien es
para la indagación, es decir, con la in- el maestro o puede ser el bibliotecario
quietud que conlleva a un trazamiento o puede ser la mamá o el papá o el tío
o sencillamente un amigo.

4. FREIRE, Paulo. La importancia de leer y el proceso

de liberación. México: Siglo XXI, 1984, p. 94. 6. Ibíd. p. 24.
5. ORTEGA Y GASSET. José. Obra Completa… p. 23. 7. Idíd.

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2. Ahora adecuémoslo a nuestro una cascada a medida que avanzamos

asunto: ¿existe la enseñanza de la en el trayecto de la lectura.
literatura? ¿Quién la enseña y qué Al respecto, María Eugenia Dubois
se enseña de ella? Ortega diría que citaba a Borges en el año 2001, en el VI
se trata de enseñar la necesidad de Foro Educativo Distrital:
la literatura o la necesidad de leer
Creo que uno sólo puede enseñar el
ciertas obras literarias. He aquí el
amor de algo. Yo he enseñado no litera-
reto de todos los que ejercemos tura inglesa, sino el amor a esa literatu-
la docencia en el campo de la li- ra. O mejor dicho, ya que la literatura
teratura: enseñar la necesidad de es infinita, el amor a ciertos libros, a
la literatura, no la literatura como ciertas páginas, quizás a ciertos versos8.
un cúmulo de informaciones. Esa
necesidad hacia el deseo de leer Pero cuán difícil es hacer sentir la
una novela, un cuento, un poema, pasión hacia lo que dicen los libros sin
un ensayo sólo puede enseñarla caer en la melosería y en los discursos
quien la vive cotidianamente, es del deber y del estereotipo, y cuán
decir, quien está constituyéndose difícil es lograr los efectos esperados:
como lector y tiene la competencia la emergencia en algún momento del
y la convicción para hablar sobre niño o el joven lector crítico. Difícil mas
no imposible, y no es necesariamente,
literatura, porque siente también la
como ya lo hemos dicho, en el contexto
necesidad de hablar, en un aula de
de la escuela en donde este lector se
clase, o en una cafetería, o en una forma; aquí se pone en juego el capital
fiesta, o mientras viaja en el bus, cultural de una comunidad. Se pone
sobre lo que ha leído. Hay un críti- en juego, en consecuencia, el capital
co solapado en el lector y no puede literario de los maestros y de las fami-
haber profesor de literatura sin vivir lias, lo cual conduce a una evaluación
la experiencia del crítico literario. sobre los acervos bibliográficos de las
bibliotecas públicas, de la institución
Pero en el instante del aula, los in- educativa y de las bibliotecas básicas
terlocutores del maestro, niños y jóve- de las familias.
nes, todavía no son lectores de las obras
literarias –aunque lean ahí mismo–; son Esto último está determinado por
lectores en potencia, de los que se es- las políticas culturales y educativas de
pera sientan la necesidad de la lectura cada país. Los programas de fomento al
literaria porque hay un discurso que los libro mas no el fomento de la lectura,
que ha de venir por sí misma, consti-
persuade y los provoca. Quiero decir
tuye una dimensión fundamental en la
con esto que el lector crítico se forma en
formación de ciudadanos con criterio.
otro lugar y en otro momento distinto al Es un lugar común en nuestros países la
aula de clase; este lugar que llamamos queja de las agencias gubernamentales
aula no es más que un espacio en el sobre el bajo índice de lectura, como si
que según ciertas interacciones y con eso fuese ajeno a decisiones políticas
la fuerza argumentativa del maestro y a proyectos culturales contundentes
hace que algo quede “sonando” y que
en el espacio de afuera, después, se
amplifique y genere otras asociaciones, 8. DUBOIS, María Eugenia. Lectura, literatura,
ahora sí vinculadas con el mundo, ese educación. Memorias VI Foro Educativo Distrital.
Pedagogías de la Lectura y la Escritura. Secretaría
mundo que viene a nuestra mente como de Educación del Distrito. Bogotá, 2001, p. 25.

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de largo aliento. La pregunta es: ¿quie- ‡ La memorización de títulos de obras y

re el estado tener lectores críticos? Al sus autores, sin leer las obras mismas.
menos, y como lo he insinuado, sé que ‡ Saber repetir las características de
los maestros en la educación básica los períodos y las escuelas literarias,
están haciendo grandes esfuerzos para independientemente de la lectura de
las obras.
‡ El repaso a fragmentos de algunas
lograrlo, aun a pesar de la pobreza en
los acervos bibliográficos de las biblio-
obras, según la aplicación unilateral y
tecas escolares y, sobre todo, de las li- mecánica de un determinado esquema
mitaciones económicas de los maestros (personajes principales y secundarios,
para la posesión del libro. espacio, tiempo, vocabulario, etc.).
También señala María Eugenia Du- ‡ La lectura apresurada de los resúme-
nes, que ciertas editoriales publican, y
bois: la retención memorística de los datos
La enseñanza está implícita en la edu- biográficos del autor.
cación, quien educa enseña, pero lo ‡ Restringir las clases de literatura a la
contrario no es necesariamente cierto, “creatividad”, entendida como la in-
se puede enseñar sin educar. Podemos vención de historias y de poemas, según
enseñar muchas teorías literarias, pode- unas consignas instruccionales y según
mos enseñar a hablar sobre literatura, lo que se le ocurra a los estudiantes10.
podemos enseñar a repetir lo que dicen
los críticos sobre las obras literarias, Cada uno de estos aspectos tiene su
pero eso no nos asegura que estemos lugar pero ninguno de ellos da cuenta
educando en la literatura, si por educar, de lo que es vivir la literatura. Historia
en este caso, entendemos el desarrollo de la cultura o cultura general, por un
de la capacidad del alumno para vivir lado; didactismo extremo y acumula-
la experiencia de la obra literaria, para ción de información, por otro. Todo
reconocer y valorar su propia evocación ello vertido en estos materiales que no
personal como producto de su actividad persuaden ni forman lectores críticos:
creativa, para reflexionar sobre la obra y los libros de texto, los manuales cuyo
para analizar críticamente su reacción formato parece dirigirse a destinatarios
emocional a la misma9. en minoría de edad.
Creo necesario detenerme en este
Reflexionar sobre la obra presupone
punto, el de los libros de texto, para
navegar previamente por los mundos
mostrar que no se trata de un capricho
que ella configura, es decir, la lectura en contra de dichos materiales sino
como interpretación. Entonces estudiar de exigir respeto para los niños y para
literatura –leer críticamente las obras- los jóvenes y, por supuesto, para los
sólo es posible porque nos desprende- maestros, como sujetos intelectuales;
mos transitoriamente de este mundo ni unos ni otros tienen que ser tratados
para ingresar a unos mundos posibles en la minoría de edad, tratamiento que
que a su vez nos hacen sentir indirecta- uno percibe en estos libros. Y como
mente el mundo del cual provenimos. no se trata de un capricho sino de un
Ya he señalado en otro trabajo lo que reclamo teórico, ético y pedagógico
a nuestro modo de ver no es estudiar
literatura:
10. JURADO, Fabio. Formación del profesorado y
prácticas educativas en el área del lenguaje y de
la literatura en América Latina. En: Revista Textos.
9. Ibíd. No. 27. Barcelona: Grao.

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quiero referenciar una experiencia de de la edad) en el que la autora francesa

investigación reciente. confiesa la experiencia vivida con Sar-
En el transcurso del año 2004, como tre y su relación con la bicicleta:
lo referenciamos al comienzo de este Sartre prefería mucho más ir en bici-
libro, hemos realizado un estudio com- cleta que caminar, cuya monotonía le
parativo de los programas curriculares, aburría; en bicicleta, la intensidad del
en las áreas de lenguaje, matemáticas esfuerzo, el ritmo de la carrera varían
sin cesar. Se divertía pedaleando lo más
y ciencias, en 16 países de América
rápido posible en las pendientes, yo ape-
Latina y el Caribe. Entre los materiales nas contenía el aire, lejos detrás de él.
revisados están los libros de texto y una En terreno plano, pedaleaba con tanta
de las conclusiones nos muestra que en indolencia, que dos o tres veces aterrizó
los casos en los que el Estado ha hecho en una zanja. “Estaba pensando en otra
convocatoria pública para que grupos cosa”, me decía. A ambos nos gustaba
de maestros o de investigadores elabo- la alegría de las bajadas. El paisaje se
ren propuestas para el diseño de los movía más rápido que a pie11.
libros de texto de distribución gratuita,
éstos finalmente resultan coherentes La imagen de la bicicleta, ya su-
con lo que la legislación curricular se- gerida en la representación pictórica,
ñala (es el caso de Uruguay y México). orienta la lectura del relato de Beauvoir;
De otro lado, con algunas excepciones, la pintura escaneada es un texto que
y cuando hay un control del Estado, permanece en el fondo y que contribu-
son pocas las editoriales comerciales ye a la comprensión del relato verbal;
que logran acoplar los enfoques curri- digamos que el pensamiento del lector
culares en sus libros. Una excepción la es empujado desde un texto hacia otro
hemos encontrado en Chile. texto, en el que permanece un ícono:
la bicicleta, pero ahora con la introduc-
El libro de sexto grado, por ejemplo, ción de otras figuras (una escritora y un
de una editorial comercial muy conoci- escritor francés; la subida y la bajada en
da en Chile, expone en cada unidad un bicicleta, la velocidad, la caída).
eje temático transversal, tal como se su-
giere en los “Objetivos Fundamentales Enseguida el libro presenta un
y Contenidos Mínimos Obligatorios de texto argumentativo, cuyo autor es J.
la Educación Básica”; el eje transversal McGurn: En tu bicicleta: una historia
es objeto de desarrollo y en torno a él ilustrada del ciclismo, sobre el cual se
se introducen las categorías inherentes proponen preguntas relacionadas con
al estudio de la lengua y la literatura, el universo semántico del eje trans-
del arte pictórico y de los medios au- versal. Posteriormente, en su orden,
diovisuales. Es el caso de la primera aparecen textos como “Normas para
ciclistas”, “En Holanda hasta la reina
unidad, o primer capítulo, cuyo título
va en bicicleta”; “Una vieja historia”
es “El arte de pedalear”. La unidad co-
(la de la bicicleta); aparece un cuento
mienza mostrando la reproducción de
literario cuyo tema es la bicicleta, de
una obra pictórica japonesa en la que
un joven escritor argentino (Luis María
se representan las ruedas de una bici-
Pescetti); un artículo como: “El ciclismo
cleta sobre el fondo de un paisaje para
es uno de los deportes más saludables”
luego indagar alrededor de ella desde
diversas perspectivas. Posteriormente,
nos presenta una narración de Simone 11. SANTILLANA. Lenguaje 6. Santiago de Chile:
de Beauvoir (un fragmento de La fuerza Santillana, p. 10.

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 ESTUDIOS LATINOAMERICANOS

y una síntesis del tema objeto de traba- sin ningún espíritu de ponderación con
jo, en el que de nuevo aparecen otras lo que se plantea en los lineamientos
reflexiones relacionadas con la bici- curriculares para lengua y literatura.
cleta: 1. “Antes de usar: Asegúrese de Así, revisados los libros de texto de las
que la bicicleta es adecuada para usted décadas de 1980 y 1990, en Colombia,
(…)”; 2.“Asegúrese de que su bicicleta con los actuales libros de texto, no se
está en la posición de funcionamiento observa diferencia alguna. De mi parte
adecuada (…)”; 3. “Revise que los neu- reitero que estos libros, por su tono
máticos estén inflados (…)”; 4. “Revise autoritario, hacen aún más imposible
sus frenos de mano”. la formación de los lectores críticos en
Aparecen también imágenes visua- el contexto de la escuela.
les (el diseño que sobre la bicicleta hi- Sin embargo, es justo reconocer
ciera Leonardo en el Renacimiento; una que hay agencias gubernamentales que
bicicleta del siglo XIX; una caricatura toman iniciativas para afrontar los inte-
en la que se representa un ciclista en reses comerciales y personales y en su
competición); imágenes alrededor de lugar privilegiar los intereses sociales.
las cuales se indaga por los niveles de La experiencia de la Secretaría de Edu-
comprensión e interpretación textual; cación de Bucaramanga, la ciudad de
posteriormente aparece un micro- mayores desempeños académicos en la
relato del escritor peruano Alfredo educación básica en el país (según las
Bryce Echenique: “El camino es así”, pruebas externas que se aplican cada
en cuya fábula aparece la función de la año), decidió en el año 2001 poner en
bicicleta. En una sección de “creación funcionamiento un sistema educativo
y participación” se proponen una serie local en el que todos los componentes
de actividades cuyo tema central es la se enlazaran, entre ellos una política
bicicleta: “Súbete a la bici…”. El libro le para textos. Se tomó la decisión al res-
dedica 25 páginas al tema-eje, antes de pecto, de convocar a grupos de maes-
pasar al otro tema-eje: “Niñas y niños tros innovadores en las distintas áreas
de Chile”. con el objeto de desarrollar un proyecto
Al hacer el contraste con el libro de en torno a los libros de texto para las
texto de Colombia, observamos que la escuelas de la ciudad, estableciendo
secuenciación de los contenidos, para acercamientos entre las áreas cognosci-
el caso de Colombia, es una sumatoria tivas como lo sugieren los lineamientos
abigarrada de información sin ningún curriculares.
enlace. Mientras que en el libro de Chi- En general, los libros editados en
le la distribución espacial de cada pá- Bucaramanga con el respaldo de la
gina es atractiva a la vista y persuasiva Secretaría de Educación son atracti-
en los temas, temas enlazados entre sí, vos en su diseño y coherentes con los
en el caso de Colombia las imágenes no lineamientos curriculares: propenden
son para leer sino para llenar espacios por la integración curricular; la dis-
o para “adornar” la página, con colores tribución gratuita de estos libros a
de poco efecto visual. las escuelas logró alivianar el peso de
Mientras en Chile se trata de un la canasta educativa en las familias.
grupo de trabajo que hace una pequeña Pero, paradójicamente, la Secretaría
investigación para producir el libro de de Educación fue demandada por las
texto, en Colombia es un “autor” que editoriales comerciales porque se esta-
copia contenidos de libros anteriores ba negando “el derecho al trabajo”, ya

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 ESTUDIOS LATINOAMERICANOS

que disminuyeron significativamente En este proyecto de formación do-

las ventas de los libros tradicionales, cente, en el área de lengua y literatura,
de las editoriales privadas. fuimos progresivamente descubriendo
A continuación señalo otras expe- cosas nuevas; yo, particularmente no
riencias que muestran que ha habido sabía nada de la champeta aunque me
iniciativas para afrontar la difícil tarea llamaba la atención la manera como
de “enseñar la necesidad de la literatu- las muchachas cartageneras asumían
ra”, pero a la vez ha habido obstáculos su ritmo. A partir de un video que un
generados por intereses particulares. profesor llevó a una de las sesiones
En el año 2002 iniciamos un trabajo con observamos cómo un grupo musical
tres instituciones educativas de la zona africano, en una presentación realizada
más pobre de la ciudad de Cartagena, en París, exponía un ritmo musical y un
esa zona cuyo nombre dice mucho: el modo de bailarlo igual al de la champe-
hoyo; en efecto, es un hoyo, o una olla, ta, del que se creía era auténticamente
como en Colombia se les llama a esas cartagenero.
zonas marginadas y excluidas de los Ese fue el primer descubrimiento:
derechos fundamentales. la presencia de África en la champeta.
Trabajé durante un semestre, los fi- Entonces esto condujo a buscar las
raíces de la cultura del caribe a través
nes de semana, cada 15 días, en la zona
de la historia y de la literatura, para
del hoyo, en Cartagena, con un grupo
reconstruir el devenir de esa música
de 20 profesores de lengua y literatura,
que algunos muchachos del colegio
quienes inicialmente señalaban aquello
componían. Segundo descubrimiento:
que Ortega nos decía: la falta de inte-
en uno de los colegios había jóvenes
rés de los muchachos para estudiar y
cantantes y músicos de champeta. La
para leer. Los profesores decían que lo
champeta había surgido en esa zona de
único que les interesaba a los mucha-
barrios sin alcantarillado, de calles ane-
chos era la música y particularmente
gadas de barro cuando llovía, y había
la champeta. Yo lo veía sensato en re-
surgido en horarios de clase cuando en
lación con la repetición de contenidos
“situaciones de indisciplina” mucha-
gramaticales y de datos sobre autores chos y muchachas hacían ejercicios de
y obras, tan común en el abordaje del percusión sobre la tabla del pupitre, a
área y tan recurrente en los libros de la vez que un ventilador zumbaba como
texto. Entonces les dije que pensára- un helicóptero.
mos en la posibilidad de un proyecto
curricular para el estudio de la lengua En esa búsqueda de los orígenes de
y la literatura a partir de la champeta y la música del caribe, que implicó una
la música del caribe, lo cual implicaba compilación de notas periodísticas,
buscar documentación sobre un tema de artículos de revistas, de reseñas a
atractivo no sólo para los estudiantes programas de radio, de videos docu-
sino para todos, porque a todos nos en- mentales y de seguimiento dialecto-
canta la música y más aún la música del lógico al término champeta, propuse
Caribe. Se trataba de hacer un recorrido leer algunos poemas de Nicolás Guillén
por los distintos géneros de la música para comprender cómo la literatura
caribeña (la charanga, la pachanga, el remodela la cultura (y dentro de ella la
son, el danzón, la cumbia, la salsa, el música) y testimonia la idiosincrasia de
merengue, el reggae), hasta llegar a la las comunidades.
champeta y sus orígenes. Esto es estu- Los poemas que Guillén recoge en
diar el lenguaje en contexto, les decía. Motivos de son y Songoro cosongo nos

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permitían reconstruir el mundo de los logo entre uno y otro texto, sea de un
negros y los sincretismos culturales del mismo autor o de otros, constituye el
Caribe. Eran textos propicios para ana- juego con los palimpsestos. Otro poema
lizar el habla viva de los negros y sus de Guillén, por ejemplo, dialoga con el
roles en el amor, a la vez que recono- anterior:
cíamos las desviaciones en la sintaxis
y en la ortografía como un recurso del Mi chiquita, La chiquita que yo tengo
poeta para acentuar la oralidad y el tan negra como e, no la cambio po
universo cotidiano, tal como ocurre en ninguna,
las canciones. Por ejemplo, el poema po ninguna otra mujé.
“Hay que tené boluntá”: Ella laba, plancha, cose y sobre to, ca-
ballero, ¡cómo cosina!
Mira si tú me conose, que ya no tengo Si la bienen a bucá, pa bailá
que hablá pa comé, ella me tiene que llevá, o traé.
cuando pongo un ojo así, e que no hay Ella me dise: mi santo, tú no me puede
na; dejá;
pero si lo pongo así, tampoco hay na. bucamé, bucamé, pa goza13.
Empeña la plancha elétrica, pa podé El sonido de la percusión es percibi-
sacá mi flú; do desde un fondo que a la vez iconiza
buca un reá, buca un reá, cómprate un
la cultura de los grupos afroantillanos.
paquete’ vela
poqque a la noche no hay lu. Con la palabra escrita, simuladora de
la oralidad, el amor es representado
¡Hay que tené boluntá, que la salasión con las singularidades propias de la
no e pa toa la vida! cultura de la cual proviene. El ritmo
de la palabra y su combinación en los
Camina, negra, y no yore, be p’ayá; versos, la fuerza de la eufonía, sugieren
camina, y no yore, negra, ben p’acá; el movimiento de los cuerpos y la ges-
camina, negra, camina, ¡que hay que
tualidad que allí se representan.
tené boluntá!12.
Bullerengue: Si yo fuera tambó,
Leer y analizar el texto literario mi negra, sonara na má pa ti,
como una vía para el reencuentro con pa ti, mi negra, pa ti.
las culturas y con los lenguajes, a la vez Si maraca fuera yo, sonara sólo pa ti,
que produce risa por su poder de fic- pa ti maraca y tambó, pa ti, mi negra,
cionalización, es un propósito en este pa ti.
juego de apuestas que hacemos para Quisiera bobbedme gaita, y soná na má
hacer sentir la necesidad de la literatu- que pa ti,
ra. La poesía de Guillén (poeta cubano), pa ti solita, pa ti, pa ti mi negra, pa ti.
de Helcias Martán Góngora, Jorge Artel Y si fuera tamborito, currucutearía
y de Candelario Obeso (poetas colom- bajito,
bianos, en cuyas obras revindican el bajito, pero bien bajito, pa que bailaraj
mundoafrocolombiano); los cuentos pa mí.
de Carpentier y de Cabrera Infante (na- Pa mí, mi negra, pa mí. Pa mí na má
rradores cubanos) representan mundos que pa mí14.
que la música también integra. El diá-

13. Ibíd., p. 96.

12. GUILLÉN, Nicolás. Obra poética. La Habana: Letras 14. ARTEL, Jorge Cuadernillos de poesía. Panamerica-
Cubanas, 1985, p. 94. na. Bogotá. 1997, p. 25.

126
 ESTUDIOS LATINOAMERICANOS

El horizonte del proyecto en referen- Genette ha dedicado todo un libro

cia era leer sobre música del caribe, ya para explicar con una ejemplifica-
fuera en obras literarias o en ensayos ción abundante lo que da en llamar
como “Hacia una estética de la música “literatura en segundo grado”, en la
popular” (cfr. Frith, en Las culturas mu- que ubica la hipertextualidad litera-
sicales, 2001). Se trataba de transpor- ria. Se trata de mostrar el “transpor-
tarnos en un eje transversal volviendo te” (de allí la transtextualidad) de las
permanentemente al texto literario por obras literarias en un movimiento
su carácter detonador y seductor. de permanentes convergencias ge-
La pedagogía por proyectos emergía neradoras de diálogo intertextual.
como una posibilidad para construir Para Genette, la intertextualidad es
sentido en el hacer de la escuela. Una relación de copresencia entre dos
Después habría de constatar, en el o más textos, es decir, eidéticamente
acompañamiento en clase a uno de los y frecuentemente, como la presencia
profesores, que a los estudiantes les efectiva de un texto en otro. Su forma
gustaba leer, siempre y cuando hubiese más explícita y literal es la práctica
un horizonte, y un horizonte que tocaba tradicional de la cita (con comillas, con
sus vidas era la música. El debate ar- o sin referencia precisa); en una forma
gumentado en torno a las tendencias y menos explícita y menos canónica, el
plagio (en Lautrémont, por ejemplo),
variaciones de la champeta, constituía que es una copia no declarada pero
una experiencia para aprender a distin- literal; en forma todavía menos explícita
guir también tendencias en literatura. y menos literal, la alusión, es decir, un
Pero debo confesar que una de mis enunciado cuya plena comprensión
grandes frustraciones en el trabajo con supone la percepción de su relación con
maestros tiene que ver con esta expe- otro enunciado al que remite necesaria-
riencia, pues al empezar el segundo mente tal o cual de sus inflexiones, no
perceptible de otro modo…15.
semestre de actualización pedagógica
y disciplinar con ellos, los profesores Aunque Genette no lo declara puede
tuvieron que dedicarse al trabajo que considerarse el análisis intertextual, y
implicaba la adecuación de los están-
su expresión en la relación hipertexto-
dares curriculares recién formulados
hipotexto, como una vía para acceder
por entonces por el Ministerio de Edu-
de manera más consistente y lúdica
cación. La Secretaría de Educación
en la construcción de la historia lite-
había contratado a una “Organización
raria de un país, o de un continente,
no Gubernamental” para “capacitar” a
o la reconstrucción de la historia de la
los maestros en estándares curriculares,
literatura universal16. Así entonces, en
estándares que un año después serían
contraposición a la visión periodizante
suspendidos para introducir otros, su-
puestamente mejores. Como esto iba y lineal de la literatura, en la que se
en contra corriente con el enfoque que privilegian unas obras y se subestiman
habíamos propuesto y ya no había res-
paldo institucional entonces el proceso 15. GENETTE, Gerard. Palimpsestos. Taurus: Barcelo-
se suspendió. na. 1989, p. 10.
16. Señala, al respecto, Fernando Vásquez que “enten-
3. La experiencia señalada nos sirve de der la literatura como palimpsesto es afirmar, con
ejemplo para proponer un trabajo Thomas de Qincey, que ninguna obra está muerta
sino dormida. (…) La literatura es como un libro,
pedagógico con el texto literario a como un inmenso libro hecho de infinitas escritu-
partir de los palimpsestos. Gerard ras” (2004: 96).

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 ESTUDIOS LATINOAMERICANOS

otras, la perspectiva del palimpsesto o proviene de “para” (al lado) y “oda” (el
del diálogo intertextual posibilita una canto), que sería entonces algo así como
mayor comprensión de la manera como “cantar de lado” o “en falsete” o “con
se configuran las obras literarias y la otra voz” a la indicada, lo que conlleva
manera como se configuran histórica- a la deformación del texto19.
mente sus lectores, o como las obras
son objeto de reconfiguración17. No es Los minicuentos de Julio Torri, Au-
el momento para profundizar en este gusto Monterroso, Juan José Arreola y
punto, pero por ahora introduciremos Borges, entre otros, son propicios para
otros acercamientos a este diálogo entre hacer sentir la necesidad de la literatura
los textos como estrategia para hacer entre los jóvenes del bachillerato. A
sentir la necesidad de la literatura en continuación haremos el análisis de un
el contexto escolar. minicuento del escritor guatemalteco
Genette entiende por hipertextuali- Augusto Monterroso, como un refe-
dad a “toda relación que une un texto rente para trabajar desde la hipertex-
B (que llamaré hipertexto) a un texto tualidad la posibilidad de la formación
anterior A (al que llamaré hipotexto) de lectores críticos, haciendo sentir la
en el que se injerta de una manera que necesidad de leer la obra hipotextual:
no es la del comentario”18. El texto en Odisea.
el que se injerta el texto anterior a él es
un texto de segundo grado, lo cual su- LA TELA DE PENÉLOPE, O QUIÉN ENGAÑA
pone la existencia de un texto imitado A QUIÉN
(el hipotexto, o de primer grado) y un
texto imitador (el hipertexto, o de se- Hace muchos años vivía en Grecia un
gundo grado). Estos juegos re-creativos hombre llamado Ulises (quien a pesar
constituyen formas de travestimiento de ser bastante sabio era muy astuto),
casado con Penélope, mujer bella y
textual, que llevan consigo una actitud
singularmente dotada cuyo único de-
de contestación, de réplica, de irreve-
fecto era su desmedida afición a tejer,
rencia y de crítica. Si bien no se trata
costumbre gracias a la cual pudo pasar
del comentario referencial-argumen- sola largas temporadas.
tativo, tácitamente estos textos (los Dice la leyenda que en cada ocasión en
hipertextos) vehiculan puntos de vista que Ulises con su astucia observaba que
o visiones que contrastan con aquellos a pesar de sus prohibiciones ella se dis-
que son el material del texto nuevo ponía una vez más a iniciar uno de sus
(paradójicamente, texto nuevo que se interminables tejidos, se le podía ver por
construye con textos viejos). las noches preparando a hurtadillas sus
La minificción, y sobre todo la que botas y una buena barca, hasta que sin
se ha cultivado en las últimas déca- decirle nada se iba a recorrer el mundo
das en América Latina, constituye y a buscarse a sí mismo.
un género que viene a la mano para De esta manera ella conseguía mante-
constatar la fuerza del palimpsesto en nerlo alejado mientras coqueteaba con
la instauración de la parodia literaria. sus pretendientes, haciéndoles creer
Recordemos que la palabra parodia que tejía mientras Ulises viajaba y no
que Ulises viajaba mientras ella tejía,
como pudo haber imaginado Homero,
17. RICOEUR, Paul. Teoría de la interpretación. Méxi-
co: Siglo XXI, 1995.
18. GENETTE, Gerard. Palimpsestos… p. 14. 19. Ibíd.

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 ESTUDIOS LATINOAMERICANOS

que, como se sabe, a veces dormía y no pacientemente al marido sino de una

se daba cuenta de nada20. afición y de la decisión de estar a solas a
la vez que galantea (“haciéndoles creer
Lo primero que se observa es el que tejía mientras Ulises viajaba”). No
paso operado desde un texto serio (la es pues la mujer que sufre frente a la
epopeya “Odisea”, de Homero) hacia un ausencia del marido sino la mujer que
texto que lo desacraliza (el minicuento se asume como tal, como mujer, inde-
de Monterroso). Se trata de lo que Ge- pendientemente del hombre.
nette entiende como la transposición
de un texto épico que, modificado, es Monterroso expone, a través de la
transportado de un “registro noble que ficción, la lectura profana, esa otra lec-
es el suyo, a un registro más coloquial, tura que sobre Odisea está solapada en
e incluso vulgar”21. En efecto, nos en- el universo de la posibilidad. Desacra-
contramos con la otra cara del héroe y liza el texto con otro texto, utilizándolo
la otra cara de la heroína: el narcisismo, y produciendo un texto nuevo. Nos
la infidelidad y el desamor. previene y nos propone un mundo en
El minicuento nos presenta la otra torno a otras lecturas posibles, no pri-
lectura, más verosímil en la tradición vilegiadas en el estudio de las obras del
cultural de Occidente, que un autor canon. De cierto modo, desenmascara
contemporáneo propone, en contrapo- la otra obra que Homero pudo haber
sición a la lectura oficial que los histo- cantado, menos idealista y más realis-
riadores de la literatura han impuesto. ta; de allí, el cierre de la minificción:
Ulises ya no es el héroe sufriente que “como pudo haber imaginado Homero,
quiere regresar a su patria, pues sus que, como se sabe, a veces dormía y no
viajes son propicios para el placer se daba cuenta de nada”.
implicado en el viaje (“Ulises viajaba La imagen de un héroe que asume el
mientras ella tejía”); es el héroe, de viaje como forma de placer y búsqueda
carácter ambivalente, que simplemente de lo imposible, nos lo ofrece Julio Torri
quiere seguir descubriendo y que huye con otra minificción en la que se retrata
de las rutinas de la casa. A la vez, la fi- a Odiseo con un perfil distinto al que
gura le sirve a Monterroso para ironizar nos presenta Homero:
la figura del sabio, quien parece no ser
astuto sino tonto, caso que no es el de
A CIRCE
Odiseo, el “héroe” de Odisea.
¡Circe, diosa venerable! He seguido
Por otro lado, Penélope ya no es la puntualmente tus avisos. Mas no me
mujer que guarda fidelidad al marido hice amarrar al mástil cuando divisa-
desaparecido en el trajinar del deber del mos la isla de las sirenas, porque iba
guerrero sino la mujer que disfruta de resuelto a perderme. En medio del mar
los galanteos ofrecidos por los hombres silencioso estaba la pradera fatal. Pare-
y que goza de la seducción y del coque- cía un cargamento de violetas errante
teo, mientras el marido viaja. El acto por las aguas. ¡Circe, noble diosa de los
de tejer no deviene de un compromiso hermosos cabellos! Mi destino es cruel.
con los pretendientes mientras espera Como iba resuelto a perderme, las sire-
nas no cantaron para mí22.

20. MONTERROSO, Augusto. La oveja negra y demás

fábulas. México: Joaquín Mortiz, 1969, p. 21. 22. TORRI, Julio. De fusilamientos y otros ensayos...
21. GENETTE, Gerard. Palimpsestos… p. 21. México: F.C.E., 1984. p. 8.

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 ESTUDIOS LATINOAMERICANOS

La fábula aparece trastocada, res- canto X y XII, de La odisea, de Homero,

pecto a su original. No se trata ya de en donde el rapsoda narra la manera
la prevención del héroe frente a las como Ulises y sus guerreros descansan
sirenas para no caer en sus embrujos en la casa de Circe, luego de bloquear
sino de dejarse perder, vivir el riesgo; sus embrujos, y el paso posterior por la
no importa el destino trazado en el viaje isla de las sirenas, siguiendo los conse-
(el regreso a Itaca) y la ausencia de la jos de la misma Circe:
casa, lo que importa es la aventura. Así, … Pronto llegó la nave a la isla de las si-
el destino es cruel no por la dificultad renas, cesando el favorable impulso del
de regresar a la patria sino porque no viento. Adormecidas las olas, la calma
puede colmar plenamente los deseos obligó a poner en actividad los remos,
de tenerlo todo, como vivir el placer en tanto yo me ocupaba de cortar con
del canto de las sirenas y experimentar la espada trozos de un bloque de cera
sus embrujos. que amasé con las manos y ablandé
exponiéndolos al sol. En seguida procedí
El minicuento de Torri, como pue- a taponar los oídos de los compañeros,
den serlo los textos narrativos con cier- y ellos, a su vez, me ataron al mástil.
ta fuerza lírica, son propicios para que Bien que remaban vigorosamente en
los estudiantes comprendan desde la las espumosas aguas y consiguieron
recreación estética las diferencias entre redoblar la velocidad al acercarse a la
el verso y la prosa. El ejercicio que se isla, las sirenas, al ver la nave saltando
propone es el de traducir al verso el tex- en las olas, dieron al aire un armonioso
to en prosa, como el caso en referencia: canto… Su canto era hermoso y, en el
deseo de oírlo mejor, hice una señal a
los compañeros para que me soltaran;
A CIRCE pero continuaban remando sin aten-
¡Circe, diosa venerable! He seguido derme y dos de ellos se acercaron y me
puntualmente tus avisos. Mas no me ataron más fuerte. Cuando habíamos
pasado de aquel lugar y ya no oíamos
hice amarrar al mástil cuando divisa- la voz ni el canto de las sirenas, los
mos la isla de las sirenas, porque iba compañeros se quitaron la cera y me
resuelto a perderme. dejaron libre de las ligaduras23.
En medio del mar silencioso estaba
la pradera fatal. Parecía un cargamento Y más allá de las minificciones ci-
de violetas errante por las aguas. ¡Circe, tadas hay un sinnúmero de textos con-
noble diosa de los hermosos cabellos! temporáneos que alrededor de la obra
Mi destino es cruel. Como iba resuelto de Homero hacen sentir la necesidad de
a perderme, las sirenas no cantaron leer la obra que habla desde el fondo
para mí. como un eco prolongado y a la manera
del palimpsesto (como imágenes que se
Es importante resaltar en el trabajo han borrado pero que se pueden des-
con la literatura cómo lo épico y lo cifrar). Por ejemplo, Juan José Arreola,
lírico no constituyen una dicotomía, también en un minicuento, recrea los
pues en lo épico aparecen rasgos de lo dos poemas de Homero (La Odisea y
lírico y viceversa, si bien hay siempre La Ilíada) que, como sabemos, en la
un género que domina sobre el otro. dimensión de la fábula, constituyen
Es indudable que en el minicuento de una misma historia:
Torri hallamos un acento lírico en el
modo de narrar y un halo de lo épico
al evocar pasajes de una obra clásica: el 23. HOMERO, La Odisea. p. 150.

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 ESTUDIOS LATINOAMERICANOS

TELEMAQUIA tamiento milenario en el que no hay ni

DONDEQUIERA que haya un duelo ganadores ni perdedores, pero de todos
estaré de parte del que cae. Ya se trate modos “no hay salvación” respecto a los
de héroes o rufianes. Estoy atado por el destinos del hombre.
cuello a la teoría de esclavos esculpidos Borges también se ha pronunciado
en la más antigua de las estelas. Soy
el guerrero moribundo bajo el carro de
con un puñado de poemas en torno a
Asurbanipal, y el hueso calcinado en los la obra de Homero; uno de ellos nos
hornos de Dachau. Héctor y Menelao, pregunta por la figura del héroe luego
Francia y Alemania y los dos borrachos del regreso:
que se rompen el hocico en la taberna,
me abruman con su discordia. Adonde- ODISEA, LIBRO VIGÉSIMO TERCERO
quiera que vuelvo los ojos, me tapa el
paisaje del mundo un inmenso paño de Ya la espada de hierro ha ejecutado la
Verónica con el rostro del Bien Escarne- debida labor de la venganza;
cido. Espectador a la fuerza, veo a los ya los ásperos dardos y la lanza la san-
contendientes que inician la lucha y gre del perverso han prodigado.
quiero estar de parte de ninguno. Porque A despecho de un dios y de sus mares
yo también soy dos: el que pega y el que a su reino y su reina ha vuelto Ulises,
recibe las bofetadas. El hombre contra a despecho de un dios y de los grises
el hombre. ¿Alguien quiere apostar? vientos y del estrépito de Ares.
Señoras y señores: No hay salvación. En Ya en el amor del compartido lecho
nosotros se está perdiendo la partida. El duerme la clara reina sobre el pecho
Diablo juega ahora las piezas blancas24. de su rey pero ¿dónde está aquel hombre
que en los días y noches del destierro
El minicuento de Arreola nos ubica erraba por el mundo como un perro y
desde su título en uno de los personajes decía que Nadie era su nombre?25
de Odisea: Telémaco; tal título, sugiere
el modo de nombrar una actitud, la Borges recoge en su poema el punto
telemaquia: la impotencia, la soledad de vista del poeta que canta la epopeya:
y la morosidad frente a un mundo de aprueba la imagen del héroe sufriente
confrontaciones absurdas. La analogía y reconoce la imagen “clara” de Pené-
entre Héctor-Francia y Menelao-Ale- lope. Pero de todos modos se pregunta
mania le permiten al narrador mostrar por aquel otro que viajó errante y des-
las semejanzas entre la investidura de terrado y que ahora en el amor y en la
los personajes de Homero y los perfi- función de rey está ausente, para insi-
les políticos y culturales de Francia (el nuarnos entonces que hay dos Ulises: el
orgullo) y Alemania (la fuerza). que viaja y sufre y el que es idealizado
Entre las voces que hablan desde el por la esposa y por el hijo. El poema de
fondo del relato de Arreola hallamos Borges representa una experiencia de
aquella que denuncia cómo a partir lectura de la obra de Homero, lectura
del mundo griego es muy poco lo que cuyos sentidos se remodelan en estos
ha cambiado en la condición humana: versos. Ya no se trata de la parodia sino
“El hombre contra el hombre”. Así, la de la exaltación de un personaje. El
confrontación entre Héctor y Menelao poema nos recrea pasajes de aquella
constituye el paradigma de un enfren- obra del canon.

24. ARREOLA. Juan José. Obras. México: Editorial 25. BORGES, Jorge Luis. Obras completas. T. II. Buenos
Joaquín Mortiz, p. 416. Aires: Emecé, 1974, p. 275.

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 ESTUDIOS LATINOAMERICANOS

Más allá de esta relación metatex- Una conclusión: en el trabajo con

tual (“Circe” – “La tela de Penélope o los textos, se trata de leer represen-
quién engaña a quién” – “Telemaquia” taciones (las que están configuradas
– “Odisea, libro vigésimo tercero” y en la ficción) y producir representa-
Odisea, de Homero) aparecen otras ciones (sustancias de contenido que
posibilidades de diálogo con obras del se producen en nuestro pensamiento)
canon, como La Eneida, de Virgilio, y con representaciones (la manera como
Ulises, de Joyce. Al respecto, dice Ge- damos forma a las sustancias de con-
nette que “La Eneida y el Ulises son, tenido surgidas de la interpretación: la
en grados distintos, dos (entre otros) reconfiguración). Este juego es como
hipertextos de un mismo hipotexto: el abanico de los naipes que se lanzan
La Odisea” 26. En un sinnúmero de sobre la mesa, en donde cada naipe
obras contemporáneas hallamos este representa un valor por contraste con
hipotexto, punto de partida, sin duda, el otro, pero son naipes y esto es lo que
de la literatura de occidente. Rastrear hace posible que se diferencien y que
esta presencia en las obras mismas hace se asemejen.
parte del juego que presupone la lectura
de los textos literarios.

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