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I.- CONCEPTO, EVOLUCIÓN Y CAMPOS DE ESTUDIO DE LA PEDAGOGIA

DIFERENCIAL. ORIGEN DE LAS DIFERENCIAS.

TEMA 1.- LA PEDAGOGÍA DIFERENCIAL. CONCEPTO Y ESPECIFICIDAD COMO

CIENCIA DE LA EDUCACIÓN. examen
Antes debemos definir el termino Educación (transmisión de conocimientos y valores)
concepto del que se parte al proponer una “educación diferenciada”-pedagogía
diferencial.
CONCEPTO DE EDUCACIÓN.- realidad que se aplica y realiza en personas y
situaciones concretas.
Existen 4 tipos de relaciones posibles entre pedagogía y educación:
1.- Pedagogía INDEPENDIENTES Educación (El término pedagógico alude a que
forma parte del conjunto de saberes sobre la educación)
2.- Pedagogía DEPENDE DE Educación
3.- Educación DEPENDE DE Pedagogía
4.- Pedagogía INTERDEPENDENCIA RECIPROCA Educación (Está relación se
suscribe porque ni son fenómenos independientes, ni tampoco existe una dependencia
por parte de ambos; sino que son fenómenos interdependientes y las relaciones que
se dan entre ellos pueden ser sincrónica o diacrónicas)
A lo largo del tiempo se han dado tres conceptos de educación
a) YO = “Desarrollo de la naturaleza”.- Educación del ser condicionada por
factores genéticos
b) YO = “Influencia del ambiente” (Socialización).- Educación del ser debido a la
interacción con agentes externos
c) YO = “Posibilidad y límite” (Desarrollo y socialización) .- Posibilidad de
educación del ser, está limitada por factores genéticos, pero la que el ser
puede llegar a saber, depende de la socialización, de la acción educativa y no
depende totalmente de los agentes externos.

Se puede hablar de dos modelos conceptuales de educación básicos:

⇒ EDUCARE término etimológico (conducir, guiar, orientar); Directivo o da
intervención
⇒ EDUCERE término semántico (hacer salir, extraer, dar a luz); Extracción o
desarrollo
La coexistencia de estos dos modelos se conceptualiza en un modelo ecléptico
(recoge lo mejor de ambos), asume y admite que la educación es “dirección y
desarrollo a un tiempo”.
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Términos relativos a la educación:

⇒ EDUCABILIDAD capacidad que posee sólo el hombre para adquirir nuevas
conductas a lo largo de su existencia. Es una instancia personal.
⇒ EDUCATIVIDAD posibilidad de educación de todo agente educativo
Debemos tener en cuenta que la educación es una realidad histórica no natural,
producida por el hombre y vinculada a un contexto determinado.
Actualmente se concede gran importancia a la intervención educativa de grupos,
familias y escuelas en el proceso de la educación; ya que estos pueden agrandar las
fronteras de la educabilidad.
CONCEPTO DE PEDAGOGÍA DIFERENCIAL (especificidad como ciencia educación)
Una vez definido el concepto de educación nos centraremos en el estudio diferencial
de la educación, que es un modo de observar la realidad educativa que aparece
siempre envuelta en la diversidad.
Ello nos lleva a hablar de “pedagogía diferencial”, ya que se pide a la educación que
sea cada vez mas “diferencial” y mas “diferenciadora”.
Mas diferencial para optimizar igualdad de experiencias y de resultados en la
educación desde la propia realidad personal y social (porque diferentes son los
hombres y situaciones)
Mas diferenciadora porque la autentica educación busca mejorar las realidades
peculiares de que parten grupos y personas que son el punto de partida de la
educación, pero manteniendo su esencia. Cada persona o grupo parte de más
realidades que se deben mejorar.
Dicho esto el termino diferencial parte de diferencia DRAE podemos llegar a pensar
que es el término “diferencial” el que caracteriza y singulariza el modo de enfocar el
fenómeno educativo, dado que el termino “pedagogía” alude directamente a que forma
parte del conjunto de saberes sobre la educación.
El adjetivo diferencial como rasgo característico.
Procede del sustantivo diferencia y el DRAE lo define como:
1.- Cualidad o accidente por el que una cosa se distingue de otra
2.- Variedad entre cosas de una misma especie
Acepciones válidas porque los sujetos individuales y los distintos grupos desde la
perspectiva de pautar la educación muestran diferencias cualitativas y cuantitativas
en el aprendizaje y los logros educativos.
No se puede homogeneizar a ningún grupo escolar considerando a la vez distintas
características pedagógicas.
Pero el decir que la educación es diferencial, diferenciadora significa que
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a) Existen diferentes tipos de instituciones dedicadas a la educación

b) Dentro de cada tipo de institución existen grados o niveles diferenciados
(distintos niveles en las instituciones)
c) Los diferentes tipos institucionales al ofrecer un conjunto de estímulos
educativos en un medio determinado, configuran estilos educativos peculiares.
d) La “relación dialógica” (a través de) en que consiste la educación es
“necesariamente diferencial”.

Núcleo de la reflexión pedagógica diferencial

Es decir que si la pedagogía diferencial se preocupa por los modos diferenciados que
adopta la educación, lo hace porque sabe que son reflejos de la diferenciación
humana.
La Pedagogía diferencial se preocupa de las diferencias humanas adaptadas a la
educación. Se pueden adoptar distintos criterios de clasificación (sexo, edad, clase
social, etc.)
Por tanto la pedagogía diferencial, reflexiona sobre los modos y procesos de
adaptación de la enseñanza a las diferencias de los grupos y educando (individuos),
preocupándose por las configuraciones concretas que debe adoptar la educación real
(orden HOZ, 1989)
Pero no se trata de la suma de los modos diferenciales de la educación sino del
estudio integrado y sistemático de los propios diferenciales en que debe apoyarse
todo tipo de proceso de adaptación de la enseñanza a las diferencias existentes entre
los educandos.
Pues la diferenciación humana se produce a lo largo de un continuum.
La Pedagogía diferencial unifica e integra todos los elementos desde una perspectiva
diferencial, pero dando unidad a la conducta educativa de las personas y los grupos.
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TEMA 2..- CAMPOS DE ESTUDIO DE LA PEDAGOGÍA DIFERENCIAL. examen

EVOLUCIÓN HISTORICA DE LA PEDAGOGÍA DIFERENCIAL
Antigua ..................... (Minton y Schneider) 1980, se encuentran menciones explícitas
a las diferencias humanas e instituciones que las evaluan cara a una promoción
diferencial en la sociedad civil.
GRECIA
Platón en el libro II de la República, presenta un estilo de educación diferenciada de
acuerdo con la organización sociopolítica que propugna.
Los sujetos hay que educarlos en función de las capacidades innatas de los sujetos,
se les educará diferencialmente para que pasen a formar parte del estamento de los
filósofos, militares o artesanos.
Aristóteles en sus “tratados morales”, alude a las diferencias por exceso y por defecto
en los valores éticos y reflexiona sobre las diferencias raciales, sociales, sexuales y de
temperamento.
ROMA
Quintiliano en sus “Instituciones Oratorias” aconseja al profesor que adapate la
educación a los talentos de cada alumno para que los guie por donde les llame la
naturaleza y que ofrezca orientaciones didácticas para educar aquellos a los que se
dedicarán a las tareas de gobierno.
EDAD MEDIA
San Jerónimo, San Agustín, y Santo Tomás de Aquino
San Jerónimo, es un precursor claro y original. Habla de la educación femenina en su
“Epistola a Leta”.
S. Agustín y S. Tomas, proponen una psicología de las facultades, considerada como
precedente del enfoque que se da al estudio de las diferencias individuales.
Conclusión: Sociedad Medieval, en su estructura gremial se acentúa el carácter
diferencial y diferenciador de la educación.
RENACIMIENTO
Vives y Huarte de San Juan destacan por sus doctrinas sobre la educación diferencial.
Vives en varios trabajos hace alusión a las capacidades diferenciales de los alumnos
como base para la enseñanza y formación profesional y tambien a la educación
femenina en “La educación de la mujer cristiana”
Huarte en “El examen de ingenios para las ciencias” ofrece una tipología de
temperamentos y su correspondencia con los distintos ingenios, estableciendo un
diagnóstico psicológico y pedagógico.
Fray Luis de León en “La perfecta casada” analiza como debe educarse la mujer para
cumplir su papel de esposa y madre.
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Por lo que continuó floreciendo la educación diferenciada según el sexo. Los criterios
de diferenciación, sexo y edad se fueron abriendo paso a lo largo del s. XIX para
culminar en el XX.
La obra de Richter en 1808 marca un cambio de rumbo al prescribir una educación
femenina que prepare a la mujer para la vida fuera del hogar.
Idea que se fue desarrollando a lo largo del s.XIX para finalizar en los movimientos
feministas de nuestro siglo.
La evolución de la educación femenina, aumenta la demanda de puestos escolares y
las nuevas concepciones sobre los fines de la educación, plantear a fin del s. Pasado
la cuestión de la COEDUCACIÓN, problema que ha aflorado hasta nuestros días.

Se abre paso la educación diferenciada según la edad.

Rousseau 1712-1778, consideraba al niño como un ser en desarrollo con
características peculiares.
Oberlin 1740-1826, fundó los primeros “asilos parvularios” para custodiar a los niños
de clases bajas, y daba cursos para preparar a las “conductoras de la infancia”.
Fin benéfico-social de los inicios educación preescolar se extendió a Inglaterra,
Hungria y luego a Francia.

Últimos años del s.XIX y comienzos del XX, irrumpe el método científico (P.D.) para
estudiar la educación diferencial existente.
CAMPOS DE ESTUDIO DE LA PEDAGOGÍA DIFERENCIAL
La pedagogía diferencial se dedica a estudiar:
⇒ El rango de las diferencias individuales y grupales
⇒ Sus interrelaciones, estabilidad y modificabilidad
⇒ La incidencia de los contextos sociales y educativos sobre tales diferencias.
Estos estudios aparecen ligados a factores más inmediatos tanto en su vertiente
conceptual como temporal, y son los siguientes:
Antecedentes inmediatos
1. Estudios y experiencias sobre educación preescolar
2. El nacimiento de la psicología diferencial
3. El nacimiento de la Pedagogía experimental
4. Los trabajos sobre rendimiento y graduación escolar
5. La corriente de la individualización educativa
6. Los estudios sobre el medio, en sentido amplio
7. Diferencias humanas estudiadas desde y para el contexto educativo
8. La pedagogía diferencial desde la intervención educativa
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9. Pedagogía diferencial sistematiza las variables, manteniéndose las que

favorecen el cambio positivo grupal e individual, anulando lo que la
entorpezca.

1.- ESTUDIOS Y EXPERIENCIAS SOBRE EDUCACIÓN PREESCOLAR

Estudiaremos una serie de autores en los que se aprecia el reconocimiento de las
diferencias individuales y de grupo en función de la edad y también la importancia de
este periodo evolutivo para el futuro del educando.

F.FROEBEL en 1837 crea el primer “Kindergarden” en Alemania para facilitar la

formación de los niños en edad preescolar.
A partir de entonces surgen varias instituciones de este tipo que fueron cerradas y
criticadas por el gobierno prusiano ante las criticas de sus sistema educativo, basado
en dos ideas:
1- Juego estructurado como instrumento educativo
2- Reconocer que esta edad posee características y necesidades especiales que
la educación debe considerar.

HERMANAS AGAZZI, fundaron en (Italia) un jardín de infancia para niños pobres. En

el que desarrollaban una educación activa en un ambiente familiar, utilizando
materiales del entorno cajillas, botones,... y con ellos y a través del juego trabajan la
educación sensorial, el lenguaje, la capacidad de observación.
MARIOTTI fundo en Milan el Instituto Materno Infantil
MARIA MONTESSORI impulso también la educación preescolar. Trabajó con niños
deficientes en una clínica psiquiátrica, aplicando un método que decidió luego
extender a la educación de niños normales ante el éxito obtenido.
En 1907 fundó la “Casa dei Bambini” para educar a niños de 3-6 años utilizando
material elaborado: sólidos, planos encajables, tablillas...
PABLO MONTESINOS elabora el “Manual del maestro de párvulos” y creó en Madrid
y Barcelona las primeras escuelas de párvulos.
A finales del siglo pasado se intento evaluar la eficacia de la educación preescolar y
hubo autores que recogieron datos para describir que los niños que asisten a los
Kindergarden presentan mayor riqueza cognitiva que los que no asisten.

2.- EL NACIMIENTO DE LA PSICOLOGÍA DIFERENCIAL

Esta disciplina surgió en torno a 3 tipos de cuestiones:
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a) Variaciones individuales: que se manifiestan desde diversos ámbitos

científicos, como la física, la “ecuación personal de error” y el evolucionismo de
Darwin.
b) Variaciones o diferencias en la inteligencia humana: Galton se intereso en
demostrar el carácter hereditario de la inteligencia y elaboró pruebas mentales
para medirla (tests Cattel)
c) La investigación psicológica de las diferencias individuales: Binet intento medir
la inteligencia estudiando las funciones psicológicas superiores (memoria,
formación de imágenes, atención, imaginación, comprensión) utilizando para
ello pruebas inspiradas en los problemas diarios que se plantea la persona en
la vida. En 1905 aparece la 1ª versión de su “Escala métrica de la inteligencia”
para encontrar un criterio que ayudará a discriminar entre escolares normales
y aquellos con NEE.
Su influencia se extendió rápidamente y su concepción de la psicología de las
diferencias individuales pasó a Reino Unido, Alemania, EEUU, Suiza.

3.- EL NACIMIENTO DE LA PEDAGOGÍA CIENTÍFICA O EXPERIMENTAL

Definición.- Según el “Diccionario de las Ciencias de la Educación” La pedagogía
científica o experimental es el intento de fundamentar la pedagogía en observaciones
rigurosas bajo la aplicación del método científico.
Se centra en dos dimensiones:
1) Metodológica o de investigación: defiende el conocimiento científico del alumno
y se preocupa por la eficacia del proceso educativo mediante el estudio
científico de los elementos que intervienen en él.
2) Reestructuración de la enseñanza-aprendizaje: propicia la construcción de un
método objetivo, basado en presupuestos científicos, propugnando la
observación científica de los hechos.

El “enfoque experimental” surge a finales del XIX al extenderse a la pedagogía la

medición y observación objetiva de la experiencia escolar.
La vinculación entre pedagogía y psicología es clara. Se distinguen 3 etapas en la
constitución de la pedagogía experimental:
a) Medico-pedagógica
b) Evolutiva
c) Metodológica
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Poco después de la influencia de una corriente metodológica que al tratarse de un

método general de investigación que se aplica al estudio de los distintos elementos de
la educación, permitió plantear una pedagogía experimental facilitada por un
conocimiento objetivo de las características del alumno.

En España este enfoque se inicia con “La medida objetiva del rendimiento escolar” por
A. Gali (1929).

4.-LOS TRABAJOS SOBRE RENDIMIENTO Y GRADUACIÓN ESCOLAR

La educación preescolar supuso el reconocimiento formal de este periodo evolutivo.
La “graduación escolar” significó
⇒ Reconocer la edad como criterio para diferenciar la educación
⇒ Reconocer la existencia de diferencias inter.e intraindividuales que influyen
en el rendimiento en la escuela primaria.

La democratización de la enseñanza primaria a fin del s.XIX significó

⇒ Un aumento cuantitativo del número de escuelas
⇒ Un nuevo concepto de escuela: redefinió sus objetivos, reflexionó ante la
baja calidad de los resultados y pensó en cómo intervenir en el proceso
para mejorar el producto.
⇒ Se hizo patente con la masificación escolar, las diferencias personales y
sociales.

La escuela graduada nació en el s.XIX, al institucionalizarse la escuela pública y tener

que hacer frente a clases numerosas y heterogéneas.
Europa tardó en aplicarlo y en España la situación fue más titubeante incluso era
superior la proporción de escuelas unitarias frente a las graduadas.
El sistema fue objeto de críticas en los primeros años del s.XX . El problema estaba en
que las escuelas graduadas no consideraban en profundidad las diferencias
individuales al presuponer en todos los alumnos de un grado o edad las mismas
aptitudes, motivaciones, conocimientos.
Actualmente se trabaja en “graduación por ciclos de enseñanza” o en la
“individualización” didáctica y personalización educativa.
Claramente se intuyó la aparente paradoja de tener que educar diferencialmente para
lograr resultados más óptimos y justos.
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5.- LA CORRIENTE DE LA INDIVIDUALIZACIÓN EDUCATIVA examen

La graduación escolar, hizo importantes avances en el campo de la educación
individualizada.
Esta corriente fue debida a los avances de la Psicología evolutiva y diferencial y de la
Pedagogía experimental y diferencial que fueron aportando instrumentos y datos para
medir, valorar y contemplar las diferencias individuales en la práctica escolar.
Y también debido al progresivo desarrollo de los test psicológicos y pedagógicos que
proporcionaron nuevos criterios de diferenciación y un mejor conocimiento de los
resultados escolares y de las actitudes de los alumnos.
Los avances tecnológicos y científicos como la enseñanza programada, el aprendizaje
de dominio o el nuevo interés por las personas discapacitadas, llevan a una
redefinición del concepto de educación en relación con las diferencias sociales y
personales.
Todo ello trajo consigo que la enseñanza individualizada y no graduada, adquiriera
mayor auge, tanto doctrinal como institucional.

6.- LOS ESTUDIOS SOBRE EL MEDIO EN SENTIDO AMPLIO

El medio ambiente es considerado un medio significativo definido por 3 categorías de
factores: naturales, sociales y culturales. Es decir, el medio no es sólo ni ante todo un
mundo de objetos sino “un mundo de valores”.
Es conveniente interrogarse en ocasiones sobre la influencia de la familia del medio
social.
Al estudiar el origen de las diferencias humanas, surge la polémica herencia-ambiente.
Los programas de “educación compensatoria” y “la intervención” educativa temprana
con alumnos normales y discapacitados muestran que la educación puede contribuir a
mejorar parcialmente los logros de dichos alumnos en la escolaridad obligatoria.
Actualmente se dan muestras para comprender y mejorar la situación educativa de
estos grupos, como es la educación de adultos.
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TEMA 3.- DIFERENCIAS HUMANAS CON SIGNIFICADO EDUCATIVO

LAS DIFERENCIAS HUMANS ESTUDIDADAS DESDE Y PARA EL CONTEXTO Y
PROCESO EDUCATIVO
Examen
Si la diferenciación humana está en la base de la P.D., es cierto que estas disciplinas
como la Psicología diferencial, la Sociología de la educación, la Biología de la
educación... se han hecho eco de ella.
¿Qué aporta de específico la Pedagogía diferencial?
1. Unifica e integra aspectos parciales de las diferencias humanas desde una
perspectiva diferencial pero que da unidad a la conducta educativa de las
personas y los grupos.
2. Prescribe, guía el curso de la acción práctica para lograr eficazmente los
objetivos de la educación.
3. La P.D. solo estudia las diferencias que tienen significación educativa.

En resumen la P.D. procede a sistematizar las variables o diferencias importantes

para la educación, a estudiar su naturaleza, a clasificarlas y a conocer las
modulaciones que sufren en el contexto y proceso educativo.
La sistematización de las características diferenciales, debe plantearse las
siguientes cuestiones:
• ¿Cuáles son los criterios de significación pedagógica de las diferencias?
Dos criterios parecen importantes: a) que dicha variable covarie
significativamente con el proceso y producto de la educación; b) que pueda ser
controlado, modificado el influjo de la variable de forma directa o indirecta
desde la intervención educativa.
Serían características pedagógicas significativas: prerrequisitos para el
aprendizaje, aptitudes (enfoque ATI-interacción de aptitud por tratamiento),
características cognitivas y de personalidad que están en la base del
rendimiento escolar y que pueden ser activadas por una enseñanza de calidad.

• ¿Qué grado de maleabilidad, de modificabilidad, presentan los diferentes

tipos de diferencias?
Las diferencias cognitivas y actitudinales no obedecen a un mismo patrón de
cambio.
Las actitudes hacia la educación y hacia las materias del currículo es una de
las dimensiones que diferencia a los grupos, a los educando como personas y
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a los propios profesores. Actitudes positivas y abiertas hacia la educación, son

básicas para un buen recorrido escolar.
• ¿Existen diferencias susceptibles de ser eliminadas por la acción educativa,
caso de no ser deseables, y bajo qué condiciones se favorece su
eliminación?
Aparecen diferencias en las expectativas para continuar estudios superiores
que alumnos y profesores tienen de cada sexo.
Pero hay alguna evidencia científica que no las apoyan (expectativas)
Un primer paso sería identificarlas. Pero el cometido más específico es dar
normas de acción para cambiarlas.
• ¿El rango de variabilidad de las distintas variables(diferencias) es todo él
significativo, o existen umbrales por encima o por debajo de los avales
dejan de tener significado educativo?
Ej: en la educación de los más dotados cuando el cociente intelectual de un
alumno es superior, al inteligencia pierde importancia para lograr una dotación
superior y pasa a depender de características, como la motivación de logro, la
oportunidad en momentos cruciales de la vida o la perseverancia.
Por otra parte, a partir de un determinado umbral de capacidad intelectual,
resulta más difícil la adaptación de la persona. Por ello los alumnos
extremadamente dotados encajan delicadamente dentro del sistema escolar.
En los mismos datos la inteligencia deja de tener importancia para el logro de
la dotación superior y dependerá de ver motivación.
• ¿De todas las diferencias pedagógicas significativas, hay algunas que
pueden considerarse críticas por su mayor incidencia sobre el proceso y
producto de la educación?
Este interrogante se plantea desde la perspectiva sincrónica y diacrónica, pues
una misma característica puede tener una importancia distinta en cada etapa
escolar. Así parecen ser diferencial “criticas” en todos los niveles escolares:
autoconcepto y déficit en lectura y escritura
Sin embargo, dada su importancia para el recorrido escolar, tanto el
rendimiento anterior del alumno y el autoconcepto son características que
mejor predicen el rendimiento a esperar.

DISTRIBUCIÓN DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS CON SIGNIFICADO

PARA LA EDUCACIÓN
La mayor parte de los rasgos o características humanas importantes para la
educación se distribuyen según el “modelo de la curva normal” . A este tipo de
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distribución se le conoce con el nombre de campana de GAUSS o distribución

normal. Así la inteligencia y el rendimiento escolar han mostrado tendencia a la
normalidad.
Pero en ocasiones no obedecen a dicha distribución y surgen explicaciones de
diverso tipo:
a) Efecto techo del test o prueba. El instrumento de medición de la diferencia
tiene un techo muy alto (nivel de dificultad es demasiado alto para la
población, sólo algún sujeto obtendría puntuación medias o altas, y los
resultados se distribuirían en una curva asimétrica negativa) o muy bajo
(nivel de dificultad bajo la mayoría obtendría puntuación alta y los
resultados formarían curva asimétrica positiva).
b) Problemas de muestreo. Una característica se mide en dos poblaciones
distintas y se asume que pertenecen a la misma población, resultado
distribución bimadal (cada población valores típicos)
c) La naturaleza del rasgo obedece a otro tipo de distribución: curvas cuando
se miden rasgos con un fuerte componente de “deseabilidad social “forma
de J . La mayoría de los sujetos se adhiere a cuestiones socialmente
deseables por miedo al rechazo.

Hay dos enfoques que cuestionan la distribución normal del rendimiento

académico. Pues consideran las diferencias individuales desde la perspectiva
de adaptar a ellas el proceso de enseñanza (tratamiento).
A) Aprendizaje para el dominio (mastery learning)
Se trata de un modelo de enseñanza individualizada, por BLOOM.
Señala que aunque las aptitudes de los alumnos se distribuyen
normalmente, los rendimientos académicos lo harán así, sólo si a todos
los alumnos se les concede el mismo “tiempo de aprendizaje
académico” (TAA), es decir se les da el mismo tipo de enseñanza y en
las mismas condiciones.
Lo importante de este método es que una enseñanza de más calidad,
más adaptada a las características del alumno, logrará que todos o casi
todos sean capaces de alcanzar un nivel predeterminado.
Enseñanza homogénea: igual aptitud igual rendimiento
Enseñanza optima: comienza con un rendimiento bajo y acaba con uno
alto.
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B) El enfoque ATI (interacción de aptitud por tratamiento) de

GRONBACH
Sostiene que la capacidad de aprendizaje de los alumnos es fija sólo si
son fijos los tratamientos o métodos de enseñanza.
Pero si estos tratamientos se adaptan a las características individuales
y se decide sobre las intervenciones (tomando la intersección de rectas
metros de regresión) entonces el rendimiento de los alumnos puede
variar.
Aumenta capacidad aprendizaje o rendimiento cuando se adapta a las
diferencias individuales.
Conclusión: ambos enfoques
Una enseñanza mejor adaptada a las diferencias individuales con
significado pedagógico debe mejorar el rendimiento del grupo y de cada
uno de sus miembros.

Examen
CLASIFICACIÓN DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS
Individuales Grupales
Inteligencia Sexo
Rendimiento escolar Edad
Personalidad Raza
Willerman 1979 Retraso mental Etnia
Superdotado
Talentos especiales

En cuanto a los criterios que clasifican las diferencias humanas, se reducen a

dos según que las variables se refieren a : sujetos como tal o grupos al que
pertenece.
En los temas grupales, se tiende a estudiar los mismos aspectos que a nivel
individual, sólo que buscando su expresión en el grupo y las diferencias que
existen entre los tipos de grupos considerados.
La pedagogía diferencial tiene que proceder a:
1.- Estudiar el “significado educativo” de estas diferencias
2.- Integrar el conjunto de las variables grupales e individuales (comprender
unitariamente los cambios que sufre la conducta personal desde la perspectiva
sincrónica y diacrónica)
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3.- Establecer los “principios y modelos genéricos” de adaptación de la

enseñanza a las diferencias humanas.
Pero tanto las diferencias individuales como las grupales se estudian desde
una doble perspectiva: intra(dentro) e Inter(entre).
Diferencias intraindividuales e interindividuales
Existen diferencias con interés educativo”entre” los alumnos que pertenecen a un
grupo, como en inteligencia, hábitos de trabajo o motivación de logro.
Y también “dentro” de cada alumno, se da variabilidad en las características
anteriores. Ej: los alumnos con talentos específicos que destacan solo en un
campo particular y en otros son mediocres.

A) Diferencias intragrupales e intergrupales

Al igual que en el caso anterior, los grupos manifiestan los dos tipos de diferencias.
Dependiendo de las características y el momento evolutivo las diferencias pueden ser
mayores dentro de un grupo que entre los grupos.
El campo de los intereses y valores presenta diferencias significativas (intra) en ambos
tipos . Ej: universitarios.
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II.- DIFERENCIACIÓN EDUCATIVA EN FUNCIÓN DEL GENERO

TEMA 4.- EL SEXO, EL GÉNERO Y SU IMPORTANCIA EN EDUCACIÓN
INTRODUCCIÓN. Examen
El sexo ha sido tradicionalmente factor de “diferenciación educativa” hasta tal punto
que la “educación femenina” fue objeto de institucionalización con posterioridad
a la del varón. Pero en la actualidad la enseñanza mixta se ha generalizado en
los países desarrollados y en vías de desarrollo.

RAZONES PARA SU ESTUDIO POR LA PEDAGOGÍA DIFERENCIAL

La expansión de la enseñanza mixta y la polémica que envuelve socialmente el fenómeno de las
diferencias entre sexos y géneros, no parecen razones suficientes como para considerar una
educación diferenciada.
Esta postura la apoyan tres razones:
 La realidad es bisexuada. La abolición legal de la discriminación no significa
que desaparezcan fácilmente dos formas de estar y de ser en el mundo.
 Entre los sexos existen diferencias en variables significativas para los objetivos
de la educación.
 Consecuencia de lo anterior, las interacciones alumno-profesor, y viceversa
manifiestan diferencias claras que se deben considerar.
Por ello la P.D. desde la perspectiva que le es propia, se plantea los siguientes
interrogantes:
 ¿Sigue siendo el sexo una variable significativa para diferenciar
la educación?
 ¿Qué tipo de diferencias se observan entre los sexos, cómo se
han estudiado y qué explicaciones se dan a las mismas?
 ¿Cómo afronta la práctica educativa este problema y cómo
debería afrontarlo?

PERSPECTIVAS TEORICAS SOBRE LAS DIFERENCIAS ENTRE GÉNEROS

IMPORTANTES EN LA EDUCACIÓN
Debemos señalar que los términos “sexo” y “género” se emplearán indistintamente.
Diversas teorías intentan explicar las diferencias encontradas entre hombres y mujeres
en características importantes para nuestra sociedad. Se agrupan en 3 grupos,
poniendo énfasis en los factores biológicos, psicosociológicos y educativos.
1. Perspectiva biológica
Se apoya en características genéticas, endocrinas y neurológicas que determinan
dos formas de ser hembra-varón. Y teorías sobre las diferencias entre sexos:
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 Genéticas: se apoya en la diferenciación cromosómica

 Del influjo hormonal: se hace patente en la adolescencia las diferencias
hormonales entre los sexos. Pero aún no se ha demostrado la relación
entre niveles de hormonas y desarrollo cognitivo.
 Organización cerebral: existe diferencia entre hombres y mujeres.
Parece ser que éstas usan más precozmente el hemisferio izquierdo
hecho que podría estar relacionado hipotéticamente con las diferencias
cognitivas.
 Diferencias en maduración: Una hipótesis sobre que el desarrollo físico
es precoz en las chicas y el mental es paralelo. Esto explicaría el
distinto desarrollo cognitivo, aún sin demostrar.
2. Perspectiva psicosocial
Se apoya en rasgos o características como papeles, estereotipos y expectativas
que cada sociedad considera apropiados para cada sexo (roles)
Estudias los efectos de la familia y medio social en la adquisición de pautas de
conducta que se consideran deseables para cada grupo. Hay dos tipos de teorías:
 Del aprendizaje social; sostiene la influencia del ambiente en
la conformación del proceso y de los contenidos de la
identidad de género. El aprendizaje de la diferenciación sexual
de la conducta sigue este proceso: adquisición de patrones,
distinción de patrones de conducta de cada sexo,
generalización a nuevas situaciones y práctica de la conducta
adecuada. Ambos sexos aprenden su “rol sexual” a través del
condicionamiento operante y del aprendizaje por observación.
Se diferencian en que los hombres demuestran mayor
agresividad y las mujeres mayor dependencia de campo.
 Enfoque cognitivo-evolutivo: Centra su atención en la
organización cognitiva que la persona va realizando de su
mundo social siguiendo las pautas del papel sexual. El
aprendizaje del rol sexual sigue un proceso evolutivo universal
en el que se dan 3 fases y son:
- desarrollo cognitivo de la identidad y constancia del
género
- elección de sujetos del mismo sexo como modelos
- adhesión a dichos modelos
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Distingue entre identidad de género (2-3) niños se interesan por juegos propios de su
género y la identidad de sexo o autoclasificación como niño/a en función de las
diferencias biológicas (6-9)
3. Enfoques interaccionistas. Tratan de integrar los aportes de las teorías sociales
y de las teorías de la motivación desde un planteamiento cognitivo. Distinguen
entre identidad de género (tipificación social) y rol sexual (categoría biológica).
Sus principales enfoques son:
 Teoría de la identidad del rol sexual.- señala que la estructura
social asigna un papel distinto a cada sexo y que en el proceso
de tipificación sexual, familia y grupos sociales orientan
rígidamente a cada sexo hacia los estereotipos de rol sexual.
 Teorías socio-cognitivas.- destacan la importancia del rol del
género en el proceso evolutivo, en el que interactúan aspectos
biológicos y culturales. Ya que aunque el proceso de tipificación
sexual (diferenciación sexual de la conducta) es una realidad
social universal, los contenidos de cada rol, la diferenciación
entre los roles y el ritmo de desarrollo esta modulado por los
referentes de cada cultura.
 Las teorías cognitivo-motivacionales.- relacionan la estructura
motivacional de los sujetos con las diferencias de género y giran
en torno a expectativas y patrones de atribución causal. Existen
dos (Femenino: bajo autoconcepto, bajas expectativas,
atribución externa y estable del fracaso y tendencia a la
indefensión aprendida tras el fracaso . Masculino: alto
autoconcepto, altas expectativas, atribución variable y tendencia
a la orientación al dominio ante el fracaso.)
 Teorías biopsicosociales.- Introducen la incidencia del desarrollo
biológico en el desarrollo de la identidad sexual, desde una
perspectiva evolutiva.

En la exposición de estas teorías hemos podido comprobar que tanto “sexo como
género” son dos conceptos complejos que reflejan dos realidades interactuantes y
cuya distinción no es totalmente compartida por los autores. Todos utilizan conceptos
colindantes como tipificación sexual o rol del sexo, que viene a coincidir con el
concepto de género.
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TEMA 5.- PLANTEAMIENTOS HISTÓRICOS Y ACTUALES SOBRE LA

EDUCACIÓN EN FUNCIÓN DEL GÉNERO
* DIFERENCIAS ENTRE GRUPOS SEXUALES Y EDUCACIÓN
La psicología presenta un retrato diferencial de cada género.
FRIEDMAN 1989. No observan diferencias en los resultados de los tests de
inteligencia general, pero aparecen más éticos en los valores extremos o entre los
infra y superdotados.
Chicas destacan en capacidad verbal: parece que aprenden y usan antes la lengua y
leen más y escriben con mejor ortografía.
Chicos presentan más desórdenes lingüísticos y más dificultades para aprender a leer.
Pero en los últimos años desaparece tal diferencia a partir de la adolescencia.
MACCOBY y JACKLIN concluyen en que existen diferencias en capacidad matemática
a favor del sexo masculino, que se estabiliza su superioridad a partir de los 15-18
años.
Friedman aprecia cambios y concluye:
a) Diferencia media entre los sexos es muy pequeña y favorece al sexo masculino
b) Dichas diferencias en la ejecución de tareas matemáticas está decreciendo.
ANDERSON 1987. Existen diferencias en capacidad espacial a favor del sexo
masculino, se manifiesta hacia los 11-13 años y estabiliza hasta la edad adulta.
Según Mathews 1986, esta superioridad masculina se debe a la diferente socialización
de niños y niñas.
Las diferencias en motricidad fina están a favor del sexo femenino hasta la pubertad.
Las diferencias en aprendizaje y memoria, pues ambos sexos procesan y fijan mejor
en la memoria informaciones relacionadas con su género. Las diferencias en
comunicación no verbal favorecen al grupo femenino.
En cuanto a las diferencias de personalidad MACCOBY Y JACKLIN concluyen que
solo son significativas las diferencias en agresividad a favor del grupo masculino.
Estudios posteriores a de estos autores aportan al mantenimiento de diferencias en
dominancia a favor de los hombres; influenciabilidad o tendencia a dejarse influir por
otros a favor de las mujeres, siendo en la adolescencia donde más se aprecian al ser
intensa la presión social respecto de los estereotipos del rol del género.
La empatía y la adaptación están a favor del grupo femenino y el autoconcepto y sus
variantes de autoestima y atribución de logro a favor del masculino.
Las diferencias en intereses y valores, van en la línea de los estereotipos sociales y su
tipificación sexual se inicia tempranamente.
Varones, le interesan valores científicos, técnicos, políticos y económicos
Mujeres, por lo artístico, social y hedonístico.
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Resumiendo estas diferencias de genero, explican entre el 1 y 4 % de la varianza del

rendimiento.
ESCUELA, ALTA CAPACIDAD Y GÉNERO
Se debe precisar si la alta capacidad o dotación superior, añade alguna peculiaridad
con interés educativo al cuadro descrito anteriormente con carácter general para los
dos grupos sexuales.
La finalidad es profundizar sobre las necesidades educativas de los chicos y chicas
superdotados cara a planificar una educación diferenciada.
Estudios de comienzos de los 80 mostraban que en adolescencia y juventud, las
chicas de elevada capacidad tenían aspiraciones más bajas que sus iguales
masculinos. Pero, recientemente están eligiendo carreras profesionales como
económicas, en la misma proporción que los chicos superdotados.
Otro cambio en esta dirección es que las chicas más dotadas por miedo al éxito o
temor a destacar en un campo tradicionalmente masculino y a perder el apoyo de los
iguales o la ansiedad ante las matemáticas sencillamente no lo manifestaban en el
momento actual.
Señalamos las características en las que más difieren ambos grupos:
a) en capacidad matemática, especialmente en los superdotados. Chicos>Chicas
En un programa (SMPY-1972 Study of matematically precocius youth) que estudia
durante 50 años el rendimiento, actitudes y logros profesionales y personales de
varios alumnos superdotados de 12-13 años; concluye que a partir de la
adolescencia aumenta la diferencia en capacidad matemática a favor de los
chicos.
En otro estudio señalan que los datos obtenidos del SMPY permiten predecir que
existe una preponderancia de varones en la cola superior de la distribución de la
capacidad para el razonamiento matemático.
Según KERR 1991 en el ACT American College Testing un test que realizan los
alumnos al terminar la secundaria no obligatoria, los chicos superan a las chicas
en el ACT de ciencias naturales, matemáticas y estudios sociales, las chicas
sobresalen en inglés.
En otro trabajo revisando los 10 primeros años del SMPY, concluyen que la
capacidad matemática se desarrolla más rápidamente en los chicos y que existen
diferencias en cuanto a la participación en matemáticas y elección de avisos de
matemáticas avanzada a favor de los chicos.
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Otros autores centran esas criticas en que es el currículo seguido por los alumnos
en la escuela la principal causa de los diferentes resultados y se apoyan en la
hipótesis del entrenamiento diferencial..
b) interés y valores profesionales o sobre el estilo de vida. chicos = chicas
Ambos grupos manifiestan importantes diferencias en intereses en dos sentidos:
• por una parte, chicas superdotadas se interesan por campo típicamente
masculinos pero tienen intereses mixtos o masculinos y femeninos elevados;
Los chicos superdotados mantienen perfil típico masculino pero obtienen
valores elevados en los diferentes campos y tienen intereses muy elevados
masculinos. Al afrontar esta temática desde la perspectiva del SMPY autores
sostienen que las elecciones sobre el estilo de vida parecen ser un factor critico
para comprender las diferencias de género.
• Por otro lado la mayor dispersión de los intereses femeninos se confirma al
observar desde el SMPY que las chicas eligen cursos de matemáticas-ciencias
y de inglés-lengua extranjera en la misma proporción mientras que los chicos
eligen más cursos del primer tipo que del segundo. Concluyen que las chicas
con talento matemático, además de tener en perfil de intereses más
polifacético que los chicos y una orientación valorativa más compleja, le
dedican menos tiempo que los chicos a su desarrollo vocacional.
c) valoración desigual de los programas específicos para los más dotados
Cada grupo sexual “valora de forma distinta” los programas específicos para
alumnos superdotados del tipo de aceleración de curso, clases de enriquecimiento
fuera del aula ordinaria, participación voluntaria en cursos avanzados de
matemática, microbiología o informática y similares. Y participan más en ellos lo
chicos.
Las chicas prefieren permanecer con sus iguales en el aula ordinaria aunque se
aburran y tener un buen pasar social con sus compañeros, sobre todo en la
adolescencia.
La situación está cambiando. Al analizar los efectos de la aceleración del curso, no
aparecen diferencias significativas entre los grupos acelerados y los no acelerados
y ambos grupos valoran la aceleración de forma positiva.
d) Confianza en si mismos y autoconcepto
De estudios se llega a concluir que las chicas dotadas tienden a tener menor
confianza en sí mismas que los chicos y minusvaloran sus logros. Pues
anteriormente hemos visto que el grupo femenino presenta características como
más dependiente, con bajo autoconcepto.
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Autores se centran en las actitudes y tras varias investigaciones concluyen que la

“confianza es en factor clave” que subyace a esta diferencia entre los géneros.
Conducta que debe ser modificada. Se proponen formas de acción como:
⇒ Entrenamiento sistemático y relajado en el manejo de calculadoras,
ordenadores, y nuevas tecnologías para evitar la autoexclusión.
⇒ Hacer participar a las chicas en el estudio de los niveles de confianza
⇒ Convocar a las de 16-17 años a conferencias-coloquios para el sexo
femenino.
Se trata de impulsar y mantener insensiblemente la igualdad de oportunidades y
revitalizar y dignificar los trabajos complejos que realizan las personas de uno y otro
sexo.
SUGERENCIAS PARA LA PRACTICA ESCOLAR
El sexo o género sigue siendo una variable moduladora de la conducta y dicha
modulación está a su vez matizada por otras características como: el nivel, tipo de
aptitudes o clase social.
Estas modulaciones deben ser orientadas desde la escuela para que cada persona
elija libremente.
Sugerencias para una educación no sexista desde la educación formal:
- Orientación a los padres, para colaborar en la escuela y en la familia y den a
sus hijos/as las mismas oportunidades formativas y mantengan un nivel similar
de coherencia educativa.
- Formación del profesorado, para evitar sesgos y prejuicios sexuales entre los
grupos y para suscitar en la clase la reflexión personal sobre las capacidades y
motivaciones profundas de cada alumno y la necesidad de elegir y rendir
responsablemente.
- La orientación escolar y vocacional, para que fomente la confianza en las
propias capacidades y valores, y ayude a chicos/as a elegir opciones
curriculares y a planificar su futuro profesional sin presiones estereotipadas.
- Cuidar el material didáctico, libros, videos, cuentos, etc... que presenten
mensajes perjudiciales para uno de los grupos. Se debe tender en aula y
centro hacia un cierto equilibrio de ambos géneros entre profesorado y alumno.
- Organizar actividades y programas que fomenten actitudes positivas, hacia
determinados “contenidos curriculares” o hacia “herramientas del trabajo”
(manejo de informática); o hacia programas acordes con necesidades
específicas (cursos avanzados para superdotados)
- Educación sexual integrada en el currículo y alejada de planteamientos
reductivos y asistemáticos.
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TEMA 6.- PROPUESTA DE ACTUACIÓN EDUCATIVA: LA COEDUCACIÓN COMO

TEMA TRANSVERSAL EN LAS PROPUESTAS EDUCATIVAS. Examen.
PERSPECTIVA PEDAGÓGICA
La escuela ha ido experimentando distintos modelos organizativos, tratando de
plasmar en la práctica escolar las propuestas teóricas y las nuevas aspiraciones
sociales de la mujer.
• Modelo escolar segregado, surgió desde la concepción genetista de las
diferencias entre grupos sexuales. Defiende la educación separada y tiene su
reflejo en los contenidos curriculares (más complejos y abstractos para el sexo
masculino) y en el profesorado que es del mismo sexo que los alumnos salvo
en edad temprana.
• Modelo escolar mixto, se apoya en un nuevo concepto de las funciones
sexuales, fruto de teorías psicosociales sobre diferencias entre sexos.
Reconoce la igualdad formal de la educación (incluso de algunos elementos del
femenino eliminando los elementos más desprestigiados socialmente) para
ambos sexos pero no cuestiona la desigualdad social vigente entre ambos
grupos. Se produce un currículo general para ambos sexos (currículo oculto)
Transmite ideología sexista.
• Modelo coeducativo. (examen) es reivindicado por las teorías interaccionistas
que diferencian entre sexo como categoría biológica y género como tipificación
social e introducen la dimensión psicosocial. En este modelo los valores
masculinos y femeninos no se encuentran jerarquizados, sino que coexisten en
un plano de igualdad en la diferencia. Hay que tener en cuenta la presencia y
rendimiento de cada género en el sistema escolar (sexismo en los materiales
curriculares, análisis de las interacciones de clase según género)
Surge ante la toma de conciencia del currículo oculto de la escuela mixta que
contiene mecanismos de discriminación sexista.
En la práctica no ha habido una evolución cronológica en el sentido de que la
aparición de un modelo haya llevado consigo la desaparición del anterior: el
modelo escolar segregado coexiste con el mixto y el coeducativo es algo por
reivindicar o inventar.
Dentro del sistema educativo se ha generado un interesante .....................
sobre el papel de la escuela en la tipificación y logros de los grupos sexuales
que sigue produciendo frutos.
Analizaremos tres de sus manifestaciones:
a) presencia y rendimiento de cada género dentro del sistema escolar
 23

Decada 70-80. En preescolar no se aprecian diferencias cuantitativas

significativas, se tiende a la mayor escolarización masculina.
En la escolaridad obligatoria mayor porcentaje del grupo femenino termina con
éxito.
En secundaria postobligatoria, llega a ser en algunos casos la presencia del
grupo femenino superior.
Al mismo tiempo se producen elecciones curriculares típicamente masculinas
(estudios profesionales y opciones científicas y técnicas) o tipicamente
femeninas (enseñanzas generalistas y ramas relacionadas con sectores de
menor prestigio social y laboral).
En enseñanza universitaria hay crecimiento importante del grupo femenino.
En cuanto al rendimiento escolar de ambos grupos, no de diferencia en
términos globales aunque sigue patrones específicos.
Las notas medias son coincidentes pero si se segregan ya que los chicos
superan a las chicas en ciencias (geología, matemáticas, física y biología.
Coinciden en filosofía y les superan en lengua e idioma.)
Las chicas superan a los chicos en letras (literatura, lengua, idioma,
matemáticas y filosofía) coinciden en latín, griego e historia del arte y las
superan en historia universal.
Pero se produce una superioridad cuantitativa de rendimiento a favor del grupo
femenino que se mantiene ocho años después.
En los últimos años se mantienen las tendencias y se va produciendo un lento
aumento hacia la igualdad de ambos sexos en las distintas ramas y carreras de
estudios medios y superiores.
b) sexismo en los materiales curriculares
Esta idea gira en torno a la hipótesis de que la escuela fomenta
diferencialmente los intereses científicos y técnicos en cada grupo sexual. Por
lo que se analizan libros de texto y de literatura infantil y el impacto de éstos en
la socialización, identificación y tipificación sexual.
Resulta esclarecedor el análisis de su contenido, ilustraciones y lenguaje. P.ej.:
la palabra “necesidad” aparece significativamente más relacionada con el sexo
femenino y la palabra “poder” con el masculino. Las ilustraciones representan a
la mujer al lado de animales pequeños y aparece como “temerosa” “chillona” o
que se “rie por nada” y los mensajes femeninos suelen ir acompañados de
omisiones, distorsiones que despiertan otra imagen estereotipada.
De igual modo se constata que libros y medios audiovisuales ofrecen a
chicos/as “modelos distintos de su propio sexo, tanto en calidad como en
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cantidad” y esto dificulta el proceso de identificación de las chicas con campos

profesionales técnicos y científicos.
Actualmente se sugiere al profesorado, cuidar el material didáctico para lograr
un cierto equilibrio entre ambos géneros.
c) análisis de las interacciones de clase según el género.
El análisis de las interacciones del aula, concluyen que los chicos son con
respecto a las chicas más activos, independientes y asertivos (afirmativos),
mas agresivos y tienden a portarse peor y es más probable que manifiesten
actitudes negativas hacia la clase y el profesor; las chicas buscan más la
aprobación del profesor.
Por una parte los profes de preescolar y E.P. perciben a las alumnas como mas
buenas, persistentes, sosegadas, cuidadosas y maduras; con mejor
rendimiento, más atentas, felices, atractivas y cooperativas. Los alumnos como
más problemáticos, agresivos, independientes y subestiman su inteligencia y
sobreestiman las de las chicas.
Sin embargo esperan que los chicos cuando sean adultos tengan más éxito y
rendimiento que las chicas.
Es curioso que los profesores describan a los alumnos de ambos grupos con
alto rendimiento con características tipicamente masculinas y los de menor
rendimiento con términos femeninos: amable, sensibles, sociable.
Se ha estudiado si “el sexo del profe influye en la conducta docente”.
Considerando a los profesores: directivos, dominante y orientados hacia el
dominio del contenido; así las profesoras : tolerantes, clases más relajadas,
expresiones cortas...
Surgió también la existencia de un trato docente diferencial, positivamente
sesgado hacia los alumnos del propio sexo.
Pues es mayor rendimiento de chicas en niveles preescolar y primaria por
predominio del sexo femenino y es menor rendimiento o elección de estudios
de ciencias en E.S.O: por predominio del sexo masculino.

COMO LLEVAR A CABO LA COEDUCACIÓN (examen)

La coeducación se ha planteado como alternativa para evitar la educación
sexista.
Dicho termino hace referencia a la “educación conjunta de dos colectivos
humanos específicos: los hombres y las mujeres”
La coeducación implica 2 aspectos básicos:
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• Por un lado, la detección e identificación del sexismo en cada uno de

los aspectos de la relación educativa (organización, currículo, lenguaje,
recursos, espacios, profesorado, familia, personal no docente,
alumnado, aula, libros, etc.
• Por otro lado, el desarrollo de actuaciones concretas (acción positiva)
por que se potencia el lenguaje no sexista y se busca el “sujeto
ausente” en los materiales lo que implica:
a) la revisión de textos científicos y escolares y su modificación
o creación nueva.
b) Perfeccionar el funcionamiento del centro escolar (objetivos,
currículo, distribución del profesorado y cambio de actitudes
y desarrollo de aptitudes en el mismo, cargos compartidos
hombre-mujer en funciones tutoriales y de dirección, etc.)
c) La relación con la familia para el cambio de actitudes y
aspiraciones de padres y madres y para procurar todas las
aspiraciones sociales a la mujer a través de la
implementación de programas específicos de orientación
profesional que la animan a elegir estudios tradicionalmente
masculinos (técnicos y científicos) y la utilización de las
nuevas tecnologías.